Culturas juveniles Vs.

Culturas escolares

Los adolescentes que hoy asisten a las escuelas nacieron y se criaron en un mundo
muy diferente a aquel en que nacieron sus padres y sus maestros, y aún más distante del
mundo en el que las escuelas fueron concebidas.

Esta situación viene siendo analizada desde hace mucho tiempo para concluir hoy
que, aquello que una década atrás de consideraba la cultura juvenil, se ha transformado,
para dar paso a las culturas juveniles, ya que los jóvenes no sólo viven en un mundo
distinto al de los adultos, sino que el mundo joven tiene aristas de las más diversas.

Claudio Díaz (Saberes 2010. pp 8-9) habla de la cultura como la manera en que los
diferentes grupos sociales expresan su vida, sus condiciones de existencia; por ello, lo
primero que hay que asumir es que existen diversas culturas.

En esta línea de pensamiento, diversos autores reflexionan sobre la validez del

modelo escolar actual para la formación de las nuevas juventudes y surgen diferentes
interrogantes, válidos como punto de partida para un análisis de situación. Jean Claude
Michéa (2002) se pregunta ¿En nombre de qué educamos en nuestras sociedades si se ha
perdido toda relación entre los avances en la escolarización formal y los resultados en
términos de producción de sujetos críticos? Ignacio Lewkowicz y Cistina Corea (2000)
cuestionan ¿Qué puede una escuela sin garantías ordenadoras? Por su parte Silvia
Duschatzky (Flacso 2014. p 28) interroga ¿No será que el fracaso del encuentro educativo
radica justamente en la pretensión de saberlo todo sobre el otro y colmar de sentido una
pregunta?

Frente a estas cuestiones que ponen sobre la mesa de análisis diferentes facetas
de la dupla escuela – jóvenes, algunos lineamientos teóricos conducen a la reflexión sobre
la diversidad de juventudes que habitan las escuelas, las situaciones sociales de exclusión
y marginación marcadas por la pobreza, los modelos educativos vigentes, los pilares de
una educación de calidad y el desafío que implica educar en lo que Peter Pal Pélbart
(2008. p 96) llama “el tiempo de la destitución de las instituciones”.
 Diego Sztulwark (FLACSO 2014) sostiene que hoy no es fácil estar en la escuela, que
la escuela se ha convertido en algo incómodo, incomodidad que se acentúa ante la
carencia de estrategias de reflexión que logren captar en toda su radicalidad, la magnitud
de las causas de ese malestar, tanto como las posibilidades de actuar en relación a ellas.

Hoy la escuela es un lugar que recibe una heterogeneidad de estudiantes, de

alumnos que provienen de diferentes ámbitos, afirma Balardini (2005. p 1) y se puede
advertir que hay espacios de producción de culturas juveniles vinculados a los medios, por
un lado, y a una cultura de la calle, por el otro; y ahora hablamos de juventudes y de
culturas juveniles. Los estudiantes no se identifican como estudiantes sino como jóvenes,
que desempeñan, entre otros, el rol de estudiantes; pero que son mucho más que
estudiantes.

Cuando se habla de” jóvenes” o de “adolescencia”, se debe hacer un análisis que

sostenga un equilibrio entre estructura y sujeto, expresa. Es importante pensar lo juvenil
en términos de trayectos de vida en donde la adolescencia y la juventud son un momento
que ya no tiene límites tan claros, sino más bien borrosos, es decir, permeables.

Según el análisis realizado en el informe SITEAL 2008, Los adolescentes actuales se

socializan en contextos mucho más competitivos, en que los clásicos lazos de cohesión
social se ven debilitados, dando lugar a nuevas formas de integración aún poco
descifrables. Estos adolescentes son la expresión de una dinámica social aún ininteligible,
opaca, en torno a la cual hay todavía muy pocas certezas. Y en ella se configuran nuevas
subjetividades, visiones del mundo, valores que convierten a esta nueva generación en un
desafío sumamente complejo para los sistemas educativos.

Balardini (2005. p 2) comenta que las identidades se construyen mucho más

vinculadas a los consumos que a lógicas referidas a proyectos de grandes ideas o a
proyectos de sentido final de la sociedad y la historia. Al mismo tiempo, se produce la
pérdida de centralidad de la escuela como lugar de producción de juventud, en el sentido
de que antes se la ubicaba como el sitio excluyente que debía ser atravesado para que los
jóvenes llegaran a adquirir una cierta conducta juvenil, y fueran definidos como
adolescentes.

La brecha entre las matrices de formación de los profesores y las condiciones en

las que se enseña hoy es muy amplia. Los nuevos alumnos, sienten que la institución a la
que arriban no está pensada para ellos; y que la escolaridad y el título en juego no se
traducen en prestigio social, mejores empleos e ingresos dignos. A esa percepción se
sumaron las dificultades para mantenerse y desarrollarse en una escuela que les resulta
ajena y los convierte en el eslabón más vulnerable del sistema educativo. De ahí a la
exclusión y al fracaso escolar sólo hay un corto trecho.

Ante el fenómeno de las culturas juveniles, el sistema escolar tiene que generar
espacios distintos, donde todos y cada uno de los alumnos pueda proyectarse y
comunicarse. Espacio que acompañen y posibiliten la construcción de un proyecto de vida
para los jóvenes. Es decir, lo opuesto a un modelo institucional que en el fondo sigue
concibiendo a la pedagogía como un proyecto civilizatorio que debía, en nombre de la
homogeneidad, desterrar las identidades culturales de los estudiantes.

Las causas por las que cuatro de cada diez jóvenes no terminan la escuela
secundaria son muchas y complejas, se comenta en el artículo Culturas en pugna (Saberes.
2010) pero este creciente divorcio entre la cultura escolar y las culturas juveniles es, sin
duda, una de ellas y no la menos relevante cuando se analiza la problemática del fracaso y
la deserción.

A esto debe agregarse un eslabón externo a la escuela, pero íntimamente

relacionado con ella: la condición social. Según el más reciente informe de la OPS (2007),
citado en el informe SITEAL 2008 (p 138), en el 2002, el 41% de los jóvenes entre 15 y 29
años de edad en América Latina y el Caribe, vivían en pobreza, y el 15% en pobreza
extrema; lo que en mediciones de la CEPAL (2004) se traduce en 58 millones de jóvenes
pobres en la región. Distintos instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos
documentan la profunda desconfianza y descrédito juvenil en torno a las instituciones, de la
escuela a los partidos políticos. Hay una erosión creciente en los imaginarios de futuro de
las nuevas generaciones que deben lidiar con sus propias biografías en contextos de
creciente exclusión.

Dina Krauskoff (SITEAL 2008. p 126) afirma que las propuestas de homogeneidad
en educación aumentan la discriminación porque desconocen la diversidad de
identidades, aportes juveniles y condiciones de vida. Las distancias culturales son cada vez
mayores y minan la confianza en la capacidad de los niños y adolescentes.
“Universalización del acceso al conocimiento no es lo mismo que universalidad del sistema
educativo”. La calidad de la educación demanda precisar el concepto de universalidad,
pues, de lo contrario, puede volverse contrario a sus fines. “Los jóvenes”, dice Rossana
Reguillo (SITEAL 2008. p 138), no es una categoría universal; “los jóvenes están lejos de
representar un todo homogéneo”.

La construcción de muchos edificios donde se imparte el nivel secundario, tanto en

pueblos como en ciudades, ha hecho que, para la mayoría de los alumnos, la escuela esté
geográficamente mucho más cerca. Pero, al mismo tiempo, la distancia entre la cultura
escolar y la cultura juvenil, o mejor dicho las culturas juveniles, parece más lejana que
nunca.

Al respecto, Eduardo López Molina, psicólogo, investigador docente universitario y

miembro de equipos técnicos de convivencia del Ministerio de Educación (citado en
Saberes. 2010. p 6), señala que “se han producido modificaciones respecto al saber en sí
mismo: ya no es el pasado sino la innovación la que nos da las lecciones para poder
actuar en el presente”. ”Se ha deshistorizado la enseñanza escolar y la escuela ha perdido
el monopolio de la transmisión cultural”.

Emilio Tenti Fanfani (Saberes. 2010. pp 14 – 15) afirma que en la relación de un

docente con sus estudiantes adolescentes se “enfrentan dos culturas, la del pasado y la
del presente”. Una queja habitual de los profesores es que los alumnos no los respetan y
que no reconocen a la autoridad. En parte es verdad, agrega Tenti Fanfani, “pero la
autoridad ya no se genera como antes, cuando el solo hecho de ser adulto imponía sobre
los jóvenes la obligación de escuchar y respetar al docente”. Hoy, se construye respetando
al otro, escuchándolo, tejiendo un clima de confianza y ganándose el reconocimiento por
la cultura y el conocimiento que se posee. Los chicos constantemente están evaluando y
midiendo al maestro. El conocimiento genera respeto y autoridad; pero no sólo el
conocimiento disciplinar, sino el conocimiento de una cultura amplia. “Un profesor no
puede enseñar su materia sin conocer las condiciones de vida de sus alumnos y sin saber
en qué tipo de mercado laboral tratarán de insertarse esos chicos en el futuro. A eso se
refiere Tenti Fanfani cuando dice que se necesitan profesores cultos.
Dina Krauskoff (SITEAL 2008) señala que:

La calidad que la sociedad demanda a la educación incluye ir más allá de

las paredes de la escuela, esto es, abrirse a las muchas realidades que
viven los adolescentes, reconocer sus ámbitos y fuentes extraescolares de
conocimiento, el valor de trayectorias de vida como la de un adolescente
proveedor en una familia en condiciones de subsistencia, la
interculturalidad, la solidaridad en la convivencia, etc. La apertura de
oportunidades amplía los campos de experiencia, permite al adolescente
contar con credenciales para una inserción exitosa y ofrece metas que
motivan a dejar de lado soluciones falsas, inmediatistas y riesgosas. (p
126)

Tal como lo expresa Claudio Díaz (Saberes. 2010. p 8) el problema en la relación

del docente con las culturas juveniles es la generalización. La escuela secundaria tal como
es hoy en día, es muy diferente de lo que era hace 20 años, cuando incorporaba
fundamentalmente a chicos de clase media. Esto generó en los maestros un imaginario
acerca de cómo era el estudiante secundario, que luego no coincide con los pibes que
efectivamente tienen en frente. Hay ciertas marcas culturales que producen rechazos y
son obligadas a quedar fuera del colegio; es imprescindible que haya normas en las
instituciones escolares que fijen cuáles son las marcas culturales que van a ser permitidas
y cuáles no: pero es necesario que esas normas sean discutidas y consensuadas. La
discusión es dónde ponemos los límites (piercings, pelos teñidos).
 Como bien subraya Emilio Tenti Fanfani, “el maestro tiene que conocer al alumno
real. Tiene que conocer al sujeto, a esa chica, a ese chico, su lenguaje, sus gustos,
preferencias, su estética. Tiene que incorporarse esta materia, culturas juveniles, en el
currículo de formación docente”. (citado en Saberes. 2010. p 7)

El tema de la distancia generacional excede los muros de las escuelas y se presenta

como un proceso más general donde el conflicto es constitutivo y que puede expresarse
en actitudes de oposición y de rechazo de un estilo generacional de existencia social,
tanto de los adultos a los jóvenes como de los jóvenes a los adultos.
La primera cuestión es que parece haber cierta distancia entre los “mundos de vida” de
los chicos –que son heterogéneos, diversos– y lo que habitualmente pensamos como el
mundo de la escuela.
Marina Tomasini propone como intento de solución el acercamiento mediante el
diálogo:
La desnaturalización de ciertas prácticas de autoridad y la
sensibilización hacia otros modos posibles de relación
intergeneracional en la institución educativa son herramientas
importantes para que los jóvenes y los adultos construyan un diálogo
entre generaciones. Digo diálogo no como mera conversación, sino
como espacio de intercambio donde se juegan los sentidos de las
acciones, teniendo en cuenta que puede haber diversas perspectivas.
Es decir, si vamos a pensar que la escuela secundaria, además de un
espacio de formación y acreditación de títulos, es un espacio
intergeneracional, hay que re-pensar cuánto de la subjetividad de los
jóvenes va más allá de las instituciones educativas y cuánto de las
expresiones juveniles pueden tener cabida en nuestras escuelas, si en
muchas todavía imperan concepciones y órdenes normativos basados
en criterios centrados en la generación adulta y no en el encuentro –
conflictivo y con tensiones, pero posible al fin– entre generaciones.
(Saberes. 2010. p 19)

Dirce Zan (Saberes. 2010. p 11), tras analizar la realidad escolar, comenta que las
dificultades que tiene la escuela para que estos jóvenes no abandonen las aulas son
varias, una es atender a los jóvenes como sujetos, comprender sus nuevos lenguajes, sus
preocupaciones, ese momento de la vida que están vivenciando. Otra, tiene que ver con el
carácter de la escuela como institución que ha sido pensada para conservar y transmitir la
tradición: que tiene un vínculo grande con el pasado. Otra cuestión en este conflicto está
vinculada a la imagen, esta es una generación mediática, que habla a través de la imagen,
que tiene acceso a una cantidad de aparatos tecnológicos, a informaciones de lo más
diversas o rápidas y la escuela no acompaña. De algún modo la escuela explicita el
conflicto generacional.

Como se expresa en el artículo Culturas en pugna muchos docentes perciben, de

una u otra forma, que el choque entre la cultura escolar y las culturas juveniles no se
soluciona con respuestas rígidas o autoritarias, sino con un trabajo sistemático y paciente
para comprender a los alumnos. La escuela, además de incorporar los conocimientos, las
inclinaciones y las perspectivas de los jóvenes, valorizando sus saberes, debe permitirles
un protagonismo real y no sólo comunicativo. Sin que ello excluya la necesaria exigencia a
los alumnos de sacrificio, empeño y aplicación.

El sistema escolar debe dialogar con las nuevas culturas juveniles y asumir que los
docentes han dejado de ser el único manantial del saber y que los alumnos construyen su
identidad a partir de estímulos diversos y complejos; caso contrario, quedará condenado
al fracaso y la impotencia.
BIBLIOGRAFÍA

- Balardini, Sergio (2005, abril). De los jóvenes viejos a la juvenilización del mundo. Jóvenes,
juvenilismo cultural y adultismo político. Ponencia presentada en el Seminario
Internacional La escuela media hoy. Desafíos, debates, perspectivas. Panel: La experiencia
juvenil contemporánea, Huerta Grande, Córdoba, Argentina.

- Benasayag, M. y Sztulwark, D. (2000). Política y situación, de la potencia al

contrapoder. Bs. As: Ediciones de mano en mano.

- Corea C. y Lewcowicz I. (1999). ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la

niñez. Bs. As: Lumen.

- Culturas en Pugna. (2010). Saberes, N° 5, 4-21.

- Stulwark, D., Duschatzky, S., Corea C., Lewcowicz I. (2011) Borradores de Investigación:
"Sobre el conocimiento inútil". Recuperado en 2014, del Sitio web de la Diplomatura
Superior en Gestión Educativa FLACSO: http://flacso.org.ar

- Duschatzky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el

declive de las instituciones. Bs. As: Paidos.

- Michéa, Jean Claude (2002). La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas.

Madrid: Acuarela Libros.

- Pál Pelbart, Peter (2009). Filosofía de la deserción: nihilismo, locura y comunidad. Buenos
Aires: Tinta Limón.

- Sistemas de Información de Tendencias Educativas en América Latina - SITEAL (2008). La

escuela y los adolescentes: IIPE UNESCO Sede Regional Buenos Aires, (Tercer informe).
- Stulwark, D., Duschatzky, S., Burkart Noe, M., Lejarraga, A., Sayavedra, B., Farrán, G.,
Cardinal, C., López, M., Aguirre, E. (2014). Encuentro sobre Políticas de la Percepción.
Conversación con Peter Pál Pelbart. Diplomatura Superior en Gestión Educativa. FLACSO,
Buenos Aires, Argentina.