TCC Legeo

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE
TÓPICOS ESPECIAIS DE ENSINO III
ALLAN HENRIQUE LIMA FREIRE

ARTHUR DAVID DE ANGELI
FELIPE TAVARES DA SILVA GOMES
RAUL NOSSA MERIGUETI
DESVELANDO O HABITUS PROFESSORAL: MEMÓRIAS E NARRATIVAS DE

BONS PROFESSORES
VITÓRIA – ES
2017
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE
TÓPICOS ESPECIAIS DE ENSINO III

FELIPE TAVERES DA SILVA GOMES

BONS PROFESSORES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Departamento de Educação, Política e
Sociedade do Centro de Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo, como
requisito parcial para a obtenção do Grau em de
Licenciatura em Geografia.
Orientador: Professor Dr. Vilmar José Borges.
VITÓRIA – ES
2017
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FELIPE TAVERES DA SILVA GOMES

BONS PROFESSORES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação, Política

e Sociedade (DEPS) do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo, como requisito parcial para a obtenção do Grau em de Licenciatura em
Geografia.
Apresentado em 21/12/2017
Banca Examinadora
Professor Dr. Vilmar José Borges

Universidade Federal do Espírito Santo
Orientador
Drª. Regina Celi Frechiani Bitte

Ms. Eder Lira

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AGRADECIMENTOS
Em conjunto, agradecemos a Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) por toda a

estrutura e condições necessárias para passar por todas as etapas e chegarmos até
aqui com êxito e capacidade de construir um trabalho digno e a altura da expressão e
importância da UFES para a sociedade. Agradecemos a cada professor da Instituição
que contribuiu com a sua parte, na construção do nosso conhecimento.
Eu, Allan Henrique Lima Freire, agradeço primeiramente a Deus por ter me vetorado até
esse presente momento de grande conquista, com a sua força e compaixão comigo.
Durante todos esses anos na graduação muitos dificuldades foram enfrentadas e
passadas graças a sua presença. Agradeço a minha família, minha mãe Andreia e
Marcus, meu pai, que sempre me incentivaram a ser uma boa pessoa, com educação e
compromisso com a vida.
Digo o meu obrigado, também, a minha irmã Júlia e minha pelo o apoio emocional e
pelos momentos de brincadeira quando precisei relaxar.
Fico muito agradecido aos meus amigos do grupo, que com uma união e parceria
incrível, fez dos momentos de muita pressão, momentos de solução e engrandecimento
do nosso conhecimento.
Agradeço também, ao meu professor Vilmar Borges, que em todo o momento de

condução a confecção desse trabalho de conclusão de curso, foi um orientando-pai
para o nosso grupo e que em nenhum momento deixou de nos ajudar e nos incentivar a
sempre fazer o melhor.
Eu, Arthur David de Angeli, agradeço primeiramente a Deus por estar me dando forças
e benções ao longo de toda essa trajetória acadêmica. A Santa Maria, mãe de Jesus
pela proteção e zelo de sempre.
Agradeço à minha família. Em especial aos meus pais, Karina e João Henrique, sem
eles nada disso seria possível. Meu irmão João, o qual espero futuramente estar o
vendo chegar nesse mesmo patamar. Aos meus tios Edson e Ângela e sua filha
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Isadora, os quais me deram todo suporte no início dessa caminhada. Meu avô João
Valentim e minhas avós Maria Augusta e Maria José, sempre me dando apoio, me
incentivando e me abastecendo de comida frequentemente, ajudaram demais. Um
abraço em especial a todos os tios, tias, primos, primas e familiares.
Agradeço meu orientador Vilmar Borges, sem você esse trabalho não teria a mesma
qualidade, muito obrigado pelo apoio e empenho junto ao grupo, é praticamente um pai.
Agradeço também a instituição Universidade Federal do Espírito Santo, por toda
estrutura e igualmente aos professores que se empenharam no seu exercício para que
pudesse me tornar um Licenciado em Geografia.
Agradeço todos os amigos, principalmente Cesar e João Vitor, pelos roles e apoio.
Além dos meus companheiros da Universidade e principalmente do LabGR²D todos são
especiais, sei de cada um que me apoiou e ajudou nessa caminhada. Um
agradecimento diferenciado aos meus companheiros desse TCC, Allan, Felipe e Raul
pela parceria e dedicação.
Agradeço a todos que de alguma forma contribuíram para esse processo, que
estiveram sempre presente E EM NENHUM MOMENTO ME ABANDONARAM.
Eu, Felipe Tavares da Silva Gomes, agradeço primeiro a Deus em minhas incansáveis
orações pedindo ajuda nessa caminhada acadêmica.
Agradeço à minha família. Aos meus pais Elaine e Junior por toda ajuda e incentivo,
amor e carinho. Aos meus irmãos João Pedro e Julia. Aos meus avós, João e Nalda,
por sempre estarem ao meu lado. Minha avó Terezinha, por todo seu amor. Agradeço a
todos os outros familiares que não puderam estar aqui, mas que estão em meu
coração.
A minha linda namorada Ana Cristina, por todo suporte e carinho que me deu durante
esses anos.
Aos meus queridos amigos que fiz nesse curso, Arthur, Vilnar, David, Fábio, Mayke,
Raul, Allan e Vitor. Quero morrer amigo de vocês.
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Ao nosso orientador, que com muita paciência nos guiou nesse árduo caminho, mas
que nos conduziu ao sucesso.
Eu, Raul Nossa Merigueti, agradeço ao Deus Criador e Pai, pelo Seu dom chamado
Cristo Jesus, que me proporcionou viver e por revelar Seu eterno amor.
Aos meus familiares. Especialmente minha mãe Marlene, pai Luiz, e irmã Rubia, por
toda paciência demonstrada nessa trajetória, além de todo amor, carinho e cuidado.
Vocês são incríveis. Amo vocês.
Ao meu primo querido, Leandro Nossa, por me orientar e inspirar a fazer um curso
superior.
Aos queridos e incríveis irmãos do Universitários em Cristo. Sem vocês a vida e a

universidade não seriam a mesma.
Ao excelente professor e orientador Vilmar que, com extrema sabedoria e atenção,

condicionou a execução desse trabalho. Sem sua contribuição não seria possível
realizá-lo.
E aos companheiros de grupo, pelo respeito e amizade construídos ao longo do curso e

desse trabalho.
A vocês, minha eterna gratidão e amor.

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RESUMO
Este trabalho objetiva compreender o processo de ressignificação e influência das

memórias nas práticas professorais. As análises dessas influências são feitas a partir
das narrativas dos professores do curso de Geografia da Universidade Federal do
Espírito Santo. Estando de acordo com a perspectiva da História Oral Temática,
buscamos reconhecer essas narrativas por fontes orais desses mesmos professores,
ao serem considerados bons professores pelos alunos em formação docente no curso.
As ferramentas utilizadas para delimitar os bons professores que participaram dessa
pesquisa foram questionários aplicados aos estudantes do curso de Geografia, no qual
descreveram os professores que mais se destacaram em quesitos relacionados à práxis
docente que julgam ser potencializadoras do processo ensino-aprendizagem. Dessa
forma, as narrativas dos professores forneceram meios de investigação dos subsídios
que as memórias e suas ressignificações fornecem para a prática docente cotidiana,
indicando caminhos a se trilhar, de práticas boas ou ruins.
Palavras-chave: Memórias, narrativas, práticas docentes, ensinoaprendizagem e

saberes e fazeres docentes.
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ANEXOS
ANEXO 1 - Questionário aplicado aos estudantes.........................................................60
ANEXO 2 – Carta de cessão das entrevistas.................................................................63
ANEXO 3 – Transcrição das entrevistas

ANEXO 3.1 – Transcrição da entrevista com a professora Gisele.......................66
ANEXO 3.2 – Transcrição da entrevista com o professor André..........................75
ANEXO 3.3 – Transcrição da entrevista com o professor Soler...........................78
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LISTAS DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Clareza na apresentação da programação da disciplina.........................24
GRÁFICO 2 – Utiliza estratégias de ensino que facilitam a aprendizagem....................25
GRÁFICO 3 – Estímulo à participação e à criticidade nas aulas....................................26
GRÁFICO 4 – Segurança e atualização do conteúdo que ensina..................................27
GRÁFICO 5 – Compreensão e consideração pelos alunos............................................28
GRÁFICO 6 – Pontualidade e cumprimento das atividades previstas............................29
GRÁFICO 7 – Disponibilidade para atendimento individual ao aluno.............................30
GRÁFICO 8 – Clareza de critérios de avaliação da aprendizagem................................31
GRÁFICO 9 – Postura democrática na condução da disciplina......................................32
GRÁFICO 10 – Professores que marcaram a formação docente...................................33

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................11
CAPÍTULO I: Saberes docentes: narrativas e memórias do habitus

professoral.......................................................................................................................13
CAPÍTULO II: Curso de licenciatura em geografia da UFES: os bons professores na

visão discente..................................................................................................................21
CAPÍTULO III: Memórias e narrativas de bons professores: saberes e fazeres docentes

na forma(ação) em Geografia.........................................................................................35
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................53
REFERÊNCIAS
Fontes bibliográficas.............................................................................................56
Fontes orais..........................................................................................................58
ANEXOS.........................................................................................................................59
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INTRODUÇÃO
A análise da história de um professor é importante ferramenta para pensar o presente e

o futuro de suas ações e práticas docentes. A investigação que delimita nossa
pesquisa, sob a perspectiva da história oral temática, consiste em avaliar a percepção,
ressignificação e influência das memórias de docentes que subsidiam suas atuais
práticas como professores.
Portanto, o objetivo principal dessa pesquisa é identificar as influências das memórias

docentes na constituição do habitus professoral e, consequentemente, em suas práticas
cotidianas.
A adoção dessa metodologia é válida por possibilitar o afloramento das memórias e

que, por meio das narrativas, são demonstradas como influências positivas ou
negativas sobre seu pensar e fazer docente.
O trabalho sistematizou-se em três capítulos complementares. No primeiro capítulo,

denominado de “Saberes docentes: narrativas e memórias do habitus professoral”,
relacionando a busca pela concretização bibliográfica sobre memórias e narrativas e
apresentação dos objetivos a serem desenvolvidos.
No capítulo dois, chamado de “Curso de licenciatura em Geografia da UFES: os bons

professores na visão discente”, buscamos mapear os bons professores na visão dos
alunos do 6° e 8° períodos como forma de definição dos sujeitos da nossa pesquisa, ou
seja, os professores que possuem práticas relevantes e hábeis.
Já último capítulo, sob o título “Memórias e narrativas de bons professores: saberes e

fazeres docentes na forma(ação) em Geografia”, nos dedicamos a dar vozes aos três
sujeitos considerados bons professores, buscando suas memórias e narrativas acerca
do seu ser/se fazer/sendo professores e além disso buscamos interpretar as suas
narrativas atrelando suas falas com a concretização de suas práticas consideradas
boas, revelando o poder das memórias na construção, atualização e exportação das
práticas docentes no âmbito escolar.
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Com isso, o presente trabalho procurou estabelecer um parâmetro de pesquisa, na

tentativa de reconhecer como as memórias e narrativas, na formação dos professores,
em específico do curso de Geografia, baseadas na história oral temática de cada
professor, buscou-se constatar a relevância desta no ensino e aprendizagem na
formação dos futuros professores.
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CAPÍTULO I
SABERES DOCENTES: NARRATIVAS E MEMÓRIAS DO HABITUS PROFESSORAL
Estudos e pesquisas evidenciam que os docentes, no exercício de suas respectivas

práticas, muitas vezes recorrem a lembranças de antigos mestres, consideradas
positivas para a efetivação do processo de ensino-aprendizagem. Não raro, ouvimos
relatos e memórias de professores, afirmando que no cotidiano escolar, buscam
visualizar aqueles professores, tidos como modelos para sua respectiva formação,
configurando-os como referências de práticas favoráveis e positivas.
Depreende-se, daí, a relevância e a necessidade de se buscar narrativas e memórias

acerca dessas ações formativas, no intuito de subsidiar e incrementar as reflexões
sobre a formação docente. Para entender como esse professor detém essa carga de
ações influenciadoras, é necessário estudar e recapitular a sua trajetória de formação e
de experiências passadas. Esse estudo se potencializa quando pautado nos
pressupostos da pesquisa com a História Oral Temática (BOM MEIHY, 1996),
utilizando-se de Memórias e Narrativas de tais sujeitos.
É valido compreender que as memórias e as narrativas compõe o arcabouço teórico,

metodológico e prático de cada professor. Portanto, buscá-las potencializa a reflexão a
respeito da ação docente e das influências que as memórias exercem sobre sua
prática.
A experiência internalizada de uma prática cotidiana é transformada em uma memória,

podendo ser externalizada, entretanto, de maneira diferente, pois a partir das vivências
posteriores a ela o indivíduo tem a possibilidade de retrabalhar essa memória da
maneira que lhe convém. Portanto, não é possível julgar memórias, definindo-as como
certas ou erradas, verdadeiras ou falsas, afinal, elas são pessoais e concernentes a
cada indivíduo.
Conforme afirma Gauthier (1998), o exercício da prática docente envolve a mobilização

de uma enorme pluralidade de saberes. Um professor passa anos e anos estudando
sobre teorias e conhecimentos, seja da sua área cientifica especifica, no nosso caso da
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Geografia, seja relacionado às teorias e saberes aplicados à ação de ensinar.

Concomitantemente, o professor vai adquirindo, evoluindo e aprimorando esses
saberes por meio da prática em sala de aula, que está atrelada aos saberes das
experiências vividas por ele.
Essas experiências do cotidiano da sala de aula passam a compor, então, o

reservatório de saberes docente. Considerando toda a complexidade e a dinamicidade
da realidade e da ação docente, esse arcabouço é adquirido de diversas formas e
quando socializadas, muitas vezes, são capazes de se tornar suficientemente
grandiosas para impactar e registrar ao professor em formação, subsídios de
atualização ou aprimoramento de suas futuras práticas. Consequentemente, podem ser
ressignificadas como a carga de conhecimento já existente.
Para o professor em formação inicial, uma alternativa para experienciar a docência é

visualizando a prática de outros professores, que foram responsáveis pela sua
construção em diferenciados momentos de sua vida, buscando desvelar os saberes
mobilizados no exercício da função. Trata-se dos saberem denominados por Gauthier
(1998) por “saberes da experiência”.
Os saberes da experiência, de acordo com Borges (2001), são construídos já a partir de

nossa condição de estudantes, quando obtemos, pela observação direta, experiências
para dizer quais foram os nossos melhores professores, que dominavam o conteúdo e
as formas de transmiti-lo.
Segundo Pimenta,
...são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente,

num processo permanente de reflexão sobre a sua prática, midiatizada pela de
outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores
(PIMENTA, 1999, p.20).
Uma possibilidade para resgatar e empoderar esses saberes das experiências, tão
importantes para a formação e a ação docente é valorizar uma prática que qualquer ser
humano tem por instinto fazer: o registro das suas vivências. É muito comum, no
exercício da ação docente, sermos levados a desenvolver e implementar práticas que
15
consideramos pertinentes e viáveis para atingir maior êxito no processo de ensino-

aprendizagem. Nesses momentos, não raro, utilizamos a memória para relembramos
de meios que foram aplicados por nossos mestres durante nossa própria formação.
É exatamente nesse sentido que se ressalta a relevância de resgatar e registrar as

memórias de tais vivências. Para tanto, um caminho viável e eficaz é a utilização das
narrativas de pessoas dispostas a falarem de suas experiências. O recurso das
narrativas pode se apresentar como bastante fidedigno para desvelar as memórias e as
informações necessárias ao estudo dos saberes da experiência docente, que, por sua
vez, retratam o seu habitus professoral.
Para que seja possível entender e analisar as narrativas e as memórias de professores,

com o intuito de identificar o referido habitus, é necessário que, primeiramente, faça-se
uma retomada de conceitos, tendo em vista a complexidade do tema, a fim de que se
torne mais clara a pesquisa.
Objetivando a compreensão da formação docente, faz-se necessária uma reflexão

sobre o processo de constituição da identidade docente – uma construção cotidiana
que é iniciada antes mesmo do simples ato de ingressar em uma licenciatura. A
construção da identidade de um professor não se limita ao conhecimento científico
maciço, puro, na sua forma exata. Trata-se de algo que vai além dos cursos de
formação.
Assim, nos tornamos e/ou nós fazemos professores no nosso dia-a-dia, quer
nos cursos de formação inicial, quer nos cursos de formação continuada, quer
no exercício da função ou até mesmo em atividades que, aparentemente,
podem não ter relação direta com a profissão. (BORGES, 2013, p. 02).
A partir das memórias e das narrativas de professores, atreladas ao respectivo habitus

professoral, torna-se possível desvelar as influências, práticas e saberes oriundos de
experiências passadas relacionadas à temática, que por sua vez, são as “estruturas
estruturantes e estruturadas” (BOURDIEU, 1983) do seu ser/estar professor.
Vale ressaltar, de imediato, que, conforme preconiza Damis (1990), a maneira de

ensinar contém uma carga histórica implícita, ou seja, a concepção de homem, de
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tempo, de espaço, de sociedade, de educação, de vida, que o professor foi

adquirindo/armazenando/arquitetando ao longo da sua trajetória e, consequentemente,
torna-se explícita em seu modo de ser e em como se comporta no seu trabalho.
Dialogando com Bourdieu (1983, 2003, 2004), entende-se que a orientação das
práticas dos agentes (professores) constitui o seu habitus, formado por meio dos
processos de socialização nos distintos espaços sociais nos quais os professores
estiveram inseridos. Portanto, ele é um princípio gerador que conduz as atitudes
tomadas pelos sujeitos, moldando suas características, influenciando e sendo
influenciado diretamente na história de vida.
O habitus, segundo Bourdieu (1983), consiste em:

[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas
as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de
percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a realização de
tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de
esquemas [...] (BOURDIEU, 1983, p. 65).
Compreendemos, portanto, que aquilo que um professor faz hoje está relacionado ao
seu processo de formação, sendo que não somente enquanto licenciado, findando o
exercício da profissão, mas enquanto processo de formação pessoal, individual, e não
somente de caráter professoral. O docente, o ser que exerce a profissão, carrega as
marcas do processo de formação enquanto pessoa, enquanto ser humano.
Sendo assim, o professor torna-se professor não somente quando obtém o título de
licenciado, mas, também, em momentos em que, a princípio, aquilo que está fazendo
ou vivendo, não necessariamente tem relação direta com a profissão. O ser professor é
um processo contínuo e que se inicia antes da obtenção do título de licenciado.
É, portanto, um processo sem interrupções, pois consiste em uma formação diária,

constante, tendo em vista que tudo que ele está vivendo contribui para o que será ou
não na sala de aula ou na escola em geral.
Borges (2013) afirma que é “na preparação das ações [...] que nós fazemos
professores.” Essas ações são diretamente influenciadas pelo modo de vida de cada
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indivíduo e não somente ligadas a seu processo de formação acadêmica. O professor

é, portanto, um profissional em constante e infinita construção.
Diante do exposto, ressaltamos as potencialidades das narrativas e das memórias

docentes, no intuito de fornecer pistas, sinais que contribuam para observarmos o
processo de formação do indivíduo e do profissional. As narrativas e as memórias
docentes acerca de seus saberes da experiência são frutos da bagagem que o
professor carrega, seja pensando ou vivendo, dentro ou fora do contexto escolar. As
narrativas se caracterizam por ser o resgate das memórias do professor, subsidiando a
prática de cada um. O resgate das memórias que o professor possui permite aflorar
suas vivências, fazendo parte do habitus professoral.
Nessa direção, é viável o atrelamento da teoria bourdesiana de Habitus, como

interferência da prática do professor, haja vista que para Bourdieu, Habitus pode ser
entendido como uma reunião ou um conjunto de valores, costumes e mecanismos de
ideias incorporados pelo indivíduo que possibilitam a ele perceber e interpretar o
ambiente, nesse caso, docente e educacional.
Dessa forma, para entender a prática de ensino de um professor, é necessário recorrer

às investigações das estruturas estruturadas e estruturantes desse Habitus praticado
[...] como princípio que gera e estrutura as práticas e as representações que

podem ser objetivamente ‘regulamentadas’ e ‘reguladas’ sem que por isso
sejam o produto de obediência de regras, objetivamente adaptadas a um fim
[...] (BOURDIEU, 1994, p. 15).
E que é reformulado ao longo da sua carreira por meio de experiências dos professores
em formação:
[...] cada agente, quer saiba ou não, quer queira ou não, é produtor e reprodutor
de sentido objetivo, porque suas ações e suas obras são produto de um modo
operando do qual ele não é o produtor e do qual ele não possui o domínio
consciente; as ações encerram, pois, uma ‘intenção objetiva’ como diria a
escolástica, que ultrapassa sempre as intenções conscientes (BOURDIEU,
1983, p. 72).
Expomos, ainda, que a partir dos recursos das narrativas, resgatando as memórias e as
vivências do professor, é possível influenciar a prática do docente, levando em
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consideração seu pensamento, assim como cada professor pode exercer determinada
influência nos processos de transformação e inovação nas escolas, além de contribuir
para a formação de novos docentes.
O resgate, o registro e a socialização dessas memórias do professor e de todas as suas

vivências são indispensáveis, pois, a partir de tal desafio, surgirão outras reflexões
formativas. Pensar sobre aquilo que já foi pensado pode ser extremamente benéfico no
campo de ação de um professor. Pensar em algo num determinado momento, ir para a
prática, acumular bagagem e, tempos depois, refletir sobre as ideias iniciais pode
potencializar as próximas atitudes do professor e propiciar mudanças no ambiente
escolar.
As narrativas de memórias da formação docente possuem, também, um caráter de

descentralizar a ação. Leva-se em consideração, sobretudo, o fato de ela permitir, de
fato, a separação entre o que se fala e o que se faz. Promover esse distanciamento é
essencial para a análise da experiência vivida e do que se pretende alcançar no futuro.
Dessa forma, trata-se de um mecanismo que revela o processo de formação do

pensamento do professor, objetivando um alinhamento, uma reorientação daquilo que
se pensa, para, posteriormente, ir para o campo da ação. Para tanto, considerar que a
reflexão na ação, sobre a ação e, sobre a reflexão na ação torna-se indispensável para
todas as formas de um bom professor.
A relação teoria e prática devem a todo momento estar em diálogo, visando ser um
diferencial para o professor, saindo do campo do senso comum e atingindo novos
métodos e formas de ensino e transformação escolar. Em outras palavras, tão
importante quanto o resgate de narrativas e memórias docentes, acerca da constituição
de sua identidade profissional e de seu habitus professoral, impactando saberes e
fazeres docentes cotidianos, é o processo de reflexão, adaptação e implementação de
tais saberes/fazeres na prática, na identidade e na estruturação de novos habitus.
Para tanto, o que se defende é a necessidade da existência de uma fundamentação

teórica que embase pensar sobre determinado tema, aprofundar-se nisso com
reflexões, para, só assim, partir para o campo da ação/prática. A prática não será eficaz
19
sem essa carga teórica. A teoria pensada e refletida potencializa a prática, sendo ela
uma estratégia de transformação do trabalho docente. Portanto, a integração entre
teoria e prática torna-se indispensável para o educador, tanto em sua formação, quanto
no ambiente escolar.
Sobre isso, Moreira (2011) contribui afirmando que é necessária a “fundamentação para
a ação, a partir da observação reflexiva das práticas, da contextualização dos saberes
adquiridos na formação [...] Esse posicionamento reflexivo, criticamente informado, é
essencial para o trabalho docente” (p. 17)
Sendo assim, evidencia-se como sendo de total importância integrar teoria e prática,
considerando que a teoria servirá como um suporte de análise e de supervisão para o
que se pretende realizar.
Dessa forma, faz-se necessário ressaltar a importância da integração dos estudos de

memórias, com as narrativas de professores. Não se pode esquecer, no entanto, que
em seus momentos de formação continuada e ininterrupta, ao longo de toda a sua
carreira docente, são modeladas, modificadas, aperfeiçoadas novas percepções, novos
saberes. Todos esses momentos de formação humana/docente, sistematizada e
estruturada, tem um forte poder de ressignificar memórias conferindo-as novos
significados, interferindo diretamente no habitus professoral e na modulação da
concepção de futuros professores.
Portanto, a abordagem das narrativas e das memórias permite trabalhar de forma

conjunta os objetos de pesquisa ao uso da memória e da oralidade na influência que
exercem sobre a práxis docente. As diversas abordagens e ramificações dessa
metodologia proporcionam imensas potencialidades na adoção dessa ferramenta
teórico-metodológica para a investigação e o estudo da formação de professores e da
prática docente.
Uma característica importante e positiva dessa abordagem é a possibilidade de captar

as singularidades e especificidades dos processos formativos dos entrevistados, bem
como ampliar suas respectivas potencialidades, já que comportam as particularidades e
assim percebem o processo educacional em sua amplitude e complexidade.
20
A questão que se põe a seguir, portanto, é decidir como se darão as abordagens e as

aproximações entre as memórias e narrativas e seus reflexos na prática cotidiana
docente, para que se consiga captar de forma mais clara e próxima da realidade as
memórias e as narrativas das vivências de cada professor.
Para tanto, este trabalho busca captar as memórias de professores do curso de

Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, selecionados por meio de um
questionário, realizado com alguns estudantes do curso, os quais, a partir do mesmo,
escolherão professores cujas práticas de ensino são consideradas boas.
Posteriormente, o objetivo é conhecer suas memórias e suas narrativas e relacioná-las
com sua prática professoral.
De tal modo, será especificada no próximo capítulo a forma como serão realizadas as
entrevistas, desde a preparação inicial até a escolha final, além de expor todos os
procedimentos que serão adotados para identificarmos os potenciais sujeitos do
trabalho.
21
CAPÍTULO II
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA UFES: OS BONS PROFESSORES

NA VISÃO DISCENTE
Conforme discutido no capítulo anterior e pautado no conceito de habitus em Pierre

Bourdieu (1983), o ser/sendo professor se pauta em estruturas estruturadas,
predispostas a funcionar como estruturas estruturantes dos saberes e fazeres
necessários ao exercício da função docente. Essas estruturas, por serem estruturadas,
são constantemente rememoradas pelos docentes no exercício de sua prática. Ao
serem rememoradas e praticadas, tornam-se, por conseguinte, estruturantes de outros
fazeres.
Depreende-se daí que, no processo de formação docente, as práticas, os saberes e os

fazeres dos professores considerados “bons profissionais” comporão, de forma mais
significativa, o reservatório de memórias dos futuros professores. Nessa direção, (e no
intuito de buscar por narrativas e memórias de saberes/fazeres docentes que possam
subsidiar a prática de outros professores, mediante a necessidade de delimitar nosso
universo de pesquisa), fez-se necessário mapear os profissionais considerados “bons
professores” na visão dos alunos do curso de licenciatura em Geografia da
Universidade Federal do Espírito Santo.
Para tanto, optamos pela aplicação de um questionário aos alunos matriculados no

sexto e oitavo períodos do curso de licenciatura em Geografia. A escolha por esses
períodos se justifica pelo fato de que os alunos matriculados no oitavo período já
tiveram a oportunidade de cursar disciplinas com todos os professores permanentes do
curso. Já a opção por eleger, também, os alunos matriculados no sexto período,
ocorreu no sentido de resguardar que aqueles professores que só ministraram aulas
nos períodos iniciais não sejam, de alguma forma, esquecidos pelos alunos finalistas.
Também justifica nossa escolha o fato dela atender a demanda de que o aluno, ao
responder o questionário, tenha cursado boa parte das disciplinas havendo, portanto,
uma probabilidade maior de conhecer as variadas metodologias de ensino e suas
aplicações que os diversos professores do curso adotam e praticam em suas aulas.
22
A elaboração do roteiro do questionário (anexo 1) se pautou no formulário de Avaliação

Docente, realizada semestralmente pelos alunos da universidade, conforme preceitua a
Resolução Nº 15/89 do CEPE (Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão). Assim, em
consonância com os critérios de avaliação docente, adotados pela instituição,
buscamos contemplar aspectos como a avaliação utilizada pelos professores,
buscando, para tanto, convergir aspectos da ação docente, tais como: a) adequação ao
contexto de avaliação, sendo clara nos critérios; b) disponibilidade para atendimento
pessoal, com o intuito de sanar dúvidas e auxiliar na compreensão do assunto
estudado; c) estimulação para que o aluno participe criticamente das aulas e liberdade
para a participação deles. Esses e outros aspectos foram incluídos nas dez questões
que compuseram nosso questionário, que foram respondidas pelos alunos, mediante
nossa solicitação para que marcassem os cinco professores que, segundo eles, melhor
atendessem tais aspectos.
Os questionários foram aplicados nos sexto e oitavo períodos, turno diurno, no horário
regular das aulas de Estágio Curricular Supervisionado I e II, respectivamente,
conforme aquiescência dos professores responsáveis pelas disciplinas.
Importante salientar, de imediato, que dos cinco professores com maior indicação pelos
licenciados que responderam aos questionários, apenas três serão entrevistados. A
opção por solicitar aos licenciados que indicassem cinco professores se prendeu à
necessidade de caso algum dos indicados não se disponha a conceder a entrevista ou
tenha algum impedimento, possamos recorrer aos demais escolhidos.
Buscando não exercer nenhum tipo de influência nas respostas aos questionários,
optamos, também, nas opções a serem preenchidas, relacionar, em ordem alfabética os
nomes de todos os docentes permanentes, que atuam no Curso de Licenciatura em
Geografia. Assim, além dos professores permanentes do Departamento de Geografia (e
do professor Luiz Machado Filho)1, também foram acrescentados os nomes dos
professores do Departamento de Educação, Política e Sociedade do Centro de
1. Professor integrante do Departamento de Oceanografia, mas que também ministra disciplinas

constituintes do quadro de disciplinas obrigatórias à formação docente em Geografia – UFES.
23
Educação da UFES que fazem parte do quadro de professores de disciplinas

pedagógicas obrigatórias para a formação de licenciado em geografia.
A listagem dos nomes de professores ficou composta pelos seguintes profissionais: Ana
Christina Wigneron Gimenes, Andre Luiz Nascentes Coelho, Antonio Carlos Queiroz
Filho, Antônio Celso de Oliveira Goulart, Carlos Teixeira de Campos Júnior, Cassio
Arruda Boechat, Cláudia Câmara do Vale, Eberval Marchioro, Ednelson Mariano Dota,
Gisele Girardi, Igor Martins Medeiros Robaina, José Américo Cararo, Luis Carlos Tosta
dos Reis, Luiz Machado Filho, Luiza Leonardi Bricalli, Maurício Sogame, Patrícia
Gomes Rufino Andrade, Paulo César Scarim, Soler Gonzalez e Vilmar José Borges.
Portanto, dos vinte professores que estiveram presentes no questionário da pesquisa,

quinze são professores efetivos do Departamento de Geografia, quatro são efetivos do
Centro de Educação, que ministram disciplinas diretamente ligadas ao Curso de
Licenciatura, como disciplinas obrigatórias à formação de licenciados em Geografia; e
um faz parte do Departamento de Oceanografia, que também oferta uma disciplina
obrigatória chamada “Geologia Geral” para o curso de Geografia anualmente,
diferentemente das outras disciplinas obrigatórias ofertadas por outros departamentos.
A tabulação dos dados obtidos a partir do questionário será representada em forma de

gráficos para melhor visualização. Foram, conforme já mencionado, realizadas dez
perguntas, sendo nove delas objetivas e a última discursiva. As nove questões objetivas
estão diretamente relacionadas aos aspectos analisados na avaliação docente
realizada semestralmente pelos alunos da Universidade Federal do Espírito Santo
(Resolução Nº 15/89 do CEPE-UFES).
Já na décima questão, buscamos a opinião do aluno sobre quais práticas docentes

exerceram ou poderão vir a exercer alguma influência para que sejam reproduzidos em
suas respectivas e futuras práticas. E ainda, a tabulação dos dados dessa questão
servirá como suporte para elegermos os três professores a serem entrevistados, por se
tratar de uma avaliação que o próprio aluno faz das práticas docentes, julgando se são
ou não pertinentes. Sendo complementadas e justificadas pelas outras nove questões
objetivas.
24
Gráfico 1 – Clareza na apresentação da programação da disciplina.2

100%
92%
90%
80%
71% 71%
70%
60%
50%
50%
42%
38%
40%
29%
30%
21%
20% 17%
13% 13% 13%
8%
10% 4% 4% 4% 4%
0% 0% 0%
0%
Fonte: Elaboração dos autores, a partir dos questionários, 2017.
A apresentação clara e objetiva da programação da disciplina fornece subsídios para

que os alunos tenham clareza dos conteúdos, dos objetivos e das formas de avaliação.
Assim, sabendo o que se espera do aluno o professor tem a possibilidade de planejar
ações/práticas que influenciem a formação docente positivamente.
2
A disposição dos nomes não foi posta de forma proposital e nem seguiu a ordem alfabética, por acreditarmos que
a ordem atual não influencia nos resultados.
25
Gráfico 2 – Utiliza estratégias de ensino que facilitam a aprendizagem.

100%
92%
90%
79%
80%
71%
70%
58%
60%
50%
42%
40% 33% 33%
30% 25%
20% 17%
8% 8% 8%
10% 4% 4% 4% 4%
0% 0% 0% 0%
0%
A escolha e a utilização de metodologias de ensino mais adequadas, bem como a

compreensão da especificidade de cada turma/aluno contribuem, influenciam e facilitam
na aprendizagem e, consequentemente, na formação docente. Percebemos que os
professores mais votados são aqueles que desenvolvem atividades propositivas, as
quais auxiliam o entendimento e a aprendizagem.
26
Gráfico 3 – Estímulo à participação e à criticidade nas aulas.

100%
88%
90% 83%
80%
70% 67%
60%
50%
50%
42% 42% 42%
40%
30%
20% 17%
13%
8% 8%
10% 4% 4% 4% 4% 4%
0% 0% 0% 0%
0%
Para que ocorra uma aprendizagem significativa, a participação e o envolvimento de

todos os sujeitos é de extrema relevância. Pressupõe-se, assim, que os profissionais
que trabalham com a formação docente e que buscam praticar o estímulo à
participação discente, automaticamente estão contribuindo para a reflexão e criticidade
dos futuros professores. A estimulação ao pensamento e à participação crítica durante
as aulas afeta diretamente a sua condução, bem como a formação docente,
proporcionando dessa forma um ensino produzido coletivamente e avançado.
27
Gráfico 4 – Segurança e atualização do conteúdo que ensina.

100% 96%
90%
80%
70%
60% 54%
50%
50%
42%
38% 38%
40% 33%
30% 25% 25%
20% 17% 17%
13%
8%
10% 4% 4% 4% 4% 4%
0% 0%
0%
Vivemos um momento de aceleração na produção do conhecimento e,

consequentemente, somos cotidianamente bombardeados por novas informações.
Portanto, é de suma importância que os profissionais responsáveis pela formação
docente busquem constantes atualização e ressignificação de suas práticas, de seus
saberes e de seus fazeres docentes.
Nesse sentido, ressalta-se a importância da pesquisa docente, propiciando ao professor

formador manter-se atualizado quanto ao conteúdo que ensina, afinal, são constantes
as mudanças e as descobertas no modelo de mundo globalizado.
A tabulação dos dados expressos no gráfico 4 revela um certo equilíbrio na indicação

de docentes que buscam atualização e demonstram segurança na transmissão de
conteúdos, o que se evidencia como ponto positivo, principalmente se considerarmos
que, de maneira geral, esses dados sinalizam o fato de que todos os professores estão
se atualizando em suas disciplinas e conteúdos ministrados.
28
Gráfico 5 – Compreensão e consideração pelos alunos.

100%
90% 83%
80% 75%
71%
70%
58%
60%
50%
42%
38% 38%
40%
30%
21% 21%
20% 13%
8% 8%
10% 4% 4% 4%
0% 0% 0% 0% 0%
0%
As questões que envolvem o relacionamento interpessoal no processo de ensino-

aprendizagem assumem grande importância, quando levamos em conta, conforme bem
salienta Stolear (2008), que “os professores sem que percebam, são objetos da
transferência de seus alunos e estes, objetos de contratransferência dos docentes”
(s/p). Ainda segundo a referida autora, não é à toa que ocorrem “preferências”, e que
alguns alunos são amados ou não por diferentes professores, e vice-versa.
Depreende-se daí a importância de ser compreensivo com a realidade do discente que,

por sua vez, reflete na percepção que o mesmo tem da atitude do docente. Ao se
atentar e englobar as variadas questões que perpassam a realidade da sala de aula e
as múltiplas vivências de cada aluno, a influência sobre a formação da identidade
docente se amplia e engendra por novas perspectivas.
Outra questão que também deve ser considerada no exercício de mapear os

profissionais considerados “bons professores” se refere ao compromisso por eles
29
demonstrado no que tange à pontualidade e ao cumprimento das atividades previstas

pela disciplina sob sua responsabilidade. Nessa direção, o gráfico 6 é bastante
elucidativo.
Gráfico 6 – Pontualidade e cumprimento das atividades previstas.

100%
88%
90%
80%
71% 71%
70%
58%
60%
50%
42% 42%
40%
29%
30% 25%
20% 13% 13%
8% 8% 8% 8%
10% 4% 4% 4%
0% 0% 0%
0%
A pontualidade e o cumprimento das atividades previstas são pontos importantes, pois

demonstrar que a prática docente deve ser pensada e planejada com atenção e
cuidado, possibilitando, que os objetivos almejados do ensino sejam mais facilmente
alcançados. Da mesma forma, a realização do que foi proposto demonstra seriedade e
comprometimento com a docência, contribuindo para a percepção da importância do
ethos3 professoral.
Na mesma direção, demonstrar disponibilidade para atendimento individual ao aluno

apresenta-se como aspecto do bom professor, pois nesses momentos ocorrem
3Ethos, palavra de procedência grega que se relaciona aos hábitos adquiridos por uma comunidade e
que distingue um grupo social e cultural dos outros, podendo, portanto, ser tomado como uma identidade
social.
30
esclarecimentos de dúvidas e orientações necessárias ao bom desempenho da

atividade formativa.
Gráfico 7 – Disponibilidade para atendimento individual ao aluno.

100%
88%
90%
80%
70% 67% 67%
63%
60%
50%
50%
40%
29%
30% 25% 25%
21%
20% 17% 17%
13%
10% 4% 4% 4%
0% 0% 0% 0% 0%
0%
Ser solícito e aceptivo ao aluno denota a humanidade do ser/se fazer docente, no

sentido em que se põe como maneira de auxílio e de mediação de absorção do
conteúdo. Dessa forma, esse gráfico representa muito bem que a forma de lidar com o
aluno, se disponibilizando a atendê-lo, são, sem dúvidas, posturas que contribuem para
que o profissional seja considerado como um bom professor.
A avaliação da aprendizagem é mais uma das facetas desafiadoras do ser professor,

porque pode e deve ser encarada, segundo a perspectiva de Saviani (2013), pautada
na “Teoria da Curvatura da Vara”, que se apoia na metáfora de que para consertar uma
vara torta, não basta trazê-la para a posição correta; é necessário vergá-la para o lado
oposto. Em outras palavras, avaliar não pode ser um ato de manutenção do
autoritarismo docente.
31
...o professor deve antever com uma certa clareza a diferença entre o ponto de
partida e o ponto de chegada sem o que não será possível organizar e
implementar os procedimentos necessários para se transformar a possibilidade
em realidade. Diga-se de passagem, que esta capacidade de antecipar
mentalmente os resultados da ação é a nota distintiva da atividade
especificamente humana. (SAVIANI, 2013, p.237).
A tabulação dos dados obtidos com os questionários e retratada no Gráfico 8 sinalizam

essa preocupação por parte dos nossos professores, no que se refere à definição e à
clareza dos critérios utilizados nos processos avaliativos.
Gráfico 8 – Clareza de critérios de avaliação da aprendizagem.

100%
88%
90%
80%
70% 67% 67% 67%
60%
50%
38%
40% 33% 33%
29% 29%
30%
20% 13%
8% 8%
10% 4% 4% 4% 4%
0% 0% 0% 0%
0%
Ao se apresentar de forma concisa a maneira de avaliar, esse processo de avaliação

passa a ser uma ferramenta para o conhecimento da real assimilação do conteúdo e,
portanto, um auxílio à pratica docente ao invés de simplesmente se limitar a mais um
instrumento de manutenção de relações autoritárias que, via de regra, persistem nos
diferentes cursos de formação.
32
Uma postura democrática, permeada por diálogos francos e abertos são posturas
necessárias ao desempenho do bom professor. E, nesse sentido, o Gráfico 9 é
bastante esclarecedor:
Gráfico 9 – Postura democrática na condução da disciplina.

100%
88%
90% 83%
80%
70% 67%
60% 54%
50%
50%
40% 33%
30% 25%
21% 21%
20% 17%
13% 13%
10% 4% 4% 4% 4%
0% 0% 0% 0%
0%
A transparência e o diálogo democrático, permeando toda a relação do processo

ensino-aprendizagem e, consequentemente, as relações interpessoais entre o docente
e o aluno acarretam interferências na formação do segundo, a partir do momento em
que se cria uma esfera de confiança entre eles. Essa é, portanto, mais uma postura que
implica na definição do bom professor, a partir da visão do aluno.
Por fim, buscando verificar e estabelecer certas coerência e síntese entre os diferentes
aspectos objetivados como passíveis de avaliação no desempenho dos professores
formadores, explícitos nos nove gráficos anteriores, foi solicitado aos alunos que
responderam aos questionários que indicassem quais professores, por meio de suas
práticas formativas, os marcaram de forma significativa.
A tabulação dos dados é explicitada no Gráfico abaixo:

33
Gráfico 10 – Professores que marcaram a formação docente.
MACHADO PAULO C. JOSE AMÉRICO

ANA CRISTINA
LUIZA 6 SCARIM 1
1
2 6 EBERVAL
LUIS TOSTA ANDRÉ LUIS 5
2 17
IGOR EDNELSON
4 10
SOLER
15
GISELE
VILMAR 21
17
SOGAME
6
Uma rápida análise do gráfico acima revela certa coerência com os dados explícitos nos
demais itens avaliados. Com isso, pode-se afirmar que o referido gráfico sinaliza os
profissionais que atuam no curso de Licenciatura em Geografia da Universidade
Federal do Espírito Santo considerados como “bons professores” pela maioria de seus
alunos.
É importante ressaltar que para melhor visualização e leitura deste gráfico, os nomes
dos professores que não receberam nenhum voto foram retirados, a fim de apresentar
com mais clareza os resultados que determinaram a seleção dos professores a serem
entrevistados.
Assim, partindo do pressuposto de que os aspectos considerados no instrumento de

questionário e adotados pela UFES na avaliação docente fornecem as bases para
identificarmos os profissionais que mais se destaca de forma positiva, na visão
discente, nosso próximo desafio serão o de entrevistar os três professores mais
votados. A opção por realizar a entrevista se apoia na crença de que os referidos
34
aspectos propiciam uma melhor empatia professor/aluno. A empatia que se tem por
determinados professores promove, por sua vez, absorção, de forma mais profunda, de
suas práticas e atitudes. Desse modo, inconscientemente reproduziremos tais aspectos
em nossas práticas docentes futuras.
A investigação que nos propomos a realizar é essa: perceber de que forma as práticas
e atitudes docentes dos atuais professores do Departamento do curso de Geografia da
UFES trazem consigo influências de práticas que se defrontaram em sua formação
como professores de Geografia.
35
CAPÍTULO III
MEMÓRIAS E NARRATIVAS DE BONS PROFESSORES: SABERES E FAZERES

DOCENTES NA FORMA(AÇÃO) EM GEOGRAFIA
Na perseguição do nosso objetivo geral, optamos, como ponto de partida por buscar
sinais e pistas que desvelassem as singularidades e especificidades dos processos
formativos dos sujeitos a serem entrevistados. Buscamos, também, dar visibilidade de
como as respectivas potencialidades de tais práticas podem ser ampliadas, por
comportar as particularidades e assim perceber o processo educacional em sua
amplitude e complexidade. Para tanto, nosso esforço no presente capítulo, gravita em
torno de relacionar as memórias desses professores com suas atuais práticas.
Para tanto, elegemos como caminho metodológico para a obtenção de narrativas e

memórias de nossos sujeitos os pressupostos da história oral, que segundo Bom Meihy
(...) é um recurso moderno usado para a elaboração de documentos,

arquivamentos e estudos referentes à vida social de pessoas. Ela é sempre
uma história do tempo presente e também conhecida por história viva. (...) a
história oral se apresenta como forma de captação de experiências de pessoas
dispostas a falar sobre aspectos de sua vida mantendo um compromisso com o
contexto social (1996, p. 13).
A história oral pode se apresentar, atualmente, dividida em três distintas vertentes: a

história oral de vida; a história oral temática; e a tradição oral. Em nosso estudo, a
abordagem trabalhada apoia-se na modalidade da história oral temática que foca em
um assunto específico, relacionando algum tema como objeto de trabalho e, portanto, é
mais direta.
De acordo com Bom Meihy,
Dado seu caráter específico, a história oral temática tem características bem
diferentes da história oral de vida. Detalhes de história pessoal do narrador
apenas interessam na medida em que revelam aspectos úteis à informação
temática central (1997, p.41).
36
A opção por essa vertente da História Oral também se justifica mediante o fato de que
ela tem como característica mais peculiar a possibilidade da coleta de depoimentos por
meio de entrevistas orais. Nesse caso, se apresenta como bastante eficiente para
subsidiar a proposta de realização de entrevistas com professores do Curso de
Licenciatura em Geografia da UFES, conforme especificado anteriormente, com o
intuito de coletar e socializar ações, saberes, fazeres e as respectivas memórias
influenciadoras de suas práticas, consideradas boas pelos alunos.
Desvela-se daí então a possibilidade de investigar as especificidades que conduzem e

delimitam as práticas dos professores, constituídas a partir de experiências passadas,
que indicam tanto como fazer, quanto como não fazer. Da mesma forma, propiciar
pistas e alternativas aos futuros profissionais de como ser ou como não ser um bom
professor, ambas influenciando direta ou indiretamente suas futuras práticas.
Essa metodologia de coleta de dados de forma oral, a partir de entrevistas gravadas,

possibilita ao pesquisador apropriar-se das narrativas dos sujeitos colaboradores. Nela,
os entrevistados buscam narrar memórias constitutivas de suas experiências e
vivências, por vezes de forma ressignificadas, alcançando novas perspectivas e leituras
das próprias experiências.
Conforme preconiza Fonseca,
As narrativas orais não são apenas fontes de informações para o

esclarecimento de problemas do passado, ou um recurso para preencher
lacunas da documentação escrita. Aqui ganham relevância as vivências e as
representações individuais. As experiências dos homens constitutivas de suas
trajetórias, são rememoradas, reconstruídas e registradas a partir do encontro
de dois sujeitos: narrados e pesquisador. A história oral (...) constitui uma
possibilidade de transmissão da experiência via narrativas (FONSECA,
1997,p.39).
Atrelada à perspectiva da história oral torna-se possível retomar a arte de narrar, que
conforme assevera Benjamin (1985), está sendo cada dia mais deixado de lado, devido
ao avanço das tecnologias e à mudança cultural, que acabam tornando a informação
uma injeção de palavras e conceitos, os quais são, via de regra e em sua maioria,
repassados de forma massiva e pronta.
37
Definida a opção metodologia da pesquisa, nosso próximo desafio foi delimitar o

universo da investigação: seleção de três professores, atuantes no Curso de
Licenciatura em Geografia da UFES, considerados bons profissionais por seus alunos.
Assim, tal qual apresentado no capítulo anterior, os resultados obtidos pela tabulação
dos dados sinalizaram que os três professores indicados pelos licenciandos
matriculados no sexto e oitavo períodos do curso matutino e que melhor atendem aos
critérios e requisitos para serem considerados bons professores foram: Gisele Girardi,
André Luiz e Vilmar Borges. Entretanto, o professor Vilmar, mesmo que entre os três
mais indicados, não foi selecionado para as entrevistas, pelo fato de ele ser o
orientador desta pesquisa e, portanto, optamos por selecionar o quarto docente com
maior número de indicação.
Assim, definimos como sujeitos a serem entrevistados: a professora Gisele sendo a que
mais recebeu votos dos alunos que responderam aos questionários; em segundo lugar,
o professor André e em terceiro, o professor Soler Gonzalez. A ordem da posição final
de cada um nos resultados desvelados pela tabulação dos dados obtidos pelos
questionários não interferiu na sequência de realização das respectivas entrevistas.
Antes dos contatos prévios para a realização das entrevistas, propriamente ditas,
buscamos mapear, de maneira bastante sucinta, os percursos formativos de nossos
sujeitos. Para tanto, apoiamo-nos nos dados públicos presentes em suas plataformas
Lattes. Essa busca nos possibilitou traçar o seguinte perfil acadêmico dos nossos
colaboradores:
▪ Gisele Girardi. Bacharel (1992) e Licenciada (1994) em Geografia pela

Universidade de São Paulo (1994), mestre em Geografia (Geografia
Física/Cartografia) pela Universidade de São Paulo (1997), doutora em Geografia
(Geografia Física/Cartografia) pela Universidade de São Paulo (2003) e Pós-doutora
(Educação) pela Universidade Estadual de Campinas (2014). Atualmente é
professora associada no Departamento de Geografia do Centro de Ciências
Humanas e Naturais da Universidade Federal do Espírito Santo e vinculada ao
Programa de Pós-Graduação - Mestrado e Doutorado - em Geografia da
Universidade Federal do Espírito Santo. Coordena o grupo de pesquisa CNPq
38
POESI - Política Espacial das Imagens Cartográficas. É membro da Rede de

Pesquisa: Imagens, Geografias e Educação. Tem experiência na área de Geografia,
com ênfase em Cartografia Geográfica, atuando principalmente nos seguintes
temas: educação geográfica, cartografia escolar, cartografia geográfica, imagem
cartográfica e pensamento sobre o espaço e mapeamento participativo
▪ André Luiz Nascentes Coelho. Licenciado em Geografia, Especialista em

Planejamento e Gestão Ambiental, Mestre em Geografia, área de concentração:
Análise Ambiental pela Universidade Federal de Minas Gerais IGC/UFMG (2003);
Doutor em Geografia, área de concentração: Ordenamento Territorial e Ambiental
pelo Instituto de Geociências da Universidade Federal Fluminense - IG/UFF (2007).
Atualmente é professor Associado do Departamento de Geografia da Universidade
Federal do Espírito Santo - UFES, Coordenador do Laboratório de Cartografia
Geográfica e Geotecnologias e professor do Programa de Pós-Graduação em
Geografia (Mestrado e Doutorado). Consultor Ad-hoc da CAPES (Comissão de
Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior). Experiência em geociências,
atuando nas seguintes áreas: dinâmica das águas superficiais/recursos hídricos,
geomorfologia fluvial antrópica, ordenamento territorial e ambiental (PDMs, PDLSs,
RIV/EIV, patrimônio ambiental e planejamento ambiental). Domínio de ferramentas
geotecnológicas com ênfase em geografia, notadamente para os Sistemas de
Informações Geográficas (SIGs) integrado com produtos e técnicas Sensoriamento
Remoto e Cartografia Geográfica. Recebeu premiações merecendo destaque a
Menção Honrosa do Prêmio CAPES de Tese em 2008.
▪ Soler Gonzalez. Graduação em Geografia (Licenciatura e Bacharelado), Mestre e

Doutor em Educação na Universidade Federal do Espírito Santo. Professor Adjunto
do Centro de Educação/Ufes e Professor Permanente do Programa de Pós-
Graduação do Mestrado Profissional em Educação (PPGME/Ufes). Coordenador do
Laboratório de Ensino e Aprendizagem em Geografia - Leageo/Ufes. Líder do Grupo
de Pesquisa: Territórios de Aprendizagens Autopoiéticas - CNPq. Vice-lider do
Grupo Poesi/CNPq, ligado ao Departamento de Geografia da Ufes. Coordenador do
39
Projeto de Pesquisa, Ensino e Extensão: Narradores da maré: geografias dos

manguezais capixabas e a formação de professores/as.
Os três professores, ao serem contactados, pronta e generosamente aceitaram o

desafio de participar da pesquisa, compartilhando conosco seus saberes e seus fazeres
docentes.
Para a realização das respectivas entrevistas, os professores foram contatados

pessoalmente pelos integrantes do grupo, sendo definidos assim os locais, datas e
horários das entrevistas.
Seguindo as ideias de Queirós (1998), buscou-se sempre manter em mente a

problemática estudada, procurando assimilar nas diversas narrativas apenas as
informações necessárias. Nesse sentido, para evitar a dispersão, o irrelevante, o
desnecessário e o secundário, elaboramos um roteiro semiestruturado de entrevista, o
qual serviu como um guia, para que não fugíssemos da nossa temática. Essas
questões possibilitaram o engate do tema em estudo:
▪ O que é uma boa aula? Quais as características de uma boa aula? No que consiste
uma boa aula?
▪ Tendo em vista suas experiências no decorrer da carreira enquanto professor
universitário, quais as ações, os caminhos, os procedimentos e as estratégias para
alcançar e pôr em prática uma boa aula?
▪ Levando em consideração suas memórias do período em que era aluno, seja a nível
médio, ou superior, existe algum professor que te marcou de maneira relevante e
que você se espelha nas práticas dele para dar aula?
▪ Quando e por que decidiu ser professor?
▪ E por que, especificamente, professor de Geografia?
▪ De acordo com sua carreira enquanto professor, quais são as suas práticas
aplicadas e que considera potencialmente influentes, a ponto de seus alunos
quererem absorver e adotar, no futuro, como práticas pedagógicas utilizadas por
eles?
▪ Educar é deixar marcas. Concorda?
40
As entrevistas foram realizadas durante o mês de novembro do ano de 2017, em locais,

datas e horários definidos pelos entrevistados, sendo dois encontros nas salas dos
professores e um no laboratório de ensino que o entrevistado coordena. No momento
que antecedia a gravação, era realizada uma conversa informal, a fim de proporcionar
um clima agradável para a entrevista e também explicar um pouco sobre do que tratava
a pesquisa da qual eles fariam parte.
Foi pré-estabelecido também com os entrevistados que após a transcrição, na íntegra,

das entrevistas, elas seriam encaminhadas de volta aos participantes para leitura e
também disponibilidade de acréscimo e/ou descarte de suas próprias falas. Após a
realização dessa etapa, todos os participantes assinaram um termo de cessão e
aceitaram que suas entrevistas e nomes fossem publicados em nosso trabalho.
Portanto, não foi necessária a utilização do critério de invisibilidade.
Mediante às inúmeras possibilidades de análise e reflexões propiciadas com as

entrevistas realizadas e considerando a necessidade de nos adequarmos ao curto
espaçotempo disponível para apresentação do relatório parcial da investigação, nosso
desafio imediato foi o de delimitar as categorias de análise. Para tanto, procuramos
estabelecer pontos articulados e articuladores presentes nas narrativas dos nossos
entrevistados, sob os quais afirmam direcionar o seu fazer docente e que estejam em
conformidade com o que nos propomos a pesquisar. Dessa forma, buscamos enfatizar
os elementos mais marcantes de suas narrativas que retomam as discussões sobre
suas memórias e práticas docentes.
Assim buscamos seguir a análise das entrevistas, selecionando fragmentos das

respectivas narrativas, com seu viés subjetivo, mas que desvelem os pontos de contato
de uma com outra, relacionando-as ao processo identitário docente do narrador, bem
como sua estreita relação com as memórias dos próprios. O que importa aqui são as
características individuais, que podem se tornar coletivas. São elas que conduziram
esses professores à sua formação profissional e, por sua vez, subsidiam, consciente ou
inconscientemente, suas práticas docentes, visando perceber suas influências por meio
de suas memórias e memórias.
41
Buscando compreender o que os nossos colaboradores consideram uma boa aula,

notamos que nenhum deles explicita claramente como é, de fato, uma boa aula, mas
sim, o que é necessário fazer, no exercício da docência, para alcança-la. Nesse
sentido, suas narrativas são carregadas de elementos e concepções, tais como:
planejamento, encantamento, vocação e reciprocidade na relação aluno-professor.
Essa coincidência nas narrativas de nossos três colaboradores fornece pistas de que os
mesmos não se deixam envolver pela armadilha de acreditar que uma aula, seja boa ou
ruim, se limita ao espaçotempo de cinquenta minutos, encarcerados entre as quatro
paredes físicas da sala de aula. Implicitamente em suas narrativas, fica evidenciado
que uma aula para acontecer, requer o seu planejamento que, por sua vez, envolve
considerar a realidade na qual será implementada. Essa concepção também é
compartilhada por Cunha (1995), em suas buscas por caracterizar o bom professor e
sua prática, ao afirmar que
[...] Um professor que acredita nas potencialidades do aluno, que está

preocupado com sua aprendizagem e com seu nível de satisfação com a
mesma, exerce práticas de sala de aula de acordo com essa posição. E isto
também está indicado na relação professor aluno. (p.71)
Portanto, nossa pesquisa reafirma a constatação acima de Cunha (1995), pois, além de
serem indicados por seus alunos como bons professores, nossos colaboradores
também nos fornecem pistas, em suas narrativas, de que suas práticas estão prenhes
da preocupação em potencializar a aprendizagem de seus alunos, tornando o processo
ensinoaprendizagem mais significativo e, consequentemente, suas aulas mais
atraentes e agradáveis.
Cunha (1995) afirma ainda,
A título de exemplo, gostaria de refletir que entre as características dos

melhores professores estão: torna as aulas atraentes, estimula a participação
dos alunos, sabe se expressar de forma que todos entendam, induz à critica,
curiosidade e pesquisa, procura formas inovadoras de desenvolver a aula, faz o
aluno participar do ensino, etc (p.71)
42
A tabulação dos dados do questionário, apresentada no capítulo anterior, nos possibilita

observar que os alunos consideram bom professor aquele que utiliza-se de estratégias
que facilitem o aprendizado, além de demonstrarem domínio sobre o conteúdo da área
que eles estudam e ministram em suas disciplinas. E esses fatores, somados ao fator
afetivo, caracterizam, como bem explicita Cunha (1995), um bom professor: “...para os
nossos alunos atuais, o BOM PROFESSOR é aquele que domina o conteúdo, escolhe
formas adequadas de apresentar a matéria e tem bom relacionamento com o grupo.” (p.
72).
Essa foi uma característica que fica bastante evidenciada em nossa pesquisa, tanto nos
questionários dos estudantes, quanto nas narrativas de nossos colaboradores.
Como bem assevera Cunha (1995) e, conforme endossa nossa investigação, a

compreensão e consideração da realidade do aluno torna-se uma ferramenta
imprescindível para a realização de uma boa prática. Afinal, entender a turma com a
qual o professor irá trabalhar e relacionar-se de forma mais humana e compreensível,
eleva o patamar do processo de ensinoaprendizagem. E essa percepção é bastante
enfatizada nas narrativas de nossos colaboradores:
[...] uma boa aula começa desde o planejamento. Então, antes do professor
entrar em sala de aula, deve preparar o conteúdo, saber o público que ele está
trabalhando, porque cada turma tem a sua particularidade. Portanto, antes de
entrar em sala, eu preparo todo esse conteúdo para essa turma (COELHO,
2017).
[...] perceber a sala, o que está acontecendo, se as pessoas estão cansadas.

No noturno, particularmente é difícil, porque as pessoas já estão cansadas
mesmo. Elas já estão cansadas e a gente apaga a luz e põe o data show. Então
é preciso dosar um pouco essas coisas. Tem umas técnicas para fazer isso.
Mas acho que isso é uma parte operacional da aula. E eu acho que boa aula, é
aquela que primeiro foi preparada (GIRARDI, 2017)
Essa preocupação com a realidade dos alunos e as suas condições físicas e afetivas
impactando na aprendizagem discente, se materializa no resultado do questionário
respondido pelos alunos, no qual os mesmos evidenciam a relevância da relação
afetiva que existe entre professor e aluno. E essa é uma marca que, por exemplo, a
professora Gisele carrega em suas memórias e em experiências de quando ainda era
estudante na graduação em Geografia,
43
[..] esse lado humano da conversa. A gente conversava de geografias, sobre

um filósofo, um pensador... das questões da geografia. E isso em conversas na
mesa do bar, fluía de outro jeito. Então tive muito professor mesmo que tinha
esse outro tipo de relação do convívio extra sala de aula. (GIRARDI, 2017).
A professora é bastante enfática ao lembrar da boa relação entre professor e aluno que,
no caso dela, ultrapassava o espaço da sala de aula. Segundo suas narrativas, essa
relação tornava-se uma convivência diferenciada, pois era mais pessoal, quebrando as
barreiras burocráticas da relação sala de aula, aluno e professor. E, exemplificando
ainda mais a solidez desse tipo de relação, a professora Gisele afirma que sua
orientadora no mestrado e no doutorado continua sendo uma grande amiga: “...a
professora Maria Elena Simielli, que foi minha orientadora depois no mestrado e no
doutorado, e é minha amiga até hoje”. (GIRARDI, 2017)
Os relatos acima de nossa colaboradora confirmam o que a pesquisa de Cunha (1995)

constatou:
Em alguns cursos universitários, notei que há influência muito forte dos

professores encarregados da orientação deste tipo de trabalho. Se isto é
verdade, confirma o peso da relação professor-aluno que, nestes casos, é muito
mais próxima e pessoal. (p. 73).
Combinado a essa visão ampla e aberta junto aos discentes, conseguimos, também,
perceber resquícios de memórias vivenciadas e relacionadas ao processo
ensinoaprendizagem, na preparação e planejamento de aulas. Aspectos que fazem
parte de uma boa aula e estão estritamente interligados a uma conduta de manutenção
da formação continuada enquanto se exerce a prática docente. Afinal, essa atitude
agrega saberes e novas práticas ao professor, além de possibilitar a própria reflexão
pedagógica.
As narrativas de nosso colaborador abaixo desvelam que o mesmo, ao relembrar de

suas vivências formativas, busca valorizar suas memórias como subsídios às suas
práticas e estímulos aos seus alunos:
[...] quando vi eu estava dando aula, depois eu fui fazer mestrado, sempre
estudando, eu acho que uma coisa que eu sempre levei pra mim é: eu botava
na minha cabeça que eu não podia parar de estudar. Então, eu dava aula de
44
manhã, de tarde e ai chegava de noite eu sempre dava um jeito de pelo menos

estudar um pouquinho, para criar um hábito. Estudar é um Exercício. É
disciplina, dedicação e compromisso. É um trabalho também. Então assim, a
gente aprende a estudar. Então quando eu fui ver eu já estava lecionando, já
estava estudando. (GONZALEZ, 2017).
As narrativas de nossos colaboradores, reafirmando a preocupação da grande maioria

dos pesquisadores e profissionais da Educação, enfatizam a importância do ato de
planejar e organizar as atividades de ensino. Assim, tanto o planejamento e a
organização, como a sua falta são bastante mencionados por nossos colaboradores,
como fundamentais na prática docente. A professora Gisele, por exemplo, ao
rememorar a prática de um ex-professor, enfatiza que, para além do planejar, há que se
considerar o para quem a aula foi planejada. Em suas palavras:
Tinha professor que ia com o caderninho. Ele também preparou a aula no seu
caderninho, mas às vezes era duma chatice sem fim. Estava preparada, estava
lá, mas parece que não tinha o mesmo encanto assim. Eu acho que isso é uma
coisa muito forte. (GIRARDI, 2017).
Já o professor André enfatiza a importância de, além do planejar, também saber como
organizar a execução das atividades, dando visibilidade de tal previsão aos alunos:
Sou uma pessoa organizada. Então desde o primeiro dia de aula, eu passo o
conteúdo para alunos, informando a previsão das datas das provas, dos
trabalhos, as notas totais ao longo do semestre. Então o que eu procuro passar
para eles é uma estruturação toda, de conteúdo, de práticas, de maneira que
eles aprendam também a levar para dentro de sala. (COELHO, 2017).
É interessante notar como as narrativas de nossos colaboradores, acerca da

estruturação de suas posturas e práticas atuais, estão prenhes de suas memórias
acerca de práticas e posturas de antigos professores, que influenciam na sua prática
atual. Essa constatação vem ao encontro e ratifica a concepção de habitus em
Bourdieu (1983), onde o exercício da docência se pauta em estruturas estruturadas,
predispostas a funcionar como estruturas estruturantes dos seus saberes e seus
fazeres. Como tal, essas estruturas são constantemente rememoradas no exercício de
sua prática, tornando-se, por sua vez, estruturantes de outros fazeres. Exemplifica
nitidamente essa constatação, as narrativas do professor André, acerca da estruturação
45
de suas aulas atuais, pautadas na memória e lembranças de práticas e posturas de

uma ex-professora, que o marcou significativamente:
O que marcou muito minha trajetória, sobretudo do ponto de vista acadêmico,

foi a minha orientadora de doutorado, a professora Sandra Batista da Cunha. O
que me chamou muito a atenção em relação o trabalho dela é a organização, a
tranquilidade de conduzir suas aulas. (COELHO, 2017).
Segundo Cunha (1995), o comportamento como docente tem uma estreita relação com
a prática vivenciada junto aos seus mestres e que o domínio do conhecimento,
organização metodológica da aula e relações democráticas com os alunos são os
principais motivos desta influência.
Outra faceta que desvela a influencia e interferência de memórias de antigos mestres

na condução e estruturação das práticas docentes, bastante presente nas narrativas de
nossos colaboradores se refere ao envolvimento do estudante na construção de sua
aprendizagem. Isso é explicitamente visível nas narrativas do professor Soler, ao se
referir à construção do conhecimento conjunto. Nosso colaborador é bastante enfático
ao afirmar que os alunos não são meramente uma "página em branco" que será
preenchida pelo docente, mas que possuem suas vivências, seus saberes e fazeres, os
quais combinados aos do professor, geram uma gama enorme de conhecimento e logo,
uma aula extremamente produtiva.
[...] Para que os estudantes se posicionem, dialoguem, tenham um espaço,

para expor os saberes, as opiniões, enfim, as curiosidades que tem.
Considerando-os não apenas meros receptores de um conhecimento, mas
também como sujeitos da história. Eu acho que uma aula boa tem a dimensão
de você ter uma relação do conteúdo, dos temas, da vida concreta dos
estudantes a partir do que eles já sabem, e também, no sentido de criar um
espaço que eles possam dialogar sobre. Para não ficar algo muito centralizado
na figura do professor, que faz parte daquela concepção de aula bancária.
(GONZALEZ, 2017).
E é justamente nessa relação, de se importar com a contribuição e participação de seus

alunos nas aulas que vai se estabelecer a importância que o professor dá aos mesmos,
constituindo assim, uma relação além do professor-aluno.
46
E essa preocupação e cuidado de nossos colaboradores, tornam-se bastante visíveis,

por exemplo, ao serem lembrados com mais intensidade no questionário respondido
por seus estudantes, quando perguntados acerca da “compreensão e consideração
pelo aluno”, demonstrada pelos professores do Curso de Geografia-UFES. Trata-se da
construção de relações interpessoais, visto que de fato, tendem a ser o aspecto que
mais aproxima a relação professor-aluno ao nível pessoal, e não somente profissional.
De maneira similar, é importante salientar a consciência desvelada por nossos

professores entrevistados, no que tange a importância atribuída à produção de um
conhecimento crítico e reflexivo. Essa concepção possibilita fugir da chamada
“educação bancária”4, tão fortemente denunciada por Freire (1974). Essa percepção é
bastante nítida nas narrativas da professora Gisele, segundo a qual, uma boa aula
passa pela estimulação do aluno,
[...] tem professor que só vai reproduzindo, e aí ele não provoca o pensamento,
e eu acho que isso faz diferença, quando o seu pensamento é provocado ou
quando ele não é. Talvez isso seja uma boa baliza, pra a gente pensar o que
seria uma boa aula ou um bom professor. (GIRARDI, 2017).
Essa perspectiva também vem ao encontro do que defendeu Cunha (1995),
[...] A produção do conhecimento é entendida aqui como a atividade do

professor que leva à ação, à reflexão crítica, à curiosidade, ao questionamento
exigente, à inquietação e à incerteza. É o oposto da transmissão do
conhecimento pronto, acabado. É a perspectiva de que ele possa ser criado e
recriado pelos estudantes e pelos professores na sala de aula. (p.111)
Nessa mesma direção, encontramos respaldo nas narrativas do professor Soler, que
demonstram uma forte preocupação, pautado em suas memórias e lembranças de seus
tempos de estudante, quando o mesmo afirma já perceber os obstáculos para o
processo ensinoaprendizagem explícitos nesse modo de ensinar, engessado e
4
Paulo Freire (1974), em sua conhecida obra intitulada Pedagogia do Oprimido, conceitua a Educação
Bancária como imposição do conhecimento, realizada pelo professor sobre o aluno, numa possível ação
de “depósito” deste conhecimento.Nessa perspectiva freiriana, uma “Educação Bancária”, é aquela na
qual ocorre o confronto entre o professor e o aluno de modo que o primeiro faz a exposição de
conteúdos e o segundo permanece em uma passiva atitude de mero recebimento destes.
47
enquadrado. E, por perceber tais obstáculos, nosso colaborador assevera não querer o
mesmo para seus alunos. Em suas palavras:
[...] Quando eu tive aula de geografia, minhas aulas foram totalmente

tradicionais. Eu vim de uma época que era totalmente tradicional, livro, caderno,
quadro e só quadro. Então eu não queria isso para os alunos, aquilo que eu vivi
eu não queria para eles. (GONZALEZ, 2017).
Um aspecto relacionado à formação acadêmica de nossos colaboradores e que

nitidamente desvela as potencialidades e presença de memórias formativas vivenciadas
e que impactam diretamente nas ações práticas da profissão, se relaciona ao Estágio
Curricular Supervisionado, enquanto futuros professores. As narrativas dos nossos três
colaboradores deixam claro que as suas passagens por essa disciplina formativa, foi
crucial para suas respectivas práticas, se caracterizando como um forte contato com a
futura profissão. Para os nossos três entrevistados, o estágio supervisionado, foi crucial,
pois quando não se constitui como o principal motivo pela escolha da licenciatura em
Geografia, marcou de forma fundamental a sua trajetória como futuros docentes.
Percebemos isso nas seguintes passagens:
E foi. As coisas foram acontecendo dessa forma e foi muito bom. A vida me foi
trazendo para isso. Apesar de eu saber que um dia eu ia entrar em uma sala
de aula, porque eu estava fazendo a licenciatura, as experiências do estágio
também (...) foram experiências muito importantes também que fizeram eu ter
um contato também com a docência e ver a docência de forma diferente.
(GONZALEZ, 2017).
[...] assistir aulas (referindo ao estágio supervisionado). Dar algumas aulas na

escola. Então assim, isso foi um ponto que me marcou muito, todas essas
experiências (COELHO, 2017).
Então a gente pegou uma escola super viva, tava fervilhante, que tinha gincana,
feiras de literatura. Fizemos um trabalho de campo com os alunos enfim, era
muito viva nesse sentido, era uma escola muito atípica inclusive. Mas foi uma
coisa que eu gostei de escola. Essa é minha primeira experiência em escola: o
estágio. (GIRARDI, 2017).
De fato, o estágio curricular supervisionado, que ocorre durante a graduação é uma

atividade de suma importância ao aluno prestes a formar-se e trabalhar em uma sala de
aula. Afinal, trata-se, para a grande maioria dos licenciandos, de oportunizar,
48
formalmente, a realização de suas primeiras experiências práticas, como docente.

Portanto, principalmente para esses primeiros contatos, os licenciandos, via de regra,
recorrem às respectivas memórias de práticas dos professores que passaram por suas
trajetórias formativas, como subsídios para sua iniciação à docência. São essas
memórias (re)significadas que acabam por subsidiar as práticas atuais, fornecendo
pistas e sinais do que ele deve ou não cultivar na sala de aula. E esse é um processo
contínuo, conforme bem anuncia Cunha: (1995) “..a prática tende a repetir a prática,
mesmo que seja na negação dela mesma.” (p. 121).
As análises de narrativas e memórias formativas, na perspectiva da constituição do

habitus professoral (BOURDIEU, 1983), aqui empreendidas, sinalizam para o fato de
que os profissionais da educação estão, constantemente, recorrendo às memórias de
antigos mestres para subsidiarem suas atuais práticas. Isso, por sua vez, indica que
“educar é deixar marcas”. Essas marcas podem ser boas ou ruins, influenciando assim,
diretamente nas nossas escolhas tanto de como fazer como também do não fazer.
Exatamente no intuito de buscar pistas e sinais que revelem o movimento de

constituição do habitus professoral se efetivando por intermédio das escolhas e opções
por práticas de antigos professores a serem repetidas ou refutadas, subsidiando o
imaginário e as posturas de nossos colaboradores, buscamos suas vozes e memórias
formativas. Para tanto, convidamos os mesmos a se posicionarem a respeito do:
“Educar é deixar marcas. Concorda?”.
Todos concordaram com a afirmação. É pertinente perceber que para eles, as marcas
que deixadas em seus alunos, obrigatoriamente tem de ser positivas. A preocupação
por serem boas influências está presente na fala dos três, as perspectivas são pouco
diferentes, porém, a busca por alcançarem êxito em sua carreira profissional e dessa
forma, formar docentes também com essa preocupação é notável.
Para o professor André, as marcas significantes são lembranças positivas praticadas

durante a trajetória. Ele carrega consigo lembranças positivas de professores passados.
E ao mesmo tempo, tem conseguido gerar e deixar marcas nos alunos de suas
49
disciplinas. Segundo o professor, essas marcas e lembranças são gratificantes e

estimulantes para continuar a sua jornada.
Eu acho isso importante, pra mim, sobretudo porque é gratificante. Isso me

estimula, como professor, a cada dia me dedicar mais a esses alunos. E
olhando pelo lado dos alunos acho que é positivo também, por terem essa
experiência. Há alunos que eu encontro na rua, ou na própria Universidade, me
param, cumprimentam e conversam. Eu percebo que isso é um
reconhecimento. É um respeito, e de certa forma, é um carinho por essa
atividade que eu exerço aqui na Universidade, então pra mim, é bem
gratificante (COELHO, 2017).
O professor Soler afirma que essa dinâmica faz parte do processo de vida. E esse
processo está relacionado àquilo que o professor pode ensinar, mas também, com o
que ele pode aprender de seus alunos. Está ligado, também, com a influência, no
âmbito político, que o professor pode mediar na relação com seus alunos, ajudando a
torna-los críticos e questionadores e inconformados com as realidades que não estão
adequadas.
Eu acho que educar é deixar marcas. Mas essas marcas tem que ser
repensadas, porque se for pra deixarmos marcas negativas ou que estão
alinhadas a formação de sujeitos conformados, nesse sentido acho que a
escola e a educação estão deixando a desejar. Elas precisão optar por um
caminho onde essas marcas tenham uma conotação muito mais política, por
isso essa ideia de autonomia e liberdade que estou falando é algo essencial
hoje em dia (GONZALEZ, 2017).
A professora Gisele menciona que ninguém passa impunemente na relação professor –

aluno. Sempre existirão marcas. A própria carrega marcas de professores
compromissados com aquilo que fazem. Ela se inspira nisso e espera que seus alunos
também tenham esse mesmo compromisso.
Se vocês tem alguma coisa pra aprender comigo eu espero que seja isso. Ter
muito compromisso com aquilo que faz, se esforçar pra ter muito conteúdo
daquilo que ministra, porque tendo conhecimento a gente consegue criar
problemas e pensar. Somente criando problema que a gente põe o pensamento
pra funcionar. Estabelecer uma relação de afeto, mas não é só o afeto no
sentido de passar mão na cabeça. É o afeto do gostar mesmo, de entender que
aquilo é uma relação que é interessante, bacana, produtiva e que também é
formativa. Acho que não tem formação sem afeto assim. (GIRARDI, 2017).
50
O compromisso da professora se materializa quando ela demonstra a preocupação de

selecionar e disponibilizar a bibliografia de suas disciplinas, comprando livros e,
inclusive, traduzindo textos, tendo em vista as pesquisas de seus alunos. Todo esse
material disponibilizado serve como fonte de pesquisa confiável. Porém, quando a
professora vai avaliar os trabalhos, seminários, atividades em geral, de seus alunos, ela
visualiza fontes de pesquisa na internet e que não são tão confiáveis. Não que ela
esteja limitando as fontes de pesquisa. Mas é que, por parte dela, existe uma
preocupação em aperfeiçoar e incrementar suas disciplinas, objetivando um melhor
aproveitamento de seus alunos, tanto para saberem do que se trata, quanto para
produzirem algum material.
Ela demonstra seu afeto quando se preocupa em influenciar seus alunos, provocando-
os a se aprofundarem na leitura, para que produzam trabalhos relevantes e para que
consigam dialogar com a proposta de suas disciplinas, e sendo compromissada com
aquilo que faz.
Percebemos novamente, a partir desses fragmentos que as memórias deles estão

presentes em suas práticas docentes cotidianas, por isso, apontamos como importante
e relevante à necessidade de estudos e reflexões acerca das memórias vivenciadas
como subsídios para o exercício e modulação das práticas professorais, consideradas
boas. Esses aspectos são fomentados nas narrativas de nossos três professores
entrevistados, quando atestam, inicialmente, que não tinham o planejamento real e
convicto de que seriam professores, até bem perto da percepção de que queriam
exercer essa profissão: “Nossa mãe! Eu acho que eu nem decidi. Foi acontecendo
assim” (GIRARDI, 2017); (...) “é um processo”. (COELHO, 2017); “A gente não escolhe,
a vida vai levando (...)” (GONZALEZ, 2017).
Novamente se destaca a importância dos estudos e reflexões acerca da memória

docente impactando as opções pelo exercício ou não da profissão. Essa opção ocorre
quando o futuro profissional se identifica com a profissão, visto que, conforme Borges
(2001):
É no exercício da docência, quer em sala de aula, quer na preparação das

atividades pedagógicas, que nos fazemos professores, já que o professor
51
constrói sua identidade na prática, no habitus, ao mobilizar os diferentes

saberes inerentes ao exercício da sua função. (p.24-25)
Nessa direção, mister se faz considerarmos que, conforme assevera Nóvoa (1992), que
o processo de constituição da identidade profissional é processual e compósito.
Processual porque ocorre ao longo de todo o processo formativo. E compósito porque
composto por uma pluralidade de saberes necessários ao exercício da docência. Entre
esses inúmeros saberes, destacamos, aqui, sem a pretensão de querer hierarquizá-los,
os saberes da Experiência que, segundo Gauthier (1998), são saberes construídos já a
partir de nossa condição de estudantes, quando obtemos pela observação,
experiências e vivências que subsidiarão nossas memórias acerca do como fazer e,
também, do como não fazer.
Depreende-se, portanto, que os saberes docentes, entre eles, os saberes da

experiência são constantemente mobilizados, construídos e reconstruídos no exercício
da profissão. Esse movimento ocorre por intermédio da ativação de memórias
registradas de vivências que nos marcaram de certa forma.
Nessa mesma direção, as narrativas de nossos colaboradores nos apontam que, o

processo de capacitação dessas memórias, foi um importante caminho da sua
construção para se tornarem bons professores, aspecto que foi apontado pelos
questionários realizados com os alunos.
Sem querer esgotar as inúmeras discussões aqui requeridas, interrompemos,

temporariamente, nossa reflexão para apresentar as considerações possíveis. De
imediato, concluímos por não concluir. Porém, limitados pelo espaçotempo disponível,
reafirmamos a necessidade de continuidade da pesquisa. Tal constatação se prende ao
fato de que, as narrativas de nossos colaboradores são carregadas de memórias e
lembranças de práticas de antigos professores que subsidiam as escolhas e opções por
suas práticas formativas atuais. As práticas, saberes e fazeres de nossos
colaboradores, principalmente por serem considerados bons professores por seus
alunos, certamente impactarão nas práticas, saberes e fazeres dos futuros professores.
Trata-se, pois, de memórias e vivências significativas que são, constantemente,
52
ressignificadas. São, pois, estruturas estruturadas e estruturantes da ação docente. É a

constituição dinâmica e em movimento do habitus professoral.
53
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme mencionado anteriormente, a realização dessa investigação exige sua

continuidade, visto que é bastante evidente a notável presença de uma cronologia de
modulação da formação dos professores/profissionais, na área da Geografia, bem
como a capacidade de sua interferência direta nas ações de futuros educadores.
O exercício da profissão docente é bastante dinâmico e complexo. O que se afirma é

que sua efetivação requer e envolve uma pluralidade de saberes, que são
constantemente mobilizados, produzidos e reproduzidos. Esse movimento de
mobilização dos múltiplos saberes docentes envolve, por sua vez, outros saberes
decorrentes de memórias vivenciadas no percurso de vida e de formação. Assim, a
busca por desvelar saberes e fazeres de professores, que os tornem bons profissionais,
na avaliação de seus alunos, se apresenta como um grande, porém, necessário desafio
a ser enfrentado.
Nossa investigação aponta para o fato de que muito mais do que a simples e pura
utilização do conhecimento próprio, específico e adquirido ao longo da trajetória
acadêmica, considerado por Gauthier (1998) como “saber disciplinar”, o bom professor
necessita de outros saberes e práticas. Observamos que a forma com que percebemos
e avaliamos as ações práticas dos professores, rumo a um ponto desejável de sucesso
no processo ensinoaprendizagem e, consequentemente, ser considerado como um
bom professor está intimamente atrelado ao processo de formatação da passagem
desse conhecimento. Esse processo é desvelado por suas memórias, como sinalizam
as narrativas. Essas memórias, são, por sua vez, constantemente ressignificadas à
medida que surge a necessidade de novas adaptações.
O processo de ressignificação da prática docente, que possibilita a avaliação dos

professores entrevistados como bons professores, aqui compreendido por intermédio
de suas narrativas, está, por sua vez, relacionado a uma ressignificação de suas
respectivas memórias. Ou seja, tratam-se de memórias de experiências vivenciadas ao
longo da trajetória de experiências diversas de professores passados e que, por sua
vez, modelam as suas ações atuais como professores. A complexidade de formas que
54
é possível remodular, fica além do plano professoral da situação. O que foi explorado
nas narrativas e é visto nas técnicas dos docentes entrevistados.
Partimos do pensamento de que nenhuma prática docente é inesperadamente surgida

do acaso, ou seja, de maneira influente positivamente ou negativamente,
involuntariamente as práxis de um professor em formação surgem e são moduladas
evitando ou englobando certos aspectos que foram vivenciados por eles ao longo da
trajetória de formação.
Dessa forma, a complexidade de aspectos vistos e vivenciados pelos professores

entrevistados, envolvem experiências e vivências no âmbito da academia, mas também,
extrapolam esse cenário, evidenciando que experiências como momentos de
socialização entre aluno e professor também são altamente formativas, como revelam
suas narrativas. Tratam-se de memórias significativas de momentos inesperados que
os deram a oportunidade de estabelecer uma relação diferenciada entre professor e
aluno e que, certamente foram ações relevantes para serem guardadas em suas
memórias e habitualmente são relembradas e ressignificadas quando necessário, no
exercício de suas práticas.
Em relação aos alunos do curso de Geografia, que utilizaram-se do questionário para

construir uma figura de um bom professor, percebe-se que a referência para a
sistematização do seu ser professor está pautado nessa continuação do ciclo de
ressignificações, ou seja, a utilização dessas práticas docentes de seus professores
atuais em suas futuras ações professorais. Em outras palavras, são estruturas
estruturadas e estruturantes da ação docente, propensa a atuar como estruturas
estruturantes dos seus saberes e fazeres. Todavia, essas estruturas, sofrem
frequentemente a ação de serem rememoradas, no decorrer da prática, o que lhes
tornam estruturantes de outras práticas. E foi exatamente isso que pudemos perceber
ao longo de algumas narrativas nas entrevistas realizadas com os professores.
Portanto, foi nessa perspectiva de retomada das memórias dos professores do curso de
Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, a partir de suas narrativas
55
arquitetadas na história oral temática de cada um, que buscamos identificar a

importâncias destas no ensino aprendizagem e formação dos alunos.
56
REFERÊNCIAS
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Docente. Ouro Preto - MG: Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP, 2013.
BORGES, V. J. Mapeando a Geografia Escolar: identidade, saberes e práticas.

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57
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58
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GIRARDI, Gisele. Depoimento. [Nov. 2017]. Entrevistador: Raul Nossa. Vitória-ES, 2017
GONZALES, Soler. Depoimento. [Nov. 2017]. Entrevistador: Arthur de Angeli. Vitória-ES, 2017
59
ANEXOS
60
ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ESTUDANTES

1 - Com relação à apresentação de uma programação clara da disciplina (objetivos,
estratégias, conteúdos, recursos, material bibliográfico, sistema de avaliação), marque
os cinco professores que melhor atenderam a esse critério:
Ana Christina ( ) Andre Luiz ( ) Antonio Queiroz ( ) Carlos Teixeira ( ) Cassio ( )
Celso ( ) Cláudia ( ) Eberval ( ) Ednelson( ) Gisele ( )
Igor ( ) José Américo ( ) Luis Tosta ( ) Luiza ( ) Machado ( )
Patrícia ( ) Scarim ( ) Sogame ( ) Soler ( ) Vilmar ( )
2.No que se refere às estratégias adotadas em aula (a metodologia didática) que

melhor facilitou a aprendizagem dos alunos, marque os cinco professores que melhor
atenderam a esse critério:
3. De acordo com à estimulação ao aluno para participar criticamente nas aulas,

marque os cinco professores que melhor atenderam a esse critério:
4. Com base na segurança e atualização do conteúdo da matéria que ensina, marque

os cinco professores que melhor atenderam a esse critério:
61
5. Baseado na compreensão e consideração pelos alunos, marque os cinco professores

que melhor atenderam a esse critério:
6. Com relação à pontualidade e se deu todas as aulas previstas na carga horária da

disciplina, marque os cinco professores que melhor atenderam a esse critério:
7. De acordo com a disponibilidade para atendimento individual ao aluno, marque os

cinco professores que melhor atenderam a esse critério:
8. Baseado nos critérios claros e adequados utilizados na avaliação da aprendizagem,

marque os cinco professores que melhor atenderam a esse critério:
9. Com base na postura democrática de diálogo franco e aberto ao ministrar a

disciplina, marque os cinco professores que melhor atenderam a esse critério:
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10. Na sua opinião, quais são os cinco professores do curso de Graduação da

Geografia UFES que possuem as melhores práticas de ensino e que você considera
como capazes de influenciar em suas futuras práticas docentes?
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ANEXO 2 – CARTA DE CESSÃO DAS ENTREVISTAS

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ANEXO 3 – TRANSCRIÇÃOI DAS ENTREVISTAS

Transcrição da Entrevista com a Professora Gisele Girardi
Gisele: Ah, você não vai perguntar nada? Eu que vou lendo aqui e vou...
Raul: Não, pode ir direto. Não vou interromper nada.
Gisele: Certo. Então vamos lá. O que que é uma boa aula? Então, difícil essa pergunta. Oh, acho que
uma boa aula começa com aquelas que os alunos não dormem, né. Risos. Já é um bom indicativo. Não,
tô brincando. Mas, é... Existe um monte de pequenas técnicas que a gente lança mão, tem, por exemplo,
a forma como as nossas disciplinas são, 4 horas, é muito difícil você ter um nível de retenção e atenção.
Então você tem que lançar mão de algumas estratégias. E perceber a sala, o que que tá acontecendo, se
as pessoas estão cansadas. No noturno, particularmente é difícil, porque as pessoas já estão cansadas
mesmo, né. E aí elas já estão cansadas e a gente vai e apaga a luz e põe o data show. Aí... Então
precisa dosar um pouco essas coisas, né. Tem umas técnicas para fazer isso. Mas acho que isso é uma
parte operacional da aula. E eu acho que aula, boa aula, enfim, primeiro é aquela que foi preparada,
porque a gente prepara a aula, talvez essa questão pode misturar aqui duas, duas, acho que não tem
problema, né, misturar mais de uma questão. Por exemplo, se a gente vai trabalhar um x conteúdo, x
tamanho dele, a gente prepara x mais meio x, né. Porque a gente nunca sabe, e sempre, ainda assim, a
gente sempre tem, é... coisas que eventualmente a gente não sabe responder de cara assim, né. Mas
acho que, uma boa aula, primeiro é preparada e preparada para além daquilo que seria o ideal dela, a
gente tem que se preparar mais do que isso. É... Boa aula acho que ela também mescla recursos, é...
Pedagógicos, discussão de texto, expositiva, e, é, prática, a minha disciplina tem muita prática, né. Então,
isso ajuda um pouco, né, nessa, é... e acho que o encantamento do professor com o tema faz muita
diferença também, né. Porque, é, uma coisa é você perceber que a pessoa tá reproduzindo um conteúdo,
e as vezes até com muita competência, outra coisa é a pessoa tá encantada com aqueles problemas, né.
Eu acho que isso causa um encantamento. Eu sou muito encantada com a minha área de conhecimento,
né, então eu acho que é... de alguma forma tem um contágio com os alunos em relação a isso. Mas
enfim, isso vocês é que podem responder, não eu, né.
Raul: Acho que o resultado da pesquisa mostra que tá dando certo.
Gisele: É. Risos. De alguma forma. Risos. Vamos ver... É...
Raul: Pode seguir direto.
Gisele: Bom... Tendo em vista suas experiências docentes enquanto professor, quais ações, caminhos,
procedimentos e estratégias para alcançar e pôr em prática uma boa aula. Bom, acho que isso de
alguma forma eu já respondi, né, acho, uma, o momento de preparação é muito importante.
(Interrupção) Tô dando uma entrevista agora, você pode voltar daqui a pouquinho?
Aluno: Tem algum horário?
Gisele: Ah, daqui uns 40 minutos, pode ser?
Gisele: É, daí você tira essa parte da interrupção, tá? Porque a gente tá sem agendamento por causa da
greve, então os alunos aparecem, enfim, e eu não tenho como controlar isso, então, eventualmente, a
gente vai ser interrompido. É... Bom, eu acho que também no meio, isso é o pré, o pré e o ideal da aula,
a preparação, o encantamento e tem uma parte que acho que também compõe o que seria uma boa
aula, que é, e na minha disciplina é tranquilo de fazer isso, é no momento da prática, entender o que
efetivamente, por onde que a conversa tá passando, né, porque as vezes a gente acha que preparou,
falou, ninguém dormiu, trabalha com a prática e não flui. Então, essa... atenção pra isso, né... como é,
aonde perdeu o fio da meada aí nesse meio e com quantos, né. As vezes da pra perceber que foi uma
grande maioria, então é alguma coisa que de problema na própria estrutura. As vezes é mais restrito,
então aí você da uma atenção diferente que as vezes só um sujeito não pegou o... o... a conexão, o link
do conteúdo com a prática. Então, acho que isso também é um componente de uma boa aula, é... como
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que a prática vai instruindo... pra mim é mais importante esse momento da prática na sala de aula do que
propriamente essas avaliações que eu também dou um monte, eu sei, mas é pra, pra, é... de alguma
forma forçar a fluir nesse momento da prática, né, porque esse momento da prática é o momento da
resolução do problema, né, então a gente pode até saber um monte de conteúdo, mas não consegue
lidar com ele, então eu acho que esse, esse... tirando a parte da preparação, essa parte do
acompanhamento pra mim é muito importante, mais do que os instrumentos propriamente de avaliação,
que são importantes também. Bom, vamos lá, continuando. Levando em consideração suas memórias do
período que era aluno, ai ai ai, faz tempo, risos, ah... eu tive muitos professores, os professores do
ensino médio, apesar, além do tempo que já passou, que faz muito, tem uma particularidade porque eu
fiz, é... ensino técnico, eu sou, eu fiz secretariado, então eu tive um curso muito de coisas de secretaria,
datilografia, taquigrafia, mecanografia, umas coisas que nem existem mais, que hoje tá tudo
informatizado, né. Então, psicologia de relações interpessoais, contabilidade, noções de direito, então
meu ensino médio foi um pouco isso. É... que eu até algumas coisas carrego até hoje, por exemplo, hoje
eu digito muito, eu ainda digito muito rápido né, por conta disso, mas, é... num, pra mim não eram
referência de professores, eram mais de instrutores, de uma coisa mais nesse sentido no ensino médio,
né. Tinha uma professora de geografia, mas era uma aula, era muito restrito, né, a geografia e a história,
né, dentro, né do curso técnico, naquele momento, que já faz muitos anos, mais de trinta, mais de trinta.
Agora, da... no ensino superior, eu tenho boas lembranças e tenho boas referências de professores. É...
então aí são alguns, né, não posso nem falar que foi um só. Que, é... enfim, eu saí de um curso técnico e
despenco na USP, em humanas, outro mundo. E pra mim era difícil. Bom, pior, eu tinha dezesseis anos.
Então... risos, é muita mudança, então, era muito importante pra mim essa, essa... né, entender os
professores, tinha disciplinas que pra mim era um mistério profundo, porque eles exigiam, por exemplo,
um conhecimento de filosofia, de história etc, que, absolutamente, eu não tinha passado por isso no
ensino médio. Tinha algumas noções, algumas coisinhas, de dados e etc do cursinho, mas o cursinho era
muito formatação pra passar na FUVEST, né. Então pra mim era muito importante, é... e eu morei dentro
da USP praticamente, porque, é... eu estudava e trabalhava lá dentro, então ficava o dia inteiro, que me
permitiu, é... ter uma experiência de universidade muito... muito rica... de tudo quanto é show que tinha
lá, ia em todas as bibliotecas de todos os cursos, enfim, tinha... circulava bastante, né, acho que isso foi,
né, muito importante de ficar, ter tempo de ficar na universidade curtindo o que é a universidade. E tem, e
era muita coisa acontecendo. Aí tinha um cinema aqui, depois tinha um não sei o que, depois tinha um
grupo de teatro não sei aonde, depois tinha, enfim, era muito rico. Sempre é muito rica a vida na
universidade, né, a gente que deixa passar.
Raul: Precisa ser melhor explorada, né?!
Gisele: Ah, precisa. Precisa. Faz, acho que isso faz diferença sim na formação e, e aí, em muitos desses
lugares eu encontrava os professores, né. E a geografia tem uma característica...
Raul: Fora dessa realidade sala - professor - aluno (10min).
Gisele: Fora de sala de aula. Isso. Fora de sala de aula. Encontrava. Tinha a apresentação da orquestra
não sei o que, encontrava. E a geografia tem uma característica muito particular, quase que eu diria no
campo das humanidades, muito específica, muito interessante, que, que marca a relação professor -
aluno, que é o trabalho de campo. No trabalho de campo, a gente dá, num trabalho de campo de longa
data, enfim, longa data, que seja, a gente fazia trabalho de campo de uma semana as vezes, então se
tende a ter um tipo de convivência, de relação professor aluno que é diferente de uma que é muito
restrita na sala de aula. Isso a gente sempre percebeu em relação aos nossos colegas, inclusive, por
exemplo, é, nas estruturas democráticas que a gente tinha no curso. O curso de geografia na USP tinha
naquele momento uma plenária que era uma espécie de, é... de... de... de... fórum decisório coletivo em
que os professores e alunos falavam meio que de igual para igual. Coisa que, por exemplo, nosso vizinho
de prédio, né, que compartilhava o mesmo prédio, na história... a diferença... era muito diferente. Então
era o professor x com seu grupo de alunos e fazia uma espécie de feudinhos assim, né, e... claro que na
geografia também tinha grupo, óbvio, né, mas, é... Essa relação de professor - aluno na geografia,
principalmente por esse atravessamento que a gente tem do trabalho de campo como prática, isso faz
uma diferença na mudança das relações. Bom, então o fato de eu ter vivido essa, né, essa, essa...
Intensamente a universidade, porque, porque eu podia, né, tinha o, o... era bolsista, ganhava um
pouquinho, mas era o suficiente pra comer no bandejão, pra pegar o ônibus pra ir pra casa, e, enfim, e...
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mais ou menos que nem é hoje, não tinha que pagar despesa da casa, mandava pros meus pais, então
era suficiente. Foi possível viver isso também por conta dessa situação, né, de não ter que sustentar
casa, por exemplo, claro, se não a relação ia ser outra.
E o fato de a gente encontrar esses professores... então a minha, a minha vivência com esses
professores era, não era só da sala de aula, né... então, por exemplo, o professor Armando Correia da
Silva, que hoje só tá no livro, né, falecido, é... o professor Armando tocava piano num bar onde a gente ia
tomar cerveja... risos... né, e aí ele saia lá do piano e sentava lá pra conversar com a gente, né.
Raul: É muito mais pessoal, né.
Gisele: É, eu acho que tinha um, um, um tipo de convivência que era diferente. Então, por exemplo, nem
achava ele tão bom professor de sala de aula, apesar dele ser, de dar uma aula muito interessante, ele
colocava questões pra gente, né, a gente fazia performances no meio da aula... tinha umas coisas dessa
natureza, é... mas tinha esse lado humano da conversa e a gente conversava de geografias e era um
filósofo assim, um pensador das questões da geografia, e isso na conversa na mesa do bar, é, fluía de
um outro jeito, né. Então tive muito professor mesmo que tinha esse outro tipo de relação do convívio
extra sala, além dessa questão política da plenária, também a gente aprendia a negociar de outro jeito.
É... então tenho muitos professores, assim, não são poucos os professores que eu posso dizer que me
marcaram. Do ponto de vista mais estrito, assim de, é... da sala de aula e do compromisso com a aula,
né, especificamente, acho que eu posso, aí eu posso citar alguns assim, né, que de algum... não sei se
eu me espelha, não sei dizer se eu me espelho propriamente, mas me inspiram, vamos dizer assim, né
que é a professora Maria Elena Simielli, que foi minha orientadora depois no mestrado e no doutorado, e
é minha amiga até hoje, é... que ela era muito rígida, muito... assim, com cara de brava, mas era um doce
assim, né, era só questão de superar e era uma, não era uma rigidez, era, ela era muito, ai, ela tinha
muito compromisso com aquilo que ela fazia, então ela achava que tá na universidade pública então tem
que dar conta de, né... muito ética nesse sentido. Então ela pegava no pé, dava umas broncas nas
pessoas assim, né, e sempre tinha um conteúdo muito rico, né, sempre tinha muito mais do que aquilo
que a gente se preparava minimamente. Tinha um outro professor, foi meu professor no primeiro período,
que também é uma inspiração muito grande, chamava Manoel Seabra. Ele... muito bom teoricamente,
muito bom é, na condução da aula, né, e também uma pessoa muito simpática e muito compromissada,
né, com a universidade pública e com o ensino público. Tanto a professora Maria Elena, tanto o professor
Manoel trabalhavam muito com formação de professores na secretaria do estado, né, e isso pra mim era
muito bacana assim, que elas, um monte de professor que era bom e etc, mas tava fechadinho lá no
laboratório, na pesquisa, não tinha essa, esse trânsito com a escola básica, e eles dois tinham né, muito
significativo. Ah, que mais... Tive um monte de bons professores, assim... que, mas, da prática de aula
acho que selecionaria eles dois mais significativos. Tive maus professores também, é verdade. Mas
esses eu prefiro nem falar.
Raul: Sempre tá aprendendo. O que fazer e o que não fazer.
Gisele: Risos. E o que não fazer. Por exemplo, dormir na hora que o aluno tá dando seminário é uma
coisa que eu nunca fiz porque eu achava um horror quem fazia isso, e tinha gente que fazia, né.
Professor que dava piti na aula porque a janela estava aberta e eu estou com frio, então… não, a janela,
fecha a janela, por favor. Professor, eu tô, eu tenho problema respiratório e preciso ficar aqui perto. Se o
senhor não fechar a janela, eu não darei aula e a culpa será sua, e o professor saia da sala e não dava
aula. Então, tinha essas coisas, vish… também tinha, né. As vezes era só momentâneo…
Raul: As vezes tava num mau dia, né?!
Gisele: As vezes tava num mau dia, mas enfim, as vezes era um pouco pra dizer assim: quem manda
aqui sou eu. Eu tive um professor, que não era da geografia, mas também que sempre eu me lembro
dele assim, que era um… considerado um dos carrascos do departamento de história, né, me deu aula
de história. O professor Ulpiano. Mas também muito bom, muito bom.
Raul: Qual nome dele?

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Gisele: Ulpiano. Ulpiano Bezerra de Meneses. Foi diretor do museu, né, do museu paulista lá do museu
do Ipiranga, é um cara muito conceituado na área de história, de história, de cultura material e… eu me
lembro de passagens inteiras das aulas dele, porque eu ficava muito fascinada assim, com, com a forma
que ele trabalhava, né. A gente foi ler textos gregos, textos clássicos, pra entender, e aí ele, ele fala
assim: vou ensinar vocês como que historiador funciona, como é que historiador trabalha. Então a gente
tem a história e a historiografia, né. Então foi estabelecendo essas diferenças e foi, é… então a gente lia
textos originais, textos gregos, né, claro, traduzidos em português, e também lia os textos historiográficos
sobre né, então na verdade é… na verdade ele ensinava a gente a fazer pesquisa, né, de como é, claro,
a partir da perspectiva da história. Mas é, é… a forma como ele lidava com aquilo pra mim era muito,
muito, é, eu acho que professores que tem muita pouca paciência com a gente, sabe? Então, assim, faz
e pá, resolve, (interrupção) Julio, tô dando uma entrevista agora. Cê pode voltar daqui a pouquinho?
Aluno: Que horas, mais ou menos?
Gisele: Daqui uma meia hora, quarenta minutos.
Aluno: Pode ser.
Gisele: Tá bom? Enfim, eu avisei, né… os meninos aparecem. É… enfim. Ah, eu posso lembrar mais de
um monte. Mas, o Tonico, António Carlos Roberto de Moraes também era muito bom...
Raul: Só o fato de chamar Tonico já mostra que tem mais, pessoal assim…
Gisele: Mas era todo mundo que chamava ele de Tonico. Enfim… é…
Raul: É que a gente estudando aqui de longe é mó Antonio Carlos…
Gisele: Ah, o António Carlos Roberto de Moraes, o cara da Pequena história crítica…
Raul: Risos.
Gisele: É… era muito bom. Uma aula do Tonico era muito boa, muito boa. Ele tinha um conhecimento e
ele, cê não percebia nem que ele tava dando aula, parecia que ele tava conversando. E era muito boa,
muito boa mesmo a aula dele. Muito boa assim, de a sensação que você, que a gente tinha, é que ele
não tinha preparado aula nenhuma, porque ia ele, e o maço de cigarro pra sala de aula só. Ele fumava
um cigarro atrás do outro durante, na época podia fumar dentro da sala de aula.
Raul: Que isso?! Ah é?
Gisele: É. Bom, 30 anos atrás. 25 anos atrás não tinha restrição de fumar em espaço público, então
podia fumar dentro da sala de aula. A gente se dividia: quem fumava ficava pero da janela, quem não
fumava ficava perto da porta e tudo bem, não tinha nenhum problema em relação a isso. Então, ele por
exemplo, fumava, acendia um cigarro no outro assim, e ele ia conversando e eu lembro que tinha um
jeito, quer ver… ele pegava e ficava batendo, ficava batendo no maço e falava, falava, falava, falava. E…
o professor Queiroz, ele passava a aula inteira também conversando, era muito parecido o jeito nesse
sentido, o professor Queiroz dava pedologia, é… ele passava a aula inteira é… fazendo cigarro de palha.
Era a forma como ele ocupava as mãos. Ele não fumava na aula, mas ele pegava o rolo, e ficava, e ia
falando e ia dando aula enquanto isso. Então, a sensação que a gente tinha é que essas pessoas não
tinham preparado aula nenhuma. Mas tinham, na verdade. São dois casos, tanto o Tonico, quanto o
Queiroz de, de… pessoas muito apaixonadas por aquilo que faziam, né. Então, elas tinham um prazer de
compartilhar aquele conhecimento com a gente, né. E era, é… o Quiroz sabia pedologia do avesso, né,
enfim, é um dos principais pedólogos do Brasil. Né, e o Tonico, enfim, né, já falecido, mas foi, era um dos
principais pensadores, né, da geografia, se a gente considerar epistemologia, teoria e etc. E era
realmente muito bom. Muito bom. 22 min e 15 seg Então, eles eram muito encantados, então, e isso era
muito fascinante, né. Coincidência que os dois ficavam no cigarro, né, um no cigarro de palha e o outro
no minister, minister ele fumava, que era famosão lá. É… mas tinha a… dava a sensação de que não
tinha preparado. Tinha professor que ia com o caderninho e ia... que estava no seu caderninho, quer
dizer, ele também preparou a aula no seu caderninho, mas, as vezes era duma chatice sem fim.
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Tava preparada, tava lá, mas parece que não tinha o mesmo encanto assim, sabe? Eu acho que tem
muito, muito, é… e isso é uma coisa que pra mim é muito forte assim eu acho, eu acho que professor tem
que dar aula daquilo que ele não sabe e que ele tá procurando. É o que o autor (?) vai chamar de
compartilhar os problemas, né. Quando a gente compartilha, que é problema do pensamento, da
pesquisa, né, não é, assim, dar aula que não sabe falar qualquer bobagem, não é nesse sentido não, é…
entender que o outro, ainda que não saiba tudo aquilo que você passou, também pode dar alguma
contribuição pra aquilo que você está pensando, é nesse sentido. E eu acho que isso acontecia com eles,
né, e tem professor que só vai reproduzindo, reproduz, reproduz, reproduz, e aí ele não te provoca o
pensamento, né, e eu acho que isso faz a diferença, quando o seu pensamento é provocado ou quando
ele não é. Talvez isso seja uma boa, uma boa baliza, né, pra gente, pra gente pensar o que seria uma
boa aula ou um bom professor, sei lá, alguma coisa assim, né… faz, bota você pra pensar. É bom
pensar. Pensar dói, assim, não é assim, pensar é legal, não é não. Pensar… ainda mais pensar fora da
caixinha é cada vez mais difícil hoje em dia, só que muito enriquecedor, eu acho que isso marca muito a
experiência de um professor - aluno, essa, colocar-se nessa relação de aprender junto, de compartilhar
problemas, de provocar o pensamento, acho que isso é legal.
É… Quando e porque eu decidi ser professor? Nossa mãe. Eu acho que eu nem decidi. Foi acontecendo
assim. É… na USP a gente tinha uma, uma… a USP não, o Brasil inteiro a formação era assim, o tal do
modelo três mais um que a USP de alguma forma ainda mantém. Três mais um é três anos de
bacharelado e um de licenciatura. Então você só se formava professor se tivesse passado pelo
bacharelado. Então, se quiser parar no bacharelado, cê para. Se quiser fazer professor, cê faz mais, faz
a licenciatura, um ano a mais só de disciplina pedagógica, que esse modelo já foi muito questionado, já
foi, hoje ele tá mais ou menos em vias de extinção, mas que algumas políticas educacionais dá a
sensação de que tão querendo ressuscitar esse modelo, né, mas enfim, é outra questão. Então a gente
passava o curso inteiro, claro, eventualmente conseguia umas aulas em alguma escola, enfim, com
experiência e, é… eu cheguei a ministrar aula.. não, aí eu já tava na licenciatura quando eu ministrei
aula. É, quando eu ministrei, quando eu entrei, terminei… mais ou menos terminei, né, a gente fazia mais
ou menos juntos, um diploma dependia do outro, né, mas quando eu fazia a… chamava o estágio, prática
de ensino chamava, prática de ensino estágio supervisionado chamava, tava mais ou menos junto, dei
uma sorte muito grande, né, eu e mais dois colegas fizemos estágio na escola em que um professor que
era conhecido nosso, amigo nosso e pá, é… só que eles tinham uma… ele e o grupo de professores,
eles eram todos efetivos e tinham uma proposta muito diferente de atividades. Então a gente pegou uma
escola super viva, tava fervilhante, que tinha gincana, e tinha, é… coisa de literatura, e fizemos um
trabalho de campo com os alunos né, enfim, era muito viva nesse sentido, era uma escola muito atípica
inclusive, né. É… mas foi uma coisa que eu gostei de escola, né. Essa é minha primeira experiência em
escola, né, foi o estágio. E em seguida eu, eu assumi umas aulas próximo da minha casa, que era, era,
atrás do crematório da Vila Alpina, lá em São Paulo. É… e… pra um supletivo noturno, que foi uma
experiência bem estranha, porque eu era mais nova do que todos os meus alunos na sala de aula. E,
tinha… tive essa experiência legal com adolescente, com, com gente, mais no fim do ensino
fundamental, começo do médio, era mais ou menos da outra escola, e aí trabalhar com um monte de
adulto era… e adulto que vem com um monte de história e eu não tinha experiência nenhuma para lidar
com aquelas histórias todas, histórias de tudo que você pode imaginar. Lembro que eu tinha uma aluna,
uma senhora, dona Maria, aí tinha que dar bronca porque ela tava colando na prova, ah e ela devia ter
uns sessenta anos, eu acho. Aí ela falava: ah professora, eu só preciso disso pra me aposentar pra subir
um pouquinho de cargo pra poder me aposentar com um pouquinho mais de dinheiro né, eu nunca vou
usar isso na vida. Então era um outro tipo de experiência completamente diferente daquele que eu tinha
tido, né. Mas enfim. Ficou essa, essa, foi essa a minha experiência de escola até hoje.
Gisele: Porque daí eu passei no concurso no, no, na secretaria de planejamento, tinha um órgão
chamado, equivalente ao IDAF daqui né, só que lá chamava IGC, Instituto Geográfico Cartográfico eu
trabalhava como geógrafa né, geografa não, era assistente técnico de pesquisa, e, e um dia eu tava lá
né, uma mulher ligou e falou: “ah, tem umas aulas aqui em São Bernardo, numa faculdade, você não
quer pegar?”, eu falei: “ah”, era mais ou menos perto da minha casa, eu falei: “ah, eu vou”, e aí trabalhei
um tempo nessa faculdade né, tive, trabalhava no IGC, tava fazendo mestrado, terminando o mestrado,
na verdade, é… é no fim do mestrado, começo do doutorado, foi nesse momento que eu comecei a
ministrar aula nessa, nessa faculdade. isso foi até, mas assim, era só ministrar umas aulas, primeiro era
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só de cartografia, que que acontecia, eles não achavam ninguém pra dar aula de cartografia e era um…
então, me acharam lá nesse lugar, no IGC, aí só uma vez por semana, tal, era perto da casa da minha
mãe, ia. Mas eu nasci pra trabalhar com a cartografia. Mas “ai abriu aula de geologia, você não pode dar
geologia?” “posso”, “e a história do pensamento?” “posso”, “e geografia urbana?” Eu sei que eu dei aula
de tudo que essas matérias, porque na faculdade privada, é muito custoso você ter um professor pra
cada matéria, então você vai, né?! e aí eu acho, e aí de cartografia mais ou menos eu entendia porque
antes de trabalhar no IGC eu trabalhava, eu era técnica do laboratório de cartografia da USP mesmo né?!
tinha que, fiquei cinco anos lá, trabalhava lá, então nunca era uma, nunca era uma atuação na escola né,
tirando essas duas experiências lá do estágio e da supletivo, é… nunca era uma, uma experiência na
escola, mas por exemplo, lá no laboratório a gente recebia muita gente, recebia escola, recebia
professor, dava curso de maquete, enfim, dava um monte de curso de recursos didáticos, mas não num,
num, na escola, né?! porque eu era técnica, depois saí do, da USP fui trabalhar no IGC, e no, no IGC
comecei dar aula já no ensino superior, nessa situação aí, da aula do que aparecer, topa topa, e tinha um
grupo de alunos, muito animados, que aí era o perfil muito parecido com o de vocês por exemplo, gente
mais nova, gente um pouco mais velha, mas… é, tudo na ativa, e aí eu, eu entendi que aquele público eu
gostava, gostava de trabalhar com aquele público, nunca mais me motivou ir pra ensino fundamental,
ensino médio, então meu contato com ensino fundamental, ensino médio é muito pouco, por meio da
formação de professores, mas eu não tenho essa, como outros colegas tem por exemplo, uma, ministrou
aulas no ensino fundamental e médio muito tempo, mas esse público da, da, da faculdade, mesmo sendo
da faculdade privada foi um grupo que me encon… fui um grupo de que me encantou. E aí uma parte de
mim teve que ministrava aula lá e uma que ministrava aula aqui também, já tinha vindo pra cá como
substituta, então eu ficava, três dias por semana, pegava o ônibus ia pra São paulo, dava aula na sexta,
no domingo pegava o ônibus de volta, voltava pra cá, fiz isso uns semestre, quase me arrebentei.
Raul: Eita, (risos)
Gisele: mas fiz! porque tinha que acabar o curso lá e eu já tinha vindo pra cá. Então isso foi é… é… dar
aula na universidade pra mim, na faculdade enfim, pra alunos adultos em formação, é… isso foi uma
coisa que me interessou, né?! é… mais do que trabalhar no ensino fundamental e médio, talvez por,
pelas minhas experiências terem sido tão atípicas assim, também não sei, e também por eu tar, já tinha
me engajado na parte mais técnica né, do trabalho, o que seria a atuação do bacharel né?!
Raul: sim.
Gisele: É… bom,não sei, ta mais ou menos claro porque que eu decidi ser professora e professora de
geografia? num decidi, nunca decidi ser professora de geografia mas quando eu entrei na geografia
minha perspectiva era ser arqueóloga.
Raul: oh
Gisele: É. Mas só que não existe arqueologia na graduação, agora existe, não existia naquela época,
então tinha que fazer na pós graduação, aí fui descobrir, fui atrás né?! sempre, pra ser arqueóloga na pós
graduação tem que ser na graduação tem que ser o que? lá no, ou geografia ou história, aí eu fui saber
que que fazia geografia, que que fazia história. Aí eu falei: bom. Aí prestei geografia na USP e história na
PUC, passei nas duas, falei: não, a PUC é paga né, então vou pra geografia. Então fui pra geografia um
pouco por isso, cheguei a fazer disciplinas de arqueologia, tudo. Porque achava muito fascinante né,
esse campo, nesse meu interesse de, de adolescente. Enfim, é… e quando eu entrei na geografia, fui pra
cartografia, que é especificamente isso, porque… meu pai era desenhista, então, eu desde criança
trabalhava com material de desenho de, de mais requintado, então chegar lá pra mim fazer uns mapas
bonitos (batidas de mão) era fácil, porque eu já fazia brincando em casa, é… e tinha muita facilidade de
matemática, que era uma, uma coisa rara também né?! então a cartografia pra mim era sempre muito
fácil, né. Diferente pros meu colegas era um mistério, então eu acabava sendo um pouco professora
deles assim né?! a gente juntava fim de semana pra dar aula, escala essas coisas, então eu é… no
campo da geografia, sempre foi a cartografia também que eu acabei, por uma, por essa razão,
identificando, né?! e seguindo por aí. É… Então nunca foi uma opção de ser professora de geografia,
entende? Foi na geografia, pra arqueologia, quando eu entro na geografia a cartografia é o que me
fascina, e a, e a relação com a, o ensino vai se dando dessa forma.
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Raul: Novas descobertas.
Gisele: É. enfim. “Elenque algumas de suas práticas docentes, que considera potencialmente influentes,
a ponto de seus alunos quererem absorver e adotar, no futuro, como práticas pedagógicas” (roteiro da
entrevista)… ah isso vocês, vocês é que tem que responder. Como é que eu vou responder isso? Como
é que eu vou responder isso? Tem algumas, algumas, algumas passagens é… que… eu acho, enfim,
divertidas até, que por exemplo, de alunos que vem falar “professora eu dei aula exatamente igual a sua,
que foi aquele dia e fui aprovado pra ser professor não sei aonde, por causa disso, brigada”, não, é legal
né?! esse tipo é... enfim, acho que tem essa... é um pouco por imitação funciona né?! o… não por
imitação, por inspiração né?! eu não sei o que que eu… eu espero que os alunos, que meus alunos que
tenham alguma coisa pra aprender comigo, que é isso, primeiro encante-se com aquilo que você tá
fazendo e segundo entenda que o outro é um… é uma coisa momentânea, não é uma, claro que tem
uma relação de poder que atravessa, quem da nota é o professor no fim das contas, mas é muito mais
produtivo a gente trabalhar com, compartilhando problemas, entendendo o outro, e... é… tendo,
estabelecendo uma relação de respeito com o outro, né?! Porque quando você respeita, respeita o aluno,
você tem condição de cobrar, né?! Eu penso muito nisso assim, entendo que a pessoa tá cansada, que
trabalha etc, etc… mas tá aqui por alguma coisa, então vamos trabalhar junto, a partir disso, a partir do
que é possível e isso rende! Eu acho bastante! Então se vocês tiverem alguma coisa pra aprender
comigo eu espero que seja isso né?! E ter muito compromisso com aquilo que faz né?! Se esforçar pra
ter muito conteúdo daquilo que ta, porque tendo conhecimento a gente consegue criar problemas e
pensar só criando problema que a gente põe o pensamento pra funcionar, estabelecer uma relação de…
de afeto, mas não é só o afeto no sentido de passar mão na cabeça né?! É o afeto do, do gostar mesmo,
de entender que aquilo é uma relação, é interessante, bacana, produtiva e que, e que é formativa né?!
Acho que não tem formação sem afeto assim né?! Acho que não funciona. Bom, o que responde a última
né?! “Educar é deixar marca” (roteiro da entrevista), lógico, ninguém, ninguém passa assim (risos)
impunemente é… é muito difícil a gente saber qual que é a expectativa do… do aluno, e eu tenho
percebido cada vez mais difícil o aluno saber qual que é a expectativa dele, de aprender, né?! É… eu não
sei, se isso é uma coisa com qual a gente vai ter que aprender a lidar ou é uma coisa que a gente vai
conseguir de alguma forma superar mas a gente tá num momento muito, é… muito frágil, eu acho, na
universidade é que é os alunos, e também não se é uma especificidade daqui mas eu acho que não,
converso com uns colegas de outros lugares, também falam isso, é… a… uma demora na maturidade,
então o aluno me vem pra cá e reproduz certas práticas principalmente de ensino, de ensino médio, de
cursinho, desses preparatórios, então é uma relação com o conhecimento que ela é… tudo da rapidez,
da velocidade, você não, não tem um tempo de dedicar, de ler, essas coisas todas né?! é…
Raul: A geração do fastfood.
Gisele: É… é… é um pouco isso e aí assim, aí as vezes é difícil de romper, as vezes, as vezes com um
pouco de, de manobra a gente consegue é.. ir pra frente, mas as vezes não, então como o aluno não
tem, essa é a parte cruel do negócio né?! como ele não tem expectativa, ele não tem parâmetro de, de,
não é nem de cobrança mas de, de, de relação. Como é que ele cultivaria isso, é lendo mas parece que
ler é uma perda de tempo, né?! Então eu não vou ler se o professor vai falar tudo, então não é essa a
questão, né?! É que a leitura (interrupção)
Pessoa: aqui, tudo bem? me manda a versão que você tem aí porque meu computador, eu acho que a
fonte dele eu to torcendo pra que esteja em casa e morreu.
Gisele: ixe! Versão de?
Pessoa: Aquela de hidrologia.
Gisele: ah tá mando,mas eu não tenho aqui, ah talvez eu tenha no projeto pedagógico, eu mando.
Pessoa: Tá. Eu dou uma revisada lá porque vai ter que tirar uma ou outra coisa.
Gisele: Tá bom.
73
Pessoa: Aí depois a gente conversa aquelas outras coisas. tá?
Gisele: Tá. Fica tranquilo tá bom?
Pessoa: Depois eu… vou tentar enviar até amanhã porque agora não tem como então não consigo
trabalhar, se você conseguir me enviar, vou pegar o livro pra dar uma olhada.
Gisele: Tá bom.
Pessoa: Tá bom? Obrigado gente. Tchau hein.
Raul: Tchau
Gisele: Tchau. Depois você edita esse monte de interrupção ta bom? Que eu tava falando?
Raul: Sobre a expectativa do aluno, que não tem expectativa.
Gisele: Ah.. então, como é… as vezes a gente provoca mas ele nem, nao, não entende a provocação do
pensamento como tal, né?! Enfim, mas não… não sei elaborar isso, isso é meio novo pra mim assim, não
sei elaborar isso muito direito, mas.. os alunos da geografia são reconhecidamente como os que leem
pouco, e hoje menos ainda. Eu nunca tive índices tão baixos de, leram o texto pra hoje? Todo mundo
com cara de paisagem assim, ninguém leu. O que que acontece, vou falar o que ta escrito no texto? Em
certa medida sim, mas né?! não tudo e vai pular e algumas é.. entende? esse mecanismo ele anda, ela
anda muito falho, e, essa estratégia pra isso eu ainda não consegui arrumar não, né?! Porque claro, tem,
faz o fichamento, né, senão vai ficar com zero, né?! mais é ruim eu acho, esse tipo de expediente,
porque ele põe a relação em outro lugar, pra onde eu não gostaria de ir, mas as vezes tem que ir, as
vezes tem que ir, dar zero porque copiou do outro, sabe essas coisas muito infantis?
Raul: De primeiro período
Gisele: Que não… é… de primeiro período mas que vai no quinto, fazer isso né?! é complicado. Coisas
que… enfim, que as vezes a gente tem que lançar mão, porque elas acabam tendo um caráter
pedagógico também né… Enfim. você ta querendo enganar quem? a mim não, você tá enganando você
mesmo, e aí, aí é complicado isso, a pessoa vem pra universidade pública, universidade que tem
qualidade, tem uma biblioteca gigantesca, faz um trabalho, você olha a referência bibliográfica brasil
escola, não.... poxa vida, e aquele monte de texto que eu falei que tinha que ler, que eu traduzi, coloquei
a disposição, e a bibliografia que a gente gastou um dinheiro pra comprar e aí ah... brasil escola.
Raul: Quando não é wikipédia né?!
Gisele: Então, eu to achando wikipédia, já to achando wikipédia tem, da até pra, tolerável, mas enfim. é…
sabe? Professor luizinho, aí… então é… fontes de ensino fundamental, pra trabalho universitário,
entendo o que eu to querendo dizer?
Raul: Sim
Gisele: Porque há uma, uma ficha que não caí, eu não exatamente aonde que, aonde que o negócio tem
que pegar né?! porque, que professor tá se formando? então se ele não entende que ler um texto de
qualidade é um requisito pra ele aperfeiçoar o seu pensamento, etc, etc, se não entende isso que… que
essa pessoa vai fazer na sala de aula?
Raul: Sim
Gisele: né?! se, se ela é, vamos dizer assim, é partidária do Crtl c Crtl v na internet resolver os nossos
problemas, vai…
Raul: Vai continuar reproduzindo isso

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Gisele: É, pois é… então eu acho, se sim, educar é, é deixar marcas, as vezes para o bem (risos,) as
vezes para o mal né?! mal nesse sentido, as vezes a gente tem que tomar atitudes meio desagradáveis,
porque dá a sensação de que é… é uma espécie de tentativa de fazer a ficha cair né?! mas parece que,
que não caiu, porque a pessoa ainda não entendeu o que ta fazendo aqui, é… não entendeu o
significado social da pessoa estar aqui, de estar…
Raul: Talvez seja uma crise vocacional também que a gente enfrenta, as pessoas vem pra cá tentando,
não é isso que eu quero e vê lá na frente que não é, aí muda, e se não muda vai no migézinho,
empurrando.
Gisele: Tem tudo isso.
Raul: Talvez…
Gisele: Então, mas pra que fazer isso? né?!
Raul: É, se já tá aqui, vai desenvolve...
Gisele: Mas não…
Raul: Expectativa (incompreensível)
Gisele: Pra fazer outro tudo bem… quero fazer outra coisa da vida, né?! É bem, é, é, é difícil, e é… é… é
bem interessante que eu tento conversar com os alunos do primeiro período, principalmente agora que
eu peguei a coordenação eu fiz isso, no início do semestre, pergunta né?! por que que você veio fazer
geografia? né?! e… uma boa parte, uma parte significativa deles fala: porque eu gostava do meu
professor de geografia. Achava meu professor de geografia bom. Mas acha que o professor de geografia
dele é bom por causa de que?
Raul: risos
Gisele: Né?! É… porque certamente… é… tinha a geografia, assim quando ela é bem trabalhada ela é
muito encantadora, muito encantadora. E a gente, esse encanto que os alunos têm com ensino do
professor, com o ensino médio, a professora do ensino médio, certo? esse encantamento que é.. né?! do
conhecimento, do mundo, etc, e elas chegam e parece que murcha, é engraçado isso né?! parece que
perde assim, então e aí, aí… volta a ser colegião mesmo. então… é isso, cola, copia os deveres do outro,
enfim, enfim… Não sei se eu respondi essas questões Raul (risos).
Raul: Tá ótimo.
Gisele: Se você quer que eu falo de mais alguma coisa aqui e talvez não tenha ficado muito… claro.
Raul: Tá ótimo, não vou te ocupar mais não (risos)

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Transcrição da entrevista com o Professor André Coelho.
André: Eu fui um dos selecionados?

Allan: Sim, você foi o segundo mais votado, a Gisele foi a primeira e você o segundo.
André: Gisele já espera, risos... Que beleza, hein? Vamos lá...
Allan: A primeira pergunta será sobre... São sete perguntas, a primeira delas é: O que é uma boa aula?
Quais as características de uma boa aula? No que consiste uma boa aula? Quais são esses elementos?
André: Tá gravando? Então vamos lá. O que eu vejo que é uma boa aula é assim: não sei se os outros
professores falaram isso, mas uma boa aula ela começa desde planejamento, então é antes do professor
entrar, é ele preparar o conteúdo, saber o público que ele tá trabalhando, porque cada turma ela tem a
sua particularidade, então, antes de entrar dentro de sala, eu preparo todo esse conteúdo para essa
turma.... é.., praticamente o mesmo o conteúdo, só varia um pouco o detalhe de turma pra turma, de
semestre pra semestre, é... uma boa aula é mais isso. Ai se preparo todo... é e nas aulas que procuro
trabalhar.. o que eu prezo mais é o aprendizado do aluno, a qualidade do que eu estou passando e que
eu tento observar também, é assim: a resposta desses alunos, então um outro fator, também, de uma
bola aula que eu gosto de trabalhar a nível de Universidade... é sempre estimular os alunos a
participarem de eventos, né? Participar de congressos...
Allan: Escrever artigos...
André: isso, escrever artigos né? Então por exemplo, na disciplina de Sensoriamento Remoto que eu
trabalho, um dos conteúdos utilizados dentro de sala, no final de semestre eu peço a elaboração de um
artigo pelos próprios alunos né? É um desafio tanto pra mim... quanto pra eles, mas no final das contas,
assim, é, é uma coisa bem satisfatória. Nos últimos anos, eu tenho percebido que o número de alunos
que participaram dessa construção né, porque é uma coisa conjunta, professor e aluno... né?.... é o envio
desses trabalhos e os aceites das comissões dos eventos científicos.
Allan: inclusive o nosso...
É isso aí, então pra mim é uma grande satisfação, então o que resume uma boa aula é todo um
processo, né? E... eu não sei se respondi tudo.. mais ou menos isso?! Ou tinha mais alguma coisa
atrelada?
Allan: não, é isso mesmo, é uma pergunta mais direta mesmo...
Allan: aí dando continuidade, em relação a isso também, tendo em vista suas experiências docentes,
enquanto professor universitário, quais as ações, caminhos, procedimentos e estratégias para alcançar e
pôr em prática uma boa aula? Quais medidas ou caminho específicos você adota... Eu como fui seu
aluno, posso até enumerar algumas dessas coisas, mas como é mais para a entrevista...
André: Então, é, vou colocar aqui, se depois você quiser complementar...
Allan: não, aí a fala é 100% a sua professor...
Então, é... uma coisa que eu tento passar pra turma é.. que eu sou uma pessoa organizada, então desde
do primeiro dia de aula, eu passo o conteúdo pros alunos, passo as datas da prova, dos trabalhos, as
notas totais ao longo do semestre... então o que eu procuro passar pra eles é uma, é... essa estruturação
toda, de conteúdo, de práticas, de maneira que eles aprendam também a levar pra dentro de sala, um
bom planejamento ao longo do semestre, número de aulas, os conteúdos que vão ser dados, é... Então,
é... eu tento trabalhar dessa forma, então tem uma toda uma estruturação, e isso é passado pra eles
desde do primeiro dia de aula, e nas primeiras aulas eu sempre repito isso, é.. os conteúdos que são
trabalhados dentro de sala, como os artigos os textos, eles já se encontram na biblioteca e também na
medida do possível eu deixo uma cópia na xerox e também em PDF, então assim, eu tento deixar a coisa
o mais é... fácil pro aluno né... pra evitar contratempos, porque isso tudo aíreflete numa boa aula, essa
organização, então é isso. Outra coisa que como professor procuro passar pros alunos é a pontualidade,
eu acho que um exemplo, é uma coisa que tem que ser seguida, porque o professor .. eu entendo que
pra maioria dos alunos tanto do ensino fundamental, médio, graduação, pós-graduação...é o professor é
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uma referência, então nós temos que ter essa responsabilidade com as coisas né, então eu procuro na
medida do possível, reproduzir isso, faço chamadas, essas coisas todas... Aí eu não sei se é isso...
Allan: show de bola...
Allan: Pergunta três aqui... Levando em consideração suas memórias do período que era aluno, seja a
nível médio, ou superior, existe algum professor que te marcou de alguma maneira e no qual você se
espelha para planejar e ministrar suas aulas? Algo que refletiu em você... Que passou e que você usa...
André: Sim, eu tenho na minha memória... é vários professores, né!? Tive a oportunidade de ter vários
professores bons, muitos bons e que eu tenho, assim, na minha memória recente, é de um professor da
área, um professor de geografia da graduação que eu me espelho muito.. até hoje, pela serenidade, pelo
jeito que ele conduz a disciplina, respeito aos alunos né? Então eu procuro me espelhar muito na didática
que ele utilizou, e que utiliza até hoje, então ele e uma referência muito importante. Uma outra referência,
também, que marcou muito minha trajetória acadêmica, sobre tudo do ponto de vista acadêmico, foi a
minha orientadora de doutorado, a professor Sandra Batista da Cunha, né? Também o que me chamou
muito a atenção em relação o trabalho dela é a organização, a tranquilidade de conduzir... é, esses
desafios que são propostos pros alunos né?...mesmo os trabalhos dentro de sala, iniciação científica,
TCC I,TCCII... né?? Orientação de mestrado, doutorado, que eu já venho atuando... então eu tento seguir
mais ou menos esse caminho de tranquilidade... As vezes eu percebo um aluno ou outro que chega aqui,
assim,é desesperado né?? Falando que não tá conseguindo, que travou, então aí a primeira coisa que a
gente tenta colocar né... que eu tento colocar pra ele é essa tranquilidade, então eu pego o projeto dele,
eu tenho todos os projetos dos alunos arquivados no computador, então sento com eles, revejo os
projeto, pergunto onde estão as maiores dificuldades, é tento conduzir algumas referências pra ele fazer
uma boa leitura, então é... eu tento levar dessa forma. E o que eu prezo nisso tudo também durante essa
trajetória toda de orientação, que eu me espelho muito,é que os professores falaram muito: “olha André,
você tem que ler”. Então e algo que eu tento passar pros meus alunos que oriento. A leitura é a base de
tudo, a orientação ela é importante mas a leitura né.. desses trabalhos, as problemáticas que são lidas e
discutidas elas são essenciais na construção... né... desse trabalho. Porque tem a participação do
professor né? Mas a maior parte desse trabalho é desenvolvido pelo aluno....
Allan: interesse...
É, exatamente, tem que ter o interesse do aluno, então tem que ter uma resposta dos dois aí nesse
sentido. Ai não sei se seria isso....
Allan: não tranquilo.
Allan: agora um pouquinho mais pra pensar... Quando e por que decidiu ser professor?
André: é... é uma pergunta bem interessante...
Allan: Mas aí só pra não te quebrar, a pergunta 4 é: Quando e por que decidiu ser professor? Só pra você
não atropelar depois.. E a pergunta 5 seria, por que, especificamente, professor de Geografia?
André: é a quatro é... Quando e por que decidiu ser professor? É, foi na minha... foi... é um processo né?
É igual que eu vejo alguns alunos da graduação chegam e: “ah professor esse negócio de da aula não é
comigo”. E durante essa vivência na academia, as experiências com os outros professores, ele vai
percebendo que é uma coisa muito gratificante, desafiadora... mas ao mesmo tempo gratificante. A minha
trajetória de ter decidido... escolhido o caminho como professor, foi justamente isso. Eu tinha um
encaminhamento na minha vida a princípio pra uma parte mais técnica, voltada pra ciências, não a
princípio... não era Geografia, porque depois eu decidir por fazer a graduação em geografia, mas quando
eu entrei no curso de geografia eu já sabia que assim... que nos primeiros momentos que eu queria atuar
como geógrafo não como professor, “esse negócio de professor eu não levo jeito... né?!?”..Então o que
eu percebi ao longo da vida, é que essa formação que eu tive com os professores é que foi
assim,decisiva pra minha vida, pra eu chegar aonde eu cheguei ate hoje. Né??
Allan: E a pergunta 6, professor...

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André: Não pêra... E por que, especificamente, professor de Geografia? Né... é.. aquilo né? Eu entrei no
curso de geografia né? Eu tive aquele professor de geografia que foi uma referência né, não só eles, mas
como outros, na minha graduação, mas ele foi muito marcante, e eu me lembro que ele estimulava muito
nós... quando fossemos a escola né? Pra fazer...como que se chama hoje?
Allan: relatório, monitorias...
Fazer... assistir aulas (referindo ao estágio supervisionado)... dá algumas aulas na escola né?”...Então
assim, isso foi um ponto que me marcou muito... essas experiências....
Allan: a seis... De acordo com suas vivências, enquanto professor, elenque algumas de suas práticas
docentes, que considera como umas potencialmente influentes, a ponto de seus alunos quererem
absorver e adotar, no futuro, como práticas pedagógicas utilizadas por eles?
André: é o, eu acho que algumas dessas práticas que eu utilizo né, no final do.. acontece muitas vezes
no final do semestre né? Os alunos é... debato com eles: “eaí o que vocês acharam da disciplina, ela
correspondeu com as expetativas...”, e aí a gente tem uma série de falas, de repostas interessantes, uma
é que o aluno entrou na disciplina de sensoriamento remoto, que é uma área uma pouco atípica das
outras disciplinas,porque ela envolve técnica, conhecimentos geográficos, né...?
Allan: informática...
André: isso, conhecimentos em informática... então assim, ela é foge um pouco desse contexto, e os
alunos chegam no final do semestre.. chegam e ficam satisfeitos por ter alcançado os objetivos... e eles
elogiam muito a disciplina, agora por outro lado tem um ponto negativo que praticamente em todas as
disciplinas eles elencam: que é a carga horária que é curta. Então eles percebem que se... é.... essa
disciplina, ela tivesse uma carga horária um pouco maior, seria do ponto de vista deles, e do meu ponto
de vista também, muito mais proveitoso na formação deles e até decisivo na formação deles. E muitos
alunos que eu conheço hoje que fizeram a minha disciplina eles atuam como técnicos e professores
também, então tem alunos no Instituto Jones que trabalham, é funcionário do Instituto Jones, que foi
concursado, é professor de uma Universidade particular, então assim... é uma resposta muito
interessante, e “N” outras situações de vários alunos que eu oriento... que orientei na pós-graduação, que
são professores do ensino fundamental ou médio concursados e que fazem mestrado ou doutorado e
não largam aquilo por anda, porque eles falam que é um experiência bem interessante... eles gostam de
trabalhar com isso...
Allan: então a última pergunta, como se fosse mais um reflexão... Educar é deixar marcas. Você
concorda com isso?
André: é... eu acho que educar nesse sentido de deixar marcas, eu entendo que essas marcas aí são
como essas lembranças positivas que são praticadas no curso né? Eu acho isso, eu acho importante, pra
mim, sobretudo porque é gratificante, né? Isso estimula eu como professor a cada dia mais me dedicar
é... a esses alunos né? E pelo lado dos alunos também eu acho que é positivo também, por essa
experiência né? Então, alunos que eu as vezes eu encontro na rua, ou na própria Universidade, eles
param e cumprimentam então assim, eu percebo que isso é um reconhecimento... é um respeito e de
certa forma é um carinho por essa atividade que eu exerço aqui na Universidade, então pra mim, assim, é
bem gratificante....
Allan: algo a mais pra comentar, que você acha interessante?
André: não, eu acho que essas perguntas aí conseguiram abarcar bem aquilo que vocês se propõem...
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Transcrição da Entrevista com o Professor Soler Gonzalez
Arthur: O que é uma boa aula? Quais as características de uma boa aula? No que consiste uma boa
aula?
Soler: Nossa, são perguntas... Bom, uma boa aula... bom a gente tem uma idéia as vezes de uma boa
aula só que os alunos podem achar que essa boa aula que a gente acha que seja, os alunos tenham
uma idéia diferente mas eu acho que uma boa aula é quando você consegue fazer uma discussão dos
temas é... trazendo pro mundo concreto, os alunos né, discutir as coisas, os assuntos, os conteúdos, os
temas relacionados ao ensino da geografia que e o trabalho de vocês é... sem perder aquela relação do
saberes que os estudantes já tem sobre aquilo né? E também eu acho, eu acho não, eu tenho cada vez
mais apostado é... numa aula em que as, a... a prática pedagógica não fique totalmente centralizada ou
personalizada só no, na figura do professor, ou da professor, que os estudantes eles percebam que há
uma, uma... uma parceria né, uma colaboração, um trabalho coletivo, então na medida que você trabalha
um tema e esse tema, esse conteúdo, ele seja relacionado com as experiências vividas com as
experiências concretas, com as leituras de mundo que os alunos tem, como dizia Paulo Freire e... fazem
com que esses estudantes ele se posicionem, eles dialoguem que eles tem um espaço né, pra, pra...
expor né? A... os saberes, as opiniões, enfim, as curiosidades que eles tem, é... considerando eles como
não apenas meros é... receptores de um conhecimento mas também como sujeitos da história né? Eu
acho que uma aula boa ela tem essa dimensão de você ter uma relação do conteúdo, dos temas, da vida
concreta dos estudantes a partir do que eles já sabem e também no sentido de criar uma... um espaço
que eles possam é... dialogar sobre isso né? Para num ficar algo muito centralizado na figura do
professor, que é aquela concepção de uma aula bancária, né... que nós fomos formados assim naquela
idéia que o professor era o único que tinha o saber que ele é transmitido o conhecimento pros alunos, pra
turma e... e dessa forma os alunos não tinham nada a contribuir, eu acho que a gente tem que tentar fugir
um pouco desse padrão, né que eu sei, que os alunos também sabem, são saberes diferentes e que
esses saberes diferentes quando eles entram em... em contato né, criam outros saberes, então eu acho
que isso seria uma boa aula, é... pelo menos é a forma como eu tenho pensado né? A outra é qual?
Arthur: Quais as características de uma boa aula? No que consiste uma boa aula?
Soler: A característica eu acho que é isso, é a dialogicidade, a colaboração, a participação né?! Eu acho
que isso seria uma, uma... característica fundamental nos tempos de hoje né? Aonde a gente tem muito
essa idéia do que o aluno não sabe, que o professor que sabe, acho que seria um pouco isso.
Arthur: Tendo em vista suas experiências no decorrer da carreira enquanto professor universitário, quais
as ações, caminhos, procedimentos e estratégias para alcançar e pôr em prática uma boa aula?
Soler: É... eu acho que a primeira coisa né... mais uma vez trazendo Paulo freire, aquela máxima que ele
falava “não há docência sem discência”. Então pra você ser professor, você tem que estudar, você tem
que é... assumir essa condição também de discente, de aluno né! Pesquisar, refletir sobra a própria
prática né? Melhor forma de pensar a prática é refletir sobre a própria prática né? Então eu... vejo que,
que... uns dos procedimentos é esse né? Igual, o professor esta sempre nessa... atitude que é ética,
política e pedagógica também né? De... de estudar, né? Até porque nós somos incompletos né? A gente
nunca sabe de tudo, nós estamos sempre aprendendo, então eu acho que essa é uma dimensão que a
gente não pode esquecer, né? E ai a pergunta era?
Arthur: quais as ações, caminhos, procedimentos e estratégias para alcançar e pôr em prática uma boa
aula?
Soler: Uns dos caminhos é esse, estudar os procedimentos eu acho que, que ta relacionado a...
procedimentos que são muito mais éticos né, de respeitar o outro, né? De ouvir, de criar esse espaço pra
ouvir o que, que os alunos tem a dizer, porque muitas vezes os alunos eles tem muito a contribuir, as
vezes a gente não da esse espaço pra eles poderem é... Se expressarem em sala de aula, então eu acho
que isso é... é, algo que a gente que ter assim, visto como necessário nos dias de hoje, né? Pra fugir
dessa concepção bancária, conteudista né? O conteúdo em si, que a gente trabalha também é algo que
precisa ser bem pensado da forma como vai ser, como vai ser, é... trabalhado até pra não ficar algo,
como eu falei na pergunta anterior né? Na resposta anterior, é... a gente talvez tem uma, uma, uma...
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como é que fala? ... uma concepção, a gente conhece bem aquele conteúdo, domina o conteúdo e acha
que esse domínio do conteúdo ta atingindo o aluno né? Só que as vezes a gente ta falando de uma
forma que o aluno não ta conseguindo fazer uma relação com a vida concreta dele, então eu acho que
essa, essa... esse cuidado né? De sempre trazer os temas, os conteúdos, os procedimentos, as
estratégias sem perder o foco das experiências concretas, das leituras de mundo que esses estudantes
tem, eu acho que isso é algo fundamental nos tempos de hoje.
Arthur: é... eu lembro muito que você falava na sua aula e... eu sempre carrego isso comigo,
principalmente no estágio que estou fazendo na licenciatura da geografia, por que a gente vê muito, a
gente vai estudar cartografia as vezes o alunos estuda uma coisa que ta acontecendo la na Europa, que
é tão distante, mas se você conseguir trazer é... pra realidade dele, fazer a cartografia do bairro dele,
essas questões que eu acho que é muito importante, ajuda ele tirar do abstrato e conseguir trazer a
concepção de mundo dele mesmo, que vive.
Soler: É por que se não a gente vai ficar achando que o aluno vai aprender a partir de uma coisa que
está lá e a gente tem que partir daquilo que ta aqui com o aluno, né? Fazer... é uma questão, é uma
questão de escala, é uma questão de escala, mas antes de tudo é uma questão também de ver o outro
como o sujeito que tem o saber.
Arthur: Levando em consideração suas memórias do período que era aluno, seja a nível médio, ou
superior, existe algum professor que te marcou de maneira relevante e que você se espelha nas práticas
dele para dar aula?
Soler: Hum... boa, é eu tive assim no ensino médio né, alguns professores que assim, o ensino médio
interessante, que no ensino médio eu não tive geografia porque na escola em que eu estudei o salesiano
é... não tinha Geografia, não tinha, né? Então assim eu fui ter só no chamado pré vestibular que hoje em
dia acho que tem ainda. E ai eu tive um professor inclusive até faleceu, é... que influenciou bastante né,
a... a minha... a minha decisão pra escolha da, da... da geografia, então assim, eu... foi basicamente isso
porque na época do ensino fundamental... não tive assim nada muito revelador assim, né, e... [pausa]
agora uma coisa que ,que, que... me insp... que tem me inspirado muito eu acho assim que quando eu
tive na prefeitura de Vitória, as parcerias com os outros professores, as atividades, os projetos que nós
fazíamos né, é... as aulas de campo que a gente fazia sempre em parceria com outros professores, de
outras disciplinas foram... experiências que... contribuíram muito pra minha prática hoje né? E... eu acho
que foi muito mais, eu posso dizer que eu tive a presença desse professor que me influenciou muito, mas
eu assim, hoje a parte... agora que você perguntou eu não tinha pensado nisso, mas assim, eu acho que
os alunos eles sempre me desafiaram no sentido de querer fazer alguma coisa diferente, né... a
curiosidade deles, saber que as vezes eles precisavam de alguma coisa que saísse daquele padrão, só
do quadro, giz e livro didático, essa inconformidade que eles já tem por natureza, os alunos isso foi algo
que ia.. ia me alimentando também, né? Então eu axé que o encontro com os alunos talvez tenha sido
muito mais potente pra eu poder repensar a minha prática né? É aquela coisa assim né Arthur? Poxa eu
não queria, quando eu tive aula de geografia minhas aulas foram totalmente tradicionais, né? Eu vim de
uma época que era totalmente tradicional era livro, caderno, livro, caderno, quadro e só quadro, então eu
não queria isso para os alunos, aquilo que eu vivi eu não queria para eles e eles assim de certa forma,
eles desmontaram isso de forma muito natural, então talvez mais que o professor é... eu acho que essa
inconformidade que é típica dos estudantes, essa curiosidades, essa vontade de querer sair daquela
norma já pré estabelecida e naturalizada por nós, eu acho que isso foi preponderante pra eu repensar
minha prática, né? Teve esse professor? Teve! Mas eu acho que os alunos me influenciaram muito e eu
acho também que o curso de geografia quando na graduação, é... Nós tínhamos muitas aulas de campo
como vocês tem também e isso também ajudou bastante, então assim de certa forma eu... Tive a figura
de um professor, mas assim eu acho que ficou muito pontual, né? La no terceiro ano do ensino médio e
acredito que... É... Que, tem me feito repensar minha pratica foram mais os encontros com os estudantes
e as... E as experiências aqui na graduação.
Arthur: Quando você era aluno também, é... A questão dos professores serem dessa maneira como você
disse, essa maneira tradicional e tal, também influenciou dessa forma de não querer ser daquele jeito,
querer ser diferente né?
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Soler: Isso ai! Até porque não cabe mais hoje né? Hoje em dia, nós temos muitas outras possibilidades
né? E Nem sempre a gente consegue trazer todas as possibilidades porque o cotidiano da escola é muito
complicado, complicado não no sentido ruim, mas complicado por varias questões que te amarram, te
prendem, te condicionam, né, te levam a seguir aquele padrão já né? Meio que naturalizado de quadro,
giz, caderno, livro didático, é muito mais cômodo pra nós, ao mesmo tempo é muito mais trabalhoso né?
E por isso que eu acho que e... a curiosidade dos alunos, a insatisfação deles por uma aula, a partir de
uma aula convencional, me inquietava também e eles tinham razão né? Foi o que você falou, é... Não
querer fazer aquilo que fizeram comigo, então eu acho que essas influencias que eu tive com os alunos,
nesses quase vinte anos que eu fiquei na prefeitura, foram muito importante para eu repensar minha
prática, né?
Arthur: Quando e porque decidiu ser professor?
Soler: Ah... A gente não escolhe, a vida vai levando e.... E eu lembro que a primeira vez que fui dar aula,
tava no segundo período naquela época podia, né. Hoje em dia você tem que se forma e tudo mais...
Antigamente você entrava na universidade e você já pegava contrato no estado pra dar aula e... E eu fui
assim, fui levado para sala de aula, de uma forma, sem nada previsto. Eu tava aqui na Ufes ai um colega
meu da sala que era policial militar na época, ele ainda é policial militar, ele falou assim, “Soler eu to
dando aula numa escola La na Serra mas eu não vou poder ficar, você não quer ir lá comigo, de repente
você gosta e fica.” Ai eu almoçando no RU depois da aula, fomos lá, ai quando chegamos lá na escola
ele me apresentou a diretora e tudo mais, e naquele mesmo dia eu fui sem nada, sem... não imaginava
nem que eu fosse ficar, nem que eu fosse dar aula e naquele mesmo dia ela me botou na sala de aula,
assim cai... Cai literalmente de paraquedas... E quando fui ver já tava dando aula né? Então o que levou
foi os acasos da vida mesmo e... Foi bom, foi bom porque depois disso ai não parei mais, né? Então foi
assim né? Foi uma coisa assim, que eu sabia que ia trabalhar um dia, mas a forma como aconteceu foi
algo meio que inesperado, né. Ai depois quando eu tava no quarto período, no quarto pro quinto período,
né... É... Apareceu um concurso pra prefeitura de Vitória, ai todo mundo do curso basicamente fez o
concurso né? Quase todos os colegas de sala de aula, dos outros períodos né? Fizeram esse concurso e
ai eu passei no concurso, só que como eu não tinha me formado, eu tinha que esperar me formar pra
assumir, ai nesse período de espera coincidiu direitinho de eu me formar no final do ano e em fevereiro
assumir na prefeitura, isso em 1996. Ai ali, cara, dali eu fiquei de noventa e seis até dois mil e quatorze,
na prefeitura de Vitória. Então foram situações, que foram me levando né, não foi uma coisa assim que
eu tinha uma intencionalidade. Mesmo assim eu sabia que um dia ia acontecer, mas foram coisas que
foram acontecendo, quando vi eu tava dando aula, tava na prefeitura, depois eu tava... depois eu fui fazer
mestrado, sempre estudando, eu acho que uma coisa que me deixou... que me deixou muito, uma coisa
que eu sempre levei pra mim é... Eu boava na minha cabeça que eu não podia parar de estudar, né.
Então assim, eu dava aula de manhã, de tarde e ai chegava de noite eu sempre dava um jeito de pelo
menos estudar um pouquinho, para criar um hábito, né? Estudar é... Exercício, né? É...disciplina,
dedicação e compromisso, né? É um trabalho também, né? Então assim, a gente aprende a estudar né?
Então quando eu fui ver eu já tava lecionando, já tava estudando... E foi, as coisas foram acontecendo
dessa forma e foi muito bom porque é... A vida que foi trazendo pra mim isso, né? A pesar de eu saber
que um dia eu ia entrar em uma sala de ula porque eu tava fazendo a licenciatura, as experiências do
estágio também lembro, na época da professora Mariza, que era né... Que criou esse laboratório
(LeaGeo), então foram experiências muito importantes também que fizeram eu ter um contato também
coma docência e ver a docência de forma diferente, então assim, foram situações que foram
acontecendo.
Arthur: As oportunidades e você foi agarrando, né?
Soler: Isso... foi legal, foi muito bom, tem sido até então.
Arthur: E porque, especificamente, professor de Geografia?

Arthur: Mas eu acho então que a pergunta, como você já respondeu, por que o curso de Geografia?
81
Soler: A... Pois é, isso ai até hoje eu fico pensando, porque eu não tinha idéia que eu ia fazer geografia,
até então eu ia fazer educação física, é porque é... Na adolescência eu sempre praticava esporte e tal e...
Eu vivia muito lá no centro de educação física, basicamente eu ficava lá no centro de educação física a
minha juventude toda, no ensino médio e eu tinha na minha cabeça que eu ia fazer educação física, né...
Mas ai é... Ai a influencia desse professor que eu falei do ensino médio, foi me abrindo a possibilidade de
eu falar assim, ou eu faço educação física ou eu faço geografia e como na minha infância eu viajava
muito com meus pais... e eu gostava de conhecer os ligares e tudo mais e... E de repente eu talvez tenha
ficado um pouco assim meio na... Assim poxa, eu vou fazer educação física, eu vou viver como? O que,
que eu vou fazer? Né? Ai eu achou que essas influencias que eu tive na família, né? De viajar com os
pais e a influência desse professor também é... Me fizeram na hora de escolher a gente escolhia naquela
época, né? Você podia ter duas opções quando você entrava na Ufes, a primeira opção e a segunda
opção, se bem que quando eu entrei, foi o ano justamente o ano, que essas opções não tinham mais, no
ano anterior as pessoas podiam optar, primeira opção sei lá, educação física, segunda opção geografia,
então você... aquilo que... né? Se você passasse em um ou outro você entrava. E ai, é... Eu acho que
essas influencias familiares elas... e o desejo de conhecer os lugares, né? E também na minha
adolescência eu viajava muito, que quando eu fazia capoeira na Ufes, né? Por isso eu achava que ia
fazer educação física, né? Até hoje eu faço, esse ano que eu parei um pouquinho e a gente viajava muito
pelo interior do estado, a gente fazia apresentações de capoeira no interior do estado todinho, né? É... E
ai eu comecei achar assim poxa que legal, né? Viajar, conhecer outros lugares, conhecer outras pessoas
e ai acabou que a educação física foi ficando meio de lado, eu também fique meio receoso, porque
naquela época capoeira era ainda algo vista como de pessoas marginalizadas, né? Hoje em dia capoeira
é chique, antigamente não tinha academia, era proibido, né? Ela era meio que proibida ainda, né? As
pessoas faziam escondidas, ou quando faziam era sempre em lugares assim muito reservados, eu acho
que isso meio que como eu era muito jovem, isso também meio que influenciou, poxa vou, vou seguir
isso? Né? Será que é isso que eu quero? E ai acho que essas influências familiares, elas decidiram para
que eu mudasse para geografia e acho que foi uma boa escolha.
Arthur: De acordo com sua carreira enquanto professor, quais são as suas práticas aplicadas e que
considera potencialmente influentes, a ponto de seus alunos quererem absorver e adotar, no futuro,
como práticas pedagógicas utilizadas por eles?
Soler: Boa pergunta. Eu acho que uma coisa que eu tenho batido muito na tecla, também quando você
fez a disciplina, devo ter falado isso também é... Essa questão que eu falei numa das questões
anteriores, que você perguntou, de... De criar um espaço de convivência na sala de aula, de aceitação
dos outros, olhar o outro como diferente, né? Não tentar achar que todo mundo tem que ser igual, todo
mundo tem que né... Vai aprender do mesmo jeito, considerar esses processos de aprendizagem, é...
Que são singulares de cada pessoa. Né? Cada um tem o tempo de aprender e acho que é respeitar, né?
Uma questão ética passa a ser também uma questão política porque você adota isso também não só pra
você, mas pras outras relações da vida, né? Cada um é de um jeito, cada um vê o mundo de um jeito,
tem uma leitura de mundo de um jeito, cada um tem sua história, né? Tem sua geografia também, então
eu acho que é... Uma coisa que eu tenho é... Apostado como prática pedagógica e... Vejo também como
uma pratica política é essa de criar um espaço de convivência na sala de aula, a sala de aula como um
espaço de convivência, como um espaço de aceitação, de negociação também de conflitos, porque isso
faz parte, né? Conflito que eu quero dizer não é algo pejorativo, algo negativo, conflito é... É você saber
que tem outra pessoa que pensa diferente que tem saberes diferente e que não, não, não... Cabe a nós
impor uma verdade pra todo mundo, mas saber que cada um tem as suas formas e ver o mundo, né? É...
Então eu acho que isso é uma coisa que, que, que... Que eu tenho trazido bastante pra minha prática e...
E antes de tudo, e com isso tudo também criar um espaço é... Dialógico, né? Um espaço de,de,de,de...
De conversa, né? De, de, de, de dialogia, de troca de experiências, de saberes, né? Fazer com que todo
mundo consiga também se expressar.
Soler: Umas das estratégias, que eu acho que foi essa pergunta, é a dialogicidade, acho que a gente não
pode... É... Mais uma vez ficar centralizando o processo pedagógico de aprendizagem, né? Nunca em
nós professor, né? É... Eu acho que esses saberes eles precisam circular na sala de aula, as pessoas
tem que se manifestar, elas precisas se expor, né. Elas precisam trazer o que elas sabem, pra que a... As
experiências delas ampliem o presente, né? Porque eles tem muita coisa a contribuir, as vezes as
perguntas dos alunos como eu falei, né, das experiências, das influencias que os alunos tiveram na
82
minha prática, as vezes as perguntas dos alunos elas são muito mais importantes do que a gente possa
imaginar, então eu acho que isso é uma coisa que a gente não pode deixar de lado, né? E felizmente o
modelo de educação hoje ele não é assim, né? A gente nem é formado dessa forma, né? Muito, a gente
vê que na própria Ufes, né? Qualquer espaço de,de formação, ainda tem muita essa concepção, né? Do
professor, como sendo detentor do saber, né? E o aluno como se fosse uma página em branco que
agente vai ajudar ele escrever a historia dele. Né? Então, isso é uma concepção meio que...
Ultrapassada, ela é também extremamente fascista, no sentido de a gente achar que nós temos o
controle sob o outro, não às vezes os alunos, a turma as, as, as dúvidas, as curiosidades que eles tem...
elas podem transformar a aula numa outra coisa, né? E... Ai vem essa coisa, do, do, do, do inesperado,
do, do, do inusitado, de uma coisa que você não tava esperando, neé? Então eu acho que as duvidas
dos alunos elas contribuem bastante.
Arhur: Educar é deixar marcas. Concorda?
Soler: É... Educar é deixar marcas, educar é... Ela é também, um processo é... faz parte da nossa vida, a
gente não, a gente não, a gente não tem o controle sobre o aprender, a gente não consegue falar agora
eu não vou aprende né? Eu costumo sempre falar isso, a gente ta vivendo, a gente ta aprendendo, a
gente só para de aprender quando morre, né. Então educar, o processo de escolarização, por exemplo,
que é o caso da escola, como instituição é... A idéia de educar na escola ta muito ligado de trans...
Transmissão de conhecimento, como se o outro não tivesse saber nenhum e... Mais educar... É... É... É
deixar marcas e também promover a autonomia das pessoas né? Libertar as pessoas das amarras, par
que elas percebam que elas tem também algo a contribuir, né? Que elas não vão pra escola pra assimilar
só conteúdo, que elas tão ali pra ampliar as experiências do presente, trazer as contribuições também,
pro processo educativo, eu acho que você pens... a gente pensar a pratica educativa como uma pratica
de liberdade é... É deixar marcas e também libertar as pessoas, né? Pra que elas também se posicionem
diante do mundo, se posicione diante de si mesma, se posicione diante das coisas que acontecem, né?
Soler: É... Então o processo pedagógico, educativo, voltado para liberdade e autonomia ele vai ampliar
é... As possibilidades do,do,do, das pessoas de... De se perceberem mesmo como sujeitos da história,
como pessoas que tem algo a contribuir, né? É... Então, a gente acaba ampliando a ideia de educar, pra
não ser meramente uma idéia mecânica né? “Vou La pra transmitir só o conhecimento”, isso também
acontece e é importante inclusive, mas que essa pratica pedagógica e esse educar ele também ele... Ele
esteja relacionado a uma dimensão política, né? E ética de... fazer com que as pessoas se posicionem
diante do mundo, né? Então as marcas talvez elas estejam muito ligadas a essa idéia de autonomia do
sujeito, né? Eu acho que a escola ela pode potencializar isso nas pessoas, mais do que você frequentar
a escola pra... aprender, porque, porque o seguinte, quando as pessoas vão pra escola, é... Elas não vão
pra aprender português, história, geografia, na verdade isso ai é apenas um pretexto, elas vão pra se
encontrar, né? Pra conviver juntos, pra... Pra enfim, conviver de forma às vezes pacífica, ou às vezes de
forma conflituosa, mas elas estão ali... Querendo o encontro com o outro, né? E que esse encontro seja
um encontro saudável, que, que, ele, que esse... Que esse encontro, seja um encontro... É... Construtivo,
né? É... Dialogico, participativo, né? Acho que essas marcas, elas podem ta muito vinculada, essas
dimensões, é... Política, liberdade mesmo, de autonomia do sujeito, eu acho que essas marcas que a
educação pode deixar pra gente, é... São essas, né? Então a gente vê que aquelas gerações que foram
criadas e educadas a partir de uma concepção bancaria e instrumental, né? Que no caso foi a minha
geração e que a de vocês também de certa forma ainda tão pegando essa transição, nos estamos vendo
hoje como que as pessoas não estão se posicionando diante do que ta acontecendo lá fora. Né? Então,
é... A gente precisa criar uma geração como uma subjetividade um pouco mais inconformada, um pouco
mais crítica, um pouco mais rebelde, no sentido de contestação, pra gente não ficar aceitando as coisas
de cima pra baixo e achar que tem que ser assim. Então eu acho que essas marcas que a educação tem
que deixar. Né? É aquilo que o Boaventura de Souza Santos fala, “ O conhecimento prudente por uma
vida descente”, então eu acho que essa seria uma marca importante, né? Fazer com que as pessoas
pensem nessa autonomia delas, e nós estamos vendo isso, hoje em dia as crianças na escola, elas estão
trazendo muito isso, o problema é que nós educadores e a própria escola também atual, quando os
estudantes eles... Assumem essa subjetividade rebelde, essa inconformidade com as coisas, essa luta
pela autonomia delas é... Geralmente a escola vê esses alunos com indisciplinados, como problemáticos,
né? É mais fácil você identificar no aluno, né? Os problemas do que acontecem na escola, do que a
própria instituição escola repensar o modo dela de educar, a marca hoje da educação das escolas é de
controle, é de opressão, mas só que ao mesmo tempo que isso acontece, os alunos eles estão tentando
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o tempo inteiro subverter isso no modo de ser aluno, né? Eles são naturalmente é... Constatadores, né?
Eles querem algo diferente, eles querem que a educação tenha uma, uma relação com a vida deles, né?
Então eu acho que essa é a marca que a gente tem que assumir na nossa pratica docente, né? Voltada
para autonomia, para liberdade, pra... pra um mundo melhor, prum bem coletivo, um bem de todos, né?
Não só para o meu bem, né? A escola não vai só formar a mim, eu não vou La pra escola, pra aprender e
achar que esse, esse processo de aprendizagem é uma mercadoria apenas, que eu vou acumular o
conhecimento, que isso depois vai fazer com que eu tenha uma profissão, que eu vá ganhar tanto de
dinheiro, isso também ta colocado, mas é... Acaba que isso acabou assumindo uma importância muito
maior, então nós estamos desperdiçando muitas experiências na escola, né? Essa relação de educação
e o mercado de trabalho, ta muito forte porque o neoliberalismo ele tem entrado na escola e a escola é
um espaço de produção e de consumo, de muitos produtos né? É... Tantas tecnologias, que tão entrando
na escola, ai as pessoas de certa forma vêem a tecnologia como algo positivo e realmente é algo
positivo, mas por trás disso tem histereses privados, de grandes corporações, porque a escola é publica,
mas esse público ta ligado a um Estado, a uma concepção de Estado moderno, um Estado-nação
moderno que na verdade ele ta totalmente alinhado, alinhado aos interesses do neoliberalismo, então a
instituição escola ela é o público que tem sido privatizado por interesses de certos grupos, então isso tem
feito com que a gente tenha desperdiçado muitas experiências, por isso que eu vejo que umas das
grandes marcas da educação hoje é... Criar nos alunos a capacidade deles exercitarem, exercerem,
assumirem a vida dele também, não só como alunos, é... Uma autonomia, uma liberdade, essa era pra
ser talvez a principal marca, contribuição da escola, né? Ainda mais nos tempos de hoje, aonde os
interesses do mercado, do neoliberalismo, né? Das fundações, dos documentos, que vem pronto, das
propostas curriculares de cima pra baixa, sem conversar com as pessoas, né? Os livros didáticos
carregados de estereótipos e enfim. Então eu acho que educar é deixar marcas, mas só que essas
marcas elas tem que ser repensadas, porque se for pra deixarmos as marcas é... Negativas ou que estão
alinhadas a formação de sujeitos conformados, ai eu acho que a escola e a educação ta deixando a
desejar, ela precisa optar por um caminho aonde é... Essas marcas elas tenham uma conotação muito
mais política, por isso essa ideia de autonomia e liberdade que eu to falando como sendo algo essencial
hoje em dia.
84

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

ALLAN HENRIQUE LIMA FREIRE

DESVELANDO O HABITUS PROFESSORAL: MEMÓRIAS E NARRATIVAS DE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

ALLAN HENRIQUE LIMA FREIRE

DESVELANDO O HABITUS PROFESSORAL: MEMÓRIAS E NARRATIVAS DE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Orientador: Professor Dr. Vilmar José Borges.

ALLAN HENRIQUE LIMA FREIRE

DESVELANDO O HABITUS PROFESSORAL: MEMÓRIAS E NARRATIVAS DE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação, Política

Professor Dr. Vilmar José Borges

Drª. Regina Celi Frechiani Bitte

Ms. Eder Lira

Em conjunto, agradecemos a Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) por toda a

Agradeço também, ao meu professor Vilmar Borges, que em todo o momento de

Aos queridos e incríveis irmãos do Universitários em Cristo. Sem vocês a vida e a

Ao excelente professor e orientador Vilmar que, com extrema sabedoria e atenção,

E aos companheiros de grupo, pelo respeito e amizade construídos ao longo do curso e

A vocês, minha eterna gratidão e amor.

Este trabalho objetiva compreender o processo de ressignificação e influência das

Palavras-chave: Memórias, narrativas, práticas docentes, ensinoaprendizagem e

ANEXO 1 - Questionário aplicado aos estudantes.........................................................60

ANEXO 2 – Carta de cessão das entrevistas.................................................................63

ANEXO 3 – Transcrição das entrevistas

GRÁFICO 1 – Clareza na apresentação da programação da disciplina.........................24

GRÁFICO 2 – Utiliza estratégias de ensino que facilitam a aprendizagem....................25

GRÁFICO 3 – Estímulo à participação e à criticidade nas aulas....................................26

GRÁFICO 4 – Segurança e atualização do conteúdo que ensina..................................27

GRÁFICO 5 – Compreensão e consideração pelos alunos............................................28

GRÁFICO 6 – Pontualidade e cumprimento das atividades previstas............................29

GRÁFICO 7 – Disponibilidade para atendimento individual ao aluno.............................30

GRÁFICO 8 – Clareza de critérios de avaliação da aprendizagem................................31

GRÁFICO 9 – Postura democrática na condução da disciplina......................................32

GRÁFICO 10 – Professores que marcaram a formação docente...................................33

CAPÍTULO I: Saberes docentes: narrativas e memórias do habitus

CAPÍTULO II: Curso de licenciatura em geografia da UFES: os bons professores na

CAPÍTULO III: Memórias e narrativas de bons professores: saberes e fazeres docentes

A análise da história de um professor é importante ferramenta para pensar o presente e

Portanto, o objetivo principal dessa pesquisa é identificar as influências das memórias

A adoção dessa metodologia é válida por possibilitar o afloramento das memórias e

O trabalho sistematizou-se em três capítulos complementares. No primeiro capítulo,

No capítulo dois, chamado de “Curso de licenciatura em Geografia da UFES: os bons

Já último capítulo, sob o título “Memórias e narrativas de bons professores: saberes e

Com isso, o presente trabalho procurou estabelecer um parâmetro de pesquisa, na

SABERES DOCENTES: NARRATIVAS E MEMÓRIAS DO HABITUS PROFESSORAL

Estudos e pesquisas evidenciam que os docentes, no exercício de suas respectivas

Depreende-se, daí, a relevância e a necessidade de se buscar narrativas e memórias

É valido compreender que as memórias e as narrativas compõe o arcabouço teórico,

A experiência internalizada de uma prática cotidiana é transformada em uma memória,

Conforme afirma Gauthier (1998), o exercício da prática docente envolve a mobilização

Geografia, seja relacionado às teorias e saberes aplicados à ação de ensinar.

Essas experiências do cotidiano da sala de aula passam a compor, então, o

Para o professor em formação inicial, uma alternativa para experienciar a docência é

Os saberes da experiência, de acordo com Borges (2001), são construídos já a partir de

...são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente,

consideramos pertinentes e viáveis para atingir maior êxito no processo de ensino-

É exatamente nesse sentido que se ressalta a relevância de resgatar e registrar as

Para que seja possível entender e analisar as narrativas e as memórias de professores,

Objetivando a compreensão da formação docente, faz-se necessária uma reflexão

A partir das memórias e das narrativas de professores, atreladas ao respectivo habitus

Vale ressaltar, de imediato, que, conforme preconiza Damis (1990), a maneira de

tempo, de espaço, de sociedade, de educação, de vida, que o professor foi