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TRABAJO FINAL
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Situaciones problemáticas como vínculo entre la teoría y la práctica
Situaciones problemáticas
como vínculo entre la teoría
y la práctica
Proyecto de organización de jornadas para la resolución de situaciones problemáticas en el
ISFD “Dr. Ramón J. Cárcano” Subsede Juan Pujol año 2017.
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Situaciones problemáticas como vínculo entre la teoría y la práctica
Índice
Resumen del trabajo ............................................................................................................... 4
Introducción............................................................................................................................. 5
Justificación............................................................................................................................. 6
Formulación del tema .............................................................................................................. 7
Objetivos ................................................................................................................................. 8
Marco Teórico ......................................................................................................................... 9
Un Modelo educativo centrado en el aprendizaje................................................................. 9
Aprendizaje basado en problemas: El Método ABP ........................................................... 10
Aprendizaje Cooperativo.................................................................................................... 14
Las Inteligencias Múltiples ................................................................................................. 16
La Educación Emocional ................................................................................................... 21
Metodología .......................................................................................................................... 25
Plan de Acción ................................................................................................................... 25
Resultados e impacto ........................................................................................................ 32
Evaluación del proyecto ..................................................................................................... 32
Conclusión ............................................................................................................................ 33
Bibliografía ............................................................................................................................ 34
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Introducción
En nuestra comunidad escolar del ISFD de la localidad Juan Pujol donde se dictan carreras de
nivel terciario, más precisamente tecnicaturas, pudimos detectar que la mayor dificultad que
presentaban los alumnos era la de poder relacionar los conocimientos adquiridos en el cursado
de las materias con situaciones prácticas/problemáticas que se les proponía solucionar, lo que
nos permitió entender que la mayoría de los alumnos sólo adquirían conocimiento de forma
memorística y carente de significado para ellos.
Para poder resolver esta situación es que proponemos como estrategia un proyecto de
organización de jornadas para la resolución de situaciones problemáticas, con el objeto de
promover mayor motivación en los estudiantes y nuevas formas de aprendizaje, brindando
como alternativa otro espacio que permita al alumno poner en práctica los conocimientos
adquiridos en clase, creando un ambiente propicio para el desarrollo de las habilidades y
destrezas cognitivas que los conduzcan a obtener un aprendizaje significativo. También este
tipo de proyecto estimula el trabajo en equipo tanto cooperativo como colaborativo, permite que
los alumnos evalúen y se autoevalúen en las diferentes etapas del proyecto, y además favorece
el desarrollo de la capacidad para afrontar y resolver mejor los retos que se planten.
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Justificación
Es por esto que ante ciertas dificultades que pudimos detectar en los alumnos para resolver
dichas situaciones, nos proponemos implementar acciones tendientes a mejorar su capacidad
de análisis e interpretación de contenidos teóricos para su aplicación práctica.
Apelamos también a la apertura de los docentes en cuanto a modificar sus prácticas con el
objetivo de facilitar la adquisición de estas habilidades por parte del alumnado.
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En nuestra comunidad escolar este problema se presenta en alumnos de nivel terciario, más
específicamente en alumnos de carreras técnicas que se dictan en la localidad de Juan Pujol,
Corrientes. La edad de los alumnos varía desde los dieciocho a los cincuenta años
aproximadamente.
Durante el planteo de situaciones problemáticas a dichos alumnos, sean estas de índole teórica
o práctica, podemos notar la dificultad que presentan muchos de ellos para interpretar el
problema y su relación con los contenidos teóricos tratados anteriormente.
Por ejemplo, durante la resolución de una consigna donde se plantean una serie de preguntas
cuyas respuestas se encuentran en su mayoría incluidas en el material teórico trabajado en
clase. El problema se presenta cuando se les proponen incógnitas que requieren que el alumno
integre los contenidos, no sólo de la asignatura que está cursando en ese momento sino
también con contenidos tratados en otras asignaturas e incluso con sus propias opiniones sobre
el tema.
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Objetivos
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Marco Teórico
Para poder realizar un correcto análisis del tema/problema seleccionado creemos que resulta
imprescindible explicitar los marcos teóricos desde donde son abordados estos temas en la
actualidad. Así, en este trabajo es crucial el desarrollo decinco conceptos claves que guían el
análisis del tema/problema abordado, además de las relaciones teóricas que se dan entre ellos:
un modelo educativo centrado en el aprendizaje, aprendizaje basado en problemas,aprendizaje
cooperativo, las inteligencias múltiples y educación emocional.
Para comenzar a sentar las bases sobre las cuales abordaremos el presente documento nos
posicionaremos en el enfoque en cuanto modelos y metodologías de enseñanza que
pretendemos utilizar.
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Es pues, a través de una participación activa, significativa y experiencial, como los estudiantes
construyen nuevos y relevantes conocimientos que influyen en su formación y derivan en la
responsabilidad y el compromiso por su propio aprendizaje, como expresa Ausubel (1976):
“Sólo cuando el aprendizaje es relevante surge la intención deliberada de aprender”.
La característica más innovadora del ABP es el uso de problemas como punto de partida para
la adquisición de conocimientos nuevos y la concepción del estudiante como protagonista de la
gestión de su aprendizaje.
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De la descripción y el análisis que hace Carretero del constructivismo resaltamos los principios
que nos hacen concebir el ABP dentro del mismo.
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Barrows, citado por Norman y Schmidt señala que la meta primaria en la enseñanza basada en
problemas es favorecer el razonamiento y las habilidades para la solución de problemas, con lo
cual, seguramente, el resultado será una ampliación en la adquisición, retención y uso de los
conocimientos.
A través del tiempo, este método se ha ido configurando como una manera de hacer docencia
que promueve en los estudiantes tres aspectos básicos: la gestión del conocimiento, la práctica
reflexiva y la adaptación a los cambios.
• Con la gestión del conocimiento se busca que el estudiante adquiera las estrategias y las
técnicas que le permitan aprender por sí mismo; esto implica la toma de conciencia de la
asimilación, la reflexión y la interiorización del conocimiento para que, finalmente, pueda valorar
y profundizar a partir de una opción personal. Este proceso permite responsabilizarse de los
hechos, desarrollar una actitud crítica y poner en práctica la capacidad de tomar decisiones
durante el proceso de aprender a aprender.
• La práctica reflexiva permite razonar sobre problemas singulares, inciertos y complejos. Schön
concluye que los principales rasgos de la práctica reflexiva están en el aprender haciendo, en la
teorización antes que en la enseñanza y en el diálogo entre el tutor y el estudiante sobre la
mutua reflexión en la acción. El ABP posibilita la construcción del conocimiento mediante
procesos de diálogo y discusión que ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades
transversales de comunicación y expresión oral, al mismo tiempo que también desarrollan el
pensamiento crítico y la argumentación lógica, para la exploración de sus valores y de sus
propios puntos de vista. Estas capacidades les deben permitir afrontar una práctica profesional
más reflexiva y más crítica.
• La adaptación a los cambios viene dada por las habilidades adquiridas al afrontar las
situaciones/problemas desde la perspectiva de la complejidad de los mismos. Ya no se trata de
aprender muchas cosas, sino que se busca desarrollar la capacidad de aplicar y de aprehender
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lo que cada uno necesita para resolver problemas y situaciones de la vida real. Este
conocimiento les debe permitir a los estudiantes afrontar situaciones nuevas.
El docente en el ABP adopta diferentes roles; el principal es el de tutor que facilita y fomenta en
el estudiante las actividades de reflexión para que identifique sus propias necesidades de
aprendizaje. El papel del tutor no es el de docente experto en la temática de la
situación/problema, sino que su principal función es la de ayudar a pensar críticamente sobre
los temas que se están discutiendo y ser, a la vez, un catalizador de la investigación y del
descubrimiento.
• Una actitud positiva respecto al método, es decir, estar convencido de que es una estrategia
de aprendizaje viable y aplicable.
• Estar formado y capacitado para aplicar el método, es decir, poseer las habilidades, actitudes,
valores y conocimientos necesarios para la puesta en marcha del ABP.
En esta realidad, el tutor es el guía del proceso de gestión del conocimiento, y el estudiante es
el responsable de «aprender a aprender ».
Es posible que no todos los docentes posean las capacidades y las habilidades necesarias para
obtener los resultados deseados a la hora de poner en práctica este método. Por eso tanto la
formación como la motivación del tutor se convierten en herramientas fundamentales para
poner en práctica con éxito el método ABP. El entusiasmo docente influye positivamente en los
estudiantes a la hora de lograr los objetivos planificados.
El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemático que será lento pero posible
y que tendrá como resultado el cambio, tanto de la concepción del aprendizaje como de la
actitud frente al mismo. Lo importante es que valore las bondades del ABP y que intente
modificar su actitud de receptor pasivo de la enseñanza aceptando cambios tendentes a:
Aprendizaje Cooperativo
Consideramos que la puesta en práctica de este proyecto tiene la ventaja de poder observar a
los alumnos trabajando de forma cooperativa y permite al docente no solo recolectar
información sobre los conocimientos que poseen sus alumnos sino también intervenir en el
momento más adecuado para lograr un entendimiento profundo de la disciplina que se está
trabajando.
Como se menciona en “El aprendizaje cooperativo en el aula” (1999, David W. Johnson, Roger
T. Johnson, Edythe J. Holubec): La observación sistemática de los grupos de aprendizaje
cooperativo le brinda al docente una “ventana abierta” a las mentes de los alumnos.
Escuchar a los estudiantes cuando explican cómo resolver un problema o cómo realizar una
tarea a sus compañeros de grupo le proporciona al docente más información sobre lo que
saben y entienden los alumnos, y sobre lo que no saben o no entienden, que las respuestas
que dan en los exámenes o las tareas domiciliarias. Al trabajar cooperativamente, los alumnos
revelan su pensamiento y lo exponen a la observación y los comentarios, permitiéndole al
docente observar cómo elaboran su comprensión del material asignado e intervenir cuando sea
necesario para ayudarlos a corregir errores de concepto.
En algunas ocasiones, el docente debe intervenir para aclarar las consignas, repasar los
procedimientos y estrategias adecuados para realizar la tarea, responder preguntas y enseñar
técnicas. Al hablar de los conceptos y la información que deben ser aprendidos, empleará
términos referidos al aprendizaje. En lugar de decir: “Sí, está bien”, dirá algo más pertinente a la
tarea, como: “Sí, ésa es una de las maneras de encontrar la idea principal de un párrafo”. El
empleo de un lenguaje más específico refuerza el aprendizaje deseado y promueve una
transferencia positiva, pues ayuda a los alumnos a asociar los términos con lo que están
aprendiendo.
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Una forma de intervenir consiste en plantear a los miembros del grupo una serie de preguntas
que los obliguen a analizar su plan de acción en un nivel metacognitivo y a explicárselo al
docente. Tres preguntas posibles son: ¿Qué están haciendo? ¿Por qué lo están haciendo?
¿Para qué va a servirles?”
Durante las prácticas realizadas los alumnos podrán poner en práctica, alentados por los
docentes, una actividad muy provechosa para la adquisición de conocimientos: la
Autoevaluación.
“Para alentar a los alumnos a supervisarse a sí mismos, el docente puede indicarle a cada uno
que evalúe la frecuencia y la eficacia con que él mismo (y los demás miembros de su grupo)
puso de manifiesto las destrezas y las conductas deseadas.
Como podemos ver además de la autoevaluación en acción podrían utilizarse formularios para
que cada alumno establezca exactamente su rendimiento y pueda mejorarlo paulatinamente.
Consideramos este un recurso valioso pero que debido a los tiempos y las características de las
actividades propuestas en este trabajo pensamos que sería excesivo utilizarlo en este caso.
Serán los docentes que de una manera más natural y no tan estructurada guíen a los alumnos a
autoevaluar sus resultados, ayudándolos a autosuperarse y mejorar así los resultados del
trabajo grupal que se encentran realizando, pues la determinación y compromiso de cada
individuo de un grupo de trabajo determina el valor que tendrá el mismo como tal.
Finalmente el responsable último de evaluar a los alumnos es el docente y este debe valerse de
herramientas como las que mencionamos anteriormente para llevar adelante su tarea de la
mejor manera posible, según David W. Johnson, Roger T. Johnson y Edythe J. Holubec:
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“El diagnóstico y la evaluación están tan entrelazados que resulta difícil separarlos. Pero
normalmente, diagnosticar significa recoger datos para emitir un juicio, y evaluar es juzgar el
valor de algo sobre la base de los datos recogidos. El diagnóstico no implica asignar
calificaciones. El docente puede diagnosticar sin hacer una evaluación, pero no puede evaluar
sin haber diagnosticado.
Antes de cada clase, el docente debe decidir qué criterios empleará para evaluar el desempeño
de los alumnos y cómo recogerá la información que necesita para hacer la evaluación. También
tendrá que definir el proceso de aprendizaje a través del cual los alumnos habrán de cumplir los
criterios establecidos.
Sobre la base de la información recogida durante los diagnósticos, los alumnos establecen
objetivos para mejorar su rendimiento y festejan el trabajo realizado, mientras que el docente
asigna calificaciones.”
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"En mi opinión, la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en
extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad
en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el desempeño
cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para
mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia
flexible." (Gardner,Estructuras de la Mente, 1994: 11)
“La teoría de las inteligencias múltiples puede describirse de la manera más exacta como una
filosofía de la educación, un actitud hacia el aprendizaje, o aún como un meta-modelo
educacional en el espíritu de las ideas de John Dewey sobre la educación progresiva. No es un
programa de técnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los educadores una
oportunidad muy amplia para adaptar demanera creativa sus principios fundamentales a
cualquier cantidad de contextos educacionales”. (Armstrong, Las inteligencias múltiples en el
aula -12)
“Desde mi punto de vista, la esencia de la teoría es respetar las muchas diferencias que hay
entre los individuos; las variaciones múltiples de las maneras como aparecen; los distintos
modos por los cualespodemos evaluarlos, y el número casi infinito de modos en que estos
pueden dejar una marca en elmundo”. (Gardner, prólogo de Las inteligencias múltiples en el
aula de Armstrong.)
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Para este autor una inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de crear productos
que sean valiosos en uno o más ambientes culturales", (1994; 10). Lo sustantivo de su teoría
consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que
pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo,
no es predictiva de la existencia de alguna de las otras.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se
puededesarrollar. Gardner no niega el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades
se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educación recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades
naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente
emocionalmente inteligente.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también
hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad
de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza
ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es
la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.
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Inteligencia interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar
en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con
los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar.
Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de
todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de
estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la
inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera
de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una
de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lógico,
lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos sólo con un
único hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la
información, además la sentimos.
A la hora de andar por la vida es más importante saber descifrar nuestras emociones que saber
despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a
alguien no piden sólo un buen currículo, además buscan un conjunto de características
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psicológicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver
conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. Elque tengamos o no esas cualidades o
habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional.
Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan
nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente
tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber
mantener la calma.
Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las
respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o enseñar) cómo
controlar los nervios o cómo calmarlos.
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos los estilos de
aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay más que mirar el
horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo
a desarrollar la inteligencia corporal - kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un
ejemplo.
El colegio no hace más que reflejar la visión de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraña
que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin
embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar
atención durante una conversación, por ejemplo, o concentrarse como lo hacen en la cultura
oriental.
Naturalmente, además, no sabemos cómo hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos
considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se está planteando
ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la
capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el
conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo
exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional.
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La Educación Emocional
Para autores como Steiner y Perry (1997: 27) la educación emocional debe dirigirseal desarrollo
de tres capacidades básicas: “la capacidad para comprender las emociones,la capacidad para
expresarlas de una manera productiva y la capacidad para escuchar alos demás y sentir
empatía respecto de sus emociones”
Por su parte Greeberg (2000: 41) sostiene que si queremos enseñar las habilidadesnecesarias
para la inteligencia emocional será necesario que en las escuelas y, también,en los hogares, se
fomente el tipo de entorno emocional que ayude a las personas adesarrollarse emocionalmente,
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del mismo modo en que se han creado entornos físicosque fomentan el desarrollo corporal e
intelectual.
c. La educación emocional debe ser un proceso continuo permanente que debeestar presente a
lo largo de todo el currículum académico y en la formaciónpermanente.
d. La educación emocional debe tener un carácter participativo porque requiere dela acción
conjunta y cooperativa de todos los que integran la estructuraacadémico-docente-administrativa
de las instituciones educativas y porque esun proceso que exige la participación individual y la
interacción social.
e. La educación emocional debe ser flexible porque cuanto debe estar sujeta a unproceso de
revisión y evaluación permanente que permita su adaptabilidad a lasnecesidades de los
participantes y a las circunstancias presentes.
Las relaciones sociales pueden ser una fuente de conflictos, tanto en la profesióncomo en la
familia, comunidad y cualquier contexto en el que se desarrolle la persona.Estos conflictos
afectan a los sentimientos, de tal forma que en ocasiones pueden llegara producirse respuestas
violentas incontroladas. Por otro lado, vivimos en una sociedaden la que continuamente
estamos recibiendo estímulos que nos producen tensiónemocional que conducen a una pérdida
de la salud y de la calidad de vida. Así mismo,como lo destaca Bisquerra (2000), en esta
sociedad de la información y de lacomunicación de masas se corre el peligro que las relaciones
interpersonales quedensustituidas por las tecnologías de la comunicación y ello puede provocar
un aislamientofísico y emocional del individuo.
El contexto curricular ofrece múltiples situaciones en las que es necesario tener encuenta la
relevancia de las competencias emocionales, tales como el diseño curricular, laconcepción de
las organizaciones escolares y el papel del maestro, entre otras.
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Metodología
Plan de Acción
Las tareas comprendidas en este proyecto se resumen en, por un lado, reuniones de
organización para coordinar las tareas conjuntas de los docentes y llegar a un acuerdo sobre
cómo integrar los contenidos, cuál será la situación problemática a plantear a los alumnos y en
qué días y horarios se realizarán las jornadas propiamente dichas y por otro lado reuniones
evaluativas que cumplen la función de analizar los resultados obtenidos mediante dichas
intervenciones.
Retomando el trabajo de la jornada anterior, los alumnos deberán instalar un servidor que
permita la implementación de un repositorio de archivos público accesible solo desde la red
local. Nuevamente se integran los conocimientos de las asignaturas antes mencionadas para el
logro de los objetivos.
En el tercer encuentro los alumnos seguirántrabajando con la red local previamente creada e
instalarán, en uno de los ordenadores un servidor de base de datos, donde los podrán poner en
funcionamiento una base de datos previamente desarrollada en la asignatura Bases de Datos.
En la última jornada, se planteará una situación problemática que pondrá en juego los
conocimientos de los alumnos acerca de la administración de cortafuegos y otros controles de
seguridad trabajados en la asignatura Seguridad Informática.
En la primera jornada los alumnos deberán realizar una serie de análisis microbiológicos de
control a la materia prima, es decir la leche de vaca. Para ello es necesario que integren los
conocimientos que poseen sobre la asignatura Físico-Química, Práctica Profesionalizante,
dictadas en el primer año de la carrera, con los nuevos conocimientos de las asignaturas
Microbiología, Química de los Alimentos, Bromatología y Toxicología, y Operaciones Unitarias,
correspondientes al segundo año de cursado.
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Resultados e impacto
Los resultados que se pretenden obtener a futuro con la aplicación de este proyecto son los
tendientes a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, logrando que los alumnos
relacionen de manera más eficaz los conocimientos adquiridos en el aula con la aplicación
práctica de los mismos.
Los docentes también se verán beneficiados al llevar adelante esta propuesta a través de la
formación en la aplicación de situaciones problemáticas en sus clases. Se busca además lograr
un trabajo de articulación dinámica entre los docentes, limando asperezas y buscando mejorar
el trabajo individual de cada uno.
El resultado real del proyecto se podrá apreciar luego de su aplicación pero estas son las
expectativas que tenemos para la propuesta que desarrollamos y pretendemos además
expandir esta propuesta para poder realizar actividades integradoras entre las diferentes
carreras que se dictan en la institución.
La evaluación de los resultados de cada tarea programada será realizada tanto por Docentes
como por los Directores de Carrera permitiendo así realizar un seguimiento constante de la
evolución del proyecto. Como se menciona en el cuadro anterior esto se realizará en reuniones
especialmente concebidas con dicho objetivo.
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Conclusión
En nuestra realidad educativa, el mayor desafío está en tratar de desarrollar en los alumnos las
facultades que no lo están y para eso creemos quesólo necesita ser “activada”la capacidad de
inventiva y creatividad, siempre puesta de manifiesto por los docentes, por un estímulo que bien
puede ser éste.
La puesta en marcha de este proyecto redundará, sin dudas, en una mejora para toda la
comunidad educativa ya que no sólo los alumnos serán beneficiados con un significativo
enriquecimiento de sus aprendizajes, sino que también los docentes se verán favorecidos en
sus prácticaspor la integración de contenidos multidisciplinarios a través de situaciones
problemáticas.
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Bibliografía
Johnson, D., Johnson, R. and Holubec, E. (1999).El aprendizaje cooperativo en el aula. 1st ed.
Buenos Aires: Paidós.
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