TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA E SUAS RELAÇÕES

COM A CTS*

VÂNIA HORNER DE ALMEIDA, ADELINO CANDIDO

PIMENTA

Resumo: este trabalho teve como objetivo compreender a contribuição

das tendências pedagógicas da Educação Matemática para a Ciência, Tec-
nologia e Sociedade (CTS) e verificar quais dessas tendências mais são res-
saltadas e quais contribuem para a alfabetização e o letramento cientifico
dos alunos. A metodologia de pesquisa é de caráter qualitativo por meio de
estudo bibliográfico.

Palavras-chave: CTS. Educação Matemática. Alfabetização científica.

N 
estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

o desenvolver da história, os pesquisadores reconhecem os pro-

gressos e o estimável crescimento da tecnologia para os avanços
da ciência, sob a influência dos meios de comunicação em massa.
Muitas vezes sem perceber os estudiosos das diferentes áreas do conhecimen-
to, especialmente das ciências da natureza, matemática e suas tecnologias são
envolvidos pelo complexo de artefatos tecnológicos e pelo progresso da ciên-
cia, beneficiando-se com a nova tecnologia e as novas descobertas da ciência
em todas as áreas. Estes aparatos são cada vez mais numerosos, por isso seus
objetivos se manifestam na tentativa de influenciar os sentidos, as ideias, as
concepções, e, consequentemente, as emoções humanas.
Perante o desenvolvimento exacerbado da ciência e da tecnologia,
uma das questões que devem ser pensada para ajudar a compreender e até
mesmo lidar com esses elementos, é uma educação realmente significativa,
com uma prática pedagógica diferenciada do educador que trabalha com o
ensino da Matemática, sendo necessário que tenhamos uma revolução na 151
 nossa prática, nas intenções e nas posturas em sala de aula, para que se possa ter uma
educação reflexiva, questionadora, responsável perante o desenvolvimento social do
ser humano.
O ensino só pode ser considerado de qualidade se oportunizar uma efetiva cons-
trução do conhecimento pelos indivíduos envolvidos no processo e não apenas uma
acumulação de informações repassadas no ambiente escolar. É indispensável que se
proporcione uma alfabetização contínua, capaz de habilitar o aluno a compreender a
realidade em que está inserido. Segundo Bazo (2010), o aluno merece aprender a ler, a
entender a ciência e a tecnologia com suas implicações e consequências, para poder ser
elemento participante nas decisões de ordem pública e social que influenciarão no seu
futuro. Nessa direção, a educação Matemática pode contribuir para o desenvolvimento
do pensamento crítico e reflexivo do aluno.
Segundo Skovsmose (1994, apud PINHEIRO, 2005), um enfoque crítico refle-
xivo da matemática precisa interligar o ensino ao ato de investigar ou indagar a vida
em sociedade por meio da matemática, compreendendo uma dimensão crítica que de-
monstre o papel dos padrões matemáticos na sociedade. Para o autor, a Educação Ma-
temática Crítica propõe intensificar a discussão política em uma perspectiva crítica, in-
tegrada ao currículo da matemática, com o propósito de promover nos alunos reflexões
sobre as decisões sociais, em especial, sobre questões nas quais a matemática possa
ser entendida e o aluno se utilize da tecnologia existente na sociedade. No entanto, só
teremos evidência nesse aspecto a partir do momento em que os alunos começarem a
perceber esse mundo com um olhar mais crítico, tendo em vista as possibilidades da
matemática, bem como, compreender que a ciência e a tecnologia avançam por meio
de estimativas oriundas de modelos matemáticos.
Com base nessas exposições, destaca-se um dos temas importantes do conheci-
mento matemático, o qual enfatiza os diálogos e reflexões críticas em torno da ciência
e da tecnologia, em seus aspectos sociais. Nesse sentido, o conhecimento matemático
possibilita analisar as informações científicas e tecnológicas disseminadas como ver-
dade para a sociedade. Segundo Pinheiro (2005, p. 58), “é urgente refletir sobre essa
estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

relação que se concebe entre o conhecimento matemático, a ciência, a tecnologia e a

sociedade, o qual é muito mais amplo do que simplesmente o uso que dos equipamen-
tos se faz”. Para a autora, a matemática designa fórmulas e modelos para compreender a
realidade por meio de suas definições, de maneira que se espere adaptar matematicamente
a realidade, a qual poderá dar indicativos de certezas.
Nesse sentido, os objetivos é compreender a contribuição das tendências pe-
dagógicas da Educação Matemática para a Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e
verificar quais tendências mais são ressaltadas e quais contribuem para a alfabetização
e o letramento cientifico dos alunos. A discussão sobre o tema se justifica por enten-
dermos que os avanços tecnológicos são indissociáveis a condição humana, porém,
faz-se necessário a instituição de novas abordagens que atentem para as implicações
socioculturais da nova tecnologia e suas inter-relações com a ciência e a sociedade.
Acreditamos ser indispensável que se proporcione uma alfabetização atrelada ao le-
tramento cientifico contínuo, com capacidade de tornar o aluno apto a compreender
a realidade em que está inserido, participando de forma significativa e consciente das 152
 decisões que precisam ser tomadas para que sejam estabelecidas as mudanças neces-
sárias na sociedade.
Contudo, é preciso ir além do conhecimento científico e tecnológico, compreen-
der o que é ciência e tecnologia, como essas se processam. Segundo Praia e Cachapuz
(2005, p.52),“enquanto o conhecimento científico tem como objetivo compreender o
mundo, o conhecimento tecnológico objetiva a satisfação das necessidades humanas,
o fazer, a ação, a transformação, a prática.” Todavia, o professor que trabalhar com o
enfoque educacional CTS objetiva colocar o ensino da matemática numa perspectiva
diferenciada, contemplando os fenômenos da vida cotidiana, trazendo para a sua sala
de aula os aspectos sociais e históricos correspondentes aos problemas vivenciados
pela humanidade.

A RELAÇÃO DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS)

E A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Hoje existe um grande distanciamento entre a realidade vivida pelos alunos e os

conteúdos existentes nos currículos escolares. Essa distância é provocada, principal-
mente, pelos grandes avanços da globalização a que a humanidade está enfrentando
nos últimos anos devido ao surgimento de novas tecnologias que há pouco tempo não
existiam. Todo esse ambiente de modificações faz com que os currículos escolares
reflitam uma realidade de um mundo social que não mais existe.
De acordo com o que afirma Fiorentini (1995), atualmente, as propostas mais
recentes têm dado ênfase à “educação integral” da criança, considerando-a em seus
aspectos biológicos, psicológicos, social e cultural. Assim, a escola hoje deve partir da
análise das condições sócio-histórico da criança, da compreensão e desenvolvimento
amplo sobre os conhecimentos de conteúdos necessários a apreensão da realidade so-
cial, a fim de nela atuar e possivelmente a transformar.
Apresenta-se a seguir, de forma bastante resumida, as propostas às tendências da
educação Matemática e as suas relações com CTS, inicialmente tratar-se-á da trajetó-
estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

ria das tendências e após das propostas pedagógicas para educação matemática (SIL-
VA, 2012). As mesmas se apresentam com potencial educacional enorme, mas acabam
sendo de uso reduzido nas práticas docentes por grande parte dos professores, em
decorrência da formação que possivelmente receberam na licenciatura na qual também
muito é falado quanto a necessidade de alterar o quadro, tanto do desempenho escolar
dos alunos em matemática quando na forma de apresentar os conteúdos matemáticos
aos alunos.
Para Silva (2012), o professor continua sendo o detentor do conhecimento e o
aluno nesse processo é considerado o sujeito passivo, carente de pensamento crítico e
criativo, sendo julgado incapaz de raciocinar ou lidar com seu próprio conhecimento,
mesmo com intervenção do professor. O autor ainda enfatiza que, a escola oferece um
ensino pautado num modelo de educação “bancária”, visando à formação de alunos
passivos, prontos para receberem o que o professor determina, tanto o conteúdo quan-
to ao modelo a ser seguido. Essa metodologia de ensino não consegue responder as
demandas do mundo atual, necessitando de novas metodologias no ensino da matemá- 153
 tica, as quais levem a compreender os avanços da ciência e da tecnologia. Assim, Silva
(2012, p.174) defende que, “para atuar no mundo, hoje, faz-se necessária uma nova
postura, um novo paradigma, uma revisão teórica que tenha como objetivo central a
organização/reformulação/compreensão da base teórica e prática que permeie a ação
pedagógica dos educadores”.
Fiorentini (1995) cita que as mudanças começaram a acontecer na década de
1960, meados do século XX, fase que marca o crescimento dos movimentos favoráveis
à incorporação de fatores de natureza social e cultural atrelados ao estudo, ao ensino da
matemática e da ciência. As novas propostas referiam-se à necessidade da incorpora-
ção das realidades até então desconsideradas. E, até então, as experiências sociais eram
desestruturadas, politicamente instáveis, economicamente não desenvolvidas, tecnolo-
gicamente atrasadas e não eram objetos de estudo no espaço escolar.
A ruptura da forma tradicional do ensino da Matemática se iniciou nos anos
1980 da década passada, de lá pra cá, tem tentado modificar a maneira de ensinar a
matemática, potencializando o processo de ensino-aprendizagem de forma que o aluno
tenha condições de aprender mais e melhor e que esse aprendizado tenha reflexões em
suas opções diárias de consumo e vida tornando-se cada vez mais uma pessoa cons-
ciente dos problemas da sociedade e que esse aprendizado matemático seja importante
mesmo ás pequenas decisões que são tomadas no cotidiano.
Conforme apresenta Fiorentini (1995), no decorrer da revolução industrial, apa-
receram novas necessidades para o ensino, pois a sociedade vivenciava a expansão de
um novo modo de produção, assentado na mercadoria. Daí a necessidade de um ensino
embasado no conhecimento, na ciência e na técnica. Contudo, esta ação pedagógica
estava voltada quase que exclusivamente para treinamento e “adestramento”, tendo em
vista a adaptação da criança à escolaridade formal necessária ao modo de produção
industrial. Segundo o autor (1995), Com o desenvolvimento da sociedade industrial,
os países capitalistas acabaram acentuando diferenças entre classes, isto é, burguesia
e proletariado. Por esta razão, entre as décadas de 50 e 70 as orientações das políticas
de educação pública começaram a provocar mudanças na educação, transferindo-a, do
estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

eixo das diferenças individuais para o eixo das diferenças sócio-culturais. Assim, as
crianças das classes populares passaram a ser considerada, com uma cultura inferior.
Daí a necessidade da escola “suprir” as carências culturais.
Segundo o especialista Ferreira (2004), depois do fracasso da matemática mo-
derna, na década de 70, entre os educadores matemáticos surgiram diversas correntes
educacionais, voltadas para a melhoria no ensino da matemática, que tinha como ca-
racterística comum: a unificação de um mesmo currículo e contra a forma de impor
e apresentar a matemática, sendo um conhecimento universal e marcado por divulgar
verdades e valores absolutos, e no currículo não havia espaço na matemática para a
valorização do conhecimento do cotidiano do aluno, proveniente do seu meio social.
A partir da década de 80, começaram a encontrar metodologias alternativas para
o ensino-aprendizagem da Matemática, o surgimento da etnomatemática e da mode-
lagem. Apresentam as contradições entre aprendizagem da matemática na escola e as
soluções buscadas pelos indivíduos no cotidiano, dentro de contexto relacionado à
vida e ao trabalho. Conforme menciona Fiorentini (1995. p.26), 154
 O conhecimento deixa de ser visto como faziam as tendências formalistas, como
um conhecimento pronto, acabado e isolado do mundo, ao contrario, passa a
ser visto como um saber prático relativo, não-universal e dinâmico, produzido
histórico-culturalmente nas diferentes praticas sociais, podendo aparecer sistema-
tizado ou não. Esta forma cultural-antropologica de ver e conceber a matemática
e sua produção/divulgação, proporcionada pela etnomatemática, trouxe também
profundas transformações no modo de conceber e tratar a Educação Matemática.

Por trás de cada modo de ensinar, esconde-se uma particularidade sobre con-
cepção de aprendizagem, de ensino, de matemática e de educação e sofre influências:
dos valores, das finalidades que o professor atribui ao ensino da matemática, de forma
como concebe a relação professor-aluno, além da visão que tem de mundo, de socie-
dade e de homem, conforme descreve Silva (2012, p. 197):

As novas tendências na Educação e Educação Matemática enfatizam que a arte

de aprender a ensinar envolve não só saber o que ensinar e o saber sobre métodos
de ensino, mas, sobretudo, envolve um saber sobre a aprendizagem. Referimo-nos
à aprendizagem, tanto do professor, acerca do próprio processo e resultados de
sua aprendizagem, quanto de um saber do professor em relação à aprendizagem
de seus alunos.

Contudo, as tendências da educação matemática que mais se aproximam ao da

proposta de ensino voltado para CTS, segundo Pinheiro (2005), é a Modelagem Mate-
mática e a História da Matemática, que poderiam contribuir na condução do trabalho
pedagógico voltado á resolução de problemas. No entanto, existem várias propostas
metodológicas pautadas nas tendências da Educação Matemática para o ensino consis-
tente de matemática, enfatizando o grande desafio da educação matemática, tanto para
alunos quanto para professores: o de promover a aprendizagem pautada na compreen-
são dos fatores sociais, dos avanços da tecnologia e no desenvolvimento da Ciência.
estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

Nesta concepção, também Pinheiro (2005, p.17) descreve que:

Um dos papéis mais importantes a ser desenvolvido pela escola e seus elementos é
o de proporcionar uma alfabetização contínua. Uma alfabetização que possa habi-
litar o aluno a compreender a realidade ao seu redor, no sentido natural e social,
participando de forma avaliativa e consciente dos debates e decisões que permeiam
a sociedade na qual está inserido. E, para isso, acredito que novos enfoques tenham
que ser dados para o trabalho em sala de aula. É primordial, para a população em
geral, que a escola possa fornecer base sólida para que a construção dos conheci-
mentos seja cada vez mais reflexiva, numa sociedade em continua transformação.

Para compreender o papel de cada um na sociedade, o aluno deve ser alfabetiza-

do e letrado cientificamente com base em metodologias que priorizem o ensino, este
pautando na realidade e na compreensão desta. A seguir serão descritas as tendências
da Educação Matemática para o contexto do século XXI: 155
 A Resolução de problemas é uma proposta que visa à construção de conceitos
matemáticos pelo aluno através de situações que estimulam a sua curiosidade mate-
mática. Através de suas experiências com problemas de naturezas diferentes, o aluno
interpreta o fenômeno matemático e procura explicá-lo dentro de sua concepção a
matemática envolvida, nesse processo o aluno se envolve com o “fazer” matemático,
no sentido de criar hipóteses e conjecturas que o levam á investigação a partir de uma
determinada situação-problema. Nesta concepção a Matemática desempenha um papel
importante na formação básica do cidadão brasileiro.
A História mostra que a construção do pensamento matemático teve como base a
necessidade de aplicações e de resolução de problemas nas atividades da vida cotidia-
na. A resolução de problemas continua a desempenhar um papel importante no ensino
da Matemática, pois ao estimular os alunos a resolver um problema, estes desenvolvem
um conjunto de habilidades e estratégias de análise, simulação, tentativas, erros e acer-
tos e de ação, que serão necessárias nas diversas fases e situações da vida. Sobre isso,
Dante (1994, p.11) considera que, “um dos principais objetivos do ensino de matemá-
tica é fazer o aluno pensar produtivamente e para isso, nada melhor que apresentar-lhe
situações-problema que o envolvam, o desafiem e o motivem a querer resolvê-las”.
O ensino da Matemática por meio da resolução de problema pode ajudar no pro-
cesso da alfabetização e do letramento cientifico dos indivíduos, contudo na cultura
em que vivemos hoje é difícil imaginar uma sociedade cientificamente alfabetizada
com capacidade para enfrentar os problemas sociais e científicos. Segundo Cachapuz
(2011), o alargamento de um programa de educação cientifica deve partir de uma edu-
cação geral supõe pensar em um currículo básico para todos os estudantes; a cultura
científica é estratégica para o desenvolvimento individual e social dos alunos, com isso
a sua relevância para ser incorporada ao cotidiano das pessoas.
A alfabetização e o letramento científico são elementos importantes para as pes-
soas, com possibilidade de ser observadoras críticas, autônomas, com capacidade de
refletir e identificar soluções para problemas do cotidiano. A resolução de problema
permite verificar a solução encontrada, conferir o resultado através de outros caminhos,
estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

efetuar uma revisão crítica do trabalho realizado com o intuito de conferir o resultado e
o raciocínio utilizado, isto é, examinar se a solução obtida está correta, se existe outra
maneira de resolver o problema e se é possível utilizar este método para solucionar ou-
tros problemas. Tais procedimentos é que oportunizam que se alcance aquilo que para
D´Ambrósio (1986, p. 44) é “o verdadeiro espírito da Matemática”, que é:

[…] a capacidade de modelar situações reais, codificá-las adequadamente de

maneira a permitir a utilização das técnicas e resultados conhecidos em um con-
texto novo. Isto é, a transferência de aprendizado resultante de certa situação para
uma situação nova é um ponto crucial do que se poderia chamar aprendizado da
matemática e talvez o objetivo maior do seu ensino.

Contudo, antes de selecionar os problemas, de acordo com Dante (2009), de-

vem-se examinar alguns meios através dos quais se desenvolve o repertório de proble-
mas no discente. É necessário propor problemas relativos a uma grande variedade de 156
 situações-problema, com o objetivo de desenvolver a sensibilidade do aluno: através
de dramatização, acontecimento, anúncio, ciência, gráfico, dados, mapas, construção
geométrica e relações matemáticas. Para Lima et al. (apud DANTE, 2009, p.20),

As aplicações são empregos das noções e teorias da matemática para obter resul-
tados, conclusões e previsões em situações que vão desde problemas triviais do
dia a dia a questões mais sutis que surgem noutras áreas, quer científicas, quer
tecnológicas, quer mesmo sociais. As aplicações constituem a principal razão pela
qual o ensino da matemática é tão difundido e necessário, desde os primórdios
da civilização até os dias de hoje e certamente cada vez mais no futuro. Como as
entendemos, as aplicações do conhecimento matemático incluem a resolução de
problemas, essa arte intrigante que, por meio de desafios, desenvolve a criatividade,
nutre a autoestima, estimula a imaginação e recompensa o esforço de aprender.

Todavia, os exemplos relacionados ás situações-problema encontrados na maio-

ria dos livros didáticos de Matemática são pouco interessantes e insuficientes para
os alunos desenvolverem as habilidades e conceitos necessários à solução de outros
problemas, nem variados o bastante para dar a eles o repertório necessário à sua apren-
dizagem.
Há, ainda, segundo os PCNs (BRASIL, 1998), alguns problemas que permitem
a aplicação das habilidades tecnológicas e ajudam os alunos a adquirir habilidades de
traduzir as situações-problema em equações matemáticas, mas raramente oferecem a
possibilidade de encontrar maneiras diferentes de chegar à resolução possível.
São várias as propostas que se apresentam para resolver ou amenizar os proble-
mas, tais como desenvolver projetos adequados aos interesses dos alunos, da comuni-
dade escolar ou da sociedade; utilizar novas tecnologias de comunicação e informação;
organizar trabalhos interdisciplinares e coletivos. São alguns exemplos enfatizados
pelo conteúdo proposto da disciplina, visando à transformação da prática educativa
realizada pela escola. Permitir e estimular a participação ativa dos alunos em experi-
estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

ências de aprendizagem significativas para a construção de conhecimentos foi, assim,

uma das metas perseguidas no decorrer do trabalho aqui apresentado.
Deve-se almejar, e pode-se atingir o que é proposto por Ponte, Brocardo e Oli-
veira (2009, p. 51):

O estabelecimento de conexões com outros conceitos matemáticos e até mesmo

extramatemáticos. O professor precisa estar atento a tais oportunidades e, mes-
mo que não seja possível explorar cabalmente essas conexões, deve estimular os
alunos a refletir sobre ela.

Enfim, a resolução de problemas deve proporcionar a construção de conceitos e

a descoberta, levar a formular e resolver problemas com o intuito não só de trabalhar
atividades em si, mas principalmente como conteúdo de ensino-aprendizagem.
A modelagem matemática é uma perspectiva, uma alternativa de ensino aprendi-
zagem possibilitando estudar um problema, uma situação não matemática, elaborado 157
 por meio dos dados do problema, busca-se um modelo matemático para a solução do
mesmo, ou seja, procura transformar problemas da realidade em problemas matemá-
ticos, conforme afirma Bassanezi (2004). A modelagem consiste, essencialmente, na
arte de transformar situações da realidade em problemas matemáticos cujas soluções
devem ser interpretadas na linguagem usual, além disso, possibilita ao professor traba-
lhar com projetos cujo tema veio de uma situação, de um problema real, busca enten-
der refletir sobre uma porção dessa realidade, tenta explicar, ou mesmo agir sobre ela,
usando informações ou dados que provêm da própria realidade dos alunos.
A modelagem matemática possibilita ao aluno superar as dificuldades do dia
a dia, nas situações da vida, leva-o a perceber o contexto sociocultural no qual está
inserido, dar-lhe-á condições de se tornar uma pessoa crítica dinâmica com capacidade
de superação, pois conforme afirma Bassanezi (2004, p.19).

Quando se procura refletir sobre uma porção da realidade, na tentativa de expli-

car, de entender, ou de agir sobre ela – o processo usual é selecionar, no sistema,
argumentos ou parâmetros considerados essenciais e formalizá-los através de
um sistema artificial: o modelo.

A matemática se caracterizou ao longo de sua história como a ciência que reúne

com clareza do raciocínio e a síntese da linguagem. Nos tempos atuais de informações
velozes e globalizadas, esse caráter da matemática tem feito com que o uso dos seus
signos e da sua linguagem esteja cada vez mais presente no cotidiano.
Vive-se um momento de grandes mudanças de uma forma geral e todo e siste-
ma e consequentemente, na educação, o papel da sociedade vem sendo discutido e
redefinido, pois com acesso fácil e rápido redefinido a informações e a tecnologia,
devido ao processo de globalização. A sociedade exige um novo tipo de homem, que
seja competente, criativo, flexível, dinâmico, solidário que compreenda e respeite as
diferenças, que seja ético, que busque constantemente o conhecimento, trabalhe em
grupo e atue no seu meio. Será que a escola consegue formar um cidadão com todas
estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

essas características? Que o ensino da matemática se dá nessa concepção de homem de

cidadão critico e atuante? Morim (2003, p. 65) relata que: “a educação deve contribuir
para a auto formação da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver)
e ensinar como se tornar cidadão.”.
Para tentar interpretar, refletir, entender essa realidade, ou seja, chegar à solução
de um problema advindo do contexto social é preciso de um modelo matemático que
atenda a essa necessidade, surgindo assim, a modelagem matemática - elo do saber
cotidiano com o saber escolar, ou seja, através da matemática explica-se o problema
do grupo social, a saber, Anastácio (1990, p. 3) relata que:

Um processo de abstração no qual, a partir de um momento e de dados da re-

alidade chega-se à construção de um modelo matemático. A resolução desse
modelo através de técnicas, operações e teorias matemáticas, leva ou não a uma
ou mais soluções. Essas soluções devem ser testadas para que se constate a ade-
quação dos dados do problema que deu origem ao processo. Caso necessário, o 158
 modelo matemático deverá ser aperfeiçoado na busca de uma (ou mais) solução
compatível com a realidade, a modelagem matemática é uma representação do
chamado ‘mundo real’.

A modelagem matemática é uma estratégia de ensino, uma metodologia que

se torna parte do processo pedagógico que valoriza o saber cotidiano do aluno, faz
uma ponte para o saber escolar e passa a ser vista como uma estratégia de ação e um
instrumento que o homem possui para lidar com o mundo matemático. A modelagem
consolida-se como paradigmas que vem sendo campo de muitas pesquisas por edu-
cadores matemáticos e abrem caminhos para a pesquisa que é relevante tanto para o
docente quanto para o discente, pois possibilita desenvolver atividades relacionadas à
realidade dos discentes gerando a oportunidade de aprender a matemática envolvida
no seu cotidiano. Como afirma Biembengut (1999, p. 36), “a modelagem matemática
no ensino pode ser um caminho para despertar no aluno o interesse por tópicos mate-
máticos que ele ainda desconhece ao mesmo tempo em que aprende a arte de modelar
matematicamente”.
Quando é dada a oportunidade ao aluno em estudar situações-reais, problemas
por meio de pesquisa desenvolvem seu interesse e seu senso crítico. Conforme afirmam
Monteiro e Pompeu (2001 p. 79), “a modelagem constituí caminhos viabilizadores de
um processo mais significativo e motivador de ensino e aprendizagem matemática”.
De certa maneira, é preciso repensar as aulas de matemática, abrindo espaço para
as atividades de investigação, não apenas porque permitem a abordagem dos conteú-
dos, mas, sobretudo, porque constituem um importante recurso de concretização dos
objetivos do ensino da matemática e pode contribuir para a formação na concepção da
busca, da investigação. O ensino da matemática pode auxiliar na percepção da realida-
de e na intervenção, e, portanto colaborar para a formação crítica.
História da Matemática. Tem servido como motivação para o desenvolvimento
de diversos conceitos matemáticos. Esta linha de trabalho parte do princípio e que o
estudo a construção histórica do conhecimento matemático leva a uma maior compre-
estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

ensão da evolução do conceito, enfatizando as dificuldades inerentes ao conceito tra-

balhado. . Segundo Cardoso Et al (2011), a matemática, sempre foi considerada como
um instrumento no auxílio para concepção e desenvolvimento de todas as ciências,
a matemática sempre foi considerada uma ciência isolada, causando muito aflição
para os que tenta compreender, pois é vista como um amontoado de regras e fórmulas.
Continua a autora, (2011, p. 41), “é preciso que o aluno reconheça a importância de
relacioná-la com questões que forneçam uma visão crítica e elaborada sobre os princi-
pais problemas da sociedade”.
Segundo Pinheiro (2005, p. 14):

O conhecimento matemático é algo que foi construído historicamente pela hu-

manidade, tornando-se uma ciência que influencia fortemente na vida do ser hu-
mano, em suas relações com a sociedade, contribuindo na legitimação do sujeito
enquanto cidadão [...] A matemática se constitui em conhecimento que pode nos
auxiliar na compreensão do desenvolvimento da ciência e da tecnologia, sendo, 159
 muitas vezes, a balizadora e responsável pelas tomadas de decisões em torno de
vários fenômenos científico-tecnológicos.

O uso das tecnologias. Acredita-se que metodologia de trabalho dessa natureza

tem o poder de dar ao aluno a autoconfiança na sua capacidade de criar e fazer mate-
mática. Com essa abordagem, a matemática deixa de ser um corpo de conhecimentos
prontos e simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo em que o aluno faz
parte integrante do processo de construção de seus conceitos. Contudo, há uma ne-
cessidade das tecnologias no mundo contemporâneo, pois, Segundo Vaz, Fagundes e
pinheiro apud Manãs (2009, p. 104):

[...] a pressão de novas tecnologias sobre o individuo no seu local de trabalho

não é, de maneira alguma, um fato novo. A história conta que os avanços técnicos
sempre têm forçado mudanças no funcionamento das organizações de trabalhos
nas fabricas, que as organizações constituíram-se no foco destas mudanças
sociais. É no contexto institucional que as novas tecnologias se impingem sobre
a natureza das tarefas, trazendo um descompasso entre trabalho e habilidades,
mudando as condições de salário e emprego.

O mais interessante de todas essas propostas é o fato de que elas se comple-

mentam. É difícil, num trabalho escolar, desenvolver a matemática de forma rica para
todos os alunos se enfatizarmos apenas uma linha metodológica. Segundo Cardoso et
al. (2011, p. 41) enfatiza que:

Se a matemática for ensinada sobre os moldes da educação matemática crítica

e reflexiva, considerando modelos e pressupostos que ofereçam oportunidades
para explorar papéis que desenvolve na sociedade, aí sim o aluno perceberá sua
relação com a realidade. Nesse sentido, ensinar matemática por meio de uma
educação sociocrítica significa transcender a ideia de entendê-la como uma ci-
estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

ência isolada e passar a relacioná-la com questões mais amplas, ‘favorecendo às

pessoas uma cidadania mais participativa em situações comuns como audiências
de programas televisivos e outros estudos estatísticos que são apresentados em
meios de comunicação social’.

Para que as pessoas melhorem suas condições de vida social, cultural e econô-
mica, estas precisam ter conhecimento das mudanças tecnológicas produzidas pelo
conhecimento cientifico a disposição da sociedade. As tecnologias se fazem presentes
na sociedade, mas para isso as pessoas precisam estar alfabetizadas e letradas cienti-
ficamente para poder ter o mínimo de condições para opinar ou julgar sobre as ques-
tões inerentes ao seu contexto social, com a finalidade de melhorar, contribuir com a
transformação social. Segundo Vaz, Fagundes e pinheiro (2009, p. 107), “a sociedade,
em geral tende a acreditar que, quando maior for a produção cientifica, maior será a
produção tecnológica, o que aumenta a geração de riquezas para o país e, em consequ-
ência o bem estar social.” 160
 Skovsmose (2001) assinala três tipos de conhecimento matemáticos que com-
portam a constituição dos indivíduos. O primeiro se refere ao conhecimento mate-
mático, ou seja, ao conhecimento que relaciona as aprendizagens das habilidades e
das ferramentas matemáticas que são ensinadas aos alunos. O segundo diz respeito
ao conhecimento tecnológico, em que a matemática, é apresentada como superfície
para compreensão das tecnológicas e ferramenta para construção dessas, através de
modelos matemáticos. E, por fim, o terceiro conhecimento, chamado de conhecimento
reflexivo, se relaciona justamente com matemática enquanto ciência e ferramenta de
desenvolvimento tecnológico.
A ciência, a tecnologia e a proposta da Educação Matemática devem estar a
serviço da sociedade, no intuito de resolver ou de melhorar as condições de vida da
humanidade. Nesse sentido, houve uma evolução histórica do desenvolvimento da tec-
nologia e do conhecimento, pois enquanto se estuda os conceitos da ciência se vê tam-
bém como as vidas mudaram ao longo dos tempos, com isso também se ampliam as
capacidades e aptidões para a vida conectando-se no mundo, mas sem esquecer-se de
refletir sobre as implicações e daí tomar decisões para o exercício da cidadania, onde
o principal é a pessoa e o seu ambiente.

CONSIDERAÇÕES

Para um melhor aproveitamento do estudo da matemática, conforme D’Ambrósio

(1990), é preciso voltar-se para situações realmente reais quando se trata do ensino da
matemática. Assim, a contribuição da educação Matemática para a compreensão da
ciência da tecnologia e da sociedade vai além do trabalho em sala de aula, do ensino
de simples conteúdos matemáticos, vai da relação destes com o contexto social em
que vivenciam. Todavia, a matemática está presente em todos os níveis da educação e
fazem parte do mundo real, com possibilidade de investigar situações da matemática
e de outras áreas, proporcionando um ambiente de aprendizagem no qual todos são
convidados a indagar e ou a investigar situações oriundas da realidade e com isso de-
estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

senvolver atividades matemáticas de maneira contextualizada.

Contudo, na medida em que proporcionar a oportunidade dos alunos vivenciarem
a matemática, não como algo prazeroso de se trabalhar, mas como uma ciência concreta
viva que pode contribuir para situações diversas do dia-a-dia, na convivência familiar,
cultural, econômica etc.; a matemática passará a ter outro significado para a vida das
pessoas e, também, mostrar o que os membros da comunidade esperam que seus filhos e
filhas aprendam com os conteúdos matemáticos trabalhando na escola.
Acreditamos que, é possível trabalhar com a matemática de forma diferencia-
da, pois esta disciplina tem um papel importante na formação do cidadão. O ensino
da matemática na proposta das tendências da Educação Matemática pode auxiliar na
percepção da realidade e sua intervenção e, portanto, colaborar para a formação inte-
gral do aluno, levando-se em conta as tecnologias a favor do processo de ensino e de
aprendizagem.

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 TRENDS IN MATHEMATICS EDUCATION AND ITS RELATIONS WITH CTS
Abstract: this study aimed to understand the contribution of pedagogical trends of
Mathematics Education for Science, Technology and Society (STS) and check which
of those trends are emphasized more and which contribute to literacy and scientific
literacy of students. The research methodology is qualitative in nature through a bib-
liographic study.

Keywords: CTS. Mathematics Education. Scientific literacy.

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estudos, Goiânia, v. 41, n. 1, p. 151-163, jan./mar. 2014.

* Recebido em: 02.02.2014.Aprovado em: 25.02.2014.

VÂNIA HORNER DE ALMEIDA

Mestranda em educação para Ciências e Matemática no Instituto Federal de Goiás -
Campus Jataí. Especialista em Educação (Ensino de Ciências e Matemática) pela Uni-
versidade do Estado de Mato Grosso (Campus do Médio Araguaia, Luciara, Núcleo
Pedagógico de Vila Rica) e em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica pela Facul-
dade Gama Filho. Graduada em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade
do Estado de Mato Grosso (Campus do Médio Araguaia, Luciara, Núcleo Pedagógico
de Vila Rica). Professora na rede estadual (Escola Estadual Vila Rica) e na rede mi-
nicipal (Secretaria Municipal de Educação – Vila Rica – MT). E-mail: vaniahorner@
hotmail.com,

ADELINO CANDIDO PIMENTA

Licenciado em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goi-
ás). Doutor em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho. Mestre em Educação pela PUC Goiás. Especialista em Matemática
Superior pela PUC Minas Gerais. Professor e Pesquisador no Instituto Federal de Goiás,
Campus Goiânia, e na PUC Goiás. E-mail: Adelino.pimenta@ifg.edu.br 163