13/03/2018 Compte rendu de stage d’observation et de pratique accompagnée

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École

Compte rendu de stage

d’observation et de pratique
accompagnée

Maître d’Accueil Temporaire :

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Stagiaire :

Classe : CE1

Année 2012/2013

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J’ai effectué mon stage d’observation et de pratique accompagnée au sein d’une classe
de cycle 2 de l’école …………….., dans un cours élémentaire première année pour être
plus précise. Au cours de ces cinq jours, j’ai pu observer le Maître d’Accueil Temporaire
dans son métier d’enseignant ainsi que les enfants dans leur métier d’élève, m’entretenir
avec eux et avec l’enseignante. J’ai également pu préparer puis mener deux séances
d’activités.

Cette classe est composée de 27 élèves dont 11 filles et 16 garçons, âgés de 7 à 9 ans.
Un enfant est accompagné par une Auxiliaire de Vie Scolaire. Cet élève bénéficie d’un
Programme Personnalisé de Scolarisation. Une autre élève bénéficie d’un Programme
Personnalisé de Réussite Éducative.

I. ANALYSE DE LA SÉANCE

1. Le choix de la séance observée

Au regard de l’évaluation, faite par le M.A.T, de mes deux séances d’activités ; il semble
que les compétences 4 et 7, du cahier des charges de la formation des enseignants,
soient les moins maitrisées. J’ai donc choisi une séance de mise en œuvre d’un
apprentissage car elle m’offre la combinaison de ces deux compétences.

J’ai choisi une séance de résolution de problèmes et celle-ci en particulier car elle est
assez proche de celle que j’avais mise en œuvre la semaine précédente dans le cadre de
ce stage. Je pense donc que son analyse me sera profitable.

2. Objectifs de la séance
L’objectif de la séquence, pour les élèves, est de connaitre une technique opératoire de la
multiplication.
À l’intérieur de cette séquence, l’enseignante choisit de mettre en œuvre une séance de
résolution de problèmes afin d’introduire le vocabulaire de la multiplication et de faire
apparaitre l’addition réitérée comme système de la multiplication.

Lors de cette résolution de problèmes, l’enseignante va remobiliser les connaissances et

les compétences mathématiques travaillées auparavant. Ainsi elle peut consolider et
évaluer, pour les nombres et calcul, les domaines suivants :
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- connaitre les nombres entiers naturels inférieurs à 1000.

- écrire ou dire des suites de nombres de 10 en 10.
- connaitre les doubles et moitiés de nombres d’usage courant.
- connaitre et utiliser des procédures de calcul mental pour calculer des sommes.
- calculer en ligne des suites d’opérations.
- connaitre et utiliser les techniques opératoires de l’addition.
- résoudre des problèmes relevant de l’addition.

De plus, j’ai constaté que la séance a permis d’évaluer les difficultés encore rencontrées
par les élèves autour de nombreux objectifs transversaux : elle a notamment fait
apparaitre les stades des apprentissages du langage oral (s’exprimer avec précision pour
se faire comprendre, présenter à la classe un travail individuel, participer à un échange :
questionner, apporter des réponses, écouter et donner un point de vue en respectant les
règles de communication), de la lecture (lire silencieusement un énoncé, une consigne et
comprendre ce qui est attendu), de l’écriture (concevoir et écrire de manière autonome
une phrase simple et cohérente), du vocabulaire (approcher la notion de circonstance,
savoir répondre oralement aux questions : où ? Quand ? Pourquoi ? Comment ?).

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3. Supports et outils pédagogiques utilisés

Je peux tout de suite constater que la disposition du mobilier des élèves forme deux E
symétriquement disposés. On peut imaginer que l’axe de symétrie est la moitié du tableau.
La disposition des bureaux des élèves permet à chacun de profiter du tableau et des
affichages disponibles et je pense aussi qu’elle facilite les échanges, les interactions entre
les élèves. Dix d’entre eux se font face tout en gardant les autres élèves au cœur des
échanges (cf. Annexe 1).

Les autres supports et outils apparaitront tout au long de la description de séance.

Par leur diversité, l’enseignante permet un plus grand nombre d’entrées possibles dans le
processus d’acquisition. Elle sait que tous les élèves n’emprunteront pas nécessairement
le même chemin.
En effet, ceux-ci disposent de plusieurs supports et outils : le tableau, l’ardoise, le cahier
de brouillon puis la fiche de problèmes ainsi que le cahier de leçons, le sous-main et
l’affichage.
Ces outils me semblent être des ressources adaptées et identifiées car les élèves s’y sont
souvent référés. Le sous-main, notamment, donne un accès immédiat aux doubles et
moitiés, aux suites de nombres de 10 en 10, aux tables d’addition et de soustraction. Ils
m’apparaissent comme les conditions matérielles qui favorisent les apprentissages. Ils
sont aussi la mémoire des apprentissages.
En début de séance, l’enseignante en fait un rappel et encourage les élèves à les utiliser.
L’élève bénéficiant d’un P.P.S ne participe pas à cette séance, il travaille avec son A.V.S
sur le dénombrement d’une collection inférieure ou égale à 10. L’élève bénéficiant d’un
P.P.R.E ne rencontre pas de difficultés dans cette discipline, elle travaille avec les mêmes
supports et outils.

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4. Description de la séance du 7 février 2013

Je dois préciser que les échanges suivants n’ont pas été enregistrés mais notés, ils ne
sont donc pas exhaustifs. Mais j’ai pris des notes précises et j’ai essayé d’y être fidèle.
« L’E » sera l’enseignante et chaque élève sera désigné par les deux premières lettres de
son prénom.

A) La phase de découverte

10h05 : L’Enseignante écrit au tableau un problème.

Énoncé : Un jardinier trace 4 rangées et plante 15 fraisiers dans chaque rangée. Combien
a-t-il planté de fraisiers ?
L’E : « Quelqu’un veut-il lire l’énoncé ? »
Sa… lit le problème à haute voix.
L’E demande : « Qu’est-ce qu’on sait ?
Ma – On sait qu’il y a 4 rangées et 15 fraisiers par rangée.
L’E – Oui et qu’est-ce que l’on cherche ? Je ne vous demande pas la réponse pour le
moment.
Ga – On cherche le nombre de fraisiers qu’il y a en tout dans le jardin.
L’E – Oui et comment peut-on faire pour le savoir ?
Li – On peut faire un schéma ou un dessin.
Em – On peut faire un calcul.

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Ch – On doit faire la phrase réponse.

L’E – Comment peut-on faire pour écrire cette phrase ?
Ga – On peut reprendre les mots dans la question. ».

C’est la phase de mise en jeu, de mise en « énigme », en « « situation-problème » à la

fois accessible et difficile,» comme l’explique Meirieu : « s’appuyer sur ce que les élèves
savent et savent faire, et suggérer, à partir de là, ce qu’ils pourraient savoir. ».

B) La phase d’expérimentation

L’enseignante valide et demande aux élèves d’effectuer ce travail sur le cahier de

brouillon. Elle indique aux élèves qu’ils ont cinq minutes de réflexion. Elle précise, en
montrant la pendule, qu’ils devront s’arrêter lorsque la grande aiguille sera sur le 4.
Plusieurs élèves prononcent des onomatopées d’inquiétude.
L’enseignante ajoute : « Ce n’est pas grave si vous n’avez pas le temps de finir. Ce n’est
pas grave si vous vous trompez. »
Au cours de cette phase, l’enseignante et moi-même, nous sommes déplacées dans la
classe, j’ai observé et j’ai pu repérer que les élèves n’opèrent pas tous de la même
manière (cf. Annexe 2). Je décide d’observer la phase de mise en commun et de les
interroger sur leurs procédures pendant le travail sur les fiches de problèmes suivants.
Je choisis de respecter ce temps de travail individuel que les élèves connaissent bien. Je
pense qu’il fait référence à ce que Meirieu décrit comme « le rituel de répartition du temps
qui détermine la place respective des activités individuelles, duelles, collectives, qui
impose ces moments de silence où sont possible l’évocation et la réflexion ; ».
Je mesure à cet instant que « le rituel de répartition du temps » dessine un cadre de
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permanence. Sa constance permet aux élèves d’expérimenter le changement, sa stabilité

autorise le déséquilibre provisoire.
C) La phase de mise en commun
L’E : « On va s’arrêter maintenant, le temps est écoulé, on peut poser son stylo, ce n’est
pas grave si on n’a pas fini. Ly… peux-tu nous proposer ta réponse. On voudrait
t’entendre nous dire comment tu as fait. »
Ly… commence par dessiner quatre colonnes.
L’enseignante lui demande ce que représente ces colonnes, Ly… réfléchit et une autre
élève dit : « Les rangées. »
Ly… confirme. Dans une colonne, elle dessine quinze petits traits. Sa… prend la parole
pour dire à Ly… qu’elle devrait écrire le nombre 15 directement dans les colonnes parce
que cela va plus vite que de les dessiner. Ly… explique qu’elle n’a pas fait comme ça
mais dit à Sa… que ce qu’elle dit est vrai et elle s’exécute.
L’E lui demande : « Qu’as-tu fait ensuite ?
Ly – Après, j’ai fait 15 plus 15 plus 15 plus 15.
L’E – Tu peux nous l’écrire ? »
Ly pose l’opération en ligne puis s’interrompt.
L’E : « Comment as-tu fait sur ton cahier ? »
Ly explique, qu’en fait, elle a posé l’opération en colonne.
L’E : « Alors tu peux la poser en colonne.
Ly – J’ai fait 5 plus 5, 10 ; 10 plus 5, ça fait 15 et 15 plus 5 ça fait 20. Je mets le zéro en
bas et j’écris 2 pour la retenue. Après j’ai fait 2 plus 1 égal 3 ; 3 plus 1 ça fait 4 ; 4 plus 1
ça fait 5 et 5 plus 1 ça fait 6. Ça fait 60.
M.A – Oui, ton calcul est bon.

P. Meirieu, Apprendre…oui, mais comment, ESF éditeur, Paris, 1987, p. 91 à103.

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L’E – Peux-tu nous écrire ta phrase réponse ?

Ly – Il a planté 60 fraisiers.
L’E – Oui, c’est juste. Quelqu’un a-t-il fait autrement ?
Se – Moi, j’ai utilisé les doubles.
L’E – Comment as-tu fait ?
Se – J’ai utilisé la leçon parce que je sais que 15 plus 15 ça fait 30 alors je l’ai fait deux
fois et après je sais que 3 plus 3 ça fait 6 et après je remets le zéro.
L’E – Cela vous parait juste ? Oui, d’autres propositions ? »
Plusieurs élèves expliquent qu’ils ont compté de cinq en cinq et de dix en dix. Ils
expliquent qu’ils ont utilisé leurs sous-main.
He : «Moi j’ai fait un autre calcul. Moi j’ai fait 4 fois 15.
L’E – tu as posé ce calcul ? »
He hésite et explique qu’il a d’abord posé une addition en colonne…
Dans cette phase, les élèves interviennent, infirment ou valident les dessins et les
schémas mais font aussi apparaitre la lenteur de ces procédures. Ils proposent d’autres
pistes. Ils pratiquent ce que Perraudeau appelle « la contre-argumentation ». En effet,
l’élève de l’entretien de Perraudeau critique et invalide le tableau proposé par un autre
mais admet qu’il l’aurait utilisé si le maitre lui avait imposé. Comme le démontre cette
expérience, la parole de l’enseignant ne sera pas ou peu discutée. L’enseignante fait le
choix, ici, de laisser aux élèves la charge de la critique. Je pense que la posture qu’elle
adopte leur permet de prendre en compte d’autres points de vue tout en consolidant le

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leur.
Je remarque aussi que l’enseignante choisit de donner la parole aux élèves dans un ordre
réfléchi qui tend vers son objectif. J’ajoute que le déroulé de cette séance s’appuie sur une
connaissance fine de chacun des élèves par l’enseignante.
D) La phase d’approfondissement

« De processus à de possibles procédures »

L’enseignante fait distribuer par les deux élèves, dont la responsabilité de la semaine est
« distributeur », une fiche contenant trois problèmes similaires.
Les élèves travaillent seuls pour résoudre ces nouvelles « situations-problèmes ». Lors de
cette phase, je me suis beaucoup entretenue avec eux. Je n’ai plus le temps de l’analyser
ici mais je pense que cette phase tend à isoler, d’un processus au départ aléatoire pour
les élèves, une procédure efficace qu’ils pourront reproduire. 10h35, l’enseignante
interrompt la séance et diffère la correction.
Pour conclure cette phase, je reprendrai Korczak : « Vous lui apprenez des choses, vous
les lui expliquez, vous lui prodiguez des conseils. Mais tout se fait sous son contrôle, tout
passe par sa censure. Lui seul ensuite les remanie, il se les approprie ou les rejette. Qu’il
soit endormi ou éveillé, tout ce que l’enfant ne retiendra pas et n’acquerra pas par un effort
solitaire restera un écho lointain, une chose étrangère, un surplus pesant. Ça ne se
développera pas, ça ne le fortifiera pas. ».
Ce texte fait écho à ce que l’enseignante m’explique à la fin de la séance : les
apprentissages se font par les élèves eux-mêmes. L’enseignant doit apprendre à parfois
s’effacer.

Enfin, je remercie …..…….. pour son accueil ainsi qu’………….. Elles m’ont observée puis
critiquée sur une de mes séances d’activités. Ces retours me sont très précieux pour
poursuivre ma démarche de formation.

M. Perraudeau, L’entretien de type critique : un dispositif pour comprendre l’élève et l’aider à se comprendre, Recherches &
éducations, n°1/2e trimestre 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008.
J. Korczak, De la pédagogie avec humour, Fabert, Paris, mai 2012, p. 121.

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