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Plantear preguntas: un punto de partida para

aprender ciencias

Conxita Márquez Bargalló


Montserrat Roca Tort

Alexander Calder, Fond clair, óleo


sobre lienzo, 1949.
Resumen
Plantear preguntas: un punto de partida para aprender
ciencias

La capacidad de plantearse preguntas ha sido y es uno de los


principales desencadenantes de las aportaciones científicas rele­
vantes. De la misma manera que las preguntas son fundamenta­
les en el desarrollo científico, también lo son en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias. No se puede pretender que los alum­
nos entren en la cultura científica sin enseñarles a plantearse
problemas, a hacerse preguntas y, sobre todo, a distinguir cuáles
son las interesantes. En el artículo se presentan algunas carac­
terísticas de las preguntas que pueden ayudar a acercar los con­
tenidos científicos al alumnado, es decir, ayudarle a aprender.

Résumé
Poser des questions : un point de départ pour apprendre
les sciences

La capacité à poser des questions a été et reste encore un des


principaux déclencheurs des contributions scientifiques signi­
ficatives. De la même manière que les questions sont fonda­
mentales pour le développement scientifique, elles jouent aussi
un rôle important dans le processus d'enseignement - appren­
tissage des sciences. On ne peut pas prétendre que les élèves
entrent dans la culture scientifique sans leur apprendre à se
poser des problèmes, se poser des questions et, surtout, à distin­
guer celles qui restent intéressantes. On présente quelques ca­
ractéristiques des questions qui pourraient aider à rapprocher
les apprenants des contenus scientifiques, c'est-à-dire, les aider
à apprendre.

Abstract
Asking questions: a starting point for learning sciences

The capability of asking questions has been and is one of the


main triggers of relevant scientific contribution. The same way
in which questions are fundamental to scientific development,
they are in the teaching-learning process of sciences. It cannot
be desirable that students enter a culture without teaching them
to attempt problems for themselves, to ask themselves questio­
ns, and mostly to distinguish which are the interesting ones.
The article presents some characteristics of the questions that
could help bring together scientific contents to the student,
that is: help them learn.

Palabras clave
Planteamiento de preguntas; enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
Asking questions, teaching-learning of sciences
Plantear preguntas: un punto de partida
para aprender ciencias*

Conxita Márquez Bargalló**


Montserrat Roca Tort***

a capacidad de plantearse preguntas,

L
En el proceso de elaboración y construcción
la curiosidad y la manera de mirar de del conocimiento científico y del método cien­
forma distinta y significativa fenómenos tífico intervienen, por una parte, la capaci­
cotidianos, han sido y son factores desen­ dad de mirar, ver y pensar sobre los hechos y
cadenantes de las aportaciones científicas rele­ fenómenos que nos rodean; y por otra, las
vantes. De hecho, se puede afirmar que la capaci­ ideas dominantes, los conceptos y las teorías.
dad de los humanos de hacer preguntas, ima­ El conocimiento avanza a medida que se plan­
ginar y buscar las respuestas está en el origen tean nuevas preguntas; éstas pueden surgir,
de la cultura (Wartosfsky, 1968). Las explica­ en algunos casos, de la observación, ya que
ciones y respuestas que, en los inicios de la esta capacidad se amplía con la utilización de
historia del conocimiento, los humanos da­ nuevos instrumentos y el tratamiento de nue­
ban a las preguntas en relación con cómo sur­ vos datos y, consecuentemente, pueden evi­
ge y se ordena el cosmos, se fundamentaban denciarse nuevas situaciones. En otros casos,
en la especulación lógica o en la observación sin embargo, es necesario un cambio de teo­
y la búsqueda de regularidades. La tensión ría para poder plantearse nuevas preguntas
entre estos dos caminos o planteamientos, de y, en definitiva, mejorar la comprensión de
carácter racionalista uno y empirista el otro, los fenómenos. Así, la capacidad de plantear
llevó a cuestionar también el propio proceso preguntas es fundamental para la ciencia (Pic­
de construcción del conocimiento. kett, Kolasa y Jones, 1994), ya que conduce a

* El trabajo se ha realizado dentro del proyecto UAB BS02002-04073-C02-01, parcialmente financiado con fondos
FEDER, y del proyecto 2004 ARIE 00066 y 2005 ARIE 10023, financiado por el DURSI.
** Profesora del Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales, Universidad Autó­
noma de Barcelona.
E-mail: conxita.marquez@uab.es
*** Profesora del Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales, Universidad Autó­
noma de Barcelona.
E-mail: montserrat.roca.tort@uab.es

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Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias

establecer diferencias, a rechazar, sustituir o que los alumnos conozcan no sólo las "verda­
ampliar el alcance de una teoría o sus compo­ des", las teorías que han sido elaboradas a lo
nentes. largo del tiempo, sino que las relacionen con
las preguntas significativas, que han sido cla­
Las preguntas significativas de la ciencia sur­ ve en el descubrimiento y avance de estas teo­
gen del diálogo entre la teoría y los fenóme­ rías (Pedrinazi y Sequeiros, 1999).
nos observables, y permiten explicitar, escru­
tar y cambiar el estado de la teoría. Así, una A lo largo del proceso de enseñanza-aprendi­
manera de evitar que la comprensión en un zaje debe darse oportunidades a los alumnos
área sea limitada, incompleta o incorrecta, es para que se planteen sus propias preguntas
realizar un constante esfuerzo para identificar y en relación con el fenómeno estudiado, y que
plantear nuevas cuestiones o preguntas. elaboren explicaciones en función de sus co­
nocimientos y del conocimiento científico ac­
La ciencia actual es, pues, heredera de las di­ tual. Identificar preguntas y plantearse pro­
ferentes concepciones sobre cómo se genera blemas forma parte del proceso de "hacer cien­
el conocimiento científico y de las distintas cia". No se puede pretender que los alumnos
maneras de explicar los mismos fenómenos. entren en la cultura científica sin enseñarles a
Y en este largo camino, las preguntas han es­ hacerse preguntas y, sobre todo, a distinguir
tado siempre presentes. Se conocen distintos
cuáles son las interesantes.
momentos en los que la clave de un avance
científico ha sido el planteamiento de una pre­
gunta; hay ejemplos paradigmáticos como el
Enseñar y aprender, un proceso de
de Newton, al plantearse por qué caían los
objetos, o el de Watson y Crick, que se pre­ comunicación
guntaron si la capacidad de contener y trans­
mitir información del ADN estaba en su es­ Enseñar y aprender es, básicamente, un pro­
tructura. ceso de comunicación entre el alumnado, el
profesorado y el conocimiento, y en este proce­
so las preguntas cumplen un papel principal.
Las preguntas en el proceso de
enseñanza-aprendizaj e Muchas veces se piensa que las personas "a­
prendemos" un determinado concepto y pos­
De la misma manera que las preguntas y la teriormente lo expresamos mediante palabras,
búsqueda de respuestas son fundamentales y que, de hecho, "conocer" y "hablar" son dos
en el desarrollo científico, también lo son en procesos bien diferenciados. Es habitual creer
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las que se puede "saber" ciencias y no necesaria­
ciencias (Giordan, 1985). Los alumnos también mente saber comunicarlas. Y a veces pode­
parten de los propios modelos y teorías al mos opinar que "un alumno sabe, pero no lo
observar los fenómenos de su alrededor (Iz­ sabe decir". Esta separación entre el "cono­
quierdo et al., 1999) y pueden tener dificultad cer" y el "comunicar" lleva a que muchas ve­
para plantear nuevas preguntas y tomar con­ ces no se crea necesario incentivar al alumnado
ciencia de las contradicciones entre la reali­ para que se esfuerce en comunicar sus ideas
dad y sus explicaciones. Por ello, es necesario de forma que se entiendan, ya que, se piensa,
elaborar actividades que ayuden al alumnado podemos intuir qué es lo que quieren decir.
a tomar conciencia de la importancia de las Sin embargo, el lenguaje desempeña un pa­
preguntas a lo largo de la historia, para mos­ pel esencial en el proceso de construcción de
trar, así, una visión pragmática y dinámica de las ideas, pues es el medio por el cual se regu­
la actividad científica. También es importante la dicha construcción.

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Enseñanza de las ciencias y las matemáticas

Como ya se ha comentado anteriormente, tener una respuesta corta y su característi­


cuando los estudiantes observan un fenóme­ ca principal es que, al contestarlas, el alum­
no, producen sus propias explicaciones, que nado básicamente reproduce un conocimien­
son coherentes desde su punto de vista; ellas to. En contraposición, una pregunta abier­
suelen ser poco elaboradas, simples y, a me­ ta es aquella que motiva al alumnado a
nudo, incoherentes desde la lógica del exper­ buscar información, reelaborar sus ideas,
to. Sobre el mismo fenómeno, los profesores y no suele tener una respuesta única. Aun­
damos explicaciones diferentes, más comple­ que no hay relación entre el nivel cognitivo
jas y coherentes desde el punto de vista de la de la demanda y el hecho de que la pre­
ciencia actual. Para acercar estas maneras de gunta sea abierta o cerrada, generalmente
explicar las observaciones es necesario hablar las preguntas abiertas promueven que el
y escribir sobre las ideas, sobre las semejanzas y alumno produzca conocimiento, y que al te­
las diferencias, sobre las causas y sus efectos. ner que pensar en respuestas distintas, ad­
Así, podríamos describir el aprendizaje como quiera habilidades de pensamiento creativo.
la interacción entre los significados del profe­
sor y el de sus alumnos, de manera que lo que 2. Objetivo de las preguntas. Las preguntas uti­
cada uno aprende es en parte compartido y lizadas en el aula, como toda actividad de
en parte único. enseñanza-aprendizaje, pueden tener dis­
tintos objetivos. Ello implica la necesaria
coherencia entre la forma de la pregunta y
Desde esta perspectiva, la conversación y la
el objetivo que se pretende (Márquez, Roca
interacción en el aula son instrumentos funda­
y Via, 2003).
mentales en el proceso de enseñanza y apren­
dizaje. Así, las preguntas que el profesor plan­
Un objetivo puede ser saber qué piensan,
tea son básicas en la gestión del diálogo en el
qué saben los alumnos. Pero saber lo que
aula, y en el fomento de la participación e im­
realmente piensan los alumnos no es fácil
plicación del alumnado. Además, la actividad
(Osborne y Freyberg, 1991). Estos pasan
de plantear preguntas es una de las más fre­
parte de su vida aprendiendo cómo deben
cuentes cuando se analizan unidades didác­ contestar para obtener la aprobación de los
ticas o sesiones de clase (Pro Bueno, 1999). adultos, y son expertos en descifrar peque­
Pero no todas las preguntas contribuyen del ñas pistas para descubrir qué se espera de
mismo modo al aprendizaje. Este hecho ge­ ellos. Los profesores hacemos preguntas,
nera la necesidad de reflexionar sobre la fun­ refutamos la respuesta equivocada levan­
ción y las características de las preguntas di­ tado las cejas, en el mejor de los casos, y
dácticas. A continuación se exponen algunas volvemos a hacer la pregunta, hasta alabar
características de las preguntas que pueden la respuesta correcta cuando la obtenemos.
ayudar a acercar los contenidos científicos al Así, si queremos que los alumnos respon­
alumnado, es decir, ayudarle a aprender. dan de un modo activo, no vale todo tipo
de preguntas: no es lo mismo iniciar la pre­
gunta con la expresión: "¿que pensáis que
Características de las preguntas que ocurre...?", "¿cómo pensáis que ocurre...?", a
ayudan a aprender plantear: "¿cómo ocurre...?", "¿qué ocurre...?".
Las primeras preguntas están centradas en la
1. Grado de apertura. Se considera que una persona (Amos, 2002), y para responderlas,
pregunta es cerrada cuando es de respues­ el alumno debe movilizar sus conocimien­
ta única, y ésta se puede copiar del libro tos; las segundas están centradas en el tema,
de texto o de la explicación del profesor, y y lo que debe hacer el alumno es buscar la
memorizar. Las preguntas cerradas suelen respuesta correcta, que implícitamente se

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Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias

supone que es una, y que él sabe o no. Se riencia en el aula, ha llevado a considerar
considera (Harlem, 2001) que las pregun­ tres aspectos para plantear buenas pregun­
tas del primer tipo, las centradas en la per­ tas (Roca, 2001): la necesidad de un con­
sona, favorecen más la participación y la texto; la de dar indicios del modelo, teoría
implicación en el aprendizaje, ya que se o conceptos implicados, y la de plantear
pueden contestar con las ideas propias y una demanda clara.
no es condición indispensable contestar
con la idea correcta. 3. Necesidad de un contexto. Toda pregunta de­
be, en primer lugar, estar contextualizada,
Otro objetivo de las preguntas es poner al es decir, contener indicadores implícitos o
alumnado ante la necesidad de elaborar una explícitos que definan un contexto. Éste
respuesta, generalmente en forma de tex­ puede ser histórico, cotidiano, científico,
to oral o escrito, que implique poner en fantástico, etc., siendo fundamental que el
juego sus conocimientos y los que se están alumno pueda identificar el motivo y el in­
trabajando en el aula. Conseguir este tipo terlocutor de la pregunta.
de respuesta a nivel satisfactorio es com­
plejo. Desde el campo de la gramática tex­ Si el alumnado no identifica el contexto de
tual, hay trabajos (Scardamalia y Bereiter, la pregunta, sitúa la tarea en el contexto
1992) que analizan las diferencias en el pro­ de aula, de modo que implícitamente pien­
ceso de elaboración de un texto por parte sa que el interlocutor es el profesor y la fi­
de un novato o un experto. Se observa que nalidad es la evaluación. Este presupuesto
ante la necesidad de elaborar un texto, el hace que su principal objetivo sea satisfa­
experto se plantea, por un lado, cuál debe cer al profesor, reproduciendo el libro de
ser la forma, es decir, a quién va dirigido, texto o lo que se ha dicho en clase (Johsua
con qué intención y con qué objetivo; por y Dupin, 1993). Además, al considerar que
otro, qué quiere comunicar, qué conteni­ el profesor ya sabe la respuesta, no se es­
do, qué conceptos. El autor novel, en cam­ fuerza en explicarla mejor.
bio, sólo se plantea qué quiere decir, y lo
escribe como si se respondiese a sí mismo; Un contexto bien definido puede servir de
normalmente, su respuesta no conlleva motivación para que el alumno tenga la ne­
ningún proceso de elaboración y transfor­ cesidad de pensar qué quiere comunicar y
mación de las ideas. de qué modo es mejor hacerlo. Por ejem­
plo, preguntar:
Esta reflexión puede aplicarse al aula. En
general, cuando se pide a los alumnos que Los padres de María la llevan por pri­
respondan por escrito preguntas relacio­ mera vez a la escuela y en menos de
nadas con el tema de estudio, éstos respon­ cuatro semanas ha estado tres veces
den como un escritor novel. Esto sucede enferma. Su abuela dice que la culpa
porque, en el contexto de la actividad de la tiene la escuela, pero los padres sa­
aula, a menudo se da el acuerdo implícito ben que cumplen estrictamente las
de que las respuestas a las preguntas tie­ medidas de higiene.
nen como objetivo satisfacer al profesor, y Van al médico y le preguntan si es po­
ello induce a reproducir su discurso o el sible que la causa de las enfermeda­
del libro de texto. des de María sea la escuela y cómo es
que los más pequeños (los de un año)
La aportación de la gramática textual, el que son los más cuidados higiénica­
análisis de las preguntas de los libros de mente son los que enferman con más
texto y la reflexión sobre la propia expe- frecuencia.

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Enseñanza de las ciencias y las matemáticas

Escribe la explicación que crees que es conveniente que la pregunta o actividad


les ha dado el médico. que se plantea sitúe el marco teórico de
referencia.
La respuesta que se obtiene en este caso es
Una reformulación del ejemplo anterior
sensiblemente distinta a la que se da si se
podría ser:
pregunta: ¿qué es y cómo se transmite una
enfermedad infecciosa?
La madre de María esta muy preocu­
pada porque en el jardín de infancia
4. Dar indicios sobre la teoría o conceptos impli­
hay niños que no están vacunados.
cados. Una pregunta debe dar indicios del
La maestra dice que hay padres que
modelo, la teoría y el nivel al que se pide la no quieren vacunar a sus hijos.
respuesta, ya que muchas de las pregun­
tas que se utilizan en pruebas de evalua­ — Escribe un texto para ayudar a la
maestra a defender la necesidad
ción o en los libros de texto pueden tener
de vacunar a los niños. (Piensa en
diferentes niveles de respuesta. Por ejem­
todo lo que has aprendido sobre
plo, ante la pregunta: "¿Por qué es necesa­ el sistema inmunitario).
rio vacunar a los niños pequeños?", sur­
gen las posibles respuestas: — Justifica por qué es necesario va­
cunar a los niños pequeños, te­
niendo en cuenta los aspectos re­
— Porqué es una norma sanitaria.
lacionados con la respuesta
— Para que no enfermen. inmunitaria (antígenos, anticuer­
pos, memoria...).
— Para que no se contagien de las enfer­
medades de las vacunas, ya que pue­
5. Demanda clara. La pregunta debe estar plan­
den tener consecuencias para su cre­
teada de manera coherente con lo que se
cimiento.
quiere preguntar, es decir, hacer una de­
— Para que los niños formen anticuerpos manda clara y consensuada. Es importan­
contra estas enfermedades, y si se con­ te que el alumnado sepa qué esperamos de
tagian, no cojan la enfermedad. él cuando le pedimos que describa, que ex­
— Para prevenir las enfermedades, les in­ plique, que justifique, que argumente...
troducen los virus —que causan la en­ Para ello será necesario negociar los signi­
fermedad— inactivos, y así los niños, ficados de estas demandas desde la clase
al detectar estos antígenos, producen de ciencias (Jorba, Gómez y Prat, 1998). Por
anticuerpos sin sufrir la enfermedad. ejemplo, ante la pregunta: ¿qué es un plas­
Si más tarde están en contacto con los modium?, ¿qué tipo de vida desarrolla?, se
virus activos, el sistema inmunitario debe precisar qué debe hacer el alumno:
tiene memoria y detecta rápidamente una definición, una descripción o una ex­
los antígenos y activa la formación de plicación, es decir, qué es lo que como pro­
anticuerpos antes que la enfermedad fesores esperamos. Esta problemática se
pueda desarrollarse. pone especialmente de manifiesto cuando
se comenta con los alumnos la corrección
Como se muestra en el ejemplo, las res­ de las respuestas de un examen.
puestas pueden ser variadas y no necesa­
riamente incorrectas. Si se quiere que el Por todo ello se plantea una doble necesi­
alumnado relacione y utilice en su respuesta dad: por una parte, introducir actividades
los aprendizajes que se trabajan en clase, en el aula que ayuden a los alumnos a iden­

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Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias

tificar las distintas demandas y a hacerlos elaboración de las explicaciones científicas


competentes en su capacidad de respues­ (Pickett, Kolasa y Jones, 1994) (véase figura 1).
ta; y por otra, como profesores, ser más pre­
cisos o reflexivos a la hora de redactar las Sin entrar en una discusión epistemológica,
preguntas. en el estudio de los fenómenos naturales y de
su explicación científica intervienen distintos
procesos: en primer lugar, la observación y la
Las preguntas y la construcción de las descripción del fenómeno, estudiando sus com­
explicaciones científicas ponentes y su estructura. En segundo lugar,
se establecen diferentes tipos de relaciones
Otro posible aspecto a considerar a la hora de causales entre los componentes del fenómeno
buscar criterios para escoger o formular pre­ observado. Para confirmar estas posibles rela­
guntas que ayuden en el proceso de enseñan­ ciones se hacen comprobaciones, es decir, se
za-aprendizaje de las ciencias, es el que toma buscan evidencias, mediante el análisis expe­
como referencia el proceso de construcción o rimental, el análisis de datos, etc.

Figura 1. Proceso de elaboración de las explicaciones científicas

El establecimiento de las diferentes relacio­ las clases de ciencias, o en los libros de texto,
nes causales y su comprobación permiten lle­ encontraremos algunas diferencias substan­
gar a la generalización, o a la elaboración de ciales. Hay muchas preguntas de descripción,
una explicación o teoría. Pero esta generaliza­ es decir, sobre los aspectos estructurales del
ción será puesta a prueba cuando se planteen fenómeno objeto de estudio, del tipo: ¿cómo?,
predicciones o hipótesis sobre nuevos fenóme­ ¿dónde?, ¿cuáles?, ¿cuántos?, y también mu­
nos. También es puesta a prueba cuando se chas preguntas sobre aspectos dinámicos del
aplica a la resolución o gestión de nuevas si­ fenómeno: ¿qué pasa?, ¿cómo pasa?
tuaciones, o en la evaluación de las mismas.
También son frecuentes las cuestiones que
plantean las relaciones causa-efecto, es decir,
Por tanto, como resumen podríamos decir que
que buscan el establecimiento de las relacio­
el proceso de construcción de una explicación nes causales implicadas. Son aquellas pregun­
científica requiere de actividades de observa­ tas que enuncian el ¿por qué?, ¿cuál es la causa
ción, de establecimiento de relaciones causales, de...?, ¿cómo te explicas que...?
de comprobación, generalización o elabora­
ción de la explicación, y su posterior validación Las preguntas que requieren de la generaliza­
a través de la capacidad de la misma de predecir, ción o el enunciado de la teoría también están
gestionar y evaluar nuevas situaciones. presentes de manera significativa en las au­
las. Son aquellas que nos preguntan: ¿qué es?,
Ahora bien, si analizamos, desde esta perspec­ ¿qué diferencia hay?, ¿por qué, según la teo­
tiva, el tipo de preguntas que se plantean en ría X, ...?

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Enseñanza de las ciencias y las matemáticas

Sorprendentemente, hay pocas preguntas so­ La pregunta: "¿Qué sucede dentro de tu cuer­
bre las pruebas o evidencias que han permiti­ po para que el calcio de la leche ayude a tu
do llegar a una idea. Pocas veces se pregunta crecimiento?", cumple las tres características
al alumnado: ¿cómo se puede saber...?, ¿có­ citadas: focaliza en una disciplina, la biología,
mo se puede demostrar.? y concretamente en aspectos de nutrición, un
tema tan amplio como es la alimentación. Es
También escasean las que demandan hacer dinámica, puesto que establece de manera
una predicción: ¿qué consecuencias tiene.?, explícita la interacción entre el medio o el afue­
¿qué pasaría si.?, es decir, aquellas que re­ ra, la leche que tomamos y el adentro, los
querirían una respuesta en la que es necesa­ mecanismos que permiten digerir este alimen­
rio el uso del condicional, o las que plantean to. Asimismo, promueve la integración esca­
actuaciones ante una determinada situación lar, ya que su respuesta requiere relacionar el
problemática, requiriendo la formulación de nivel macro —aquello que vemos— con el nivel
propuestas de acción, opiniones o valoracio­ micro —aquello que no vemos, pero necesita­
nes justificadas: ¿qué se puede hacer...?, ¿có­ mos saber para poder explicar de manera efi­
mo se puede resolver... ? caz el fenómeno—.

Preguntas mediadoras A modo de conclusión

Hay algunas propuestas de intervención en Parece necesario un cambio en el planteamien­


las aulas que se basan en formular preguntas que to de las preguntas en el aula. Para ello será
ayuden a aprender ciencias. Una de estas ini­ necesario establecer actividades, y preguntas
ciativas es la de las preguntas mediadoras (Már­ variadas y ricas, que posibiliten que el alum­
quez et al., 2004). Éstas tienen como finalidad nado se plantee cómo se ha llegado a una de­
terminada afirmación (Lawson, 2002), que se
aproximar a los alumnos a los modelos de una
cuestione qué pruebas o evidencias se apor­
ciencia que ha incorporado la complejidad.
tan, que hagan conciencia de las implicaciones
Un primer objetivo de la pregunta mediado­ del conocimiento científico en la toma de de­
ra es el de posibilitar y favorecer que el alum­ cisiones o en la defensa de opiniones. En defi­
nado se sitúe en una de las diversas discipli­ nitiva, conseguir un alumnado más crítico y
nas desde la cual puede abordarse el estudio que su perfil se acerque cada vez más al obje­
del fenómeno, es decir, debe ser focalizadora. tivo de educación científica que se promueve
La pregunta mediadora también debe favore­ desde la Organización para la Cooperación y
cer la visión dinámica de los fenómenos objeto el Desarrollo Económico (OCDE), que no es
de estudio. Tienen, por consiguiente, que plan­ otro que:
tear de manera explícita la interacción entre
el sistema (adentro) y su ambiente (fuera), Desarrollar la capacidad del alumnado
para utilizar el conocimiento científico pa­
considerar la regulación del mismo (orden­
ra identificar preguntas a las que la cien­
desorden) y su orientación temporal (estabi­
cia puede dar respuesta y obtener con­
lidad-cambio). Por último, las preguntas me­ clusiones a partir de pruebas, con la fi­
diadoras deben contemplar la integración nalidad de comprender y ayudar a to­
multiescalar, facilitando la conexión entre las mar decisiones sobre el mundo natural
distintas escalas que configuran el fenómeno. y los cambios que la actividad humana
Ello significa que tomado como referencia un produce (OCDE, 2003).
determinado nivel de organización de la ma­
teria, su explicación requiere poner en con­ Igualmente, no debemos olvidar estimular la
tacto niveles escalares macro y micro. capacidad del alumnado de preguntarse a sí

Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 45 69


Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias

mismo, es decir, la elaboración de interro­ Giordan, A., 1985, La enseñanza de las ciencias,
gantes, dudas e ideas. Madrid, Siglo XXI de España.

Como ocurre en otros aspectos de la didácti­ Harlem, W, 2001, Taking the plunge. Primary
ca, no hay recetas para imaginar o plantear School, Portsmouth, Heinemann.
buenas preguntas, pero sí hay algunos aspec­
tos a tener en cuenta cuando se elaboran pre­ Izquierdo, M.; Espinet, M.; García, M. P; Pujol,
guntas, con la voluntad de favorecer la cons­ R. M. y Sanmartí, N., 1999, "Caracterización
trucción del conocimiento del alumnado. Por y fundamentación de la ciencia escolar", Ense­
ejemplo: ñanza de las Ciencias, número extra, jun.,
pp. 79-90.
— Cuidar la forma interrogativa de la pre­
Jakes, D., 2006, "Basing Learning Experiences in
gunta, ya que en muchas ocasiones, con­
Essential Questions", http://www. gensrecit. gc.ca/
duce a respuestas enumerativas, a una
workshops/pbl/docs/j akes
sola palabra, o sólo a una respuesta afir­
mativa (sí) o negativa (no). Johsua, S. y Dupin, J. J., 1993, Introduction a la
— Evitar preguntas que conduzcan a la re­ didactique des sciences et des mathématiques, Pa­
producción de una idea o información sin rís, Presses Universitaires de France.
implicar las propias ideas, ni la elabora­
ción de un discurso. Jorba, J.; Gómez, I. y Prat, A., 1998, Parlar i
escriure per aprendre. Ús de la llengua en situa­
— Elegir un contexto y un interlocutor defi­ tion d'ensenyament-aprenentatge de les arees cu-
nido y reconocible para el alumno. rriculars, Barcelona, Instituto de Ciencias de
— Plantear preguntas en torno a situacio­ la Educación. Universidad Autónoma de Bar­
nes cuya respuesta implique que el alum­ celona.
nado deba aplicar la teoría para resolver
situaciones cotidianas y, por tanto, pue­ Lawson, A. E., 2002, Science Teaching and De­
da actuar justificadamente. velopment of Thinking, Belmont, Wadsworth/
Thomson Learning.
Con demasiada frecuencia, tras la preocupa­
Márquez, C.; Roca, M. y Via, A., 2003, "Plan-
ción por transmitir las ideas sin errores o por
tejar bones preguntes: el punt de partida per
temor a no saber dar una respuesta clara y
mirar, veure i explicar amb sentit", en: San­
completa, se evita plantear preguntas abier­
martí, N., coord., Aprendre ciencies tot aprenent
tas. Pero dada la importancia de las preguntas,
a escriure ciencies, Barcelona, Ed. 62.
quizá valga la pena arriesgarse, si con ello se
consigue la motivación de los alumnos para Márquez, C.; Roca, M.; Gómez, A.; Sarda, A.
el aprendizaje, la curiosidad, el deseo de en­ y Pujol, R. M., 2004, "La construcción de mo­
tender o conocer, y la capacidad de plantear­ delos explicativos complejos mediante pre­
se preguntas. guntas mediadoras", Investigación en la Escue­
la, núm. 53, pp. 71-81.

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Referencia
Márquez Bargalló, Conxita y Roca Tort, Montserrat, "Plantear preguntas: un
punto de partida para aprender ciencias", Revista Educación y Pedagogía,
Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm.
45, (mayo-agosto), 2006, pp. 61-71.

Original recibido: abril 2006


Aceptado: junio 2006

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autores.

Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 45 71