UNIVERSIDAD NACIONAL

DEL CENTRO DEL PERÚ

FACULTAD DE EDUCACIÓN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CURSO:
FILOSOFÍA E HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN

MONOGRAFÍA:

EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA
1950 - 2017
AUTORES:

 Luis Alberto Salazar Arroyo

 Daniel Marcelo Alania
 Rosa Santa María Oyola Quispe

CATEDRÁTICO:

Dr. Wilmer Medina Flores

2017

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 PRESENTACIÓN.

El estudio de la educación entonces, al igual que de cualquier otro

fenómeno de la realidad, debe ser situado en un contexto histórico, social,
político, económico y cultural. Solo así podremos acercarnos a la comprensión
de la misma, aunque ésta siempre seguirá siendo imparcial, subjetiva y
dinámica. El estudio de la historia de la educación es necesario para entender
nuestra esencia, pues no hay acto más humano que la educación. Ésta se da
de manera natural, por el simple hecho de convivir con alguien. Desde la
antigüedad, la convivencia ha hecho a la educación, que se ha ido
formalizando, institucionalizando.

La evolución, el cambio y la continuidad del pensamiento educativo

peruano son presentados en un orden cronológico, pero no necesariamente de
fechas y fronteras precisas sino más bien a través de ejes temáticos para cada
etapa como los grandes cambios institucionales, las reformas educativas o las
propuestas de pedagogos, sus obras y sus teorías. Se analizan las ideas y
prácticas educativas de los distintos períodos. Igualmente, se trata de rescatar
a los autores, obras, vidas de educadores y sus particulares tiempos históricos.
También se analiza la forma en que sus propuestas se sitúan en los diferentes
contextos, para comprender por qué fueron acogidas o rechazadas, por qué
fracasaron o se concretaron exitosamente, qué interpretación se les dio cuando
fueron censuradas y qué repercusión tienen en nuestros días.

Esta monografía de la educación contemporánea pretende dar cuenta

de cómo se ha pensado y se sigue viviendo en pleno siglo XX, prospera una
educación en la que se busca integrar la diversidad —de género, étnica y
cultural— dentro de una sola colectividad con lugar para todos: culturas y
personas diferentes que habitan el territorio peruano.

Los autores.

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OBJETIVOS

La monografía se propone alcanzar los siguientes objetivos:

 Mostrar que la educación contemporánea ha tenido sus propios ideales

y consecuentemente su propio pensamiento educativo.

 Identificar la incidencia de lo ideológico, filosófico, político, ético y

estético en la educación contemporánea.

 Analizar críticamente los escenarios en los que se ha enunciado la

educación contemporánea que ayude a identificar las razones de
nuestro proceso educativo.

 Indagar de qué manera las nociones de progreso, innovación, liberación,

democracia, igualdad, reforma o revolución han incidido en la historia de
la educación contemporánea

 Estudiar el papel histórico que le ha correspondido al magisterio en la

actualidad

 Aportar a la construcción teóricos que ayuden a pensar la educación

peruana del futuro.

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 EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA EN EL PERÚ

I. El indigenismo de las primeras décadas del siglo xv.

II. El Perú entre las décadas de 1930 y 1960 la Expansión Occidentalizadora y
Castellanizante
III. La década de 1970 como punto de quiebre la apuesta educativa para una
realidad multilingüe y pluricultural.
IV. De la educación de 1990: resistiendo el discurso tecnocrático y la
uniformización.
V. “Inventarios educativos y prolegómenos de reforma: 1956 – 1968”
VI. Cambio, continuidad y búsqueda de consensos

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 EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA EN EL PERÚ

I. El indigenismo de las primeras décadas del siglo xv.

La élite civilista dominó durante los primeros años del siglo XX en la

política y la economía, mientras en la sierra el latifundio y los gamonales
forjaban el crecimiento de las haciendas. Se desarrolló la primera ofensiva,
que se concentró en la sierra con la intención de redimir al indígena a través
de la “castellanización” con el lema: “la letra con sangre entra” a través del
método de la imposición. Las haciendas decían: “indio leído, indio perdido”
por lo que no estaban de acuerdo con perder mano de obra y el
pensamiento de Alejandro Deustua decía que solo había que educar a la
élite porque la educación en los indígenas era un fracaso.

El indigenismo en 1920 se desarrolló en cusco y Puno con las

organizaciones indigenistas que mencionaban: el “problema del indio”
estaba en la destrucción del latifundio luego antes de educar al indio se le
debía “liberar”. En 1919 y 1923 se llega al final de la oligarquía civilista y
afloró el inicio de nuevas clases sociales, el gobierno se hizo protector de la
raza indígena con el reconocimiento de las comunidades indígenas que
luego dieron origen al indigenismo como movimiento social, los cuales
pedían reivindicación cultural y político en la búsqueda de su inserción al
sistema hegemónico donde seguían siendo ignorados.

El protestantismo trataba de proponer una suerte de “desarrollismo”

con la eliminación de las costumbres que “degeneraban” al indígena. Y con
esta “unión” surge el “indigenismo protestante”. En 1911 sin embargo la
educación indígena buscaba el fortalecimiento de la relación con la tierra.
Julián Palacios criticó al sistema por su “centralismo” y por imponer un único
tipo de educación en un país culturalmente heterogéneo como el Perú, aun
así habían ideas como: “el indígena y el mestizo tienen más voluntad que
inteligencia y aptitudes manuales”

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 En 1920 María Asunción Galindo, aporto que la castellanización debe
ser de una forma amable y en su entorno para que sea más fácil para el
indígena, pero estas ideas de lectoescritura no fueron políticas de estado y
se incendiaron y asesinaron a los campesinos promotores de la educación
en el campo. En década posterior las lenguas indígenas son parte al fin de
las políticas estatales y se resalta el vínculo entre la educación y la
evangelización con los dominicos, jesuitas y la misión adventista.

II. El Perú entre las décadas de 1930 y 1960 la Expansión

Occidentalizadora y Castellanizante

En 1930 se desarrolló la segundo ofensiva educativa y la educación

fue la respuesta al problema del indio llamada “etapa de reafirmación
occidental” en un clima conservador, la propuesta de modernización tuvo
auge y estaba centralizada en la escuela “en una política estatal” llamada
integración nacional. Se desarrolló la teoría de la modernización que tenía
raíces en el evolucionismo del siglo XIX y el pensamiento era que la cultura
y las tradiciones de los indígenas eran obstáculos que causaban el
subdesarrollo y la educación brindaba un proceso de homogeneizador
occidentalizador.

En 1940 la sociedad peruana era dual porque era bilingüe (castellano

- quechua) y monolingüe en el quechua y estaban concentrados en la zona
rural, no había población escolar y los pos escolares eran iletrados, para ello
el congreso impulso las brigadas de culturización indígena quienes a través
de “cartillas” con una ideología Incaísta: “incas si, indios no” imponían
hábitos de higiene y reprendían el consumo de la coca y el alcohol con
frases como: “despierta indio, posees fortaleza, solo te falta el saber” –
“civilízate” respeta la bandera y el escudo.

Deza (1943) menciona que se implantó una ideología de la

castellanización, con el planteamiento de un alfabeto con más letras para

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 que sea un alfabeto “racional”. En 1945 los Núcleos Escolares Campesinos
mejoraron la atención al indígena de la zona andina se desarrolló una
escuela práctica agropecuaria desde la educación inicial articulada con la
lengua materna donde se enseñaba la crianza de animales domésticos,
higiene personal y primeros auxilios. La ley establecía valores de
peruanidad, patriotismo, moralidad y catolicismo. La escuela era una agente
“civilizatorio” para transformar las prácticas culturales de los indígenas
amazónicos y los indígenas andinos.

Se conocieron pensamientos como de José Jiménez Borja decano de

la UNMSM “El bilingüismo produce retardo mental y desciende el
aprovechamiento escolar” Se muestra una concepción esencialista “de este
otro, al que le hace falta” al que le hace falta ser ciudadano y liberarse de
sus supersticiones y vicios.

En 1950 y 1960 se desarrollaron acciones guerrilleras inspiradas en la

revolución cubana y se produjeron migraciones masivas a Lima y esta tuvo
un profundo impacto en la configuración social y el discurso dominante
manifestaba un anhelo de castellanización y Mariátegui: “alfabetizar en
quechua para llegar eficazmente al castellano”. En 1960 se llevó a cabo el
Plan de Fomento Lingüístico, el quechua fue un instrumento de educación
realizado por la UNMSM, pero los padres de familia no querían la
alfabetización en quechua ni el uso oral en la escuela y por ello se cambió y
se alfabetizó simultáneamente. Entonces el programa educativo bilingüe
estaba focalizada en la parte lingüística.

III. La década de 1970 como punto de quiebre la apuesta educativa para

una realidad multilingüe y pluricultural.

La tercera ofensiva educativa: Se pensó en una educación que

respetara la diversidad lingüística y cultural y se desarrolló la reforma agraria
y educativa considerando que el problema del indio no solo era educativo

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sino también económico. En 1970 surgió la teoría de la independencia que
criticó la teoría de la modernización y con ello también al sistema capitalista
mundial y que éste era el responsable de la dependencia de los países
subdesarrollados, la visión era: el subdesarrollo era lo que generaba el
analfabetismo debido a la explotación y la discriminación social. La escuela
era considerada un espacio para el enderezamiento de las conciencias, el
maestro tenía un rol transformador de la sociedad que podía flexibilizar el
currículo hacia la diversidad regional y cultural. La sociedad señalaba la
necesidad de una educación que respetara la realidad multilingüe y
pluricultural del país, llevar a cabo la castellanización respetando la
personalidad cultural y reaparece el pensamiento de Freire: educación
liberadora: “las comunidades deben interpretar críticamente su realidad
socio económica” para eliminar los mecanismos de dependencia y
dominación.

En 1975 con Juan Velasco Alvarado en la presidencia, el quechua fue

reconocido como idioma oficial pero se perdió la continuidad porque fue
derrocado por Morales Bermúdez. Luego Salazar Bondy con una ideología
nacionalista plantea conectar la educación con la peruanidad, pero este
nacionalismo tenía una perspectiva eurocéntrica. Hubo un chavismo para
censurar aquello que era considerado alienante como el rock y surgieron
leyes de las comunidades nativas para defender sus tierras.

En 1968 los misioneros estaban en una posición progresista y se

confirmó su participación en la lucha por los pobres, la educación era
considerada un medio para transformar la realidad, a través del movimiento
de la teleología de la “liberación”. Sin embargo hubo muchos funcionarios
que pensaban que las culturas indígenas eran signo de atraso y apostaban
por una educación monolingüe y monocultural con una actitud de desinterés.
Luego la educación fue entendida como medio de “concientización” la EIB
fue considerada como un arma para defender su cultura de la opresión que
ayude al cambio estructural, se adoptó la noción de Freire, la educación

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 bilingüe debe generar la reflexión con la participación y toma de decisiones
de las comunidades indígenas para terminar con la marginación.

Los programas de educación bilingüe, reconocieron las habilidades

orales de la lengua materna en el nivel primaria e introdujeron las medidas
de cálculo usadas en las comunidades para resolver problemas. En 1982 el
Estado garantiza la educación primaria de las comunidades nativas en su
propio idioma o lenguaje pero reducida a los niveles básicos. La EIB fue
considerada democrática porque reconocía la igualdad de oportunidades a
la población de lengua y cultura nativa a pesar de las desigualdades en los
aspectos: económico, social y político. En 1972 la EIB amplía su cobertura a
todos los niveles del sistema educativo.

IV. DE LA EDUCACIÓN DE 1990: Resistiendo el discurso tecnocrático y la

uniformización.

En 1980 la diversidad cultural tenía un discurso decorativo y folclórico

que estaba centrado en la dimensión epistemológica y en 1990 el Perú se
integra al modelo Neoliberal con el libre mercado y así se impulsó el proceso
de privatización y mercantilización de la educación que incremento los
centros particulares y se fomentó un discurso tecnocrático y por ende
neutral. El Banco Mundial empezó a privilegiar los instrumentos de
evaluación y de pruebas estandarizadas como criterio de éxito del
desempeño de los estudiantes cuyo fin educativo era formar individuos
exitosos, empresarios, competitivos y flexibles para el mercado mientras que
la educación bilingüe se mantuvo en una condición marginal y el currículo
debía ser adaptado a la realidad concreta por su flexibilidad.

La modernidad se entendía como proyecto de colonización.

Posteriormente se busca la articulación entre el conocimiento indígena y el
occidental “científico” que permitieron evidenciar las diferentes maneras de
concebir la realidad y el conocimiento. Las investigaciones recientes sobre

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 los conocimientos de los pueblos originarios apuestan por “descolonizar” la
educación valorando los saberes andinos y amazónicos para generar
condiciones equivalentes de conocimiento. El proyecto andino de
tecnologías campesinas asume una posición crítica frente al proyecto
homogenizador.

Se desarrolló un pensamiento “agrocéntrico” del mundo local y la

necesidad de comprender sobre los saberes con la “agrofestividad”. En el
gobierno Aprista no se impulsó la educación en las lenguas originarias por el
pensamiento neoliberal y tecnocrático y como respuesta a ello las regiones
desarrollaron su PER como Cusco para cuestionar el centralismo y buscar
una deconstrucción del DCN, con el apoyo de los gobiernos regionales que
reconocen los idiomas dentro de su región e impulsan la idoneidad de
empleados para su relación con la sociedad y luchar contra la ruralización de
la lengua y se intervino en la educación secundaria y superior. La UNMSM
admitió estudiantes indígenas amazónicos.

V. “INVENTARIOS EDUCATIVOS Y PROLEGÓMENOS DE REFORMA: 1956

– 1968”

En la época del gobierno de Prado hasta el primer gobierno de

Belaunde (1956 – 1968), también denominada época del “Reformismo Civil
Moderado” o de “Formalidad Democrática”, fue necesaria la intervención de
la junta militar puesto que el país se encontraba en un clima de agitación
motivada por una crisis económica con caracteres cada vez más alarmantes
generando déficit de puestos de trabajo e impuestos, la agitación surgida en
zonas rurales debido a la reforma agraria y una energética campaña de
alcance nacional en favor de la soberanía del país.

Los movimientos sociales de antaño ya poseían características claras

y personalizadoras, asimismo surgen partidos políticos nuevos de tinte
izquierdista como el “Partido Socialista Progresista Democrático Cristiano” o
“Acción Popular”; motivados por la situación política de Cuba.

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 Los parlamentos estaban bien lucidos diferenciando la cámara baja,
símbolo de una democracia representativa y electoral, y una cámara alta,
símbolo de la aún existente democracia formal. Cada una estaba muy bien
caracterizada y defendía su posición política.

A nivel de producción intelectual, surge una diáspora de autores

significativos, los cuales analizarán e influirán en la realidad educativa. Ellos
son: Jorge Basadre, Augusto Salazar Bondy, Carlos Salazar Romero, Luis
Alberto Sánchez, Carlos Cueto Fernandini, Francisco Miró Quesada, Emilio
Barrantes y Walter Peñaloza.

El Gobierno de Manuel Pardo tiene como gran protagonista educativo

a Jorge Basadre (Historiador). Quien fue Ministro de Educación e hizo una
particular y grandiosa labor al haber dado la iniciativa del primer Inventario
de la Realidad Nacional, un inventario hecho a mano con docentes de base
y que contribuyó a la Gestión Educativa Nacional, siendo su primer gran
aporte. También prestó atención a la educación femenina y en adultos. Los
textos de Basadre son muy importantes en el sentido de valorar que no hay
futuro nacional posible sin una Educación calificada y generalizada que
cumpla las demandas propias de cada región.

El inventario de Basadre tomaba en cuenta el conjunto de escuelas y

el número de docentes que trabajaban en ellas, también la situación y
cantidad del mobiliarios escolar, y supervisaba cómo estaba la gestión
educativa en cada departamento, convirtiendo el proceso en
descentralizado.

Este inventario fue muy bien apoyado por Carlos Salazar Romero
quién fue brazo derecho de Basadre. Afirmaba que significaba el primer
esfuerzo nacional por conocer cuál era la realidad Educativa de ese
entonces, partir de eso y comenzar plantear

Durante el gobierno de Belaunde Terry, los aportes fundamentales

fueron por parte de Carlos Cueto Fernandini, educador y dos veces ministro

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de educación por periodos muy breves; que fue censurado por la coalición
del APRA (principal opositor en esa época). Proponía al docente como
principal responsable para el impulso de la reforma educativa.

También los aportes de Carlos Cueto, antológicos, en una forma de

pensar que reflexionan sobre el sentido de la educación, se adelantan a su
época y sirven como performance a la reforma educativa Es importante
destacar que estos aportes se dan desde la “Universidad Mayor de San
Marcos”; por esto, clave de todo este ideal son los catedráticos de dicha
universidad. Entonces, donde se descubre y se reafirma la calidad educativa
de entonces es en la UNMSM.

También destaca Francisco Miró Quesada con su aporte respectivo a

la cooperación popular. Establece especial énfasis en la solidaridad en la
educación de jóvenes voluntarios que acudían al campo a descubrir el país.
Este libro se llama INVENTARIOS EDUCATIVOS Y PROLEG{OMENOS DE
RERORMA. En sus obras discute también la creencia en la "naturaleza
humana" sobre la base de que cualquier suposición colectiva acerca de
dicha naturaleza va a ser frustrante, y va a tener resultados públicos
negativos.

Dada la prolongación de la necesidad de reforma y su proceso en sí,

el inventario de Basadre y los textos de Carlos Fernandini hacen sinergia y
se unen a los textos valiosísimos de Augusto Salazar Bondy, Emilio
Barrantes, Walter Peñaloza y Luis Alberto Sánchez quienes reafirmaban la
misión del maestro y discrepaban respecto a la oposición entre educación
formativa y educación técnica, asimismo analizaban la realidad de la
educación superior (universitaria).

Todos ellos produjeron un conjunto de textos que sirvieron de gran

avance en la reforma educativa; una gran reforma educativa que se
desarrollaba en el gobierno de Velasco,, siendo conducida por Augusto
Salazar Bondy, quién sustentó su tesis de que el pensamiento filosófico
académico de Latinoamérica carecía de originalidad, al poseer un carácter

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imitativo y anatópico. La causa de este carácter defectivo del pensamiento
académico residía, según Salazar, en la dominación económica e ideológica
que sufría la región.

Era una época en que el déficit educativo era brutales donde el gran y
principal problema era el acceso igualitario que los niños y niñas debían
tener, lastimosamente no era así y no todos podían acceder a una escuela
nacional, agravando el problema para las mujeres y adultos analfabetas
pues aparentemente existiría rechazo por parte de las políticas del Estado.

Entonces ¿Cómo se articulaba la educación de ese entonces y hacia

quién iba dirigida? En dicha época la educación estaba diferenciada por
urbana y rural, dando excesivo privilegio a las ciudades que mayor
comunicación y desarrollo tenían. En términos generales, lo urbano era Lima
y lo rural el resto de provincias.

Era un gobierno absolutamente centralista donde toda política

económica y política favorecía a la capital, incluso la inversión pública era
dirigida en mayor proporción a Lima. Esta fue la razón del gran éxodo rural
hacia la capital.

Justamente el análisis de todos los autores mencionados buscaba

romper esta realidad, y la acción del inventario buscó una igualdad de
oportunidades con todos los departamentos olvidados. Los profesores al ser
base de esas provincias debían estar capacitados y aptos para un alto nivel
de exigencia. Era momento de actuar, todos en conjunto.

Buscando su propia realidad educativa como valor adicional se

produjo la demanda de que algunos sectores más le den una importante real
a las provincias, conllevando así una política general descentralizada. Por
ello, la iniciativa a nivel nacional lo tuvo Basadre, Carlos Fernandini, Walter
Peñaloza, Emilio Barrantes y Salazar Bondy, con sus respectivos aportes

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 Sus textos parten de la realidad centralista donde no solo se describe
la realidad educativa, sino también la social y política. El autor del tomo 12:
José Rivero, tomó lo más importante de cada autor y lo recapituló para
entender el pensamiento de los ilustres propulsores de la reforma durante el
Gobierno de Velasco y su reforma agraria, futuramente convertida en la
reforma educativa, producto de la necesidad de igualdad para un país que
dejaba atrás la democracia formal. Fue tal vez, la época más significativa de
la educación.

VI. CAMBIO, CONTINUIDAD Y BÚSQUEDA DE CONSENSOS

Esta parte estudia el periodo entre la vuelta a la democracia, en 1980,

y la emergencia de los consensos básicos sobre la importancia de la
educación, a inicios del siglo XXI. Se trata de una época marcada por el
surgimiento de múltiples propuestas educativas promovidas por diversos
actores, las que buscaron influir en las políticas públicas del estado. Al
mismo tiempo es una etapa atravesada por el autoritarismo y la violencia,
enormes barreras que dificultaron el cambio educativo. El retorno a la
democracia en 2001 generó las condiciones para que algunas propuestas
que emergieron en estas décadas confluyeran en el Proyecto Educativo
Nacional al año 2021. Actualmente, tanto el Estado como la sociedad civil, a
través de sus actores directos, se encuentran ante el desafío de implementar
ese proyecto, sin embargo es bueno precisar:

Aun cuando en los primeros años de la década de los ochenta la idea

de construir un Proyecto Educativo Nacional no fue un asunto prioritario en
la discusión pública, el resto del periodo estuvo marcado por la búsqueda de
esta gran estrategia ordenadora del sector. Esta opción por contar con un
proyecto nacional puso en evidencia la dimensión político – cultural de la
educación. En algunos casos liderados por el estado a las fuerzas políticas
en otros casos impulsados por grupos organizados de la sociedad civil, los
proyectos educativos condensaron los ideales educativos, antes colocados
en los marcos normativos. Durante los años ochenta la discusión sobre la

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educación estuvo poco presente en la escena nacional, debido
fundamentalmente a la crisis económica y política que vivía el país. Durante
los años noventa, el discurso educativo promovido por el Estado estuvo
altamente influenciado por la corriente del pensamiento de los organismos
multilaterales. En respuesta a ello, la sociedad civil construyó un discurso
alternativo que se constituyó en la base para las futuras propuestas
educativas. A mediados de la primera década dl siglo XXI, el discurso
educativo del estado regresó a una orientación neoliberal, ganando espacio
en la agenda pública de discusión. Durante este periodo ya diferencia de
épocas anteriores, no fue posible identificar un liderazgo de ideólogos o
intelectuales específicos en la construcción de los discursos educativos. En
contraposición a ello los discursos fueron elaborados por las instituciones del
estado y/o de la sociedad civil.

La influencia de las corrientes internacionales fue decisiva durante

estos años; los discursos educativos en el Perú fueron construidos
fundamentalmente bajo las grandes ideas internacionales. Por ejemplo,
durante la toda la década de los noventa, el impacto de las conferencias
mundiales de educación (JOMTIEM 1990 y DAKAR 2000), la propuesta de
la UNESCO sobre educación para toda la vida y la aparición del
constructivismo y los postulados de la sicología cognitiva se constituyeron en
la base de los discursos pedagógicos peruanos, congregados en el nuevo
enfoque pedagógico (NEP). De la misma forma el enfoque del derecho a la
educación y las discusiones de la equidad educativa irrumpieron en el
discurso educativo nacionales a partir del 2000, formando parte de los
diseños y contenidos de las política educativas.

La retórica de los conceptos de las reformas neoliberales persistieron

en el periodo; durante los años noventa la extendida noción utilitarista de
calidad, así como las hipótesis de la mejora de la educación basadas en la
calidad de los insumos del sistema para lograr mejores resultados, crearon
un imaginario social sobre “la buena educación” que ha permanecido en el
tiempo. Estos enfoques no solo han logrado instalarse en la base de los

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discursos educativos actuales, sino que han influido en el rol del Estado en
la educación. Una muestra de ello es la promulgación del decreto DL 882
que liberalizó el servicio educativo. A partir del 1996, año de inicio de este
proceso, la oferta privada tanto de educación básica como universitaria
creció enormemente. La calidad de esta oferta ha dejado, de alguna manera,
de ser responsabilidad directa del estado para pasar a ser responsabilidad
de las familias, la competencia y el mercado.

La importancia de los equipos especializados en educación a

caracterizado a todo este periodo, a diferencia de décadas pasadas, los
discursos educativos fueron construyéndose en el seno de diversas
organizaciones, antes que a partir de trabajos individuales. Esto facilitó la
movilidad de los especialistas que se desplazaron entre el activismo social y
la tecnocracia del estado. En el campo de la sociedad civil se fue
construyendo un discurso cada vez más especializado, que en muchos
episodios se erigió ya sea con el contenido esencial de las decisiones del
estado o como operador de la implementación de dichas decisiones. Esta
tercerización de las funciones del estado y los cada vez mayores niveles de
especialización terminaron por desplazar a la burocracia tradicional del
sector.

El protagonismo del magisterio organizado mostró algunos límites

durante este periodo. Durante la mayor parte de los años ochenta el
magisterio organizado fue el actor que probablemente más golpes recibió de
parte del conflicto armado interno. Esto en la doble problemática de haber
sido uno de los actores más atacados por sendero luminoso, a la vez que
haber tenido varios docentes en las filas subversivos. Durante los años
noventa el gremio docente, al igual que la mayoría de sindicatos, estuvieron
impedidos de actuar debido a la represión del estado. Solo con el regreso a
la democracia a inicios del siglo XXI, el magisterio organizado participó más
activamente, elaborando propuestas concretas para el cambio educativo e
incluso un proyecto educativo nacional.

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 Finalmente este periodo, que registra cambios y continuidades ha
tenido un denominador común. A pesar de las dificultades de los actores,
tanto del estado como de la sociedad civil, lograron alinearse hacia objetivos
comunes; y aun cuando el nivel de cumplimiento de estos acuerdos estuvo
lejos de reconocerse como óptimo, se logró construir un consenso mínimo
que requiere, sin duda, consolidarse en el futuro.

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