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ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Prácticos/Temas: 56-57
• Leve
• Moderado
• Grave
Los niños con problemas de atención pero sin hiperactividad presentan las siguientes
características:
• No se mueven excesivamente; pueden ser activos, pero pasar bastante tiempo
sentados y callados.
• No tienen problemas para terminar sus tareas o los juegos. Pueden tardar porque se
quedan ensimismados y abstraídos.
• En general, hacen todas las cosas con lentitud: lavarse, vestirse, preparar sus
materiales escolares; incluso piensan con cierta lentitud.
Pueden presentar, además, los siguientes problemas:
• Retrasos en habilidades de autonomía.
• Retrasos en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.
• Dificultades para hacer amistades.
• Olvidos frecuentes.
• Acumular retrasos escolares, que pueden ocasionar fracaso escolar.
• En ocasiones, problemas de conducta; con más frecuencia a partir de los nueve años.
LOMCE: mención expresa del TDAH entre los supuestos que requieren atención especial
y modifica el apartado 2 del artículo 71 de la LOE quedando redactado de la siguiente
manera:
Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
…., TDAH…., puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y,
en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
2.3.2.- Relacionados con los hábitos básicos
- Eliminación
- Enuresis no orgánica : emisión involuntaria de orina
- Encopresis no orgánica: deposiciones voluntaias o no de heces en lugares no adecuados
- Alimentación
- Trastorno de la conducta alimentaria: Rechazo a la alimentación en un grado superior a la
media normal
- Pica en la infancia . ingestión persistente de sustancias no nutritivas
- Rumiación : regurgitación repetida sin naúseas.
- Sueño
- Trastornos no orgánicos del sueño: Insomnio; Hipersomnio no orgánico; Trastorno no
orgánico del ciclo sueño-vigilia; Sonambulismo; Terrores nocturnos; Pesadillas
2.3.3.- Relacionados con estereotipias motrices y tics
- Trastorno de estereotipias motrices: movimientos voluntarios, repetitivos, esteriotipados. Los
movimientos no son agresivos
- Tartamudeo: repetición o prolongación de sonidos, sílabas o palabras
- Tics: movimiento rápido, reiterado, arrítmico. Se viven como irreprimibles. S. de Gilles de la
Tourette.
2.3.4.- Otros trastornos
- La depresión infantil: Pérdida de interés por las actividades, apatía, irritabilidad.
- El trastorno obsesivo-compulsivo: pensamientos repetidos y angustiantes para
reducir la ansiedad o evitar que pase algo malo, aunque no tienen conexión con la
acción que intentan prevenir. Realizan compulsiones y rituales.
2.4.- Trastornos del comportamiento social de comienzo habitual en la infancia
- Mutismo selectivo : Selectividad de origen emocional en el modo de hablar. DSM 5: incluido
en trastornos de ansiedad.
- Trastorno de vinculación de la infancia reactivo: anomalías persistentes en las formas de
relación social del niño
-Trastorno de vinculación de la infancia desinhibido: comportamiento social anormal
DSM V incluye el Trastorno de Estado de Ánimo Disruptivo y No Regulado: niños con
irritabilidad persistente y frecuentes rabietas.
3. CONDUCTAS ASOCIALES EN LA INFANCIA
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1.- INTRODUCCIÓN
- Los problemas de comportamiento en la infancia pueden continuar en la adolescencia. Igualmente
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pueden surgir dificultades nuevas derivadas de la incapacidad para afrontar con éxito esta.
- LOE/LOMCE: igual tema 56.
- El orientador.. : igual tema 56.
- Las medidas se recogerán: igual tema 56
- Se sigue fundamentalmente la CIE 10 haciendo referencias a las novedades del DSM 5
2.- ALTERACIONES COMPORTAMENTALES Y CONDUCTAS ASOCIALES EN LA ADOLESCENCIA
- BRIOSO y SARRIA las alteraciones comportamentales…: igual tema 56.
- Afectan a todas las esferas de la evolución de la persona.
- Importancia de los retos en secundaria: plano cognitivo y de personalidad
2.1.- Trastornos de las emociones y del comportamiento de comienzo específico en la infancia
que persisten en la adolescencia.
- Trastornos hipercinéticos : igual tema 56
- DSM V : Déficit de atención , hieractividad e impulsividad.
- Trastorno de estereotipias motrices: movimientos voluntarios repetitivos y estereotipados.
-Tartamudeo: tratorno del habla
- Tics movimiento involuntario, rápido , reiterado
- Insomnio no orgánico. Cantidad y calidad de sueño insatisfactorias
- Hipersomnio no orgánico : excesiva somnolencia o ataques de sueño diurnos
- Sonambulismo
- Pesadillas
- Trastornos relacionados con la agresividad inadecuada
Dos tipos de recciones agresivas: -agresividad manipulativa.
- agresividad hostil: hetero /autoagresividad
- Trastornos disociales: el adolescente manifiesta coductas que se enfrentan a la norma. Puede ser por
déficit de la competencia social o déficit en la motivación social.Pautas para el diagnóstico
. Trastorno disocial limitado al contexto familiar.
. Trastorno disocial desafiante y oposicionista.
DSM 5: Trastorno de la conducta: igual tema 56
Especificar si:
Tipo de inicio adolescente: Los individuos no muestran ningún síntoma característico del trastorno de
conducta antes de cumplir los 10 años.
Tipo de inicio no especificado: Se cumplen los criterios del trastorno de conducta, pero no existe
suficiente información disponible para determinar si la aparición del primer síntoma fue anterior a los 10
años de edad.
*Posibles causas de al aparición y mantenimiento de las conductas disociales:
- Patterson : Teoría del proceso familiar coercitivo
- Teoría del aprendizaje vicario
2.2.- Trastornos del estado de ánimo
- Trastornos depresivos: Poco interés y disfrute por las cosaa, poca actividad y cansancio exagerado.
- Trastorno bipolar
2.3.- Trastornos de ansiedad
- Agorafobia : temores a lugares abiertos
- Fobias sociales : miedo al grupo
- Fobias específicas
- Trastorno de pánico: crisis de ansiedad grave. Síntomas somáticos.
- Trastorno de ansiedad generalizada
2.4.- Trastorno obsesivo-compulsivo
Pensamientos obsesivos o actos compulsivos recurrentes y desagradables.
2.5.- Reacciones a estrés postraumático y trastorno adaptativo
- Reacción a estrés agudo: estrés surgido por una experiencia muy traumática.
- Trastorno de estrés postraumático:estrés como respuesta dentro de los 6 meses posteriores a un
hecho traumático
- Trastorno de adaptación: malestar subjetivo acompañado de alteraciones emocionales.
2.6.- Trastorno de la conducta alimentaria
- Anorexia nerviosa: pérdida deliberada de peso. Pautas para el diagnóstico.
- Bulimia nerviosa: episodios repetidos de ingesta excesiva de alimentos y preocupación por el
peso.Pautas para el diagnóstico.
- DSM V: Trastorno por Atracón (personas que comen en exceso más de 12 veces en tres meses).
2.7.- Trastorno de los hábitos y del control de impulsos
- Ludopatía. En el DSM-5 se ha creado una nueva categoría para recoger las “adicciones conductuales”,
donde se incluye el Juego Patológico, pero no la adicción a las Nuevas Tecnologías
- Cleptomanía
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4.- CONCLUSIONES
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
CURSO: 2015 - 2016
SEMANA: 33ª
TEMAS: 56-57
MATERIAL ELABORADO POR: Purificación Sanz
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CUESTIÓN-UNIDAD D.O.
1. En el centro de secundaria del que es usted orientador existen algunos alumnos con
problemas de conducta. Son alumnos con los que ya se han aplicado las medidas disciplinarias
que tiene el instituto para abordar estos problemas pero aún así siguen con su conducta
inadecuada alterando la vida del centro. Esta situación ha generado en los padres del resto de los
alumnos preocupación y demanda a la dirección del centro tomar medidas con estos alumnos.
El equipo directivo solicita al departamento de orientación asesoramiento para abordar esta
situación.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Marco legal
1.1. Marco teórico
a. Concepto de alteraciones comportamentales
b. Características de la etapa de Educación Secundaria
2. DESARROLLO
2.1. Procedimiento
2.2. Actuaciones
a. Análisis de las medidas tomadas previamente
b. Establecer los objetivos de la propuesta
c. Actuaciones a nivel de Centro
d. Actuaciones a nivel de aula
e. Actuaciones a nivel individual
f. Metodología
g. Temporalización
h. Recursos Materiales
i. Implicación de la familia
j. Evaluación
3. CONCLUSIÓN
4. BIBLIOGRAFÍA
CUESTIÓN-UNIDAD EOEP
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
CURSO: 2015 - 2016
SEMANA: 33ª
TEMAS: 56-57
MATERIAL ELABORADO POR: Purificación Sanz
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CUESTION/UNIDAD D.O
1. En el centro de secundaria del que es usted orientador existen algunos alumnos con
problemas de conducta. Son alumnos con los que ya se han aplicado las medidas disciplinarias
que tiene el instituto para abordar estos problemas pero aún así siguen con su conducta
inadecuada alterando la vida del centro. Esta situación ha generado en los padres del resto de los
alumnos preocupación y demanda a la dirección del centro tomar medidas con estos alumnos.
El equipo directivo solicita al departamento de orientación asesoramiento para abordar esta
situación.
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente es muy frecuente encontrar en los centros educativos alumnos que generan problemas de
conducta que afectan a la vida del centro y al trabajo de sus compañeros. Con estos alumnos, las
medidas disciplinarias no suelen dar resultado porque sus problemas son más complejos
interrelacionándose aspectos personales, curriculares, sociales, familiares…Sin embargo, desde los
centros debemos buscar dar una respuesta educativa adecuada a este alumnado.
Voy a hacer referencia en primer lugar al marco normativo y conceptual en el que nos fundamentamos,
para a continuación asesorar sobre cómo abordar la situación.
1
Cuando nos refiramos a la LOE modificada por la LOMCE utilizaremos el TEXTO CONSOLIDADO publicado en el
BOE en el que se recoge el articulado de la LOE con las modificaciones introducidas por la LOMCE en su última
actualización publicada el 29/07/2015. Para mayor agilidad lo nombraremos LOE/LOMCE.
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- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato.
2. DESARROLLO
2.1. Procedimiento
El abordaje de la cuestión lo vamos a realizar teniendo en cuenta que, como se nos señala, las medidas
disciplinarias que el Instituto ha tomado con estos alumnos (que aunque no sean muchos distorsionan
gravemente la vida del centro por sus conductas y por atraer a otro número de alumnos con sus
actuaciones) no han sido eficaces.
Ante esta situación, en colaboración con el equipo directivo, que realiza la demanda, y asesorando en
otras estructuras del Centro: CCP, reuniones de tutores, reuniones en el DO con los especialistas de
apoyo (PT/AL/compensatoria), comisión de convivencia…, propondremos algunas actuaciones a nivel de
centro, aula e individuales.
2.2. Actuaciones
a. Análisis de las medidas tomadas previamente
Partiremos del análisis de las medidas tomadas previamente. Generalmente se habrán tomado las
medidas que aparezcan recogidas en las normas de organización y funcionamiento para las Faltas de
disciplina, que se definen (según el Artículo 11 del DECRETO 15/2007, de 19 de abril, por el que se
establece el marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid)
como aquellas conductas que infringen las normas de convivencia del centro. Las faltas se clasifican en
leves, graves y muy graves. La tipificación de las mismas, así como de las sanciones correspondientes,
deberá figurar en las Normas de Organización y Funcionamiento del centro.
Las medidas que se suelen tomar van desde amonestación verbal o por escrito para faltas leves hasta
expulsión de la sesión de clase, privación del tiempo de recreo, permanencia en el centro después de la
jornada escolar, prohibición temporal de participar en actividades extraescolares o complementarias por
un período máximo de un mes, expulsión de determinadas clases o del centro por un plazo máximo de 6
días lectivos para faltas graves y prohibición temporal de participar en las actividades extraescolares o
complementarias por un período máximo de 3 meses, cambio de grupo del alumno, expulsión de
determinadas clases o del centro por un período superior a 6 días e inferior a 2 semanas o cambio o
expulsión definitiva del centro para faltas muy graves.
b. Establecimiento de los objetivos de la propuesta
Una vez analizadas las medidas tomadas se establecen los objetivos en colaboración con el equipo
directivo:
- Detectar las necesidades educativas de estos alumnos para dar una respuesta ajustada a sus
características.
- Proponer medidas educativas que mejoren la situación de los alumnos que presentan
problemas graves de conducta.
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- Si el alumno genera muchos problemas en la clase hablar con el profesor facilitador para ajustar
nuevamente objetivos.
- Coordinar desde Jefatura de estudios en colaboración con el D.O. la información que se da a los
padres que tienen hijos en la misma clase que el alumno con problemas de conducta.
e. Actuaciones a nivel individual
• Valoración
Partiremos de la valoración individual del alumno conflictivo. El proceso se llevará a cabo de forma
individualizada en coordinación el orientador con el profesor facilitador de cada alumno recogiendo
información del tutor, del equipo docente y de la familia.
Aspectos a valorar:
- Historia escolar y notas de primaria, problemas en la escolaridad anterior...
- Desarrollo personal: Valoración de su autoestima, de su motivación para aprender, de los
intereses que tiene y que le podrían movilizar.
- Valoración de su nivel de integración y adaptación social. Conocer la eficacia de sus habilidades
sociales y autocontrol.
- Valoración de las posibles conductas problemáticas del alumno, para buscar intervenir sobre
ellas directamente. Partiremos de un análisis funcional de la conducta para averiguar el porqué
de su comportamiento, es decir, qué consigue actuando así (llamar la atención, evitar realizar
una actividad de clase, no esperar una demora, etc…)
- Evolución en secundaria: lagunas de aprendizaje y su nivel de competencia curricular para situar
al alumno en el nivel real. Valoración de su comprensión lectora.
- Estrategias de estudio: conocer cómo trabaja y estudia.
- Valoración de su integración familiar.
En el caso de que se prevea que el alumno puede presentar necesidades educativas especiales se
iniciará el procedimiento de evaluación psicopedagógica, teniendo en cuenta a cada alumno y su
contexto.
En relación al alumno/a
En relación al Contexto
Los datos obtenidos en la evaluación psicopedagógica permiten detectar las necesidades educativas y
en función de ellas establecer los objetivos y las pautas educativas.
• Intervención
En función de los datos obtenidos se elaborará para cada alumno un Plan Personal de Intervención, es
decir, a partir de la evaluación funcional de su comportamiento se programarán objetivos y metas con los
que el alumno esté dispuesto a comprometerse. Este plan personal abarcará no solo los aspectos
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En el caso de que se determinara que algún alumno presenta necesidades educativas especiales
asociadas a trastorno de conducta, la propuesta de respuesta se desarrollará en torno a tres ejes
básicos que son los relativos al funcionamiento académico del alumno, al desarrollo personal y a la
integración social en el aula y por último al control de los comportamientos desajustados.
- Actuación en el ámbito afectivo-emocional y social.
Las necesidades educativas más habituales detectadas en este ámbito son las siguientes:
• Mejorar el autoconcepto y la autoestima del alumno.
• Mejorar la integración en el grupo, adquiriendo un rol propio ajustado dentro del mismo.
• Mejorar las relaciones con iguales y con profesores.
El objetivo general de este ámbito será: facilitar el desarrollo personal y afectivo del alumno, mejorando
su integración en la dinámica del aula y las relaciones con los miembros de su grupo clase.
- Actuación en el ámbito académico-curricular
Las necesidades educativas detectadas con mayor frecuencia en este ámbito, son:
• Mejorar la competencia curricular y académica del alumno.
• Diseñar una programación que contenga los objetivos, contenidos y estrategias de enseñanza-
aprendizaje que se adecuen a las características específicas y a las condiciones del alumno.
• Potenciar el éxito del alumno en sus realizaciones escolares.
El objetivo general de este ámbito será: mejorar la competencia curricular y académica del alumno,
potenciando el éxito en sus realizaciones escolares y reforzando sus logros académicos.
- Actuación en el Ámbito comportamental
Las necesidades educativas especiales más habituales en este ámbito son:
• Disminuir la frecuencia y/o intensidad de los comportamientos desajustados del alumno
permitiéndole integrarse en la dinámica normal del aula.
• Potenciar los comportamientos ajustados del alumno mediante el refuerzo positivo y el diseño de
actividades preparadas para ello.
• Desarrollar comportamientos básicos y necesarios que no pertenecen al repertorio
comportamental del alumno.
El objetivo general será: regular el comportamiento del alumno, disminuyendo la frecuencia de sus
comportamientos desajustados y aumentando y desarrollando otros comportamientos necesarios para su
integración en la dinámica social y de trabajo del aula.
Para la intervención en este ámbito se utilizan técnicas conductuales y cognitivas.
f. Metodología
- Metodología de trabajo: Cada alumno conflictivo tendrá, como ya se ha señalado, un profesor
“Facilitador” que será el que trabaje estrechamente con el alumno, la familia y el orientador.
El trabajo en aspectos concretos se repartirá entre las personas que con buena empatía con el alumno
posean los conocimientos para ello y el tiempo necesario. En este sentido, algunos profesores deberán
ser compensados en horario de guardias. El departamento de orientación dentro de las horas lectivas de
los orientadores pueden asumir algunas de estas tareas, también el PTSC, el PT en el caso de los
ACNEES, u otros recursos personales con los que cuente el centro.
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Con cada alumno se tendrán reuniones periódicas en las que estarán sus padres, el alumno y el
profesor facilitador y en algunos casos el tutor, el orientador, el Jefe de estudios u otras personas que se
considere oportuno. En ellas se revisará lo conseguido y se establecerán nuevos objetivos. Así mismo
deben existir coordinaciones con el equipo docente del alumno.
Este trabajo supone además la implicación de las familias y la coordinación con los centros de
tratamiento externo, en su caso.
g. Temporalización
El programa se llevará a cabo a lo largo del curso, aunque no todas las actuaciones que proponemos
podrán realizarse simultáneamente, porque algunas de ellas exigen una formación específica del
profesorado y de los alumnos. Por ello, debemos ajustar las actuaciones a la situación del centro, siendo
algunas propuestas a largo plazo.
El seguimiento se llevará a cabo en la reunión del orientador con el profesor facilitador, con los tutores
implicados y con el equipo docente.
h. Recursos Materiales
Los recursos materiales serán básicamente pruebas psicopedagógicas y materiales curriculares
adaptados si son necesarios.
Además son necesarios recursos de tipo organizativo en cuanto a espacios (dentro del aula, y en el
centro) y temporales facilitando horarios de coordinación y tiempos de intervención del profesorado
implicado.
i. Recursos humanos
Los profesionales implicados directamente son el equipo directivo, los profesores facilitadotes, los
tutores. El Equipo de profesores debe conocer el programa que se está llevando a cabo y tener en
cuenta y aplicar los aspectos curriculares, afectivos y sociales y conductuales implicados en plan
personal de intervención diseñado para cada alumno con dificultades graves de comportamiento. El
DO asesora el diseño y puesta en práctica del plan.
j. Implicación de la familia
Para que exista una continuidad del trabajo realizado en el centro y en el aula se requiere la implicación
de las familias.
- Se ayuda a los miembros de la familia para que continúen siendo el principal apoyo para el
alumno: analizando conjuntamente las formas más eficaces de intervenir en distintas
situaciones, facilitándoles información sobre cómo llegar a acuerdos, elaborar horarios..
- Se les implica en un cambio de comportamiento de su hijo para que el alumno pueda acceder a
actividades extraescolares de su agrado: deportivas, de ocio, tras consensuar con él unos
objetivos y apoyarle para alcanzarlos.
- Por otra parte, en los casos concretos en los que se detecte individualmente la necesidad de la
intervención de servicios externos, desde el DO se informará a las familias de los recursos
comunitarios que pueden ser útiles para la unidad familiar, para ellos como padres o para su hijo.
k. Coordinación externa
Es necesario mantener una relación periódica con los profesionales de salud mental o de servicios
sociales que estén interviniendo con el alumno y/o con la familia para intercambiar información y
establecer pautas comunes de actuación a través de la comisión de coordinación de zona a la que
pertenecen los profesionales de la orientación de todas las etapas educativas y los profesionales de
salud mental del distrito.
l. Evaluación
La evaluación se realiza de todos los elementos que intervienen en el programa:
- Respecto al propio programa, para ver si la organización, la metodología, etc.. han sido adecuadas.
- Con las personas implicadas, viendo el grado de utilidad y satisfacción:
. Respecto al trabajo realizado específicamente con el alumno valoraremos:
• Cambio en algunas conductas del alumno.
• Nivel de integración en el aula.
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3. CONCLUSIÓN
La eficacia de las medidas que se tomen en el centro van a depender del empeño, dedicación y
colaboración de las partes implicadas. Recordemos que en el marco curricular actual se trabaja a partir
de las competencias desde todas las asignaturas y que, en el caso del alumnado con dificultades de
regulación del comportamiento, son especialmente relevantes la competencia en comunicación
lingüística, instrumento fundamental para la socialización y para el desarrollo de capacidad de
interacción con otros individuos; la competencia de aprender a aprender que aumenta la percepción de
auto-eficacia y la confianza y se adquiera también en el contexto del trabajo en equipo; pero sobre todo
las competencias sociales y cívicas. La competencia social incluye el desarrollo de la capacidad de
comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y
comprender puntos de vista diferentes, negociar y sentir empatía, que son la base de una adecuada
convivencia en los centros educativos.
4. BIBLIOGRAFÍA
- BOLEA, E.; GALLARDO, A. (2012): Alumnado con dificultades de regulación del
comportamiento. Secundaria. Graó. Barcelona
- CORNELIUS, H y FAIRE, S (2006): Tú ganas y yo gano. Cómo resolver conflictos creativamente
y disfrutar con las soluciones .Gaia. Madrid
- CARR EDWARD Y OTROS (1996): Intervención comunicativa sobre los problemas de
comportamiento. Guía práctica para el cambio positivo. Madrid: Alianza.
- TORREGO SEIJO, J.C. (2004): Manual para la formación de mediadores. Editorial Narcea
- MENDEZ CARRILLO Y OTROS (2006): Intervención psicológica y educativa con niños y
adolescentes. Estudio de casos escolares.
- LÓPEZ FRAGUAS MA, MARÍN GONZÁLEZ AI Y PARTE HERRERO JM (Asprona/Valladolid)
(2004): La planificación centrada en la persona, una metodología coherente con el respeto al
derecho de la autodeterminación. Siglo 0 nº 210
- BERISO GÓMEZ-ESCALONILLA, A. Y OTROS (2003): Cuadernos de terapia cognitivo
conductual. Una orientación pedagógica e integradora. Madrid. EOS
- REYZÁBAL RODRÍGUEZ M.V. (Coord) (2006): La respuesta educativa al alumnado con
trastornos de conducta. Madrid. Consejería de Educación. Dirección general de Promoción
Educativa.
RECURSOS DE INTERNET
www.psicopedagogía.com/tdha
www.pnte.cfnavarra.es/creena/002conductuales/respuestaeducativa.html
www.educacionactiva.com
www.trastornohiperactividad.com
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
CURSO: 2015 - 2016
SEMANA: 33ª
TEMAS: 56-57
MATERIAL ELABORADO POR: Purificación Sanz
CUESTIÓN-UNIDAD EOEP
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Para desarrollar la cuestión propondré en primer lugar el marco legislativo y conceptual en el que nos
fundamentamos, para a continuación describir el proceso que se debe seguir para orientar las mejores
condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje para el alumno.
2
Cuando nos refiramos a la LOE modificada por la LOMCE utilizaremos el TEXTO CONSOLIDADO publicado en el
BOE en el que se recoge el articulado de la LOE con las modificaciones introducidas por la LOMCE en su última
actualización publicada el 29/07/2015. Para mayor agilidad lo nombraremos LOE/LOMCE.
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Para evitar que los rasgos hiperactivos se acrecienten a medida que el niño atraviesa las sucesivas
etapas evolutivas, será necesaria una atención temprana y la colaboración familia-escuela con
profesionales de la psicología y la medicina.
2. DESARROLLO
3
VER ANEXO 3
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la disciplina o incumplen las normas escolares, así como las pautas de conducta que estos profesionales
adoptan cuando han de dirigir las clases. En cuanto a la organización del centro, interesa sobre todo los
aspectos materiales y de funcionamiento, así como la ubicación del mismo y su estructura organizativa.
Tras la evaluación se realiza el Informe de evaluación psicopedagógica.
SUS PROFESORES EXPONEN QUE TIENE MUCHAS DIFICULTADES PARA CENTRARSE EN LAS
TAREAS POR LO QUE CASI NO AVANZA EN EL APRENDIZAJE. EN MUCHAS OCASIONES, NI
SIQUIERA SE PONE A TRABAJAR, YA QUE ANTICIPA EL FRACASO Y LA IMPOTENCIA DE
RESOLVER LA TAREA CON ÉXITO. SU ADAPTACIÓN AL COLEGIO NO ES ADECUADA PORQUE
NO ACEPTA LAS NORMAS DE FUNCIONAMIENTO. EN CLASE ES MUY DESORGANIZADO CON EL
MATERIAL. EN SU RELACIÓN CON LOS PROFESORES SE MUESTRA DEPENDIENTE. TRATA DE
RELACIONARSE POSITIVAMENTE CON LOS COMPAÑEROS, PERO NO LO CONSIGUE. TIENE
DIFICULTADES EN EL ÁREA DE COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL, EN LA REALIZACIÓN DE
ACTIVIDADES DE SALTO, CARRERA Y EQUILIBRIO Y UN INADECUADO CONTROL POSTURAL.
PRESENTA UNA GRAN INQUIETUD MOTORA Y, EN OCASIONES, NO PUEDE ESTAR TRANQUILO
Y SE TIENE QUE LEVANTAR Y PASEAR DE UN LADO A OTRO DE LA CLASE.
Con el informe de evaluación psicopedagógica aportamos los siguientes datos sobre el contexto y las
características del alumno:
Datos familiares. FAMILIA MONOPARENTAL FORMADA POR LA MADRE Y CINCO HIJOS, DE
LOS CUALES EL ALUMNO ES EL MENOR. SUS HÁBITOS BÁSICOS DE AUTONOMÍA NO SON
ADECUADOS: DUERME POCO Y NO TIENE RESPONSABILIDADES EN CASA, NO RECOGE SU
HABITACIÓN NI SUS JUGUETES, NO PREPARA SU CARTERA...
EL NIVEL SOCIOCULTURAL ES BAJO CON POCOS RECURSOS PERSONALES Y CON UN NIVEL
DE EXPECTATIVAS MUY POBRES EN RELACIÓN CON LOS HIJOS. LA MADRE TRABAJA
MUCHAS HORAS FUERA DE CASA Y EL ALUMNO SE QUEDA CON ALGUNO DE SUS
HERMANOS.
4
EN MAYÚSCULAS SE INCLUYE INFORMACIÓN PARA LA UNIDAD DE INTERVENCIÓN
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- Realizar un dossier sobre el TDHA, ya que suelen ser niños que generan muchos conflictos que afectan
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también fuera del aula, por ello es necesario entender las características de los mismos .
- En el Proyecto Educativo (PE), en cuanto a la concreción curricular, adecuar objetivos y contenidos a
las características del centro y de los alumnos. Se pueden matizar los objetivos y contenidos para
favorecer la adaptación a las diferencias.
En cuanto a los contenidos podemos priorizar los procedimentales que resultan más motivadores al ser
más activos y participativos.
La metodología debe basarse en criterios evolutivos (partiendo de las posibilidades de razonamiento,
aprendizaje y conocimientos previos del alumnado) y de funcionalidad (trabajando aprendizajes
significativos), procurando unificar los criterios metodológicos.
La evaluación debe tener en cuenta el contexto y buscar situaciones naturales de aprendizaje y tener
instrumentos variados. Debe permitir tener un seguimiento riguroso de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este sentido, aplicar
Es importante que en el Plan de Atención a la Diversidad (PAD) aparezcan recogidas las formas de
actuación ante las dificultades de comportamiento para que todo el profesorado utilice las mismas
estrategias.
Es importante hacer hincapié en los tiempos y espacios de coordinación entre los diferentes
profesionales que intervengan con el alumno.
Favorecer la implicación de los padres mediante entrevistas de seguimiento.
- Facilitar la formación del profesorado mediante cursos sobre entrenamiento en técnicas de modificación
de la conducta, manejo del estrés, conocimientos sobre el TDAH
Junto con las medidas que favorecen las relaciones sociales, como las que hemos explicado, se debe
promover la participación de todos los alumnos y, especialmente de los niños con déficit de motivación
5
Anexo 1
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• Fortalecer la autoestima:
− Ayudar a desarrollar un sentido de responsabilidad y a ayudar a los demás; ofrecerle pequeñas
responsabilidades
− Proporcionarle oportunidades para analizar los problemas, tomar decisiones y resolverlas
− Ofrecerle retroalimentación positiva, animarle
− Enseñarle a sentir que es normal cometer errores
− Ayudarle a descubrir y demostrar sus habilidades: cantar, pintar, correr, cuidar las plantas o
animales de la clase… Proporcionarle un feedback constructivo valorando aquellas actividades que
hace bien.
− Compaginar las exigencias con el afecto.
− Evitar las situaciones de ansiedad innecesarias, (por ejemplo, si le produce una tensión excesiva el
salir a la pizarra o el hablar en público, no obligarle desde el primer momento, sino ir
progresivamente animándole utilizando, por ejemplo, actividades que se sabe que dicho alumno va
a hacer bien y reforzándole periódicamente).
• Desarrollar la autonomía personal y desarrollar las funciones ejecutivas: algunas de las dificultades
más relevantes del alumno con TDAH son las de organización y planificación, lo que guarda relación
con el desarrollo de las funciones ejecutivas y la autonomía.
− Ambiente estructurado, organizado, con rutinas estables y establecidas, para que el alumno sepa
qué es lo que tiene que hacer en cada momento, lo que le hará estar más seguro y por lo tanto
mejorará su organización.
− Recordarlas tareas que se vayan aproximando en el tiempo: exámenes, trabajos, excursiones,
etc…
− Uso imprescindible de la agenda. Debemos explicarle cómo debe utilizarla y por qué es necesario
que lo haga para que comprenda que es algo bueno y positivo para él. Debemos asegurarnos de
que el niño ha apuntado todos los hechos futuros relevantes: excursiones, material adicional que
deba llevar al colegio, entregas de trabajos, exámenes…Puede llevar las autoinstrucciones en la
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agenda, que le serán de guía y ayuda para, por ejemplo, recoger y preparar todo el material
necesario.
• Utilizar los medicamentos de forma adecuada, cuando sea necesario que los tome en el centro.
Vamos a ver a modo de ejemplo una actividad concreta que se puede realizar con el niño para empezar
a mejorar su autocontrol: se trata de la Técnica de la Tortuga que se aprenderá en el aula de apoyo para
después generalizarla al aula.
Esta técnica es un método eficaz para el autocontrol de la conducta impulsiva en el aula en situaciones
de descontrol por carga emocional. A partir de los 7 años se plantea como una técnica lúdica de
relajación y autocontrol. La técnica se aplicará en primer lugar por el/la PT en el grupo de apoyo para
posteriormente generalizarla al aula ordinaria. El procedimiento es el siguiente:
6
En el aula de apoyo el/la PT lee la Historia de la Tortuga a los alumnos. M. Scheneider propuso la
técnica de la tortuga para el autocontrol de la conducta impulsiva en niños. El empleo de esta técnica
comienza con la historia de la tortuga "Tortuguita". A través de ella se intenta que el niño se identifique
con Tortuguita que tiene numerosos problemas en el colegio por su impulsividad. Hasta que un día
Tortuguita se encuentra con una vieja y sabia tortuga que le cuenta un secreto, que no es otro que
Tortuguita lleva sobre sí la solución para sus problemas: el caparazón, y que debe meterse dentro de
esa coraza cada vez que algo le dé rabia, estudiar el problema allí dentro y buscar la mejor solución. Con
esta técnica se pretende que el niño utilice ese truco en los momentos en que sienta agresividad o
cólera, para lo que se dramatiza la sensación de frustración y rabia contenida de la tortuga apretando la
barbilla contra el pecho y pegando los brazos al cuerpo para esconderse en el "caparazón" hasta contar
hasta 10.
• Con la imagen mental que provoca el cuento la profesora invitará a los niños a dramatizar la
sensación de rabia de la tortuga y su intento de introducirse en el caparazón. Cuando la tortuga se
introduce en el caparazón para vencer los sentimientos de rabia y furia, los niños escenificarán esta
actitud pegando la barbilla al pecho, colocando los brazos a lo largo del cuerpo y manteniendo los
puños fuertemente cerrados mientras cuentan hasta diez. La distensión posterior provoca una
relajación inmediata.
• Se decide que en las siguientes clases además del cuento de la tortuga se introduzcan situaciones
reales que les produzcan rabia o cólera y se escenifique la introducción de la tortuga en el
caparazón.
• Al finalizar las clases se invita a los niños a que realicen la tortuga cada vez que sientan ganas de
resolver una situación agresivamente o sientan que la rabia les desborda.
• Para motivarles en la aplicación de esta técnica se propone un refuerzo colectivo. Si aplican la
técnica de la tortuga obtendrán puntos para comprar una tortuguita de verdad que todos quede sola.
La profesora dibujará una tortuga grande en una cartulina, el caparazón estará cubierto de
escamas-casillas que serán los puntos a conseguir.
Los alumnos podrán colorear una de las escamas en dos ocasiones: si hacen la tortuga en un
momento difícil o si recuerdan a un compañero que lo haga cuando se va a descontrolar.
Cuando entre los alumnos consigan rellenar la tortuga, la profesora comparará una tortuguita de
verdad para el aula.
6
Ver anexo 2
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• Se reforzarán los avances en el cartel de la tortuga por los profesionales que intervienen con los
alumnos (Tutor, PT, orientador, otros profesores...).
Sabemos que el ambiente familiar y social ejerce una influencia determinante en el pronóstico de los
niños con problemas de comportamiento. En estas reuniones se concretarán orientaciones y sugerencias
para que los padres adopten actitudes positivas hacia sus hijos y pongan en práctica normas de
actuación correctas que favorezcan las interacciones y faciliten la convivencia familiar y escolar.
Los expertos coinciden en aconsejar a los adultos que no basta con ser más tolerantes sino que además
deben adoptar normas apropiadas de actuación que incluyen tanto establecer reglas explícitas para
regular la convivencia como administrar castigos cortos pero eficaces.
Algunas de las pautas recomendadas para favorecer las interacciones positivas entre padres e hijos son:
• Establecer normas de disciplina explícitas, es decir, que el niño sepa exactamente qué es lo que se
espera de él.
• Las instrucciones y respuestas verbales de los adultos han de ser breves, precisas y concretas.
• La respuesta de los padres ante el no cumplimiento de las normas ha de ser proporcional a la
importancia de la infracción. Es aconsejable que, antes de responder, los adultos se detengan unos
instantes a pensar y valorar desapasionadamente lo ocurrido.
• Es conveniente que los padres respondan a los actos de indisciplina con comportamientos concretos
y previstos. Es muy efectivo en los casos de incumplimiento de responsabilidades como, por
ejemplo, no acabar una determinada tarea pactada de antemano, que los niños pierdan algunos
privilegios ya adquiridos. Los castigos deben tener una duración limitada, no es útil prolongarlos
sistemáticamente, pues son difíciles de cumplir, pueden originar en el niño ansiedad y sentimientos
negativos.
• Conviene establecer hábitos regulares, es decir, horarios estables de comida, sueño, para ver la
televisión, ordenador, hacer los deberes, etc.
• Los adultos deben estar atentos y discriminar las señales que prevén la proximidad de un episodio
de rabietas, desobediencia, rebeldía, etc.; de este modo, les será fácil controlarlo alejando al niño de
la situación conflictiva, facilitándole objetos que le puedan distraer, etc.
• Cuando el niño tiene que realizar tareas nuevas, es útil ensayar con él para guiar su actuación.
• Es esencial que los adultos adopten un enfoque positivo en sus relaciones con los niños.
• Conviene no olvidar los efectos del aprendizaje social. Los niños observan lo que ocurre a su
alrededor y después reproducen los comportamientos aprendidos.
• Pactar con el niño los reforzadores posibles (ver la tele, jugar con los amigos, salir al parque con la
bici, invitar a un amigo a casa….) y cuándo los puede disfrutar.
2.2.6. Temporalización
Las actuaciones de asesoramiento se llevarán a cabo a lo largo del curso, partiendo a principio de curso
de la evaluación psicopedagógica y después en las reuniones de coordinación con el tutor, el equipo
docente, el PT y la familia.
2.2.7. Recursos materiales
Los recursos materiales serán básicamente de tipo organizativo en cuanto a espacios (dentro del aula,
en el aula de apoyo y en el centro) y temporales facilitando horarios de coordinación del profesorado
implicado.
Para el trabajo directo con el niño se utilizarán escalas de observación como la Escala Magallanes de
Detección del Déficit de Atención (EMA-DDA), el Cuestionario de Conners, hojas de registro, cintas de
relajación, modelos de contrato de contingencia, gomets y cartulina para el programa de puntos, etc…
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Los profesionales implicados directamente son el EOEP, el tutor, el equipo docente que debe conocer el
programa que se está llevando a cabo y tener en cuenta y aplicar los aspectos curriculares, afectivos,
sociales y conductuales diseñados para el alumno.
3. CONCLUSIONES
La eficacia de las medidas que se tomen en el centro van a depender tanto del empeño, dedicación y
colaboración de las partes implicadas como de la gravedad del trastorno. Recordemos que estamos
hablando de una población y una problemática muy heterogénea y las alteraciones no se dan en todos
los niños con la misma intensidad, por lo que en función de la misma se conseguirá o no que el niño se
integre de manera adecuada en el centro escolar.
4. BIBLIOGRAFÍA
www.tdahytu.es
www.tda-h.com
www.fundacioncadah.org
www.psicopedagogia.com/tdah
Los criterios diagnósticos que establece el DSM-5 para Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) son:
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o
el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
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1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas durante al menos 6 meses en un grado que no
concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas:
Los síntomas no son solo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o
fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las
tareas escolares.
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p. ej.,
tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en
otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares (p. ej., inicia tareas pero
se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar
tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y
desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares,
lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos.
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas).
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas durante al menos 6 meses en
un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades
sociales y académicas:
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se
levanta en la clase o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o
se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los
otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej.,
termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o
actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años.
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos (p.
ej., en casa, en la escuela; con los amigos o parientes; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o
reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro trastorno
psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno
de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de
sustancias).
Especificar si:
Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el Criterio A2 (hiperactividad-
impulsividad) durante los últimos 6 meses.
Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio A1 (inatención) pero no se
cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-
impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los últimos 6 meses.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el diagnóstico, y los
síntomas solo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral.
Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”.
Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de varios síntomas
particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable del funcionamiento social o laboral.
Entre un 3 y un 5% de los niños escolarizados son hiperactivos. Los síntomas definitorios del trastorno
por déficit de atención con hiperactividad son: actividad motora excesiva, falta de atención y de control
de impulsos. En sí, se trata de niños desordenados, que no prestan atención en clase, que cambian
continuamente de tarea y presentan una actividad permanente e incontrolada sin que vaya dirigida a un
determinado objetivo o fin. Tienen dificultades para permanecer quietos o sentados, suelen responder
precipitadamente incluso antes de haber finalizado la formulación de las preguntas, además se muestran
impacientes y no son capaces de esperar su turno en las actividades en las que participan más
individuos. Interrumpen las actividades o tareas de los compañeros y miembros de la familia. Plantean
problemas de disciplina por incumplir o saltarse las normas establecidas. Su relación con los adultos se
caracteriza por desinhibición, suelen tener problemas de relación social y pueden quedar aislados del
grupo de iguales. Asimismo, dan muestras de déficit cognitivos y son frecuentes los retrasos en
habilidades motoras y del lenguaje, así como las conductas antisociales y la carencia de autoestima. Es
frecuente que los problemas conductuales acompañen a la hiperactividad.
La hiperactividad se da con más frecuencia en niños que en niñas y su proporción está alrededor de 8 de
cada 100 niños escolarizados y de 2 de cada 100 niñas escolarizadas. Además de las diferencias
cuantitativas, varios autores han señalado que en los niños los comportamientos impulsivos, la excesiva
actividad y la falta de atención, persisten durante más tiempo y se incrementan al aumentar las
exigencias escolares. Sin embargo, en relación con las diferencias cuantitativas se plantea la duda de si
en los niños se da más la actividad excesiva, y por eso son más fácilmente detectables, igualándose el
déficit de atención en niños y en niñas.
No hay datos concluyentes para determinar el origen de la hiperactividad. A pesar de que se trata de un
trastorno frecuente en la infancia, y que hace bastante tiempo es objeto de interés por parte de médicos
y psicólogos, no se han identificado de forma precisa los factores que lo originan. Entre las causas
posibles investigadas destacan factores biológicos, retraso madurativo, factores pre y perinatales,
influencias genéticas y otras variables propias del ambiente del niño. La opinión más generalizada entre
los expertos es que múltiples factores interactúan ejerciendo cada uno sus efectos propios pero en una
actuación conjunta.
Sus efectos se enmarcan en el contexto de una interacción en la que intervienen conjuntamente factores
psicológicos y ambientales.
Los niños hiperactivos constituyen un grupo muy heterogéneo. No todos presentan las mismas
conductas alteradas. No coinciden en su frecuencia e importancia ni en las situaciones o ambientes en
los que se muestran hiperactivos. Además, incluso difieren respecto al origen y posibles causas de sus
problemas. Así, en la evaluación del niño hiperactivo deben intervenir varios profesionales, médicos
(neurólogo, pediatra, psiquiatra), psicólogos y maestros, fundamentalmente buscando un criterio común
para la puesta en marcha de la intervención a seguir.
Intervención y tratamiento
En el ámbito educativo es en donde comúnmente se detectan los problemas de atención deficiente y de
hiperactividad de los niños. Los déficit de la atención con hiperactividad o TDAH, a menudo se
sobreponen con algunos indicadores de bajo rendimiento académico durante la infancia. Aún más, los
problemas de delincuencia en la adolescencia han sido asociados habitualmente con el fracaso escolar
y, es por eso que en estos casos, se hace necesaria la intervención temprana para prevenir un curso
negativo en el desarrollo de los adolescentes con TDAH.
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«En una época muy remota vivía una tortuga joven y elegante. Tenía ......... años de edad y justo
entonces acababa de empezar .......... curso. Se llamaba Tortuguita.
A Tortuguita no le gustaba ir al colegio. Prefería estar en casa con su madre y su hermanito. No
quería estudiar ni aprender nada de nada; solo le gustaba correr y jugar con sus amigos o pasar
las horas muertas viendo la televisión. Le parecía horrible tener que hacer cuentas y más
cuentas; y aquellos horribles problemas de matemáticas que nunca entendía. Odiaba con toda el
alma leer y lo hacía bastante mal y era incapaz de acordarse de apuntar los deberes que le
mandaban. Tampoco se acordaba nunca de llevar los libros al colegio.
En clase, jamás escuchaba a la profesora y se pasaba el rato haciendo ruidos que volvían locos
a todos. Cuando se aburría, y sucedía muy a menudo, interrumpía la clase chillando o diciendo
tonterías que hacían reír a todos. En ocasiones, intentaba trabajar, pero lo hacía rápido para
terminar cuanto antes y se volvía loca de rabia cuando, al final, le decían que lo había hecho
mal. Cuando esto sucedía arrugaba las hojas o las rompía en mil pedazos. Así transcurrían los
días.
Cada mañana, camino al colegio, se decía a sí misma que iba a esforzarse en todo lo posible
para que no la castigasen en todo el día. Pero, al final, siempre acababa metida en algún lío.
Casi siempre se enfurecía con alguien, y se peleaba constantemente, aunque solo fuera porque
creía que el que le había empujado en la cola lo había hecho a propósito. Se encontraba siempre
metida en dificultades y empezó a estar harta del colegio. Además, una idea empezó a rondarle
por la cabeza: "soy una tortuga muy mala", se decía. Estuvo pensando esto mucho tiempo
sintiéndose mal, muy mal.
Un día, cuando se sentía más triste y desanimada que nunca, se encontró con la tortuga más
grande y más vieja de la ciudad. Era una tortuga sabia, tenía por lo menos 100 años y su tamaño
era enorme. La tortuga sabia se acercó a Tortuguita y le preguntó qué le ocurría. Tortuguita tardó
en responder, impresionada por semejante tamaño. Pero la vieja tortuga era tan bondadosa
como grande y estaba deseosa de ayudarla. “¡Hola!”, dijo con voz profunda y atronadora, “voy a
contarte un secreto. ¿No comprendes que llevas sobre ti la solución para los problemas que te
agobian?”.
Tortuguita no sabía de qué le estaba hablando. “¡Tu caparazón, tu caparazón!”, exclamó la
tortuga sabia, ¡para eso tienes una coraza! Puedes esconderte en su interior siempre que te des
cuenta de que lo que estás haciendo o diciendo te da rabia. Entonces, cuando te encuentres
dentro de tu concha dispondrás de un momento de tranquilidad para estudiar tu problema y
buscar la mejor solución. Así que, ya lo sabes, la próxima vez que te irrites, métete
inmediatamente en tu caparazón”.
A Tortuguita le gustó la idea y estaba impaciente por probar su nuevo secreto en el colegio.
Llegó el día siguiente y, de nuevo, Tortuguita cometió un error que estropeó su hoja de papel
blanca y reluciente. Empezó a experimentar otra vez sentimientos de furia y rabia y, cuando
estaba a punto de perder la paciencia y arrugar la hoja, se acordó de lo que le había dicho la
vieja tortuga. Rápida como el rayo encogió sus brazos, piernas y cabeza, apretándolos contra su
cuerpo, deslizándose hacia el interior de su caparazón. Permaneció así hasta que tuvo tiempo de
pensar qué era lo mejor que podía hacer para resolver su problema con la hoja. Fue estupendo
para ella encontrarse allí tan tranquila y confortable dentro de su concha donde nadie podía
molestarla.
Cuando por fin salió de su concha se quedó sorprendida al ver que su maestra la miraba
sonriente. Tortuguita explicó que se había puesto furiosa porque había cometido un error. La
maestra le dijo que estaba orgullosa de ella porque había sabido controlarse. Luego, entre las
dos, resolvieron el fallo de la hoja. Parecía increíble que con una goma y borrando con cuidado,
la hoja pudiera volver a quedar limpia.
Tortuguita continuó aplicando su secreto mágico cada vez que tenía problemas, incluso en el
recreo. Pronto, todos los niños que habían dejado de jugar con ella por su mal carácter
descubrieron que ya no se enfurruñaba cuando perdía en un juego ni pegaba a todo el mundo
por cualquier motivo. Al final de curso, Tortuguita aprobó todo y jamás le faltaron amigos.» FIN
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Cuento para animación de la Técnica de la tortuga. Una técnica para el entrenamiento del
autocontrol emocional para el aula. Adaptación realizada por I.Orjales (1991) de la historia
utilizada por M. SCHNEIDER (1974).
Es las Escalas Magallanes de Identificación en Niños, Jóvenes y Adultos de Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad y de Valoración de la intensidad y amplitud del trastorno en su caso. Forma parte del
Proyecto Magallanes del Grupo ALBOR-COHS.
Los protocolos MAGALLANES, permiten la evaluación de distintos tipos de problemas: Dificultades de
Aprendizaje (Primaria y Secundaria), Déficit de Atención y Problemas de Conducta.
Estas Escalas permiten evaluar la presencia de los síntomas característicos del TDAH, como:
deficiencias atencionales, hiperactividad, hipercinesia, déficit de reflexividad e Impulsividad.
Su diseño hace muy difícil Identificar erróneamente personas con TDAH, las restricciones impuestas a
las observaciones conductuales que componen cada una de las escalas. Presentan dos formas:
• EMTDA-H (ámbito familiar): Padres
• EMTDA-H (ámbito escolar): Profesores.
La finalidad de estas escalas:
• Identificar la existencia de indicadores conductuales correspondientes a las condiciones "Déficit
de Atención Sostenida e Hiperactividad" o "Déficit de Eficacia Atencional y Lentitud Motriz/Cognitiva".
• Identificar la existencia de problemas en cuatro áreas del desarrollo infantil: agresividad,
retraimiento social, ansiedad y rendimiento académico.
• Detectar la posible existencia de Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
Las Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(EMTDA-H) están constituidas por un total de 17 elementos agrupados en tres subescalas:
• Los primeros 6 elementos que constituyen la escala de Hiperactividad/Hipercinesia,
corresponden a observaciones sobre la actividad motriz excesiva.
• Los siguientes 6 elementos, corresponden a aspectos relacionados con la Escasa Atención
sostenida.
• Los 5 elementos siguientes, corresponden a manifestaciones comportamentales, por lo general
respuestas instrumentales emitidas ante estímulos percibidos sin la utilización de mediadores verbales,
constituyentes de una escala de Déficit de Reflexividad o Impulsividad.
Esta escala tiene dos formas paralelas: una para ser cumplimentada por los padres o tutores y otra para
ser cumplimentada por su profesorado.
Para evaluar el Déficit de Eficacia Atencional (no déficit de atención sostenida) y Lentitud Motriz y
Cognitiva así como las sus manifestaciones conductuales, que se modifican con la edad, además, de
medir la "intensidad" y la "amplitud" del trastorno se han diseñado las Escalas Magallanes de
Identificación de Déficit de Atención (ESMIDAs) han sustituido en el mercado profesional a la EMTDAH.
Así, en la actualidad. Esta sustitución no se ha llevado a cabo por errores conceptuales ni
metodológicos, sino por insuficiencia de las mismas para identificar al grupo de Inatentos, del que los
primeros estudios de prevalencia realizados indican un posible porcentaje del 13% en la población, con
una gran incidencia en el bajo rendimiento escolar. Además, se incluye la posibilidad de estudiar los
casos de adolescentes y adultos, así como el impacto de la condición hiperactivo/a o inatento/a en la
población.
El Test CalCAP tiene como objetivo valorar el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de la
información de distintos tipos de materiales visuales
El Test CalCAP es una prueba informatizada en la que el sujeto debe presionar la barra espaciadora
cada vez que aparezca en la pantalla el estímulo indicado en las instrucciones.
Estos son los aspectos que mide esta prueba
-Tiempo de reacción simple
-Tiempo de reacción por elección de dígitos simple
Tiempo de reacción secuencial
-Discriminación léxica
-Atención visual selectiva
-Inversión de respuesta
-Cribado visual rápido
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Charo Reparaz y otros, en Revista de Ciencias de la Educación, nº 166, pp. 265-280, Instituto Calasanz
de Ciencias de la Educación, Madrid, Año 1996, titulado "El Test de Percepción de Diferencias (CARAS)
como instrumento de medida de la Atención Sostenida" proponen hacer una marca a los 3 minutos,
continuar la prueba hasta los 5 minutos, hacer una segunda marca y finalizar el test a los 6 minutos.
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