Livro Profletras 2015 - Editora UFS

Leitura&
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Argumentação
no ensino de Língua Portuguesa
Mariléia Silva dos Reis
Márcia Regina Curado Pereira Mariano
Derli Machado de Oliveira
Orgs.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
reitor
Angelo Roberto Antoniolli
vice-reitor
André Maurício Conceição de Souza
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
coordenadora do programa editorial

Messiluce da Rocha Hansen
coordenador gráfico
Vitor Braga
conselho editorial
Adriana Andrade Carvalho
Antônio Martins de Oliveira Junior
Ariovaldo Antônio Tadeu Lucas
Aurélia Santos Faroni
José Raimundo Galvão
Luisa Helena Albertini Pádula Trombeta
Mackely Ribeiro Borges
Maria Leônia Garcia Costa Carvalho
Messiluce da Rocha Hansen
Satie Katagiri
Ubirajara Coelho Neto
projeto gráfico, capa e editoração eletrônica

Jeane de Santana
Ilustração da capa
Alisson Vitório de Lima
Cidade Universitária Prof. José Aloísio de Campos

CEP 49.100 - 000 – São Cristóvão - SE.
Telefone: 2105 - 6922/6923.
E-mail: editora.ufs@gmail.com
Site: www.editora.ufs.br
Este livro, ou parte dele, não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita da Editora.
Este livro segue as normas do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, adotado no Brasil em
2009.
Derli Machado de Oliveira
Orgs.
São Cristóvão-SE
2015
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Leitura e argumentação no ensino de Língua Portuguesa / Organizadores:

Mariléia Silva dos Reis, Márcia Regina Curado Pereira Mariano e
Derli Machado de Oliveira – São Cristóvão : Editora UFS, 2015.
162 p.
L533
ISBN 978-85-7822-513-1
1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. 2. Leitura. 3. I. Reis, Mariléia Silva.
II. Mariano, Márcia Regina Curado Pereira. III. Oliveira, Derli Machado.
CDU 811.134.3(81)
SUMÁRIO
Apresentação 8
Da linguística imanente à linguística do discurso: em busca dos ‘fundadores

de discursividade’
Maria Emília de Rodat de Aguiar Barreto Barros 14
Argumentação no livro didático: análise de um capítulo de Cereja e

Magalhães
Márcia Regina Curado Pereira Mariano 40
A ironia e a não coincidência do dizer nas tiras em quadrinhos

José Ricardo Carvalho 52
Letramento visual: caminhos teóricos e práticos para a análise de imagens

Cynthia Carlla de Almeida Andrade
Derli Machado de Oliveira,
José Teixeira Neto
Sandra Virgínia Correia de Andrade Santos 66
Monotongação e ensino: estudo de caso em Itabaiana

José Humberto dos Santos Santana
Mariléia Silva dos Reis 84
Produção de textos no ensino fundamental: referenciação em

multimodalidade
Gilvan da Costa Santana 100
Temas Transversais e TIC: um caminho para a argumentação

Edineide Santana Cardoso da Silva 112
Multiletramentos e leitura: o papel do hipertexto na formação do leitor
Ana Cláudia Silva Fontes 126
Retórica e argumentação: análise de uma postagem autoral do facebook

Maria Edriana dos Santos Rocha 140
Sobre os autores 160

APRESENTAÇÃO
Este livro apresenta resultados das pesquisas desenvolvidas nos

primeiros anos do Mestrado Profissional em Letras em Rede da Uni-
dade de Itabaiana (PROFLETRAS). Desse momento inicial, em que os
dados e conceitos estão sendo testados, nossa meta é buscar estraté-
gias para a construção de uma prática de ensino de Língua Portuguesa
mais atual e inclusiva. Com esse intuito, trazemos a público resultados
de algumas pesquisas concluídas por nossos professores e outras ini-
ciadas por nossos mestrandos que tiveram o espaço da sala de aula e
da prática docente como laboratório de investigação. Dessa realidade,
ressaltamos a voz do professor para dar sustentação a diferentes pro-
jetos em andamento.
Com o objetivo de dividirmos nossas reflexões iniciais sobre os desa-
fios de ensino de gramática, de produção de texto, de leitura e de inter-
pretação de textos (literários e não literários), dentre outros propósitos,
alguns capítulos estão mais voltados para a leitura e a argumentação no
ensino de Língua Portuguesa, e outros, mais para as práticas de leitura de
textos (literários e não literários). Ambos estão direcionados à formação
continuada de professores e trazem sugestões teóricas e metodológicas
para novas práticas pedagógicas nas aulas de Língua Portuguesa. Cada
capítulo é fruto de pesquisas com dados de orientações em andamento da
primeira turma do PROFLETRAS e de orientações já iniciadas na gradua-
ção. Com reflexões teóricas sustentadas pelos estudos linguísticos e lite-
rários, são propostas práticas pedagógicas contextualizadas às diferenças
sociais e culturais de toda a macrorregião do agreste sergipano.
Partilhando princípios da formação continuada de professores, esta
coletânea defende uma prática de ensino inovadora, tanto por perspec-
tivas teóricas, como por meio do uso dos recursos midiáticos e eletrôni-
cos, rompendo, sobremaneira, com o senso comum de que nosso estu-
dante não gosta de ler, nem de escrever. Para isso, são sugeridas metodo-
logias de ensino criativas e motivadoras, com recursos pedagógicos que
promovem maior interação e participação dos alunos. Essa preocupação
atravessa tanto as pesquisas que se preocupam com o ensino das parti-
cularidades da escrita e do domínio de língua materna, como as que se
voltam para o desenvolvimento do gosto pela leitura do texto literário.
Necessitamos despertar, em nossos professores da Educação Básica, o
ímpeto de pesquisador, para que estes também continuem buscando saí-
das cotidianas aos desafios da educação. Com essas metas, passemos a
descrever os capítulos desta coletânea.
No primeiro, Da linguística imanente à linguística do discurso: em
busca dos ‘fundadores de discursividade’, Maria Emília Barreto Barros
discute questões de cunho didático-pedagógico, direcionadas a estudantes
de letras. A autora traça um panorama teórico, desde o estudo formal da
língua, desta como ação, até o do discurso, objeto da Análise do Discur-
so. Ela assinala também a importância das teorias para a constituição das
ciências, na procura dos ‘fundadores de discursividades’, destacando o gesto
arqueológico de busca das múltiplas discursividades desses objetos, língua e
discurso, como uma prática inovadora para o ensino de Língua Portuguesa.
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Abrindo o debate sobre material didático e ensino, em Argumen-
Apresentação
tação no livro didático: análise de um capítulo de Cereja e Ma-
galhães, Márcia Regina Curado Pereira Mariano traz a público refle-
xões sobre o lugar da argumentação no ensino de Língua Portuguesa,
mais especificamente no livro didático. Com essa finalidade, a autora
analisa o livro Português: Linguagens, de Willian Roberto Cereja e
Thereza Cochar Magalhães, tendo como base teórica e metodológica
os estudos da Nova Retórica de Perelman e Tyteca, que reconhecem
que a escola nem sempre oferece para os alunos uma diversidade de
atividades, de pontos de vista e de textos suficientes para se desenvol-
verem a argumentação e a criticidade.
No terceiro capítulo, temos um trabalho sobre a importância do
uso de tiras no processo de formação do leitor. Em A ironia e a não
coincidência do dizer nas tiras em quadrinhos, José Ricardo Car-
valho discute procedimentos metaenunciativos que geram a ironia e
o efeito risível nas tiras em quadrinhos. Com base em Authier-Re-
vuz, que confere o conceito de heterogeneidade discursiva marcada
(discurso direto, discurso indireto, itálico, negação, paráfrase, negrito),
juntamente com a heterogeneidade não marcada (discurso indireto li-
vre, ironia, paródia, provérbio, imitação, pastiche), observa-se o con-
junto de vozes e perspectivas enunciativas configurados nos diálogos
presentes nas tiras em quadrinhos. A partir desta abordagem, o autor
destaca que a não coincidência interlocutiva e a não coincidência no
discurso dos personagens das tiras em quadrinhos geram a ironia e o
efeito humorístico.
Abrindo espaço para a importância da leitura dos textos não verbais,
em Letramento visual: caminhos teóricos e práticos para a análise
de imagens, Cyntia de Almeida Andrade, Derli Machado de Oliveira, José
Teixeira Neto e Sandra Virgínia Correia de Andrade Santos produzem um
capítulo voltado para as especificidades do uso da linguagem não verbal.
Os autores têm como objetivo criar estratégias didáticas para a prepara-
ção das aulas de Língua Portuguesa. Metodologicamente, o estudo segue
os preceitos teórico-metodológicos da Gramática do Design Visual, de
Kress e van Leeuwen, que defendem uma sintaxe visual como um recurso
para o processo de letramento visual. Os autores focam a significa-
ção das imagens dos gêneros multimodais: fotografia documental,
capa de revista e o infográfico. Com isso, eles convidam os professores da
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Educação Básica a explorarem diferentes tipos de texto multimodais para

a contextualização das aulas de Língua Portuguesa.
Leitura e Argumentação no ensino de Língua Portuguesa
No capítulo seguinte, em Monotongação e ensino: estudo de caso

em Itabaiana, José Humberto dos Santos Santana e Mariléia Silva dos
Reis divulgam resultados de uma pesquisa de iniciação científica desen-
volvida no município de Itabaiana-SE, como material de apoio à reflexão
sobre a escrita em produções textuais de alunos das séries finais do Ensi-
no Fundamental menor. Em suas análises, os autores descrevem o modo
como vem se manifestando o fenômeno da monotongação, motivado
por fatores linguísticos e extralinguísticos. Os resultados evidenciam a
extensão da monotongação da fala às produções textuais dos alunos e,
a partir desses dados, o capítulo reforça a necessidade de o professor
ter formação (ainda que inicial) em Sociolinguística, para explorar esses
dados no planejamento de suas aulas. Além disso, observam a importân-
cia de a escola abordar a questão sem preconceito, para não dificultar
a promoção da inclusão social do escritor aprendiz neste período, visto
que, com a mediação do professor e maior acesso e desenvolvimento das
práticas de leitura, o registro escrito desta variante da língua (monoton-
gação) vai diminuindo consideravelmente.
Na sequência, retomando as reflexões sobre questões de escrita, em
Processos de referenciação em múltiplos gêneros discursivos, Gil-
van da Costa Santana destaca conceitos da Linguística Textual para dar
suporte à prática de ensino de produção de texto a partir de gêneros di-
versos, conforme princípios postulados por Bakthin. Metodologicamente,
este capítulo explora conceitos linguísticos desenvolvidos por Marcuschi
e Koch, sugerindo o uso da referenciação como uma técnica de construção
da progressão textual. Sob esse prisma, o autor reforça que, no processo
de leitura, levam-se em conta conhecimentos internalizados que podem
ser ativados, compartilhados, recuperados, inferenciados para que se dê a
compreensão de um texto por meio de recursos contextuais e cotextuais.
Em Temas Transversais e TIC: um caminho para a argumentação,
Edineide Santana Cardoso da Silva aborda pressupostos teóricos sobre
a argumentação e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC),
que podem ser exploradas como parte dos temas transversais, de acordo
com os PCN. Seu principal objetivo é debater sobre alguns conceitos
de argumentação que se adequam ao ensino de Língua Portuguesa. Ao
unir os aspectos linguísticos aos tecnológicos, para a construção de uma
abordagem interdisciplinar dos temas transversais, a autora leva o estu-
dante da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ao debate e à produção de
11
textos argumentativos.
Apresentação
Buscando um diálogo entre letramento e Tecnologias de Informação
e Conhecimento (TIC), em Multiletramentos e leitura: o papel do hi-
pertexto na formação do leitor, Ana Cláudia Silva Fontes discute a
leitura em novos contextos de veiculação e produção, especialmente em
meio digital, valendo-se dos multiletramentos para a construção de senti-
dos no texto literário. Além disso, este capítulo discorre sobre a importân-
cia do ato de ler na expressão do pensamento e da formação cidadã. Para
isso, a autora explora as TIC para promover a análise textual por meio
do hipertexto, valorizando o processo criativo do aluno e seu posiciona-
mento crítico e compreensivo frente ao texto, além de promover também
a motivação para as novas práticas pedagógicas de letramento, na qual o
aluno e seu contexto socio-histórico sejam peças fundamentais de ação,
proporcionando ressignificações ao texto em seu uso social.
Ainda trazendo reflexões sobre o uso da argumentação e das TIC,
em Retórica e argumentação: análise de uma postagem auto-
ral do facebook, Maria Edriana dos Santos Rocha destaca a presença
constante das novas tecnologias na vida dos jovens estudantes e dá
prioridade a um estudo sobre o uso diário das redes sociais. Com esse
trabalho, a autora mostra como é possível partir desses textos reais pa-
ra o desenvolvimento da argumentação na sala de aula. Sob a luz dos
estudos da argumentação e da retórica, analisa a postagem autoral do
facebook, desvendando suas estratégias argumentativas e finalidades,
de acordo com o conceito de gênero construído por Aristóteles.
Após essa ligeira apresentação dos capítulos reunidos nesta coletânea,
reconhecemos que os desafios são grandes, mas que nosso desejo de mu-
dança é ainda maior. Por isso, reforçamos que nossa meta é dar continui-
dade às reflexões aqui iniciadas para a construção de material didático e
de propostas pedagógicas inovadoras e capazes de modificar as práticas
de ensino de Língua Portuguesa. Cabe, finalmente, agradecer aos autores
(professores e orientandos) que colaboraram para a construção deste pri-
meiro livro, com resultados de nossas pesquisas em andamento.
Itabaiana, novembro de 2015.
Organizadores
12
Derli Machado Oliveira

DA LINGUÍSTICA IMANENTE À LINGUÍSTICA DO DISCURSO:
EM BUSCA DOS ‘FUNDADORES DE DISCURSIVIDADE’
MARIA EMÍLIA DE RODAT DE AGUIAR BARRETO BARROS
Neste trabalho, trazemos à baila algumas teorias que colaboraram

para a constituição da Linguística, inicialmente, depois, da Análise do
Discurso, enquanto ciências, enquanto disciplinas. Não intencionamos
historiar os estudos das ideias linguísticas tampouco a sua origem, por
concordarmos com Foucault (1999, p. 456), segundo o qual: “É sempre
sobre um fundo do já começado que o homem pode pensar o que para
ele vale como origem. Esta, portanto, de modo algum é para ele o co-
meço – uma espécie de primeira manhã da história [...]”. Objetivamos,
entretanto, olhar em direção aos ‘fundadores de discursividades’, no
dizer de Foucault (2009, p. 280 - 281), para quem tais autores possibi-
litaram a formação de outros textos, de infinitos discursos. Entendemos
que há necessidade de uma investigação dos documentos em busca
de “[...] interpretar os vestígios da historicidade dos conteúdos que
mobilizamos no campo do saber em que nos situamos” (GREGOLIN,
2004, p. 11). E, como nos situamos na Análise do Discurso, tentamos
colocar as discussões acerca da língua, do discurso, num eixo de grande
temporalidade (FARACO, 2004).
Apresentamos, portanto, a instauração dos estudos acerca da lin-
guagem, traçando um percurso dos postulados dos gregos, dos roma-
nos, dos filósofos da Idade Média, dos estudiosos dos séculos XIX e
XX, da constituição da Linguística, cujo objeto é a língua; da Análise
do Discurso e, consequentemente, a mudança de objeto, o discurso.
Organizamos este trabalho em cinco itens, afora esta explanação e as
breves considerações finais.
A Grécia e Roma: construção do conhecimento
sobre o homem, a língua, o mundo
Conforme Robins (1983), os estudos linguísticos iniciam com a linguís-
tica popular, a qual representa a curiosidade acerca da linguagem, desper-
tando o senso comum e a investigação a respeito da arbitrariedade do sig-
no linguístico. Tal curiosidade propicia também o questionamento acerca
da evolução das línguas, do início da linguagem. Para o referido teórico,
então, os pensadores gregos, ao especularem sobre a linguagem e sobre os
problemas suscitados pelas investigações linguísticas, são os iniciadores,
na Europa, dos estudos linguísticos. Esse povo também é pioneiro no pen-
samento filosófico, moral, político e estético, pois indaga sobre a realidade
15 Da linguística imanente à linguística do discurso

circundante e sobre a existência do ser na humanidade. Weedwood (2002)
corrobora tal opinião, na medida em que considera Platão o primeiro pen-
sador a refletir sobre a linguagem.
Com tais estudos, surgem algumas correntes filosóficas acerca da lin-
guagem: naturalistas versus convencionalistas. Os primeiros postulam
que as coisas inspiram o nome, logo, o significado precede o significante;
os últimos defendem a arbitrariedade do signo linguístico. Afirmam que
o vocabulário pode ser modificado à vontade, e a linguagem continua
eficaz após a mudança. Alegam que os nomes são convencionados. Ain-
da segundo Robins (1983), essa discussão colaborou para a observação
mais atenta das estruturas linguísticas, os padrões formais das línguas,
iniciando uma investigação linguística propriamente dita.
Weedwood (2002, p. 23 – 24), entretanto, faz uma reflexão acerca
da dicotomia naturalismo versus convencionalismo, apontando para
uma discussão muito além dos padrões e das estruturas. Afirma que
a visão segundo a qual a linguagem teria um vínculo com a realidade
possibilitaria um (re)conhecimento acerca dessa mesma realidade, na
medida em que a linguagem consistiria em um espelho do mundo; se
fosse considerada arbitrária, não produziria o mesmo efeito. Nesse ca-
so, “[...] o objetivo da linguística será o entendimento da língua(gem)
e nada mais [...]”. Ainda segundo Weedwood (2002, p. 25), no Crátilo,
Platão defende a seguinte argumentação: “[...] a língua espelha exata-
mente o mundo [...]”.
Com a aceitação do argumento de que a relação palavra – coisa não é
direta, é somente Aristóteles, discípulo de Platão, quem determina qual
a natureza exata da relação. Ainda segundo Weedwood (2002, p. 27),
aquele filósofo defendia que a fala corresponde à expressão das expe-
riências da mente; enquanto que a escrita, a representação da fala. Para
Aristóteles, entretanto, a linguagem consiste em um resultado de con-
venções, pois afirma que nenhuma palavra pode surgir naturalmente
(ROBINS, 1983, p. 15). Aristóteles também dá uma definição formal da
palavra como unidade linguística: parte da oração que tem significado
próprio e que não pode ser dividida em outras partes significativas. Para
ele, a frase (lógos) compreende algo mais no nível semântico, pois, ao
contrário das palavras isoladas, ela afirma ou nega um predicado, ou faz
uma declaração existencial.
Os estoicos, por seu turno, formalizam a oposição forma versus
sentido (significante versus significado). Preferem o ponto de vis-
ta naturalista e afirmam que a natureza guia a própria existência do
16
homem. Como bem postula Robins (1983, p. 17): “[...] (os estoicos)
consideravam a linguagem como uma capacidade humana natural,

que se deveria aceitar tal como era, com todas as suas irregularida-
des características”. Além disso, também esses filósofos admitem que
a linguagem é expressão do pensamento e dos sentimentos. É nesse
contexto de discussões teóricas que Neves (2003) defende o ponto de
vista segundo o qual os estoicos apontam para uma teoria que está
muito mais voltada para uma regularidade do pensamento do que de
língua propriamente.
Duas outras hipóteses são as dos analogistas versus anomalistas. Es-
tes observam as irregularidades, as exceções; os primeiros (os analo-
gistas) procuram as regularidades. Enquanto Aristóteles, por defender
seus interesses literários e filosóficos, prefere investigar as analogias,
os estoicos estudam a anomalia. E, quanto aos estudos relacionados ao
sentido, estes filósofos têm um alcance maior, pois para eles: “[...] o sig-
nificado das palavras não existe isoladamente e pode variar de acordo
com a situação contextual” (ROBINS, 1983, p. 17). Para os estoicos, a
compreensão da sentença nunca é a soma dos significados das palavras.
Entretanto, os gregos tiveram muito mais um pensamento linguís-
tico voltado para a palavra, portanto, para a morfologia. Estudaram as
estruturas silábicas da língua grega; foi no campo da gramática que os
gregos melhor trabalharam. As descrições foram mantidas através da
Idade Média e do mundo moderno. Tal Gramática se assentou na lín-
gua escrita. Como representantes da Gramática, Robins (1983) enfatiza
dois nomes: Dionísio de Trácia (cerca de 100 a. C) e Apolônio Díscolo
(Alexandria séc. II d. C). O primeiro foi o autor da primeira descri-
ção explícita que se conhece da língua grega (A Téchinē Grammatikē);
para ele, o gramático é aquele que lê, que sabe fazer uso da língua; a
Gramática, a arte de ler e escrever corretamente. A frase é definida co-
mo a “expressão de um pensamento auto-sustentável”. Em decorrência
desses postulados, ainda hoje se perpetua o discurso segundo o qual
a escrita e a leitura são aprendidas a partir do estudo da Gramática.
Apolônio Díscolo, por sua vez, estudou mais especificamente a sinta-
xe, representante da primeira tentativa de elaboração de uma ampla
teoria sintática aplicada sistematicamente ao grego.
Os gregos podem ser considerados, então, os inauguradores, no
Ocidente, dos estudos acerca da língua. Suas contribuições chegam
a Roma (ROBINS, 1983). No que diz respeito a essas contribuições,

Weedwood (2002) faz uma ressalva em relação às definições de frase,
ao filtro que este povo aplicou à gramática grega, perpetuando a ideia
de que a frase apresenta em seu interior um pensamento completo. Es-
sa perspectiva de frase, instaurada pelos romanos, norteia os estudos
durante todo o período de Idade Média.
Como representante do estudo da Gramática, Varrão é reconhecido
como sendo o primeiro latino importante, seu pensamento linguístico
está exposto em De Língua Latina, com vinte e cinco volumes. A ca-
racterística principal do seu trabalho é a exposição e formalização dos
pontos de vista representados na controvérsia analogia-anomalia. Ele
considera a gramática como a base de qualquer ciência, diferente-
mente de Dionísio de Trácia, na Grécia, que a define como uma arte.
Prisciano (cerca de 500 d.C), entretanto, representa o apogeu da gra-
mática latina. Seu esforço consiste em aplicar ao latim as categorias e
as nomenclaturas gregas. Embora o seu primeiro objetivo tenha sido
traduzir para o latim os ensinamentos de Apolônio Díscolo, o resulta-
do desse estudo vai muito além de uma tradução.
Com efeito, é o primeiro na Europa a elaborar uma sintaxe. Re-
conhece uma morfologia distinta da sintaxe, pois as separa em seus
escritos, mas, ao mesmo tempo, tenta equilibrar essas duas áreas da
gramática, observando que: “[...] a compreensão de um enunciado
depende tanto das categorias morfológicas das suas partes como da
sua função sintática” (KRISTEVA, 1969, p.150). É delegado também a
Prisciano o início de determinados estudos linguísticos da modernida-
de, tais como “as proposições distribucionais e gerativas” (KRISTEVA,
1969, p. 151), inauguradas no século XX por Bloomfield e Chomsky,
respectivamente.
A descrição gramatical de Prisciano serve durante oito séculos co-
mo base das teorias gramaticais; permanece atualmente como funda-
mento do ensino da língua latina. Enfim, a obra de Prisciano represen-
ta algo mais que o final de uma era: constitui a ponte entre a erudição
linguística da Antiguidade e a da Idade Média. Tal afirmação advém
da ampla abordagem dada à sua obra (Institutiones Grammaticae), che-
gando a atingir mais de mil manuscritos. Consequentemente, constitui
a base da gramática latina e da filosofia linguística medievais. Como
bem defende Kristeva (1969, p. 152): “A gramática de Prisciano tornou-
-se o modelo de todos os gramáticos da Idade Média”.
No próximo item, fazemos uma abordagem dos estudos acerca da
18
língua, na era medieval.

Filosofia, religião, gramática: os estudos da era medieval

Inicialmente, observamos o continente europeu, segundo a divisão
entre Oriente e Ocidente. No Oriente, sob o jugo da Igreja Ortodoxa, o
povo tem acesso ao conhecimento anterior ao cristianismo. Os sábios
bizantinos mantêm o contato com todo o pensamento grego, em espe-
cial, com a obra de Dionísio de Trácia, prosseguindo as investigações
sobre a teoria dos casos gramaticais. Em contrapartida, no Ocidente,
o acesso ao pensamento pagão consiste em pecado contra a fé cristã.
Grande parte da literatura clássica é perdida, o conhecimento da filo-
sofia grega fica sob o jugo das traduções latinas. Enfim, todo o conhe-
cimento produzido até então permanece sob a custódia da Santa Fé,
consequentemente, somente alguns têm acesso às obras da Antiguida-
de. Esse espaço de tempo é denominado Idade das Trevas.
Por conta disso, ocorre o fechamento das escolas filosóficas de Ate-
nas, por Justiniano em 529; a Igreja Romana, então, representa a au-
toridade central. Subordina a investigação científica, o conhecimento
produzido pelo homem, como parte do seu serviço prestado a Deus
(ROBINS, 1983). Em contrapartida, em vários centros, a literatura
clássica continua a ser pesquisada; antigos documentos são copiados
e preservados, mantém-se o ensino da teoria gramatical. O Latim é
considerado a língua da erudição; a Gramática, a base da erudição me-
dieval, uma disciplina indispensável para ler e escrever corretamente o
latim; Prisciano, a autoridade em Gramática.
Kristeva (1969) contra-argumenta essa visão negativa acerca dos
estudos linguísticos nesse período, apontando para o surgimento de
dois importantes fenômenos: o despertar do interesse pelas línguas
“bárbaras”, a consequente elaboração de alfabetos, para essas línguas;
de gramáticas com as primeiras leis de sua construção. O segundo
consiste no desenvolvimento da tradição greco-latina na teoria grama-
tical, à luz do cristianismo. Esse momento, denominado de invenção
escritural das outras línguas, além do grego e do latim, traz à tona a
discussão sobre a consciência da língua como um atributo nacional.
Nessa direção, muitos povos se opõem à afirmação, segundo a qual
três línguas são consideradas da santidade: o hebreu, o grego e o latim.

Há uma exigência de um reconhecimento da própria língua, com a
consequente construção de identidade nacional. Afora essa identidade
nacional a partir da língua, esses alfabetos muitas vezes consistem nu-
ma análise fonética minuciosa: análise da cadeia sonora em unidades
mínimas, anunciando a fonologia moderna. Ainda conforme Kristeva
(1969), mesmo com as restrições impostas pela Fé Cristã, os estudos
acerca da língua tiveram sua continuidade garantida.
Na perspectiva de Robins (1983), a segunda etapa da Idade Média
(1100 até o fim do período) consiste em um avanço significativo no
que diz respeito à Filosofia Escolástica. Durante esse período, os estu-
dos linguísticos estão em posição de destaque. A Filosofia Escolástica
é criada, fortalecida pela fé cristã, propondo unificar todos os ramos
e compartimentos do saber, harmonizando as exigências da razão e
da revelação. “A própria Escolástica é consequência da integração
da filosofia aristotélica, através de pensadores como Santo Tomás de
Aquino, à teologia católica” (ROBINS, 1983, p. 59). Aparecem, assim,
as gramáticas especulativas, representando o apogeu da filosofia esco-
lástica: “De modis significandi”. Esse modis significandi é consequência
da concepção das gramáticas especulativas em relação à linguagem,
uma vez que os gramáticos buscam a “significância” escondida. Para
os gramáticos especulativos (ou modistas), a linguagem reflete a
verdade do mundo diretamente inacessível (portanto, é um espelho,
“specullum”) (KRISTEVA, 1969, p. 159).
Esses gramáticos também apontam o nome e o verbo como o centro
do organismo da linguagem encarregado de determinar os conceitos
do pensamento. O primeiro (o nome) exprime a estabilidade; o segun-
do (o verbo), o movimento. Nome e verbo, portanto, formam a frase,
uma noção complexa, logo fazem parte da sintaxe, que, por sua vez,
é completamente subordinada à morfologia. Os modistas consideram
também os modos de significar os termos-chaves do sistema. Cada ca-
tegoria é em si mesma um modo de representação, contribuindo com
sua própria carga semântica para a classe de palavras a que se aplica.
Assim, a Teoria Modística tem uma preocupação primária: a morfo-se-
mântica da gramática de Prisciano. A preocupação secundária, por seu
turno, é com a semântica exclusivamente. É nesta parte da gramática
que fazem maiores inovações e progressos mais significativos. Orlan-
di (1986, p. 09) assim resume os modis significandi: “Consideram [os
20
modistas], então, três tipos de modalidades (modus) manifestados pela

linguagem natural: o modus essendi (de ser) o intelligendi (de pensa-
mento) e o significandi (de significar)”.

Os modistas analisam as relações sintáticas com base nas ideias de
dependente e determinante: termo que deve ou pode exigir a presença
do outro, termo que satisfaz; fazendo-se presente a ideia de termo re-
gente e termo regido. Além disso, abordam a diversidade linguística;
fazem indagações sobre os mais importantes temas relacionados com
os intentos de compreender a linguagem e o papel que desempenha
na vida do indivíduo e da sociedade. Os estudiosos medievais buscam,
então, um sistema de conhecimento a partir do qual todos os ramos
e disciplinas tenham os mesmos princípios filosóficos e religiosos. A
necessidade de integrar a descrição gramatical à teoria filosófica pro-
voca grande mudança de atitude em relação aos estudos linguísticos
(KRISTEVA, 1969).
Em seguida, trazemos à baila a constituição da ciência linguística,
no século XIX.
Século XIX: a Linguística, uma ciência

Nos anos de 1800, o foco principal ocorre com vistas aos estudos
diacrônicos. São distinguidas três linhas de pesquisa: o estudo relacio-
nado à gramática, desenvolvido pelos europeus desde a Antiguidade;
a valorização pelo saber linguístico hindu, haja vista a ênfase de uma
abordagem histórica nessa época, principalmente no que diz respeito à
fonética e à fonologia; e, finalmente, a constituição da Linguística en-
quanto uma ciência, principalmente com uma característica peculiar
desse tempo: o comparativismo, o evolucionismo, consequentemente,
o positivismo das ciências naturais (FARACO, 2004).
Conforme Faraco (2004), a linguística do século XIX significa um
marco de sustentação de teorias já postuladas. Para ele, essa linguística
traz em seu bojo a sustentação das teorias segundo as quais as línguas
consistem em realidades históricas. Tal perspectiva surge desde a te-
se monogenética (procura da primeira língua falada pelo homem), ou
mesmo quando Dante postula que as línguas latinas procedem de uma
mesma origem. Essa abordagem é corroborada não só pelos filólogos
alexandrinos, os quais postulam a mudança da língua no tempo, como
também pelas tentativas medievais de comparações entre as línguas.

Uma outra pesquisa ocorre em decorrência da influência dos estudos
sobre a origem do homem e, por conseguinte, da teoria de evolução da
espécie humana, postulada por Darwin.
Esses estudos, porém, comprovadamente, consoante Faraco (2004),
iniciam com Dante (1265 - 1321), que considera o aparecimento de di-
ferenças dialetais e, consequentemente, de diferentes línguas, ligadas
a uma fonte comum. Entretanto, a sua classificação ainda está galga-
da em preceitos míticos: o da Torre de Babel (Gênese, 11). Segundo
esse mito, o hebreu é a primeira língua falada na Terra (por Adão,
como dádiva de Deus). Para os estudiosos que admitem tal perspec-
tiva teórica, há uma língua “mais antiga” ou originária, corroborando
a busca dessa língua, impulsionando o estudo comparativo. É nessa
perspectiva teórica que muitos estudiosos direcionam as suas pesqui-
sas, a fim de compararem línguas, agrupá-las em famílias, apontan-
do para uma provável evolução. Começam, então, a observar a língua
imanentemente. Nesse contexto de pioneiros quanto à comparação
entre as línguas, surge William Jones, considerado como um marco
desses estudos (LYONS, 1987). Este compara o sânscrito, o grego e o
latim, constatando tantas semelhanças que afirma terem uma origem
comum, única explicação para tamanhas ocorrências.
F. Schlegel (1808), por sua vez, publica uma obra Sobre a língua
e a sabedoria da Índia; chama atenção para o fato de que os estudos
das “estruturas internas” (da morfologia) das línguas podem esclarecer
sobre o relacionamento linguístico genético. Menciona-se que talvez
seja de sua autoria o termo “gramática comparativa”. E, juntamente
com Christian Lassen, é um dos fundadores da filologia sânscrita na
Europa. Para Faraco (2004, p. 31), F. Schlegel é um dos intelectuais que
desenvolvem a gramática comparativa.
Além desses teóricos da linguagem, há quatro outros estudiosos,
considerados por Robins (1983), os maiores linguistas do século XIX:
o dinamarquês R. Rask (1787-1832) e os alemães J. Grimm (1785-1863),
F. Bopp (1791-1867) e W. Von Humboldt (1767-1835). Ainda segundo
Robins (1983), com Rask e Grimm começam propriamente os estudos
da linguística comparativa e histórica da família indo-europeia. Rask é
quem primeiro estuda ordenadamente as relações etimológicas. Con-
soante Faraco (2004), há uma diferença entre Bopp e Grimm, pois o pri-
meiro pretende estabelecer o parentesco entre as línguas, sem tentar es-
22
tabelecer uma cronologia entre elas. Enquanto que o segundo trabalha

observando a distribuição das línguas no tempo. Faraco (2004) declara,
então, que Jacob Grimm é considerado o introdutor dos estudos históri-

cos, pois compara as línguas germânicas com outras línguas indo-euro-
peias, estabelecendo correlações entre três diferentes séries de consoan-
tes; compara também o grego, o gótico e o alto alemão.
No dizer de Robins (1983), Bopp considera como principal objetivo
a reconstrução da estrutura gramatical originária da língua cuja desin-
tegração dá origem aos idiomas da família indo-europeia. Compara o
sânscrito, o grego, o latim, o persa e o germânico, descobrindo, assim,
os princípios da Gramática Comparativa; pode ser considerado o fun-
dador da linguística indo-europeia. É importante, então, mencionarmos
a seguinte observação de Faraco (2004:29): “[...] foi precisamente a
linguística comparativa e histórica que desenvolveu um método de
manipulação de dados linguísticos enquanto dados linguísticos [...]”. E
este autor continua afirmando que, para Bopp, as línguas devem ser
estudadas por si mesmas e como objeto. Bopp nega, então, que elas po-
dem ser estudadas como meio de conhecimento. Constatamos, assim,
que ele é um dos primeiros a pesquisar, observando a língua pela lín-
gua, um dos princípios epistemológicos da Linguística Imanente. Fa-
raco (2004), nesse sentido, argumenta que, na tradição anterior, havia
interesses diversos, principalmente relacionados à lógica, à retórica,
à poética e ao bom uso; enquanto que a partir da linguística histórica
trata-se a língua em si mesma e por si mesma, como observado. Fou-
cault (1999, p. 402), relacionando o trabalho, a vida e a linguagem, faz a
seguinte reflexão: “No momento em que se definem as leis internas da
gramática, estabelece-se um profundo parentesco entre a linguagem e
o livre destino dos homens. Ao longo de todo século XIX, a filologia
terá profundas ressonâncias políticas”.
Schleicher, na metade do séc. XIX, por sua vez, estuda a natureza do
hipotético idioma matriz, as relações entre ele e os seus descendentes
conhecidos. Idealiza um modelo de árvore genealógica, em que ele re-
presenta as relações entre a língua matriz e as línguas indo-europeias
(métodos de classificação botânica). Também é um naturalista, cujas
ideias estão em consonância com as darwinianas, predominantes na
segunda metade desse século. Para ele, a linguagem é um organismo
natural e deve ser tratada segundo os métodos das ciências naturais. É
um organismo que, independentemente dos falantes, atravessa os pe-
ríodos de crescimento, maturidade e decadência. Para este estudioso:

“[...] a diversidade das línguas depende da diversidade dos cérebros e
órgãos fonadores dos homens, de acordo com as suas raças. [...] Advo-
gou que a língua é o critério adequado para se proceder à classificação
racial [...]” (CÂMARA JÚNIOR, 1975, p. 51). De acordo Faraco (2004), é
também nesse estudioso em quem Saussure se baseia para afirmar que
“as línguas humanas são totalidades organizadas”.
Wilhelm Von Humboldt, por seu turno, é considerado por Robins,
(1983) um dos pensadores mais profundos do séc. XIX, em questões de
linguística geral, pois não se volta predominantemente para o estudo
histórico das línguas. Em sua teoria da linguagem, ressalta o aspecto
criativo da habilidade linguística de todo ser humano: “[...] a lingua-
gem deve ser identificada com a capacidade viva que têm os falantes
de produzir e entender enunciados, e não com os produtos observáveis
que resultam do ato de falar e de escrever” (ROBINS, 1983, p. 141).
Assim, no seu dizer: “[...] a linguagem é uma habilidade criativa e não
um mero produto” (ROBINS, 1983, p. 141).
Ademais, Humboldt postula que os modos de pensar e de falar de
um povo estão indissoluvelmente ligados. Segundo ele, a língua de um
povo é seu espírito, e seu espírito é sua língua; pensamento e lingua-
gem são interdependentes e inseparáveis. Para ele, a linguagem está
ligada à atividade do pensamento e, através de um estudo psicológico,
pode ser estudada como um fenômeno da história da humanidade. Ele
afirma também que as línguas diferem entre si não apenas quanto ao
seu aspecto fônico, mas também quanto à interpretação e à compreen-
são que têm os sujeitos falantes do mundo em que vivem. Para ele,
perceber, pensar, sentir constituem uma conexão como o processo de
linguagem. É a partir dessa afirmação que Foucault (2009, p. 4001 -
4002) ressalta:
[...] as condições de historicidade da linguagem são modificadas; as
mutações não vêm mais do alto [...], mas nascem obscuradamente
de baixo, pois a linguagem não é um instrumento, ou um produto
– um ergon, como diz Humboldt – mas uma incessante atividade
– uma energeia. Numa língua, quem fala e não cessa de falar, [...],
é o povo. [...] A linguagem está ligada não mais ao conhecimento
das coisas, mas à liberdade dos homens.
Segundo Faraco (2004, p. 42-43), em Humboldt, assim como em

Whitney, está presente o senso de sistema: uma totalidade organizada,
em que um elemento só tem sentido em relação a outro: direção dos
24
estudos do século XX, principalmente na figura de Saussure. Entretan-

to aponta uma diferença em relação a Humboldt: “A forma da língua
para ele remete a todos os aspectos do trabalho mental contínuo de

construção da expressão. Em outras palavras, o modo de ser da língua
é a atividade (energeia), o trabalho do espírito [...]”. E continua: “Para
Humboldt, a gramática como tal (como a priori) e a comunicação são
absolutamente acessórias. O essencial é o trabalho elaborador do espí-
rito” (FARACO 2004, p. 44).
No contexto ainda das discussões sobre a comparação entre as
línguas e suas respectivas famílias, surge, segundo Robins (1983), a
principal controvérsia do século XIX: os neogramáticos e os idealistas.
Aqueles são considerados como o limiar da história contemporânea da
linguística. Na teoria dos neogramáticos, todas as mudanças fônicas,
como processos mecânicos, ocorrem de acordo com leis que não admi-
tem nenhuma exceção dentro do mesmo dialeto, e o mesmo som, em
conteúdos idênticos, evoluirá sempre da mesma maneira. Para eles, a
existência da linguística histórico-comparativa como ciência está fir-
memente assentada na hipótese da regularidade das mudanças sono-
ras. A história de uma língua é traçada através das mudanças registra-
das nas formas e nos significados de suas palavras, e duas ou mais lín-
guas estão comprovadamente relacionadas quando possuem palavras
que mantêm entre si correspondências semânticas e formais que não
são fruto do mero acaso ou consequência de empréstimos recentes.
Esses estudiosos tentam fazer da linguística histórica uma ciência
exata. Segundo Osthoff, reconhecido como o representante desse gru-
po, as leis fonéticas atuam segundo uma necessidade cega, indepen-
dentemente da vontade do indivíduo.“Daí, a atribuição da evolução
fonética a uma ação mecânica de forças fisiológicas e psíquicas que
escapam ao controle humano” (CÂMARA JÚNIOR, 1975, p. 75). Ainda
para os neogramáticos, existem dois campos de estudos que conside-
ram da maior importância para a linguística histórica e que julgam
merecer toda a atenção: a fonética e a dialetologia. A fonética recebe
apoio desses estudiosos, uma vez que eles enfatizam o estudo das lín-
guas vivas e assinalam ser a escrita incapaz de fornecer informações
adequadas sobre pronúncia real das línguas mortas.
O outro grupo de linguistas mencionado, os idealistas, destaca a
importância do falante individual na produção e difusão de toda es-
pécie de mudança linguística, baseados em Humboldt e Croce. Como
Humboldt, Vossler, líder deste grupo, acentua o aspecto individual e

criativo da competência linguística humana. Toda mudança linguísti-
ca surge a partir de inovações que o indivíduo introduz em sua fala e
também é, talvez, reflexo dos sentimentos nacionais; fatores estéticos
constituem o principal estímulo das inovações. Contrariam, portanto,
o princípio da mudança como uma necessidade cega, postulado por
Osthoff. Censuraram também a excessiva concentração dos aspectos
mecânico e prosaico da linguagem.
Entretanto é no século XIX, de acordo com a perspectiva positivis-
ta que se delineia o elemento axiomático do pensamento moderno, no
dizer de Faraco (2004, p. 46). Dele surge o sujeito cartesiano, ciente de
si, reflexivo em relação a sua atividade cognitiva. Muito além do su-
jeito, o homem se preocupa com o sujeito em relação ao objeto, “(a re-
lação EU – ELE), a relação em si do indivíduo” (FARACO, 2004, p. 47).
Finalizando, concordamos com Faraco (2004, p. 46), segundo o qual: “O
século XIX nos deixou, [...], o delineamento claro da língua como uma
realidade com história [...]; reorganizou nossa percepção da diversi-
dade [...]; deu forma ao senso de sistema [...]”. Como mencionado no
decorrer desse item, é nesse século em que a Linguística se constitui
enquanto uma ciência. E, como tal, há um objeto a ser investigado (a
língua); com efeito, há um método de investigação (a comparação entre
as línguas, entre estágios de uma mesma língua). A seguir, apresenta-
mos a Linguística no decorrer do século XX.
A linguística imanente do século XX
Apesar de os manuais de linguística anunciarem uma ruptura feita
por Saussure em relação à linguística histórica, Faraco (2004) defende
que isso não ocorre, no sentido latu da palavra. Consoante este lin-
guista, o recorte saussuriano consiste em um gesto de continuidade e
não de ruptura. A importância de Saussure é, entretanto, salvaguar-
dada na medida em que dá forma a velhas intuições, tais como as dos
gregos. Consoante Faraco (2004, p. 28), esta é sua contribuição: “Seu
ovo de Colombo foi não só mostrar que a língua poderia (e deveria) ser
tratada exclusivamente como uma forma (livre das suas substâncias),
mas principalmente como esta forma se constituía, isto é, pelo jogo
26
sistêmico de relações de oposição [...]”.

Em se tratando do estruturalismo europeu, ainda de acordo com
Faraco (2004, p. 27 - 28), apesar de Saussure ser considerado o pai

da Linguística Moderna, o impacto quanto ao fato de a Linguística
poder ser considerada uma ciência autônoma, quanto à existência
do Curso de Linguística Geral, só acontece “[...] a partir do Primeiro
Congresso Internacional de Linguística (Haia, 1928), do Primeiro
Congresso dos Filólogos Eslavos (Praga, 1929) e a Primeira Reunião
Fonológica Internacional (Praga, 1930)”. Faraco (2004) afirma que
são as teses de inspiração saussuriana defendidas por Jakobson e
Troubetzkoy, durante esses congressos, que provocam comentários
e questionamentos. E defende que, até a segunda Guerra Mundial,
no meio acadêmico, a linguística perpetua os postulados histórico-
comparativistas. Como bem argumenta (2004, p. 27 -28): “O século
XIX, portanto, não terminou, em linguística, tão cedo como muitas
vezes os recortes dos manuais chegam a sugerir”.
Illari (2004, p. 57) acrescenta que as orientações teóricas de uma
ciência estão relacionadas às construções “[...] de um pequeno con-
junto de metáforas que produzem um modo novo de enfocar os fa-
tos a serem explicados”. Em relação a essas metáforas, em oposição
à construída por teóricos do século XIX, segunda a qual consistia na
ideia evolucionista das espécies, Saussure elege uma outra, a noção de
valor: “[...] o sentido de uma unidade, [...] definida por suas relações
com outras da mesma natureza” (PIETROFORTE, 2002, p. 83).
Com o fim de compreender essa noção de valor, sentiu a necessida-
de de desenvolver uma série de distinções teóricas, condições para o
estabelecimento de tal noção. Saussure (1969) contrasta, então, língua
versus fala, forma versus substância; reatualiza1 a noção de significado,
de significante, de signo. É a partir das definições de linguagem, língua
e fala que Saussure (1969) isola a língua como objeto da linguística.
Para ele, a linguagem é “heteróclita e multifacetada”, por abranger vá-
rios domínios, o individual e o social; a língua é parte essencial da
linguagem, um “sistema de signos” (uma estrutura), um conjunto de
unidades relacionadas organizadamente dentro de um todo. Logo, a
língua é sistemática; a parte social da linguagem, exterior ao indivíduo;
é forma e não substância. A fala é um ato individual, consequentemen-
te, assistemática. Um signo linguístico é a relação entre um conceito e
uma imagem acústica e, portanto, com duas faces inseparáveis: de um
lado, o conceito, uma ideia, um pensamento que serve para interpretar

o mundo, o significado; de outro, a imagem acústica, a impressão psí-
quica de uma sequência articulada de sons (vogais, consoantes e semi-
vogais), o significante. Saussure considera essa relação como arbitrá-
ria, assim, qualquer significante é capaz de relacionar-se com qualquer
significado. Quanto a esse aspecto, Illari (2004) defende que o axioma
central da teoria saussuriana é a arbitrariedade do signo linguístico.
Ainda conforme Saussure (1969), as relações entre os elementos estão
distribuídas em dois domínios: no eixo sintagmático (eixo da combina-
ção ou da associação), no eixo paradigmático (eixo de seleção ou das
escolhas). E, por conta da distribuição linear do significante, não há
possibilidade de que os signos linguísticos ocorram simultaneamente
na cadeia da fala.
Somente nos anos de 1920 e 1930 é que surge o trabalho da Es-
cola de Praga. Essa Escola é representada por muitos pesquisadores
que tentam conciliar os ensinamentos de Saussure e os do psicólogo
Karl Bühler. Dentre os representantes desse grupo estão: o russo Niko-
lai Troubetzkoy, estudioso do campo teórico da fonética e fonologia,
descobridor da relação de traços distintivos entre os fonemas; Roman
Jakobson, destaque principal na área da sintaxe, das funções da lingua-
gem; Wilhelm Mathesius, estudioso da relação comunicação e pensa-
1 Usamos esse termo de acordo com Foucault (2009, p. 284), para quem a “reatualização”
consiste na “[...] reinserção de um discurso em um domínio de generalização, de aplicação
ou de transformação que é novo para ele”. Compreendemos que esse processo de “reatua-
lização” acontece por Saussure ter dado forma aos postulados dos estoicos, para quem há
uma oposição da forma versus sentido.
mento. Inaugura-se, então, o Funcionalismo. Esta corrente, apesar de
ter suas raízes nos paradigmas do estruturalismo saussuriano, aponta
para uma outra dimensão de língua e de estudo: os “desvios” – erros,
inovações, usos populares, gírias.
O funcionalismo afirma que os “desvios” são constitutivos da
linguagem, são partes de seu funcionamento, diferentemente do
que se prega até então. Jakobson (1975, p. 25 - 26) postula que há
comunidades bilíngues: “[...] a história de uma língua só pode ser a
história de um sistema linguístico que sofre diferentes mutações. [...]
Sincrônico não é estático”. Além da questão das variações linguísticas,
os funcionalistas discutem a relação sintaxe e semântica, segundo os
eixos sintagmático e paradigmático. Como bem afirma Jakobson (1975,
28
p. 30): “A linguagem implica dois eixos. A sintaxe se ocupa do eixo dos

encadeamentos (concatenação), a semântica do eixo das substituições”.
E conclui afirmando que a concatenação (eixo sintagmático) implica a

substituição (eixo paradigmático), logo sintaxe e semântica não são
independentes, mas interdependentes. Jakobson (1975) advoga ainda
que o indivíduo está aprisionado pelo sistema. Se, de um lado, no
âmbito da sintaxe, ele é livre para criar novos enunciados; do outro,
no âmbito fonético-fonológico, é impossibilitado de estabelecer novos
arranjos por conta de o código já ter estabelecido todos os arranjos.
A importância dessa corrente consiste, portanto, em inovar os postu-
lados teóricos da escola da qual surge: o estruturalismo saussuriano.
Quanto ao estruturalismo americano (1920), nas universidades
dos Estados Unidos, a linguística tem especialmente o estudo descri-
tivo. Três importantes figuras, relacionadas a essa linguística: Franz
Boas, Edward Sapir e Leonard Bloomfield. A teoria norte-americana
encontra-se sob o domínio do positivismo dos psicólogos behavioris-
tas ou mecanicistas. Tal influência se faz presente, particularmente,
em Bloomfield. Enquanto isso, Boas e Sapir estão mais interessados
no sentido antropológico da linguagem. Realizam estudos das línguas
ameríndias, quase todas ágrafas e faladas por comunidades, espalha-
das por grande parte do território americano. Sobre elas, Boas (1858 -
1942) faz vários estudos descritivos e desenvolve um método para des-
crição sistemática das línguas. Mostra que diferenças entre singular e
plural, tempo presente e passado nem sempre podem ser observadas
em todas as línguas. Apesar disso, revela uma concepção estruturalista
(LYONS, 1976, 1987).
No que diz respeito a Sapir, este percorre em várias direções os
diversos domínios linguísticos, explorando as suas relações com a li-
teratura, a música, a antropologia e a psicologia. Está vinculado à filo-
logia germânica, volta-se também para o exame das línguas dos índios
norte-americanos. Adota uma visão humanística de linguagem, acen-
tuando a importância cultural, entretanto dá prioridade à razão sobre
a volição e a emoção, uma vez que, para ele, a linguagem é puramente
humana e não instintiva. Kristeva (1969, p. 277) assinala: “[...] [Sapir]
insiste sobretudo no caráter simbólico da linguagem, na sua complexi-
dade [...], e na sua função primeira que é [...] a comunicação”. Muitos
dos seus pressupostos são sustentados mais tarde por Noam Chomsky.
Bloomfield, por seu turno, empenha-se em tornar a linguística au-
tônoma e científica, insiste no aspecto mecanicista da linguagem; re-

jeita todos os dados que não podem ser direta ou fisicamente mensurá-
veis. Para ele, o falar não passa de uma dentre as numerosas formas de
comportamento. A aquisição da linguagem se dá por um mecanismo
de estímulo – resposta; o estímulo é um acontecimento real; o pen-
samento consiste em uma forma de comportamento. A proposta de
Bloomfield relaciona-se a uma descrição da língua pela língua, sem
história, sem embasamento teórico precedente (o indo-europeísmo).
Bloomfield tenta, então, formular os princípios de uma análise fono-
lógica e sintática, sem alusão ao significado, pois o considera o ponto
fraco do estudo da linguagem. Por conta disso, a linguística americana
é considerada, por muitos estudiosos, avessa ao estudo do sentido. Nos
termos de Kristeva (1969, p. 282), a descrição proposta por esse mo-
delo é cega, o sujeito da linguagem é a-histórico. Há, portanto, muitas
críticas a esse modelo.
Na segunda metade do século XX, surge Chomsky, reiterando a
homogeneidade do objeto da linguística. Ele advoga que a lingua-
gem é um “conjunto de regras”, porém uma estrutura dinâmica, uma
vez que admite a criatividade das combinações. Chomsky assume o
compromisso com a viabilidade de descrever as línguas humanas, por
meio de gramáticas gerativas. Essa corrente origina-se como uma rea-
ção à escola anteriormente dominante, a do descritivismo americano
pós-bloomfieldiano: uma versão particular do estruturalismo (KRIS-
TEVA, 1969). Para Dosse (1993), as pretensões desse movimento são:
ultrapassar o estágio descritivo e atingir o nível mais essencial, o da
explicação; construir uma teoria das estruturas linguísticas na qual
os mecanismos descritos, utilizados nas gramáticas particulares, são
apresentados e estudados de maneira abstrata, sem referência às lín-
guas particulares; compor uma gramática com um mecanismo gerati-
vo, evidenciando as possíveis estruturas e não um corpus a partir do
qual se pratica a indução.
De acordo com Lyons (1976), o gerativismo influencia enormemen-
te a linguística, a filosofia, a psicologia, outras disciplinas preocupadas
com a linguagem. Robins (1983), por sua vez, coloca Chomsky no pa-
tamar de representante da mudança mais radical de direção nos estu-
dos linguísticos. Conforme Kristeva (1963, p. 298 - 299), Chomsky está
mais pautado em um processo psíquico do que linguístico, em uma
concepção racionalista de sujeito: “[...] a gramática gerativa é simulta-
30
neamente mais e menos do que uma linguística, porque é a descrição

sintáctica de uma doutrina psicológica. A sintaxe, que foi ciência do
raciocínio, tornou-se ciência de um comportamento psíquico norma-

tivo”. Essa é a chamada fase gerativo-transformacional da linguística.
A dicotomia estabelecida pelo gerativismo chomskyano é a distinção
entre competência e desempenho. Os transformacionalistas pretendem,
assim, realizar uma descrição de tudo o que constitui a competência
linguística do falante nativo; buscam estabelecer regras pelas quais a
produção das frases gramaticais pode ser descrita e explicada, acen-
tuando o aspecto gerativo da ciência linguística. Além disso, partem
do pressuposto de que as línguas humanas têm a propriedade da re-
cursividade, consequentemente, o conjunto de enunciados potenciais
em qualquer língua dada é numericamente infinito (LYONS, 1976).
Ainda no dizer de Lyons (1976), Chomsky defende que a linguagem
é independente de estímulo; a criatividade, propriedade da linguagem,
uma qualidade humana, distinguindo o homem das máquinas e dos
outros animais. Entretanto, afirma ser essa criatividade regida por re-
gras: o enunciado proferido por alguém, em dada ocasião, é, em prin-
cípio, não previsível, não pode ser relacionado a nenhum estímulo an-
terior; tem uma certa estrutura gramatical, está em conformidade com
regras de boa formação, as quais revelam o seu grau de gramaticalida-
de ou de agramaticalidade. Há ainda outra propriedade da linguagem:
a produtividade, a qual não pode ser identificada com criatividade,
mas existe uma conexão intrínseca entre ambas. A criatividade huma-
na, no uso da linguagem, manifesta-se dentro de limites estabelecidos
pela produtividade do sistema linguístico, que se relaciona à estrutura
da mente humana. Ainda sustenta que a faculdade humana da lingua-
gem é inata, específica da espécie. A respeito desse inatismo linguísti-
co, Kristeva (1963, p. 293) assim se posiciona: “[...] Chomsky opta pela
posição cartesiana idealista das ‘ideias inatas’ [...]”.
A competência linguística de um falante, portanto, refere-se ao co-
nhecimento do sistema linguístico como tal, por intermédio da qual
(da competência) ele é capaz de produzir o conjunto infinitamente
grande de sentenças que constitui a língua. Enquanto que desempenho
relaciona-se ao comportamento linguístico, determinado não só pela
competência linguística do falante, mas também por uma variedade
de fatores extralinguísticos que incluem, por um lado, convenções
sociais, crenças acerca do mundo, atitudes emocionais do falante em
relação ao que está dizendo; por outro, o funcionamento dos mecanis-

mos psicológicos, fisiológicos envolvidos na produção dos enunciados.
Tal como mencionam Kristeva (1963), Scarpa (2001), Chomsky de-
fende ainda a existência de um Dispositivo de Aquisição da Lingua-
gem (DAL) inato. Esse dispositivo inclui em si o esquema da gramá-
tica universal (GU), à qual cada um dos idiomas devia obedecer. Com
efeito, Chomsky rompe com a teoria saussuriana e behaviorista, a sua
postura coloca em dúvida o papel da seleção natural na formação da
linguagem. Esta, por sua vez, é mais do que um sistema de comunica-
ção: um sistema de representação mental e do pensamento, uma vez
que, para esse estudioso, a análise linguística deve descrever as regras
que governam a estrutura da competência que, por sua vez, correspon-
de ao conhecimento internalizado. Essa explanação das estruturas das
frases objetiva contribuir com a compreensão da natureza da organi-
zação da mente humana, observando, a partir das descrições dos enun-
ciados, a competência do falante / ouvinte. Dessa forma, postula dife-
rentes níveis de Gramática, quais sejam: fonologia, sintaxe, semântica.
Para ele, a sintaxe compõe a estrutura profunda da gramática, uma
vez que é responsável pelas transformações estruturais, enquanto que
a fonologia e a semântica são apenas interpretativas. Em decorrência
disso, Chomsky insiste no inatismo, reorientando a sua perspectiva
para uma psicologia cognitiva.
No dizer de Kristeva (1963, p. 300), é nesse sentido que, no reencon-
tro com o sujeito cartesiano, a gramática transformacional tenta con-
ciliar uma teoria de sujeito psicológico, com componentes linguísticos
cada vez mais inexpressivos. Assim, só há uma escolha para a consti-
tuição de sujeitos: a significação dos índices formais que constituem as
operações da gramática gerativo-transformacional. É nesse contexto
em que há uma dissidência entre os teóricos gerativistas, uma vez que
são afetados pelo dilema imposto pela teoria: a necessidade da partici-
pação dos sujeitos, o estudo do significado.
Para finalizar a abordagem desse aspecto teórico, trazemos as pa-
lavras do Borges Neto (2004, p. 126), numa declaração sobre o po-
der do linguista judeu e sobre a corrente linguística que ele defende:
“Chomsky sempre foi o grande líder da comunidade gerativista. [...]
Todos os que não concordaram com Chomsky, [...], ou renderam-se
ao poder do ‘mestre’, retornando ao ‘bom caminho’, ou tornaram-se
dissidentes, à margem do programa”. São exatamente esses dissiden-
32
tes de quem fala Borges Neto (2004) que dão novos direcionamentos
à linguística americana. Em se tratando da Europa, novas teorias co-
meçam a surgir, por ocasião dos postulados de Bakhtin, de Benveniste,

acerca da Teoria da Enunciação, com outra perspectiva linguística: o
estudo do significado, da relação dos sujeitos (o EU e o OUTRO), da
enunciação. Interessa, portanto, aos estudiosos o processo como se dá
a interação entre sujeitos, a língua como atividade, como ação. É sobre
esse aspecto que discorremos a seguir.
A linguística do discurso, do significado

Faraco (2004), num percurso histórico acerca da intersubjetivida-
de (relação entre o EU e o OUTRO), retoma as ideias de Humboldt
(século XIX), para quem a língua é um processo, uma atividade, não
um produto. Ainda consoante esse linguista (2004), essa perspectiva
de língua continua a ser defendida no século XX, a partir dos postula-
dos de Bakhtin, filósofo influenciado por ela. Faraco (2004), argumenta
que o filósofo russo faz uma nova leitura dessas ideias, atribuindo à
energeia um significado de atividade social, relacionando o sistema a
ela (atividade social). Segundo tal leitura, Bakhtin inaugura uma nova
perspectiva de estudos da linguagem, no século XX; traz à baila a in-
tersubjetividade, vinculando-a à linguagem. Bakhtin é, então, conside-
rado o precursor da Teoria da Enunciação (FARACO, 2001; 2004). Mas
é com Benveniste (1989, 1991) que essa teoria é divulgada na Europa,
nos anos de 1960. Este pesquisador traz tal perspectiva teórica para
o âmbito da linguística, principalmente, a partir das discussões que
promove acerca dos pronomes e dos tempos verbais.
A palavra, por sua vez, é tida como muitas maneiras de significar; o
discurso surge operando a ligação necessária entre o nível linguístico
propriamente dito e o extralinguístico, revelando uma outra concepção
de língua, de pesquisa: a linguística do discurso (ou do significado), em
oposição à linguística imanente (ou do significante). Essa constitui a
terceira concepção acerca da linguagem, uma forma de ação, de inter-re-
lação entre os falantes. É a partir dessa visão que a linguagem começa a
ser percebida enquanto atividade, os linguistas passam a atentar para as
relações entre língua e seus usuários e, portanto, para a ação que se rea-
liza na e pela linguagem. Essa concepção se ocupa das manifestações lin-
guísticas produzidas por indivíduos concretos em condições concretas

de produção. Tal concepção da língua vai de encontro ao estruturalismo
europeu e ao gerativismo chomskyano, uma vez que essas teorias ana-
lisam a língua quanto a seus componentes abstratos, fora de qualquer
contexto de uso. Na perspectiva intersubjetiva da linguagem, percebe-se
a língua como um jogo entre sujeitos, como um lugar de interlocução.
Os interlocutores participam efetivamente desse jogo, pois locutor e in-
terlocutor são considerados sujeitos da ação. Tal consideração é válida
nas duas modalidades da linguagem verbal: a fala e a escrita. Ou seja,
ambas as modalidades da linguagem verbal são estudadas numa pers-
pectiva dialógica, histórica da linguagem (BAKTHIN, 1997).
Bakhtin (1997, 1999), Benveniste (1989, 1991) contribuem para que
os estudiosos do século XX, mais precisamente na década de 1960,
observem, além da língua, o discurso. Nessa década, consoante os as-
pectos teórico-metodológicos, estes constituem o berço da linguística
estrutural. A linguística está como centro das pesquisas nas ciências
humanas e ocupa o espaço de ciência piloto. De um lado, discute-se
a importância dessa ciência; de outro, as ideias marxistas são divul-
gadas. É nesse contexto em que nasce o projeto da Análise do Discurso
(mais adiante AD), desponta, portanto, uma nova disciplina, a Análise
do Discurso (doravante AD), cujo objeto de estudo é o discurso. Co-
mo bem argumenta Maldidier (1997, p. 24): “[...] a irrupção da AD na
virada da década de 1960 foi simultaneamente um acontecimento na
história das práticas da linguística e na história dos questionamentos
dos marxistas sobre a linguagem”.
Consoante Pêcheux (1997), Orlandi (2002), o discurso significa pa-
lavra em movimento, em ação; o lugar em que é observada a rela-
ção entre língua e ideologia, compreendendo-se como a língua pro-
duz sentidos por e para os sujeitos. Essa é considerada uma ciência
de entremeio (ORLANDI, 2002), por surgir, principalmente, a partir
das pesquisas de dois teóricos: Jean Dubois, Michel Pêcheux (MAL-
DIDIER, 1997). O primeiro, um linguista lexicólogo; o segundo, um
filósofo envolvido com as discussões do marxismo, da psicanálise e
da epistemologia. O traço aos dois estudiosos é que ambos se inserem
no espaço das discussões do marxismo e da política, compartilhan-
do as mesmas ideias sobre a luta de classes, sobre a história, sobre
o movimento social, daí a relação entre a Linguística, o Marxismo, a
34
Psicanálise, as Ciências Sociais. Tal interdisciplinaridade, entretanto,

não provoca uma descaracterização da AD. Ao contrário disso, essa
disciplina apresenta-se em constante processo de constituição, de on-

de decorre a constitutividade dos próprios conceitos que a fundamen-
tam: o discurso, o sujeito, as condições de produção. Ainda consoante
Maldidier (1997, p. 24): “Ela propôs aos linguistas um modo de abordar
a relação entre língua e história: fez os marxistas saírem do discurso
da filosofia marxista da linguagem”. Além desses estudiosos, podemos
incluir nesse quadro de fundação as contribuições de Michel Foucault,
cujas ideias acerca do sujeito, da Formação Discursiva são de grande
relevância para a instauração dessa disciplina (GREGOLIN, 2004).
Maldidier (1997) também afirma que Pêcheux considera a Análise
do Discurso como uma ruptura epistemológica, uma vez que o dis-
curso articula as questões sobre a ideologia e sobre o sujeito. Nesse
sentido, a Análise do Discurso só pode ser pensada em relação a uma
teoria (do discurso). Para aquela autora (1997, p. 19): “A construção de
um objeto discurso não é uma simples ‘superação da linguística saus-
suriana’, ela apoia-se sobre a teoria do valor que coloca a língua como
sistema formal”. A noção de valor, defendida por Saussure (1969), ins-
taura a ideia de uma significação sistêmica, tal como todo veio teórico
desse estudioso. Pêcheux (1997) contraria essa sistematização do sen-
tido, afirmando que ele (o sentido) é da ordem da fala e, portanto, do
sujeito; não é da ordem da língua, uma vez que pode ser mudado na
medida em que os sujeitos enunciam numa dada posição (imaginária),
num dado lugar (institucional). No entanto, Pêcheux (1997) não rela-
ciona o sentido ao individual, tal como Saussure o faz em relação à fa-
la, mas ao histórico, ao ideológico. Conforme comentário de Mussalin
(2003, p. 106): “[...] o autor propõe uma semântica do discurso [...] em
vez de uma semântica linguística, pois as condições sócio-históricas
de produção de discurso são constitutivas de suas significações”. Ao
mesmo tempo em que discute a respeito de uma epistemologia do dis-
curso, Pêcheux se questiona sobre os instrumentos de sua análise. De
acordo com Maldidier (1997, p. 20): “[...] O discurso, sempre construí-
do a partir de hipóteses histórico-sociais, não se confunde nem com a
evidência de dados empíricos, nem com o texto”. É importante, enfim,
um olhar em direção à especificidade da AD: a discursivização (o es-
tudo das relações entre as condições de produção dos discursos e seus
processos de constituição). Não se pode, portanto, excluir do campo
da AD as contradições, as irregularidades. Orlandi (2002, p. 17), refe-

rindo-se a Pêcheux, faz o seguinte comentário: “[...] não há discurso
sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é interpelado
em sujeito pela ideologia e é assim que a língua faz sentido”. E, para
evidenciar a ligação da AD com a Linguística, é importante trazermos
à baila o argumento de Orlandi (2001, p. 100), quando esta relaciona
sujeito e língua (enquanto sistema de signos): “[...] se é sujeito pelo
assujeitamento à língua, na história. Não se pode dizer senão afetado
pelo simbólico, pelo sistema significante. Não há nem sentido nem
sujeito se não houver assujeitamento à língua. [...] para dizer, o sujeito
submete-se à língua”.
Breves considerações finais

Em linhas gerais, tal como mencionado na introdução, buscamos os
‘fundadores de discursividades’, a fim de refletirmos o quanto os seus
discursos ressoam nos demais. E, na medida em que isso acontece,
principalmente, em se tratando dos ‘fundadores’ pautados no caráter
estruturalista da língua, os falantes/ouvintes aceitam tais discursos
como única verdade, a ser seguida e propagada. Decorre daí a insis-
tência no ensino da Gramática Normativa, como base para se ler e
escrever corretamente. As teorias que rompem com tal abordagem não
têm o mesmo peso argumentativo do que as que defendem a perspec-
tiva normativa da língua. Entendemos que isso acontece exatamente
porque a normatividade reserva o caráter das classes sociais das quais
surgiu e as quais favoreceu. Com efeito, a abordagem discursiva da lín-
gua ainda é silenciada, nas escolas, instituição que privilegia o caráter
sistêmico da língua.
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38
ARGUMENTAÇÃO NO LIVRO DIDÁTICO:
ANÁLISE DE UM CAPÍTULO DE CEREJA E MAGALHÃES
MÁRCIA REGINA CURADO PEREIRA MARIANO
A argumentação na linguagem está relacionada às situações de

conflito, de controvérsia, de diferentes pontos de vista, valores, cren-
ças, ideologias. Caracteriza-se pela busca do enunciador de modificar
o enunciatário, de fazê-lo aderir a sua tese ou a seu modo de ver o
mundo. Como sempre agimos sobre o outro no uso concreto da lin-
guagem, esta é, naturalmente, argumentativa.
A preocupação com a argumentação no ensino tem se mostrado
presente em trabalhos tanto da área da Educação, quanto da área de
Letras, e foi privilegiada por nós em nossa tese de doutorado, defendi-
da em 2007 e intitulada As Figuras de Argumentação como estratégias
discursivas. Um estudo em avaliações no ensino superior (MARIANO,
2007). Tendo como corpus avaliações de alunos ingressantes em cursos
de Letras, nosso objetivo principal foi analisar discursivamente as es-
tratégias utilizadas pelos alunos para persuadir o professor em provas
escritas, mais especificamente, os argumentos que causam a sensa-
ção de surpresa ou de inesperado, e que caracterizam as figuras de
argumentação e retórica, segundo Perelman e Tyteca, no Tratado da
Argumentação, publicado em 1958. A análise dos dados nos permitiu
observar que o aluno busca persuadir o professor por meio de diferen-
tes estratégias argumentativas, esperadas e inesperadas, que fornecem
indícios dos ethé (imagens discursivas construídas no discurso/identi-
dades discursivas) dos alunos e revelam também a imagem discursiva
do outro, o professor. Notamos, ainda, que poucas questões das provas
analisadas permitiam que o aluno demonstrasse seu conhecimento e
sua capacidade de argumentar.
Voltando no tempo, vemos que os exercícios de argumentação fi-
zeram parte do cotidiano escolar da Antiguidade até o século XIX,
quando a Retórica, desmoralizada, foi deixada de lado nos currículos
para abrir espaço para as ciências objetivas. Hoje, poucas são as opor-
tunidades encontradas pelos alunos para argumentar em sala de aula,
embora se reconheça a importância da argumentação no uso efetivo
da linguagem. A partir dessa constatação, nosso objetivo, neste artigo,
é refletir sobre a importância da argumentação no ensino de Língua
Portuguesa na atualidade. Com essa finalidade, analisamos parte de
um capítulo do livro didático Português: linguagens, de Cereja e Ma-
galhães, publicado em 2005. A partir da análise, observamos que há
lugar para a argumentação nas aulas de Língua Portuguesa, cabendo
não só ao livro didático, mas também aos professores, aproveitar es-
se espaço para desenvolver nos alunos a capacidade de argumentar,
transformando-os em sujeito críticos.
41
Argumentação no livro didático
A Retórica aristotélica e os estudos da argumentação
Na história Ocidental, o surgimento da Retórica data do século V a.C.,
e o que conhecemos como Retórica Antiga tem seu reinado até o século
XIX d.C. Segundo Fonseca (2001, p.101), o primeiro tratado retórico – a
Teoria Retórica de Córax e Tísias – apareceu, mais especificamente, por
volta de 465 a.C na Sicília. Esse surgimento da Retórica, segundo Mosca,
“prende-se à luta reivindicatória de defesa de terras na Sicília, que haviam
caído em poder de usurpadores” (2001, p. 26). Governada por dois tiranos
que haviam retirado moradores de suas terras para entregá-las aos solda-
dos, a Sicília passava por conflitos. Os proprietários prejudicados abriram
longos processos para reaver suas terras. Nesse contexto político surge a
Retórica, relacionada, desde sua gênese, às situações de controvérsia.
A Retórica viveu uma época de ouro, tanto na Grécia quanto em
Roma, e passou a ser disciplina obrigatória nas escolas. A redução dos
estudos retóricos às figuras ou tropos, no entanto, fez com que a Retórica
perdesse espaço, na Idade Média, para as ciências exatas, para a Lógica
e para a Gramática e virasse sinônimo de discurso “florido” e “vazio”. Na
segunda metade do século XX, as questões retóricas retornam aos estu-
dos da linguagem, valorizando o estudo da persuasão, como já acontecia
em Aristóteles (2011), e tentando apagar essa noção estreita de retórica.
A recuperação das noções aristotélicas, realizada, sobretudo, por
Toulmin, Perelman e Tyteca, deu origem às neo-retóricas, que pro-
põem estudos atuais da argumentação que deem conta de um número
maior de gêneros discursivos, não só orais, como acontecia na Retóri-
ca antiga, mas também escritos. O Tratado da Argumentação, de Perel-
man e Tyteca, publicado em 1958, promoveu uma retomada de concei-
tos aristotélicos fundamentais para o estudo do texto e do discurso em
qualquer época; trouxe para reflexão a importância da adequação do
discurso ao auditório com vistas à persuasão, evidenciando o papel do
enunciatário como o de coenunciador na construção dos textos; resga-
tou a importância persuasiva das figuras de argumentação e retórica;
aprofundou e sistematizou o estudo dos argumentos e abriu caminho
para o diálogo entre os estudos da Retórica e da Argumentação e ou-
tras abordagens do texto e do discurso. A partir desses novos estudos
da argumentação, cria-se, também, a possibilidade de novas reflexões
42
sobre argumentação e ensino.

Argumentação em um livro didático do Ensino Médio

Analisamos, aqui, parte de um capítulo da segunda edição, de 2005,
do livro didático Português: Linguagens, de Cereja e Magalhães. Em
volume único e direcionado para o Ensino Médio, o livro é compos-
to por 9 unidades divididas em 52 capítulos, que abordam questões
de Língua Portuguesa, Linguística e Literatura. Para atender ao nosso
objetivo, fizemos, inicialmente, um levantamento dos capítulos que
traziam no título a palavra “argumentar” ou palavras desta derivadas,
e chegamos aos seguintes capítulos: 36 – O texto argumentativo – o
editorial; 45 – As cartas argumentativas; 48 – O texto dissertativo-ar-
gumentativo. Tendo em vista a brevidade deste artigo, optamos por
analisar uma parte do primeiro capítulo que traz uma das palavras
buscadas no título: o capítulo 36.
Focalizando esse capítulo 36, que vai da página 370 até a página
380 do livro didático citado, vemos que ele é anunciado, no topo da
primeira página, como um capítulo de “Produção de texto”. Da página
370 até a página 374 é explorado o gênero editorial a partir de textos
que abordam um tema polêmico: o sistema de cotas para alunos de
escolas públicas, negros e indígenas. Da página 374 em diante, outros
aspectos, diretamente ou indiretamente relacionados, são tratados, e
sobre esses apenas faremos uma breve descrição no final desta análise.
Na página 370 apresenta-se o título do capítulo: “O texto argumen-
tativo: o editorial”, uma foto com jovens buscando seus nomes em lis-
tas afixadas em uma parede ou quadro e a frase logo abaixo da foto:
“Vestibulandos na expectativa dos resultados. Oportunidades iguais?”.
Logo depois da foto, ocupando partes das páginas 370 e 371, a seção
“Trabalhando o gênero” traz um editorial intitulado “As universidades
ameaçadas”, publicado em 16/05/2004, no jornal O Estado de S. Pau-
lo, que questiona medidas anunciadas pelo governo federal , nos dias
anteriores, referentes ao ensino superior público. De acordo com o
texto, em reunião com 47 dos 54 reitores de universidades e institui-
ções do ensino público federal, o então ministro da Educação, Tarso
Genro, anunciou três medidas, “[...] a pretexto de ‘ democratizar’ as
universidades [...]”: a abertura de novos cursos ficaria condicionada à
43 Argumentação no livro didático

“diminuição das desigualdades”; “a criação de uma escola pública de
pós-graduação de Geopolítica e Defesa”; e “a escolha dos reitores, nas
universidades públicas e privadas, por meio de eleição direta”.
O ponto central do questionamento do texto, no entanto, está em
dois projetos de lei anunciados pelo presidente Lula um dia depois
da “exposição do ministro da Educação”: […] um, obrigando as uni-
versidades filantrópicas a transformar em vagas gratuitas os recursos
que seriam usados para pagar impostos; outro, reservando metade das
vagas das universidades federais a alunos que tenham cursado todo o
ensino médio em escolas públicas, incluindo-se aí as cotas para negros
e indígenas.” E é, sobretudo, sobre este último ponto, as cotas, que se-
rão levantados os principais argumentos.
No Tratado da Argumentação (2005), Perelman e Tyteca indicam
que os argumentos utilizados num texto pelo orador podem ser en-
contrados em diferentes lugares, que podem ser definidos como “[...]
grandes armazéns de argumentos utilizados para estabelecer acordos
com o auditório. O objetivo é indicar premissas de ordem ampla e
geral, usadas para assegurar a adesão a determinados valores e, assim,
re-hierarquizar as crenças do auditório.” (FERREIRA, 2010, p.69)
Esses argumentos podem ser, dentre outras possibilidades, argu-
mentos quase lógicos, “[...] que se apresentam como comparáveis a ra-
ciocínios formais, lógicos ou matemáticos.” (PERELMAN e TYTECA,
2005, p.221), como a definição, a regra de justiça, a inclusão da parte
no todo, a comparação e o sacrifício, dentre outros; argumentos basea-
dos na estrutura do real, que buscam “[...] estabelecer uma solidarie-
dade entre juízos admitidos e outros que se procura promover.” (PE-
RELMAN e TYTECA, 2005, p.299), como causa e consequência, fins
e meios, argumento do desperdício, de autoridade, etc.; ou, ainda, os
argumentos que fundamentam a estrutura do real “[...] pelo recurso ao
caso particular.” (PERELMAN e TYRTECA, 2005, p.399), como o exem-
plo, a ilustração, o modelo e o antimodelo.
Na teoria da argumentação perelmaniana, o orador é responsável
não só pela escolha dos argumentos, mas também pela escolha das
palavras, do registro, do tipo textual, etc. Essas escolhas, no entanto,
não são aleatórias, mas sim de acordo com a imagem que o orador tem
do auditório, assim, “[...] é em função de um auditório que qualquer
argumentação se desenvolve.” (PERELMAN e TYTECA, 2005, p.06) na
busca por sua adesão. Deste modo, podemos dizer que o enunciatário é
44
também co-enunciador, na medida em que também é responsável pela

produção do enunciado, “Por isso a cultura própria de cada auditório

transparece através dos discursos que lhe são destinados [...]” (p.23).
Voltando ao capítulo 36 de Cereja e Magalhães, observamos que
o ponto de vista contrário ao governo, às medidas e projetos de lei
anunciados, fica claro na escolha de palavras e termos e no uso de
aspas, dando um tom de ironia ao texto: sandices; viés político-ideoló-
gico; pretexto de “democratizar” as universidades, consideradas elitistas
pelos ideólogos do PT; variedade petista do socialismo populista mais re-
trógrado; “diminuição das desigualdades”; grosseira instrumentalização
política da educação; “projeto de nação”; tosca manobra autoritária para
impor um pensamento único e uma linguagem única; “democrática”...
O autor1 do texto, que se identifica apenas como sendo o jornal O
Estado de S. Paulo, com vistas à persuasão do leitor, faz uso de uma
série de argumentos, dentre eles:
– argumentos dos lugares da qualidade x lugares da quantidade: “o
governo está preocupado em produzir medidas de impacto na opinião
pública” (aumentando o número de vagas e reservando uma porcenta-
gem para estudantes de escolas públicas, negros e indígenas (lugares da
quantidade)) “mas nem um pouco com a qualidade do ensino”;
− exemplo: “Essa experiência “democrática” (a escolha de reitores
por eleição direta) foi tentada em algumas universidades públicas e
confessionais nas décadas de 80 e 90, com resultados desastrosos.”
− causa e consequência: “a adoção da medida comprometerá o equi-
líbrio financeiro dessas escolas (das universidades filantrópicas), obri-
gando-as, com certeza, a mudar o regime tributário para sobreviver”; “a
queda da qualidade do ensino […] seria uma conseqüência natural do
preenchimento de metade das vagas por alunos sem o devido preparo”;
− regra da justiça: “A cota criaria discriminação às avessas, dificul-
tando o acesso à universidade das pessoas que não freqüentaram esco-
las públicas, não são negras nem indígenas. E o sistema de mérito – o
mais democrático dos métodos de escolha – iria para o ralo.”;
− argumento de autoridade: “Vários reitores reagiram negativa-
mente à medida anunciada pelo presidente da República.”;
− leis: “A criação dessa monumental reserva de vagas choca-se con-
tra os preceitos constitucionais. A Constituição proíbe discriminação
por critérios de raça, cor e origem.”;
− igualdade: “O verdadeiro problema está na baixa qualidade do

ensino das escolas públicas do ensino médio. Se o governo quer que os
alunos dessas escolas disputem vagas nas universidades públicas em
condições de igualdade com os alunos das escolas médias privadas, a
solução é igualar – elevando – o padrão de ensino das primeiras.”
− modelo e antimodelo: “O presidente Luiz Inácio Lula da Silva se
orgulha de ter chegado aonde chegou apesar de sua origem social e do
fato de não ter estudado. Não lhe cabe impor os sacrifícios pelos quais
passou, obstruindo as oportunidades de acesso ao ensino superior, a
quem estudou em boas escolas.”
Com certeza, conseguiríamos encontrar ainda outros argumentos
levantados pelo autor para defender seu ponto de vista. No entanto,
nosso objetivo não é esse, mas observar quais são as atividades pro-
postas para os alunos a partir do texto. Com esse intuito, observamos
as questões de compreensão ou interpretação, que são colocadas logo
abaixo dele:
− Questão 1 (p.371) - traz uma característica do gênero (abordar um
tema do momento), pede ao aluno que identifique, no texto, o tema, e diga
“Por que esse tema estava sendo debatido no Brasil naquele momento”.
− Questão 2 (p.371) - pede que o aluno diga qual seria o verdadeiro
objetivo das medidas, segundo o editorial.
− Questões 3 e 4 (p.371) – A questão 3 complementa a definição de edi-
torial: “Por meio dos editoriais, os jornais e revistas expressam seu ponto
de vista sobre o tema abordado, seja para fazer uma crítica ou um elogio a
algo ou alguém, seja para fazer sugestões ou estimular a reflexão.[...]”. Em
seguida, leva o aluno a buscar o posicionamento do autor do texto com
relação às medidas do governo federal, instruindo-o a encontrar palavras
e expressões que indiquem esse posicionamento. O item “c” da questão
3 e a questão 4 levam o aluno a encontrar os argumentos utilizados pelo
autor contrários às propostas do governo. O livro didático já diz quantas
medidas foram apresentadas pelo governo e quais são elas, cabendo ao
aluno achar no texto os argumentos contrários.
− Questão 5 (p.372) – Dando sequência à tarefa de definir o gênero,
os autores expõem agora as características estruturais do editorial: “O
editorial tem uma estrutura relativamente simples: apresenta uma ideia
principal (tese), que expressa o ponto de vista do jornal sobre o tema; um
desenvolvimento, construído por parágrafos que fundamentam a ideia
principal; e uma conclusão, geralmente formulada no último parágrafo
46
do texto.” Em seguida, sintetizam para os alunos a ideia principal e dois

argumentos presentes no desenvolvimento, pedindo que completem
com o 3º argumento e a conclusão encontrados no texto.

− Questão 6 (p.372) – Caracterizando o editorial como um texto
argumentativo, os autores do livro didático entram na questão da per-
suasão, sem defini-la mais profundamente, apresentam alguns tipos de
argumento e direcionam o aluno a buscar argumentos já previamente
determinados: “O editorial pertence ao grupo dos textos argumentati-
vos, ou seja, aqueles que têm a finalidade de persuadir o leitor e, por-
tanto, precisam apresentar argumentos consistentes, tais como com-
parações, depoimentos de autoridades, dados estatísticos de pesquisa,
etc. Identifique no desenvolvimento do editorial lido: a) um exemplo
de implantação malsucedida de uma das medidas; a reação de pessoas
do mundo universitário à proposta de reserva de vagas; alerta para o
caráter inconstitucional da medida.”
− Questão 7 (p. 372) – Informa que no gênero editorial a conclu-
são pode vir em forma de síntese das ideias expostas ou de sugestão,
e pede que o aluno identifique o “tipo de conclusão” que aparece no
texto lido.
− Questão 8 (p. 372) – Chama a atenção para a linguagem utilizada
no texto, incluindo verbos e pronomes, lembrando que “os editoriais
expressam a opinião do jornal ou revista e não a de um jornalista em
particular” e, por isso, geralmente, vêm sem a identificação do autor.
Informa ainda, que o gênero se caracteriza pela impessoalidade e pede
ao aluno que encontre a pessoa, as formas verbais predominantes, a
variedade linguística utilizada, e reflita como o uso da pessoa colabora
com essa impessoalidade que caracteriza o editorial.
– Questão 9 (p. 372) – Propõe que os alunos reúnam-se em grupos
e concluam quais são as principais características desse gênero traba-
lhado no capítulo.
Observamos que essa primeira seção do capítulo preocupa-se com
a definição do gênero editorial, com sua estrutura e organização: ideia
principal, desenvolvimento e conclusão; com os tipos de argumentos;
com as escolhas linguísticas (linguagem, variação, pronomes e tempos
verbais). No entanto, os autores do livro didático não se preocupam
em levar o aluno a refletir sobre o lugar em que os argumentos foram
encontrados, impedindo-o de construir uma visão política mais ampla.
Claramente, os argumentos escolhidos pelo autor do editorial foram
tirados de uma ideologia política de direita (retrógrada?), que busca
manter a estratificação social, impedindo as classes menos privilegia-

das de ocuparem lugares na sociedade tradicionalmente pertencentes
à elite. A remissão à Constituição brasileira, promulgada em 1988, evi-
dencia um nacionalismo, próprio da ideologia direitista.
Embora os autores do livro didático evidenciem a organização do
texto argumentativo e apontem alguns argumentos utilizados, outros
ficam de fora (entram apenas no “etc.”), como mostra a nossa breve
análise do editorial presente no capítulo. Os argumentos deixados de
lado, no entanto, podem impedir o aluno de identificar a posição polí-
tica do autor do editorial e do jornal que o veicula. As escolhas linguís-
ticas são, de forma pouco aprofundada, trabalhadas pelos autores do
livro didático junto aos alunos, mas não se observa que essas escolhas
têm em vista um auditório (público/leitor) determinado, que é o dos
leitores do Estado de S. Paulo.
A seção seguinte do capítulo, chamada “Produzindo o editorial”,
chama a atenção para o caráter polêmico do tema tratado e apresenta
cinco excertos que falam sobre a questão das cotas nas universidades.
Os trechos são curtos (os cinco ocupam uma página do livro, a página
373), sendo anunciados como “Fórum de debates – Tema: cotas em
universidades”. O primeiro texto, intitulado “Justiça social”, assinado
por um leitor de algum jornal ou revista, é favorável ao projeto de lei
do presidente Lula e usa como argumento a igualdade de oportunida-
des que devem ter os alunos de diferentes classes sociais. O segundo
texto, de título “Mérito”, também de um leitor de jornal ou revista, usa
os argumentos da justiça e causa e consequência para posicionar-se
contrariamente à nova proposta federal, dizendo que se deve entrar na
universidade por mérito, que os alunos cotistas não conseguirão ficar
até o final dos cursos na universidade.
O excerto três, também assinado por um leitor, intitula-se “Degra-
dação à vista”, e também se posiciona contrário às cotas nas universi-
dades, usando os mesmos argumentos do segundo texto dessa seção:
o mérito e o despreparo dos alunos cotistas, que levará à degradação,
segundo ele, do ensino superior público. O trecho quatro, de um leitor
do Estado de S. Paulo, não muda muito: “Levar analfabetos para a uni-
versidade não é democratizar o ensino, é jogar o País e seu povo cada
vez mais no poço do atraso.” Finalmente, o texto cinco, visivelmente
mais longo, é da revista Veja. Trazendo argumentos de autoridade (um
pesquisador da Universidade de São Paulo), porcentagens, argumento
48
da justiça (o mérito), exemplos (a implantação de cotas nos Estados

Unidos) e comparação (Brasil x EUA), a revista firma seu posiciona-
mento contrário à proposta do governo.

Logo depois desses trechos, o livro didático propõe, na página 374,
um “debate com os colegas” (não se sabe se em pequenos grupos ou
com toda a sala de aula, não há a exposição de regras e nenhuma orien-
tação de como o aluno deve se apresentar e apresentar oralmente seus
argumentos diante dos colegas) “procurando abordar aspectos que não
foram explorados nos textos lidos.”, e a produção de um editorial em
grupo, que deve ser elaborado a partir da escolha de um dos seguintes
temas: o sistema de ingresso às universidades; o sistema de cotas; outras
formas de seleção de candidatos para o ingresso nas universidades pú-
blicas; e o ensino nos níveis fundamental e médio. A partir da escolha
do tema, o aluno é orientado a levantar argumentos convincentes (não
se diz para quem), distribuir esses argumentos de acordo com o nú-
mero de parágrafos do desenvolvimento (“Por exemplo, se usarem três
argumentos, desenvolvam-nos em três parágrafos”), reservar o último
parágrafo (que pode ser, de acordo com o livro, um resumo das ideias ou
uma proposta) para a conclusão e revisar o texto.
Nota-se que, nesta seção, repetem-se os objetivos privilegiados na
seção de compreensão do texto e definição do gênero: a escolha dos
argumentos e a disposição ou organização do texto. Quanto à origem
desses argumentos, nada se orienta. Vimos, dentre seis textos no total
(o editorial mais os cinco excertos colocados na segunda seção do ca-
pítulo), cinco posições contrárias ao projeto de lei do governo federal
que prevê cotas de vagas destinadas aos alunos de escolas públicas, ne-
gros e indígenas. Os argumentos repetiram-se, principalmente a falta
de mérito e o despreparo dos alunos cotistas, que levará, segundo tais
textos, à degradação da universidade pública. Apenas um desses seis
textos apresentou-se favorável à proposta.
A questão é se os alunos, a quem se propõem as atividades do livro
didático, têm condições de formular um posicionamento frente a esse
assunto polêmico ou se não serão induzidos, pelos textos apresentados
no livro didático, a tomarem a posição contrária ao governo federal
como única opção. Será que, a partir dessas atividades, mostra-se que
os argumentos não são encontrados sempre num mesmo conjunto de
ideias, sempre numa mesma ideologia? Como o aluno que for a favor
do projeto pode manter sua posição se após uma reflexão sobre a va-
lidade do sistema de cotas propõem-se outra que pede a indicação de

outras formas de seleção para ingresso na universidade, já descartando
a reflexão anterior, tornando uma posição favorável às cotas como equi-
vocada? Como pode o aluno não se ver representado em uma foto que
mostra alunos preocupados, tentando encontrar seus nomes em longas
listas de aprovação do vestibular? Como não se sentirem ameaçados, se
alunos de escolas privadas, ou diminuídos, se alunos da escola pública?
A proposta de produção do editorial completa-se com um quadro
com orientação para a confecção de um jornal que reúna os editoriais
produzidos e outros textos de diferentes gêneros jornalísticos, produzi-
dos em capítulos anteriores do livro didático. Aqui, chama-se a atenção,
mesmo que rapidamente, para o público/leitor do jornal: “o perfil do lei-
tor que queiram atingir”, “Diagramem as matérias de forma que o jornal
fique agradável de ler”. Um pequeno quadro, logo abaixo, com o nome
“Avalie seu editorial”, toca, de forma rápida, mais uma vez, na necessida-
de da adequação do texto ao auditório (público/leitor), fala sobre clareza
e coerência, mas ainda privilegia a colocação de argumentos sem, no
entanto, definir o que seriam “bons argumentos” - são bons para quem?
Para quê? Por quê?, e, principalmente, a organização do texto:
Verifique se o texto expressa com clareza uma opinião a respeito do
tema abordado; se é capaz de convencer o leitor por meio de bons
argumentos; se apresenta uma ideia principal e fundamenta-a com
argumentos consistentes; se apresenta uma conclusão coerente
com o que foi desenvolvido; se emprega uma linguagem adequada
ao perfil do jornal e dos leitores e do gênero.
Recursos linguísticos são trabalhados a partir daí, do final da pá-
gina 374 até a 376, numa seção de nome “Para escrever com expressi-
vidade”, que destaca “O efeito de impessoalidade na linguagem”, tra-
zendo outros excertos de textos argumentativos com o tema “uso de
uniforme nas escolas” e exercícios de impessoalidade sobre este e ou-
tros temas relacionados à vida escolar. Da página 377 até a 380, fim do
capítulo, são oferecidos textos verbais e não verbais, textos literários
e outras atividades que, tendo em vista o objetivo deste artigo e sua
brevidade, conforme já comentamos, não serão analisados.
Considerações finais
50
A partir da análise de atividades argumentativas propostas em um

capítulo de um livro didático, é possível perceber como a argumen-

tação é importante no ensino. O desenvolvimento de exercícios ar-
gumentativos, a partir da proposta de temas polêmicos em aulas de
Língua Portuguesa, por exemplo, e de acordo com a faixa etária dos
alunos, pode oferecer-lhes a oportunidade de posicionar-se frente a
questões importantes para sua vida social. Vimos, no entanto, que ca-
be aos autores dos livros didáticos e aos professores aprofundar as
análises argumentativas dos textos, organizar atividades que permi-
tam ao aluno desenvolver sua capacidade de argumentar, explicitar
os tipos de argumentos que podem ser utilizados e todos os meca-
nismos que podem tornar um discurso persuasivo. Além disso, cabe
também a eles, e principalmente, disponibilizar textos diversificados e
que apresentem pontos de vista diferentes, a fim de que os alunos pos-
sam chegar às próprias conclusões e possam se posicionar de forma
crítica diante de tais assuntos, compreendendo melhor os textos que
os circundam, produzindo textos melhores e agindo socialmente por
meio da linguagem.
Os autores de livros didáticos e os professores precisam perceber

que ao retomarem textos, de sua autoria ou de outros, já antes publi-
cados ou ditos, constroem um novo texto, com novas significações,
em novas situações discursivas, como nos revelam os estudos sobre
intertextualidade. O auditório do livro didático não é mais o leitor do
jornal ou da revista, mas é o aluno e o professor, que podem ser indu-
zidos a pensar de determinada forma se só uma forma for apresentada
e se não contarem com outras informações, lidas/ouvidas dentro ou
fora da sala de aula. Num país em que pouco se lê, não podemos per-
der a oportunidade de oferecer aos alunos, dentro da sala de aula, a
oportunidade de dominar a linguagem, de formular juízos críticos e de
marcar sua opinião e seu lugar na sociedade.
ARISTÓTELES (384-322 a.C.). Retórica. Tradução de Edson Bini. São Paulo: Edi-
pro, 2011. In: PERELMAN, Chaïm; TYTECA, Lucie Olbrechts-. Tratado da argu-
mentação: a nova retórica. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São
51
Paulo: Martins Fontes, 2002. [original de 1958]
Argumentação no livro didático

CEREJA, William R.; MAGALHÃES, Thereza C. Português: Linguagens. São Paulo:
Atual Editora, 2005.
FERREIRA, Luiz A. Leitura e persuasão – princípios de análise retórica. São Paulo:
Contexto, 2010.
FONSECA, Ísis B. da. A Retórica na Grécia. In: MOSCA, Lineide do L. S. (org.) Retóricas
de ontem e de hoje. São Paulo: Humanitas, 2001, p. 99-117.
MARIANO, Márcia R.C.P. As Figuras de Argumentação como estratégias dis-
cursivas. Um estudo em avaliações no ensino superior. 2007. 231 f. Tese (Doutorado
em Língua Portuguesa) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Uni-
versidade de São Paulo, São Paulo.
MOSCA, Lineide do L. S. Velhas e novas retóricas: convergências e desdobramentos.
In: MOSCA, Lineide do L. S. (org.) Retóricas de ontem e de hoje. São Paulo: Hu-
manitas, 2001, p. 17-54.
PERELMAN, Chaïm; TYTECA, Lucie Olbrechts-. Tratado da argumentação: a
nova retórica. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins
Fontes, 2002. [original de 1958]
A IRONIA E A NÃO-COINCIDÊNCIA DO DIZER NAS TIRAS
EM QUADRINHOS
JOSÉ RICARDO CARVALHO
Tomando como referência o estudo de Bakhtin (1995), divulgado

no livro “Marxismo e Filosofia da Linguagem”, identificamos nas tiras
de Quino o recurso da menção como fonte do discurso citado. Isto
significa dizer que todo enunciado é assimilado por outro locutor sob
um novo prisma. A partir desta configuração enunciativa constatamos
que todo dizer carrega referências e células de sentidos de outros dis-
cursos. Este processo constitutivo da linguagem é aprofundado com os
estudos de Jaqueline Authier-Revuz (1990), conferindo o conceito de
heterogeneidade mostrada marcada (discurso direto, discurso indire-
to, itálico, negação, paráfrase, negrito) juntamente com a heterogenei-
dade não-marcada (discurso indireto livre, ironia, paródia, provérbio,
imitação, pastiche). Tais fenômenos discursivos revelam processos de
derivação, não responsabilizando o locutor pelo que está sendo dito.
Em sua abordagem, pode ocorrer na não coincidência interlocutiva
e não coincidência com o próprio discurso. Esta forma de realização
discursiva metaenunciativa lança proposições irônicas. Sendo assim,
pretendemos sinalizar aspectos metaenunciativos expressos pelos per-
sonagens das tiras em quadrinhos, buscando compreender a produção
da ironia com base no suporte teórico referido.
A noção de ironia como figura de linguagem é vista como recurso
retórico que promove um dito inverso ao afirmado em um enunciado.
Esta posição tem sido questionada por estudos linguísticos que tomam
o funcionamento da linguagem para investigar a organização da ironia.
De acordo com Sperber e Wilson (2001), a noção tradicional de ironia
não consegue explicar determinados fenômenos de uso da linguagem
no processo interacional. A abordagem clássica apresenta problemas
quando localiza a presença de elementos contraditórios como fonte do
discurso irônico, adotando, assim, a noção de sentido figurado e sentido
literal como pontos divergentes na constituição da ironia. Na aborda-
gem destes autores, a compreensão da ironia genuína envolve a ridicu-
larização de uma opinião de um terceiro ou de um interlocutor a quem
o falante faz eco. Para comprovar a falta de consistência da noção de
ironia clássica, Sperber e Wilson (2001) relatam o caso de um motorista
excessivamente cauteloso diante da estrada. Seu amigo, que o acom-
panhava em uma viagem, de repente vê uma ciclista em uma distância
considerável e enuncia: “Vem aí qualquer coisa”, referindo-se a um ci-
clista que se encontrava bem distante. Observa-se que o ato de ironia
não consiste em dizer o contrário, mas em fazer eco a uma determinada
atitude expressa pelo amigo.
digo (vem aí qualquer coisa) em tom de censura. Nessas circuns-

tâncias, esse comentário pode bem ser irônico. Estou a fazer eco do
53 A ironia e a não-coincidência do dizer nas tiras em quadrinhos

tipo de opinião que o meu amigo está. No momento em que o meu
amigo entra na estrada principal, eu constantemente a exprimir,
mas em circunstancia que a tornam claramente ridícula. Assim a
única coisa necessária para tornar (vem aí qualquer coisa) irônica
é um elemento ecóico e uma atitude de troça ou de censura que lhe
é associada. (SPERBER& WILSON, 2001, p.354)
Como se observa, a ironia pode ir além de dizer ao contrário. Para

explicitar melhor essa tese, Sperber e Wilson (1978) demonstram que
a ironia é resultado do processo de menção, ou seja, toma-se um frag-
mento do discurso para realizar um comentário sobre ele. A menção
é um recurso para fazer um enunciado ser dobrado e logo em seguida
ser comentado com um acento apreciativo. Estes autores, então, cha-
mam atenção para a diferença entre “menção” e “emprego”. A noção
de emprego corresponde a uma atividade linguística voltada para a
representação de um elemento externo fora do discurso ao qual se faz
referência. Já noção de menção funciona como um eco de um enun-
ciado, expressão ou palavra da qual se realiza um comentário, estabe-
lecendo um acento de apreciação. Neste processo, há a manifestação
de um discurso que o falante não assimila como seu, mostrando certo
distanciamento entre dois pontos de vista que assumem divergências.
Koch (1996) sintetiza a relação de ironia e menção proposta de Sperber
e Wilson da seguinte forma:
Segundo Sperber e Wilson (1978), as ironias podem ser descritas
como menções, geralmente implícitas, de proposição, interpretadas
como eco de um enunciado ou de um pensamento cuja falta de per-
tinência ou inexatidão o locutor pretende sublinhar. Normalmente,
as ironias têm um alvo determinado: quando se trata de um eco dis-
tante e vago elas não visam um alvo determinado; quando, porém, o
eco é próximo e precisável, o alvo são as pessoas às quais elas fazem
eco. Se o locutor faz eco a si mesmo, tem-se a auto-ironia; se faz
eco destinatário, tem-se o sarcasmo. (KOCH, 1996, p.154)
Como vemos, o processo de produção do humor, pela via da iro-

nia, consiste em um processo de menção para realização de atividades
metaenunciativas. A fala dos personagens dos quadrinhos, organizada
pelo quadrinhista, é organizada por comentários de um discurso sobre
outro, formulando ditos irônicos.
Neste estudo, analisamos os processos que envolvem a produção
do efeito risível pela via das ironias lançadas pelos personagens das
tiras em quadrinhos da série Mafalda. Para sustentar as indagações,
54
partimos do pressuposto que a ironia decorre de um processo metae-

nuciativo em que um personagem ao realizar um ato de fala expõe um

acento de apreciação negativo sobre uma enunciação. Isto é, a ava-
liação de células do discurso pronunciado não é de todo de responsa-
bilidade do locutor, visto que este faz menção a um discurso alheio,
explicitando por meio de marcas linguísticas a não adesão ao conteúdo
ou ponto de vista apresentado. Para realizar esta atividade existem
algumas manobras discursivas que demonstram o não comprometi-
mento sobre o que está sendo dito, projetando na enunciação formas
implícitas no plano do discurso que expressam atos de ironia.
Aproveitando-se de marcas gráficas, da expressão facial dos perso-
nagens e de jogos de linguagem, o quadrinhista coloca em confronto o
discurso de um personagem e o discurso alheio a ser criticado por meio
de menções. Para compreender os mecanismos constitutivos das formu-
lações irônicas presentes nos enunciados produzidos pelos personagens,
levamos em conta os processos autonímicos, isto é, a propriedade da lin-
guagem se dobrar sobre si mesma. Quando alguém pergunta em forma
de adivinha “o que é que existe no meio da rua?” dando como resposta
a letra ‘u’, o sujeito não se remete ao objeto existente no mundo, mas
à metalinguagem utilizada para falar do mundo. Com isso, se faz uma
menção a um termo presente na linguagem. Se alguém pergunta:
“você fala francês?” e outro responde: “sim, francês”, dizemos que o su-
jeito utilizou a menção como forma de atuar no plano metaenunciativo1.
Observamos que as aspas desempenham um papel importante no
modo de marcar o discurso do outro com diferentes funções no plano
enunciativo. Ao descrever os estudos de Authier, foi sintetizado por
Koch (1997, p. 53-54) um conjunto de funções das aspas:
I – aspas de diferenciação (para mostrar que nos
distinguimos daquele(s) que usa(m) a palavra, que so-
mos “irredutíveis” às palavras mencionadas);
II– aspas de condescendência (para assinalar uma
palavra que se incorpora ‘paternalisticamente’, para
saber o que o interlocutor faria assim;

III– aspas pedagógicas: (no discurso de vulgarização
científica, que assinalam, frequentemente, o uso de
termos ou expressões vulgares, como um passo inter-
mediário para permitir o emprego posterior da pala-
vra “verdadeira”, “correta” à qual o locutor adere);
IV– aspas de proteção: para mostrar que palavras ou
expressões usadas não são plenamente apropriadas,
que estão sendo empregadas no lugar de outras, cons-
tituindo, muitas vezes, metáforas banais;
V – aspas de ênfase ou insistência
VI – aspas de questionamento ofensivo ou irônico
(quanto a propriedade da palavra ou expressão empre-
gada pelo interlocutor por prudência ou por imposição
a situação.)
É a partir do entendimento de que todo dizer é atravessado por

uma cadeia discursiva capaz de viabilizar a inserção de um processo de
compreensão ativa2 que Bakhtin sustenta a noção de dialogismo como
1 “Os analistas de discurso chamam de metaenunciação ao processo pelo qual os locutores

‘comentam’ aquilo mesmo que dizem. Tais enunciações têm função de marcar ‘não coin-
cidências’ seja entre locutores (dois locutores não empregariam as mesmas palavras), seja
entre discursos (já que o discurso pode ser afetado por outro), seja entre as palavras e as
coisas (as palavras seriam ‘incapazes’ de nomear de forma transparente), seja das palavras
consigo mesmas (as palavras podem ter mais de um sentido).” (POSSENTI, 2002, p.82)
2 Para Bakthin compreensão significa uma forma de diálogo onde se opõe a palavra do
locutor a uma contrapalavra.
modo constitutivo de funcionamento da linguagem. Para agir sobre
um enunciado, torna-se necessário desdobrar as palavras a um já dito,
confrontá-las com outros dizeres, pensá-las sobre diversas perspecti-
vas de forma apreciativa, instaurando, assim, uma contrapalavra como
diria Bakhtin(1995). Isto significa dizer que o processo de compreen-
são vai além do entendimento de palavras soltas ou sentenças isoladas,
necessita-se remeter às manifestações do discurso de outrem inserido
em um novo discurso. Sintaticamente, a configuração deste fenômeno
(discurso relatado) pode ser expressa por meio do discurso direto, in-
direto e indireto livre. Contudo, não são somente as marcas sintáticas
os elementos que identificam a fronteira entre dois discursos. A com-
posição de discursos se configura, também, na relação entre as marcas
56
de subjetividade e sua relação com a exterioridade.

Neste contexto, todo dizer pressupõe a presença do outro que con-
fere uma instância de alteridade a definir os papéis a serem cumpridos

no plano enunciativo. O ato de proferir um enunciado de forma ne-
gativa conota em sua premissa a presença de outro, embora não pre-
sente, assumindo uma perspectiva positiva ao mesmo dizer. Vale dizer
que no processo de citação a heterogeneidade discursiva se manifesta
a sua última potência.
Compreendemos que há muitos desafios para explicitar os proces-
sos constitutivos da ironia em uma perspectiva enunciativa. No campo
do gênero ‘tira em quadrinhos’, cada humorista combina diferentes
recursos para promover a ironia e o efeito risível. Observamos nas
tiras de Quino a contraposição de dois ou mais discursos de forma a
ridicularizar uma das partes.
Destaca-se, neste contexto, a produção de argumentos dos persona-
gens que retomam o discurso do outro com um acento apreciativo ne-
gativo. Sendo assim, a base da ironia consiste na menção a um discurso
alheio de forma a estabelecer um juízo depreciativo ou questionador em
relação a uma atitude ou posicionamento discursivo. Tomando como
referência o estudo de Bakhtin (1995), divulgado no livro “Marxismo e
Filosofia da Linguagem”, identificamos nas tiras de Quino o recurso da
menção como uma atividade decorrente do discurso citado. Isto signi-
fica dizer que todo enunciado é assimilado por outro enunciador com
um novo acento apreciativo. A partir desta configuração enunciativa,
é possível constatar que todo discurso é heterogêneo, isto é, todo dizer
carrega referências e células de sentidos de outros discursos.
Este processo constitutivo da linguagem é aprofundado com os estu-
dos de Jaqueline Authier-Revuz (1990) que elabora o conceito de hetero-
geneidade mostrada (marcada e não marcada) no discurso. A heteroge-
neidade mostrada revela uma não coincidência do discurso como fonte
com o discurso derivado, não responsabilizando o locutor do segundo
discurso pelo que está sendo dito. Em sua abordagem, pode ocorrer não
coincidência interlocutiva e não coincidência com o próprio discurso.
Esta forma de realização discursiva metaenunciativa é realizada pelos
personagens quando lançam proposições irônicas. Sendo assim, preten-
demos sinalizar os aspectos dos processos metaenunciativos encontra-
dos nas tiras em quadrinhos que geram a produção de ironia.

O discurso citado e a heterogeneidade
Sobre o recorte das enunciações, retomamos os estudos de Bakh-
tin (1995) que chamam atenção para o fenômeno do discurso citado3.
Uma parte de uma enunciação pode ser retomada fora de seu contexto
de origem, sendo assimilada por outra enunciação. Isto pode acontecer,
graças à mobilidade das fronteiras e à autonomia relativa das enuncia-
ções, permitindo, assim, a inclusão de parte de uma situação enunciativa
em outro discurso. Essa elaboração, entretanto, exige que o falante, ao
retomar a enunciação de outro, venha a fazer reformulações no plano de
sua composição sintática e estilística, de modo que a palavra e os senti-
dos de uma determinada situação enunciativa sejam resgatados em seu
discurso. A partir da configuração enunciativa proposta por Bakhtin, foi
possível constatar que todo discurso é heterogêneo, isto é, toda enun-
ciação carrega referências e células de sentidos de outros discursos. Não
é possível significar sem retomar significações da palavra de outrem.
3 “O processo de citação de um enunciado dentro de outro, conforme as relações estabe-

lecidas entre discurso citante e discurso citado, pode se dar através da realização de três
estratégias diferentes: como discurso direto (DD) que preserva a independência do dis-
curso citado em relação ao citante; como discurso indireto (DI) que subordina o discurso
citado ao ato de enunciação do discurso citante e, finalmente, como discurso indireto livre
(DIL) que é mais restrito ao campo literário e vale-se dos dois anteriores para um tipo de
enunciação específico (...) Segundo Maingueneau, enquanto no DD tem-se a crença de
que há repetição das palavras de um outro ato de enunciação, dissociando, portanto, dois
atos de enunciação, no DI só há citação do sentido, constituindo-se, assim, em tradução
de uma enunciação citada” (FLORES, 1999, p. 144/145).
Este processo dialógico pode ser notado por meio da heterogeneidade
de nossa fala. Todas as vezes que nos referimos a algo, trazemos de al-
guma forma o discurso de outrem. Na maior parte das vezes, quando
isto acontece, deixamos marcas na superfície do texto que podem ser
identificadas em um processo de análise. Este processo constitutivo da
linguagem é aprofundado com os estudos de Jaqueline Authier-Revuz
(1990), conferindo o conceito de heterogeneidade constitutiva, presença
do outro não localizada na superfície do discurso, mas percebida no in-
terdiscurso (Além da formulação teórica de heterogeneidade constituti-
va, a autora descreve a presença do outro na cadeia discursiva por meio
da noção de heterogeneidade mostrada (marcada e não marcada).
São formas de heterogeneidade mostrada marcada: discurso direto,
58
discurso indireto, negação, paráfrase, e as formas de conotação autoními-

ca, isto é, as aspas, o itálico, as entonações e as glosas. Considera-se que
as conotações autonímicas são inscritas no fio contínuo do discurso sem

uma marca de interrupção. Se substituíssemos as aspas, por exemplo, por
outras palavras, teríamos “como diria y” ou “ele diria x”, confirmando a
não assimilação sobre o que está sendo afirmado. Em outras palavras, o
locutor assume um afastamento sobre o que é dito, assumindo uma pos-
tura de juiz sobre as formulações enunciadas no momento em que são
pronunciadas. Diante deste fato, Maingueneau e Charaudeau (2004, p.
326-327) demonstram que o metadiscurso desempenha diferentes funções
no plano das interações com distintas modalizações autonímicas.
(1)auto-corrigir-se (“eu deveria ter dito...” “mais exatamente”), ou
corrigir o outro (“você quer dizer, na realidade, que ...”); (2) marcar
a inadequação de certas palavras (“se se pode dizer”, “por assim
dizer”...); (3) eliminar antecipadamente um erro de interpretação
(“no sentido exato”, “metaforicamente”, “em todos os sentidos da
palavra”...); (4) desculpar-se (“desculpe-me a expressão”, “se eu
posso me permitir”...); (5) reformular o propósito (“dito de outra
forma”, “em outras palavras”...) etc.
Com procedimentos metadiscursivos, notamos a presença de mo-

dalizadores que revelam opinião e posicionamento do falante diante
da produção de um enunciado. A retomada do discurso de um ou-
trem revela, em muitos momentos, a não coincidência do dizer nas
seguintes instâncias: a) entre enunciador e coenunciador; b) entre dis-
curso proferido e a fonte de referência; c) entre o emprego das pala-
vras diante de um referente; d) polissemia e ambiguidade do próprio
sistema linguístico. Este fato decorre da heterogeneidade de sentidos
das palavras e dos variados posicionamentos discursivos sobre dados
em busca de interpretação. Vejamos como tal fato ocorre na tira de
Quino a seguir. Reproduzimos as falas encontradas nos balões que re-
presentam o diálogo entre a personagem Susanita e Mafalda em uma
tira publicada por Quino. Observaremos a mudança de tipo de letras
colocada nos balões e o deslocamento enunciativo representado pelo
transformação gráfica.
QUADRO1: DIÁLOGO ENTRE SUSANITA E MAFALDA
1º quadrinho 2º quadrinho 3º quadrinho 4º quadrinho
- Minha mãe - Sim, amassa e - A massa é sã. O bom de ir para a

amassa. salga a massa. - Sim, essa escola é que a gente
- Amassa só? - A massa se amas- massa é sã. pode ter conversas
sa na mesa. literárias.
(QUINO, 2007, tira 338)
Quino representa graficamente com letras diferentes (cursiva e impres-

sa) os diferentes discursos, demarcando no espaço da fala aquilo que corres-
ponde à reprodução do discurso da cartilha. No quarto quadrinho, Mafalda
faz um comentário sobre a citação reproduzida de forma irônica, chamando
o que disseram as duas personagens de “conversas literárias”. Desempe-
nhando a mesma função das aspas, as letras em manuscrito (itálico) assu-
mem o papel de aspas de diferenciação, atribuindo o dito a outro. Sendo as-
sim, a ironia se organiza por meio de um processo metaenunciativo em que
o falante faz um comentário sobre um enunciado ao qual não compartilha
de sua opinião. Uma das formas de marcar a adesão ou repulsa a um deter-
minado discurso seria o uso de modalizadores. No discurso oral poderia se
manifestar com um “Ah!”, “Hum”, já no caso do discurso escrito as marcas
podem aparecer por meio de aspas e itálico, entre outras formas gráficas,
que marquem a fronteira entre um dizer e outro. No caso da tirinha, que
acabamos de ver, o uso da mudança de letra funciona como modalizador
para demarcar a citação e a não aderência do falante perante o enunciado
dito. Neveu (2008) caracteriza a modalização da seguinte forma:
Operação linguística destinada a marcar o grau de adesão do sujeito
da enunciação, tendo em vista o conteúdo dos enunciados que ele
profere. Chamam-se modalizadores as expressões linguísticas, os
procedimentos tipográficos, ou marcas prosódicas empregados
para realizar essa operação. Catherine Kerbrat-Oricchioni (L’
Énonciation – De la subjectivé dans le langage, 1980) considera,
dentre essas marcas, notadamente o uso de aspas enunciando
um certo distanciamento, as expressões do tipo é [ verdadeiro,
duvidoso, certo, incontestável...] . (NEVEU, 2008, p.205)
Como vemos, em toda formulação discursiva é possível localizar

fragmentos em que os signos não se referem à realidade externa da
linguagem, mas a própria linguagem que constitui os enunciados, re-
velando, assim, propriedades autonímicas de uso dos signos. Sendo
assim, dizemos que o sujeito que produz um enunciado pode inter-
romper o fio de seu discurso para tecer comentários sobre algo já dito.
Com este movimento o locutor estabelece processos metadiscursivos
60
que conferem o atravessamento do discurso de outrem em sua enun-

ciação. Nesta perspectiva, o falante pode trazer palavras, afirmações
que reservam certo distanciamento de sua posição discursiva. Tal pro-

cedimento revela a heterogeneidade do dizer no plano discursivo.
Jaqueline Authier-Revuz (1990) fundamentou sua abordagem psi-
canalítica lacaniana. Para ela, todo discurso é determinado por um já
dito de forma inconsciente. O produtor de um discurso não tem total
controle sobre o seu dizer. Ao formular um enunciado, os sentidos das
palavras e das expressões são tomados por uma significação pré-cons-
truída. A esse fenômeno Authier denomina heterogeneidade consti-
tutiva. Observa-se que todo discurso é produto de uma memória do
dizer (interdiscurso). O discurso do Outro comparece nas formulações
enunciativas do sujeito, sem que este tenha consciência. Sendo assim,
não podemos localizar e demonstrar na superfície do texto a fonte que
determina seu dizer. A razão de seu dizer está vinculada ao processo
de identificação com discursos produzidos no universo social. Veja-
mos a tira em que a personagem Susanita aparece em todos os balões
sozinha, dirigindo a sua fala para Mafalda que não se encontra em
nenhum dos quadrinhos.
QUADRO 2: DIÁLOGO DE SUSANITA E MAFALDA
1º quadrinho 2º quadrinho 3º quadrinho 4º quadrinho
- Ficou louca, - Eu ser engenhei- - Eu vou ser dona - E não uma dessa
mafalda? Eu ter ra, arquiteta, advo- de casa e me em- afeminadas que
uma profissão? gada, médica? Vou penhar nas tarefas trabalham em coi-
ser mulher! domésticas! Vou sas de homens!
ser mulher!
(QUINO, 2007, tira 338)
A manifestação da heterogeneidade no discurso de Susanita não se
encontra marcada de forma nítida. Podemos identificá-la pelo modo
como ela se filia a um discurso que vê a mulher voltada para as fun-
ções domésticas na sociedade. A personagem Susanita, ao se dirigir à
personagem Mafalda que está ausente nas vinhetas, assume de forma
agressiva, realizando um ato de fala que corresponde um protesto. Re-
paramos que a personagem não cita palavras exatas de nenhum dis-
curso, contudo é possível observar uma linha de argumentação que
condiz com o discurso machista. Desta forma, a personagem Susanita,
no jogo discursivo, defende a ideia de que a mulher não deve ocupar
os cargos de engenheira, arquiteta, advogada e médica, pois estes des-
caracterizam a identidade da mulher. A graça do enunciado reside na
atitude de Susanita se exprimir como uma militante que adere a um
61
posicionamento político desfavorável à sua condição de mulher, re-
A ironia e a não-coincidência do dizer nas tiras em quadrinhos

produzindo um posicionamento tipicamente machista.
Além da heterogeneidade constitutiva, Authier observou outra forma
de heterogeneidade capaz de ser demonstrada na superfície textual, tra-
ta-se da heterogeneidade mostrada. De acordo com a síntese de Mussalim
(2001, p.128) esta heterogeneidade pode se manifestar de três formas:
a) aquela em que o locutor ou usa de suas próprias palavras para

traduzir o discurso de um Outro (discurso relatado) ou então
recorta as palavras do Outro e as cita (discurso direto);
b) aquela em que o locutor assinala as palavras do Outro em
seu discurso, por meio, por exemplo, de aspas, de itálico, de
uma remissão a outro discurso, sem que o fio do discurso seja
interrompido;
c) aquela em que a presença do Outro não é explicitamente
mostrada na frase, mas é mostrada no espaço do implícito, do
sugerido, como nos casos do discurso indireto livre, da antífrase,
da ironia, da imitação, da alusão.
Para Authier (1990), a heterogeneidade mostrada revela uma não-

-coincidência do discurso fonte com o discurso derivado. Todo dizer,
ao retomar um discurso, produz deslocamentos, favorecendo rupturas
de sentidos. Desta maneira, a heterogeneidade mostrada pode se ma-
nifestar de duas formas, organizadas no quadro a seguir:
QUADRO 3: A HETEROGENEIDADE MOSTRADA
MARCADA NÃO-MARCADA
Discurso direto, discurso indireto, Discurso indireto livre, ironia, paródia, pro-
itálico, negação, paráfrase, negrito. vérbio, imitação, slogan, pastiche.
Para exemplificarmos um caso de heterogeneidade marcada, toma-

remos a reprodução dos enunciados inscritos em uma tira em quadri-
nho de Quino.
QUADRO 4: A HETEROGENEIDADE MOSTRADA - EXEMPLO

1º QUADRINHO 2º QUADRINHO 3º QUADRINHO
62
Figura de uma senho- Figura de um homem re- Figura de susanita rezan-

ra rezando e no alto a zando e o nosso senhor do se dirigindo ao nosso
figura do nosso senhor com asas no céu. senhor com asas no céu.
com asas no céu.
- O pão nosso de cada - Perdoai as nossas ofensas, - E não nos deixeis cair em
dia nos dai hoje... assim como nós perdoamos tentação, mas livrai-nos
a quem nos tem ofendido. do mal, não nos coloquei
em confusões como aque-
la gordinha da padaria
que ficou sabendo que o
namorado também era
namorado da prima casa-
da com o trouxa que antes
andava com a irmã...
(QUINO, 2000, p.406).
Identificamos, nos enunciados da tira, trechos de uma oração católi-

ca O pai nosso. Evidencia-se aí a heterogeneidade marcada no discurso
em que se observa uma fronteira entre o discurso religioso e o discurso
da personagem Susanita. O discurso religioso é repetido por dois perso-
nagens tal como ele é apresentado na bíblia. O mesmo discurso bíblico,
apropriado pela personagem Susanita, assume uma panorâmica diversa
de sua fonte, ou seja, o locutor produz um novo sentido, convertendo a
prece em uma fofoca. Com isso, observamos um deslocamento na for-
mulação do discurso religioso com enunciados advindos do Pai nosso,
assinalando marcas de heterogeneidade mostrada no discurso. A pro-
dutividade das relações constatadas está, exatamente, na tensão entre
dois discursos que a rigor não se combinam. Isto é, ao mesmo tempo
em que Susanita se dirige a Deus por meio de uma oração reconhecida
no espaço católico, incorpora ao texto comentários sobre a vida alheia.
Desta maneira, o quadrinhista encena situações em que o falante não
tem controle sobre a linguagem, projetando de alguma forma formula-
ções que advém de dois campos discursivos distintos.
Authier (1998) aponta para um sujeito cindido, disperso e dividido
em que a exterioridade da linguagem tem relação, justamente, com o
inconsciente. Com isso, o olhar dos mecanismos enunciativos de Au-
thier dá visibilidade aos lapsos, atos falhos e chistes que estão constan-
temente sendo enfocados nas tiras de humor. Ao contrário desta pes-
quisadora, o linguista Ducrot trará outra visão para retratar o sujeito
da enunciação por meio do desdobramento de entidades enunciativas.
No lugar de pensar o sujeito cindido, reflete sobre a multiplicidade e o

desdobramento do ato de dizer realizado por locutores e enunciadores.
Concluímos que a ironia não é dizer o contrário do que havia sido
dito, mas a exposição de um enunciado que assume uma perspectiva
de confronto com o enunciado de outro locutor, promovendo assim,
comentários críticos sobre um determinado ato enunciativo. A ironia
pode acontecer em dois níveis nos quadrinhos. No primeiro nível, os
personagens no interior da enunciação agem de forma irônica diante
de outros personagens, instalando vozes, que a serem confrontadas
com o discurso do opositor, faz o discurso alheio se tornar absurdo.
Em um segundo nível, o autor que arregimenta discursos confronta
pontos de vista incongruentes. Um dos enunciadores, colocado em ce-
na, postula uma perspectiva absurda diante da enunciação. Neste caso,
o efeito risível não decorre de um locutor propriamente dito, mas das
condições em que um enunciado é proferido.
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LETRAMENTO VISUAL: CAMINHOS TEÓRICOS E PRÁTICOS
PARA A ANÁLISE DE IMAGENS
CYNTHIA CARLLA DE ALMEIDA ANDRADE
DERLI MACHADO DE OLIVEIRA

JOSÉ TEIXEIRA NETO
SANDRA VIRGÍNIA CORREIA DE ANDRADE SANTOS
Introdução
Atualmente, pensar o processo de comunicação é refletir sobre as
diversas possibilidades de utilização da linguagem para transmitir a
mensagem, seja ela de forma oral ou escrita. No caso do texto escrito,
essas diferentes formas de utilização da linguagem deram origem a um
novo tipo textual, que se tornou comum nas práticas sociais do coti-
diano: o texto multimodal, cujo sentido se constrói a partir de várias
semioses. Sendo assim, o ato de ler passa a exigir outra habilidade do
leitor, que é a leitura de imagens, já que elas passaram a fazer parte
da composição do texto escrito para, além de ilustrar a informação,
contribuir para a significação do texto.
Nesse mundo multimodal em que a imagem tem sido um elemento
constitutivo da representação da realidade social, só a leitura do texto
verbal não é suficiente para a produção de sentidos. Desse modo, a não
consideração dos elementos verbais e visuais que estão presentes nos
gêneros multimodais como, por exemplo, tiras, charges, propagandas,
nas atividades de ensino-aprendizagem de língua portuguesa, com-
prometem a compreensão do todo do enunciado. É preciso, portanto,
novos letramentos que desenvolvam capacidades específicas de leitura
de imagens e outras semioses.
Dionísio (2005) sugeriu o termo multiletramentos para designar a
capacidade de atribuir e produzir sentidos a mensagens multimodais.
Na concepção da autora, uma pessoa letrada deve ser uma pessoa “ca-
paz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de
linguagem” (DIONÍSIO, 2005, p. 131). Segundo Dionísio (2005, p. 134),
“aspectos verbais e pictoriais se completam de tal forma que a ausên-
cia de um deles mesmo sendo o de menor incidência, afeta a unidade
do texto.” Dessa forma, palavras e imagens não devem ser lidas isola-
damente, uma vez que tais semioses se inter-relacionam na construção
dos sentidos. Ainda de acordo com Dionísio (2005, p. 132), “na socieda-
de contemporânea, à prática do letramento da escrita, do signo verbal,
deve ser incorporada a prática do letramento visual.”
Gunther Kress e van Leeuwen (2006) fazem as seguintes conside-
rações a respeito do Letramento Visual: a) As imagens visuais podem
ser lidas como um texto; b) A multiplicidade de significados dos textos
multimodais deve estar pautada nos seus contextos sociais; c) As ima-
gens visuais, como a linguagem e todos os modos semióticos, são so-
67
cialmente construídas. Os autores ainda afirmam que o desprezo pelo
Letramento visual
letramento visual na escola acaba gerando iletrados visuais.
Nesse sentido, como a realidade atual no tocante às práticas de lei-
tura escrita exige leitores cada vez mais proficientes, apresentaremos
aqui uma estratégia de ensino de Língua Portuguesa a partir de gêne-
ros multimodais, com o objetivo de que os alunos o leiam, interpre-
tem-no, compreendam sua estrutura composicional e conheçam sua
função social, para, a partir daí, poderem desenvolver habilidades de
leitura e escrita de modo crítico e consciente.
Para isto, primeiramente apresentaremos uma visão teórico-meto-
dológica advinda da Gramática de Design Visual (doravante GDV),
elaborada por Kress & van Leeuwen (2006), embasados na Linguística
Sistêmico-Funcional de Halliday (1994). A GDV tem se apresentado
como uma importante ferramenta para análise de textos multimodais.
Logo em seguida apresentarmos três propostas de análise que foram
desenvolvidas com base nessa linha de investigação. Desse modo, or-
ganizamos o conteúdo desse capítulo em quatro seções. Na primeira,
apresentaremos os caminhos teóricos e metodológicos da GDV de.
Kress e Van Leeuwen (2006); na segunda, terceira e quarta, apresenta-
remos análises de gêneros multimodais, quais sejam: a fotografia do-
cumental, a capa de revista e o infográfico, aplicando a teoria da GDV.
A Gramática de Design Visual:
caminhos teóricos e práticos
Gunther Kress e van Leeuwen (2006) adaptam a Linguística Sistê-
mico-Funcional de Halliday (1994) para o foco do estudo da imagem
e criam a Gramática do Design Visual (GDV), despontando como os
maiores estudiosos dessa área na contemporaneidade.
A GDV surge em 1996 e parte do pressuposto de que se na lingua-
gem verbal há uma gramática, ou seja, uma série de elementos identi-
ficáveis e organizados em uma estrutura que permite o entendimento,
a linguagem imagética também obedece a certas “regras”, desmisti-
ficando a ideia de algo aleatório e desprendido de sentido, ou pior,
68
que o sentido só possa ser empreendido quando uma imagem estiver

atrelada a um texto servindo apenas como ornamentação do mesmo.
Dessa forma, seus autores, segundo Almeida (2012), apontam que

a imagem tem três funções básicas “que operam simultaneamente via
padrões de experiência, interação social e posições ideológicas codifi-
cadas em representações não-linguísticas, denominadas metafunções”.
As metafunções são representacional (representação do mundo), inte-
racional (construção de relações interativas) e composicional (relações
de significado a partir dos elementos que a compõem).
A metafunção representacional engloba os seres participantes/
representados da imagem: humanos, animais, objetos, etc. e o modo
como eles se relacionam para representar as experiências de mundo.
Esta metafunção é subdividida em duas estruturas: narrativa e concei-
tual. Na estrutura narrativa, a imagem sugere ações sendo executadas.
Nesse caso há os processos transacionais, não transacionais, verbais e
mentais. Ação Transacional: Há a presença de mais de um participan-
te: aquele que realiza a ação (ator) direcionada por meio de um vetor
(linha imaginária que liga os participantes) àquele que recebe a ação
(meta); Ação não transacional: há apenas um participante e sua ação
não se direciona a nada nem ninguém, ou seja, não existe uma meta;
Reação transacional: Ainda nesse processo temos o processo em que
a ação envolve o olhar, temos então a reação. Tem-se então aquele
que olha o reator, o traço imaginário que indica a direção do olhar – o
vetor e aquele que é o objeto do olhar – o fenômeno; Reação não tran-
sacional: não aparece aquilo ou aquele que é olhado. Processos verbais
e mentais: visualmente representados por balões de fala e pensamento.
Quando for balão de fala temos aquele que diz como dizente e o que diz
enunciado. Quando o balão for de pensamento temos aquele que pensa
como experienciador e o que se pensa o fenômeno.
A estrutura conceitual se refere a imagens estáticas e ocorre por
meio de três classificações: analíticas, simbólicas e classificacionais.
Analíticas: as relações entre os participantes se dá mediante a parte
pelo todo. Podem ser (1) estruturadas, quando apresentam descrições
sobre as partes e (2) desestruturadas quando a relação entre a parte e
o todo não está explícita; Simbólicas: se referem ao que o participan-
te significa ou é; Classificacionais: há uma organização simétrica de
objetos, pessoas e lugares obedecendo a uma taxionomia hierárquica
em que há um super-ordinado que se relaciona a um subordinado sem
a presença de vetores. Quando a relação é suprimida temos a relação
69
coberta (covert) e quando é explicita temos a relação evidente (overt).
Letramento visual
(ALMEIDA, 2012)
A metafunção interativa investiga a relação entre os PR – Partici-
pantes Representados e PI – Participantes Interativos. Os PR são os par-
ticipantes retratados na imagem e os PI aqueles que observam, veem,
visualizam a imagem. Esta relação é percebida por quatro aspectos: con-
tato, distância, atitude e modalidade. O contato se estabelece através da
direção do olhar do PR que pode ser de demanda – olhar frontal ou de
oferta – olhar oblíquo. A distância social enfoca a questão do enqua-
dramento que possibilita uma maior ou menor sensação de intimidade
com o ser representado. Esse enquadramento pode ser em: Plano aberto
(long shot): foca o corpo inteiro - social; Plano médio (médium shot) -
exposição do participante até a cintura ou o joelho - pessoal; Plano fe-
chado (close shot) focaliza o rosto até no máximo o – íntimo. A atitude
ou perspectiva refere-se a perspectiva em que a imagem está disposta
nos ângulos frontal, oblíquo ou vertical e evoca uma relação de poder.
A modalidade representa o nível de realidade da imagem que pode ser
sensorial ou naturalista. Quanto mais próxima do real tem-se mais mo-
dalidade e quanto menos a modalidade é reduzida.
Por fim, a metafunção composicional investiga o layout, a estrutu-
ra e a disposição dos elementos na imagem. Divide-se em categorias:
valores informacionais (dado/novo/ideal/real); moldura (o modo como
os elementos se integram na imagem) e a saliência (elementos mais ou
menos salientes na imagem).
Nas próximas seções analisaremos alguns gêneros multimodais
baseados nas três metafunções apresentadas, buscando compreender
como o não verbal compõem significados representacionais, intera-
cionais e composicionais. Dessa forma, inicialmente apresentaremos o
gênero fotografia documental, em seguida o gênero capa de revista e
por último o gênero infográfico.
Letramento visual: trabalhando a fotografia

documental no ambiente escolar
Nesta seção apresentamos o gênero fotografia documental como
um recurso para o processo de letramento visual, com o objetivo de
promover estratégias de leitura e produção desse gênero com alunos
70
do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Na atualidade a fotografia se insere como importante gênero de
memória e há uma vertente fotográfica que busca, através de suas len-

tes, não só mostrar, mas também e, principalmente, denunciar e docu-
mentar problemas e mazelas sociais – a foto documental.
Documentary, derivada de documentaire e depois aportuguesada
para documentário, foi bastante utilizada no cinema para qualificar
certos tipos de filme. De acordo com Lombardi (2007), John Grierson
foi o primeiro a utilizar este termo, com o objetivo de educar uma
geração que se encontrava despreparada para discutir questões que
desafiavam a sociedade moderna através dos documentários.
Transportado para a fotografia esse aspecto documental, Lombardi
(2007, p.34) afirma:
Queremos pensar a fotografia documental como um conjunto

de imagens que forma uma narrativa cujos traços indiciais se
deslocam de acordo com o olhar de cada fotógrafo. Desse modo,
qualquer objeto ou situação pode ser representado esteticamente
de acordo com a ênfase pretendida pelo fotógrafo. Apesar de
manter uma relação com seu referente, a fotografia documental
não se restringe apenas ao registro: ela busca, sim, o domínio do
visível, porém, sem deixar de lado os valores estéticos.
Nesta perspectiva, o renomado Sebastião Ribeiro Salgado se insere

no cenário nacional e internacional como um dos mais célebres fotó-
grafos pelo trabalho desenvolvido com imagens de variadas regiões do
mundo assoladas por graves problemas sociais, dentre eles, a África e,
claro, o Brasil.
Ganhador de vários prêmios internacionais, o famoso fotógrafo é
reconhecido pela sua documentação imagética das mazelas de um po-
vo. Referiremos-nos a algumas fotos1 desse fotógrafo para exemplifi-
car agora as categorias visuais a que nos referimos.
As categorias visuais exemplificadas

com o corpus de pesquisa
As metafunções postuladas por Kress van Leeuwen (2006) são
variadas e nos deteremos aqui na metafunção representacional e as suas
categorias: ação transacional e não transacional; reação transacional e
71
não transacional e na metafunção interativa às categorias de contato,
Letramento visual
distância e perspectiva.
Na categoria narrativa, a disposição dos seres representados suge-
re que ações estão acontecendo. Na foto A Luta Pela Terra: A Dor Da
Mãe Do Jovem Oziel, observamos que há mãos de um jovem e outra
pessoa que acariciam uma senhora sentada e sua disposição corporal
denota sofrimento. Vemos então que a ação de amparar e acarinhar
são facilmente identificáveis na imagem. Temos uma ação transacional
(há mais de uma pessoa e a ação é direcionada a outra por meio de um
vetor). A ação que envolve o ato de olhar é denominada reação. Na
reação transacional, aparece o objeto (fenômeno) que é alvo do olhar,.
Já na reação não transacional exemplificada na foto A Luta Pela Terra:
Crianças Às Margens Das Rodovias, há três crianças, cada uma olhando
para uma direção: a que está atrás, sentada, olha para o lado e não
sabemos para quem ou o que olha. Nesse caso, vê-se então apenas o
reator e o fenômeno não aparece.
A metafunção interativa envolve a interação entre os participantes
da imagem – PR e aqueles que observam a imagem – PI. São quatro
categorias que ocorre esta interação: contato, distância, atitude e mo-
dalidade. O contato envolve a forma do olhar do PR. Quando o olhar é
frontal, há um contato de demanda, ou seja, o PR parece contemplar o
PI. Quando o olhar é desviado, o PI se “oferece” à contemplação.
A distância do PR na foto indica uma proximidade mais ou menos
distante do PI. Quando aparece todo o corpo, temos plano aberto (long
1 Disponíveis no site https://sites.google.com/site/7e5histfoto/sebastiao-salgado.

shot) como na foto Migração Rural Para As Grandes Cidades, em que
aparece o corpo de cinco pessoas, além do fato de estarem de costas, su-
gerindo movimento de distanciamento; quando o enquadre é da cabeça
à cintura, plano médio (médium shot), e quando focaliza apenas o rosto
ou no máximo até o ombro, temos o plano fechado (close shot), como
a foto que está na capa do livro Terra, que captura o rosto da menina,
ampliando a imagem, ao mesmo tempo em que a aproxima do leitor.
A perspectiva se refere ao ângulo em que estão dispostos os PRs.
Ângulo vertical, que pode ser alto, direto ou baixo, e denota uma rela-
ção de poder. Ângulo frontal, quando há envolvimento do leitor com
a imagem, pois o PR prende a atenção do PI, parecendo encará-lo. No
ângulo oblíquo, o PR olha de lado distanciando-se do leitor.
72
Vimos então que a linguagem visual apresenta elementos que se in-

terconectam em um todo significativo. Assim como a linguagem verbal,
a visual obedece a regras passíveis de serem identificáveis e estudadas.
A capa de revista em sala de aula:

das metafunções ao letramento visual
As análises propostas nesta seção apresentam a contribuição do gê-
nero capa de revista como um recurso para o processo de letramento
verbal e visual.
A utilização de uma linguagem híbrida sempre esteve presente nas
práticas comunicativas do ser humano. Na sociedade atual, a presença
dessas múltiplas semioses nos processos comunicativos tem se ampliado
significativamente, em especial, na formulação dos textos contemporâ-
neos, os quais têm se utilizado cada vez mais de imagens que constroem
junto à linguagem verbal a significação textual.
Diante disso, chama-se a atenção para a composição multimodal de
um gênero não muito explorado no ambiente escolar: a capa de revista.
Embora a revista não seja um gênero e sim um suporte para vários ou-
tros gêneros, como reportagens, notícias, artigos, anedotas, etc, conside-
rar sua capa um gênero é reconhecê-la enquanto um texto que, além de
apresentar um sentido completo e desempenhar uma função, é consti-
tuído de características estruturais e linguísticas específicas. Por isso,
conhecer como se dá a sua elaboração, perceber sua interação com o
leitor e compreender as linguagens utilizadas em sua composição são
ações significativas não só para a sua percepção enquanto gênero tex-
tual, mas também para a promoção do letramento visual.
Considerada por muitos apenas como a página de abertura, a capa
de revista serve-se de múltiplas semioses distribuídas ao longo da pá-
gina de maneira intencional e harmônica, o que acaba estimulando a
leitura, não só dela, mas também de seus textos internos.
Apresentando como função atrair o leitor para a leitura dos gêne-
ros presentes dentro dela, a capa de revista possui um design multi-
modal que merece ser estudado. Interessante é que a capa, para atingir
“o motivo da sua existência”, necessita despertar no leitor uma reação,
a qual é alcançada pelo impacto causado, seja o riso, a curiosidade ou
até mesmo a necessidade de obter mais informações sobre o que está
73
explícito nela. É como uma vitrine que foi ornamentada para atrair o
Letramento visual
maior número de consumidores e, neste caso, leitores.
Toda semana circulam milhares ou até milhões de exemplares de
Revistas, dos mais variados tipos, sobre cotidiano, casa, automóveis,
culinária, fofoca, entre outros temas. Muitas pessoas possuem
assinatura destas revistas, outras têm contato com elas na própria
banca, num consultório médico ou até emprestada por um amigo.
O veículo revista tem suas particularidades e um grande talento
para prender o leitor e encher seus olhos. Através de matérias
aprofundadas, uma boa diagramação, um papel de qualidade e
outros itens, a revista alcança tal façanha. (BRAZ, 2012, p. 1)
Ao estudar esse gênero textual, tem-se a possibilidade de refletir

sobre o uso conjugado de elementos linguísticos verbais e não verbais
que se encontram interligados para a construção de sentidos, confor-
me a intenção do enunciador. A diagramação, o formato, a qualidade
do papel, as cores escolhidas para compor a capa, entre outros ele-
mentos, contribuem e interferem no sentido do texto. Contudo, tais
“sinais” devem ser analisados in loco e com os modos semióticos uti-
lizados, tendo em vista que, se analisados isoladamente, o código não
será compreendido em sua completude.
Com um olhar semiótico, percebe-se que na capa de revista há mais
de um modo de representação. Nela encontram-se palavras, imagens,
cores, diagramação, formatos distintos, tudo interligado para a composi-
ção dos sentidos, o que, para o seu aprofundamento, precisam ser obser-
vados critérios ligados à análise do texto (estrutura, temas, tipo textual
e nível de linguagem) e também critérios ligados à análise do contexto
(condições de produção, condições de recepção, finalidade e suporte).
Em suma, os textos são produzidos com vários modos de repre-
sentação e, assim sendo, o leitor deve considerar, além da língua
escrita, todos os aspectos semióticos para chegar à compreensão
deles, pois é comungando o verbal e o visual e analisando essa
complementariedade que se obtêm as informações de um texto
multimodal (VIEIRA, p.4, 2012).
Observando explicitamente uma capa de revista, encontram-se ele-

mentos importantes: o nome da revista, a chamada principal e a secun-
dária, o texto explicativo, a imagem principal e as imagens secundárias,
além do logotipo da editora, preço, mês e ano de publicação. A partir
74
desses elementos, é possível inferir que o título da publicação, isto é,

o nome da revista, aparece sempre no alto da página, mudando ape-
nas a sua posição enquanto direita, esquerda ou centralizada. Se forem

comparadas algumas revistas, percebe-se que não há um padrão quanto
ao nome nem nas cores escolhidas, já que cada uma apresenta o seu
próprio estilo. No entanto, quem faz a chamada principal é a manchete,
elemento da revista que vem sempre em destaque, pois tem a inten-
ção de chamar a atenção do público a respeito de algum acontecimento
ou assunto de interesse ao público ao qual se destina. Há também um
subtítulo que a acompanha sempre, ou seja, o assunto da reportagem
principal. Além disso, observa-se a presença também de uma imagem
principal que ocupa a maior parte da capa e se refere sempre à matéria
principal da revista. Nesse caso, utiliza-se a linguagem não verbal para
atingir o público de imediato, podendo ser fotografia ou ilustração. Isso
dependerá do assunto presente e da proposta da edição.
As chamadas secundárias também têm sua importância, pois reve-
lam outros textos publicados na edição. Não há um lugar definido para
sua localização, mas tem o objetivo de atrair diversos tipos de leitores,
pois se ele não se interessar pelo assunto principal, pode se interessar
por outro. Já o logotipo da editora é um elemento que aparece na parte
superior, mas que pode vir alinhado à direita, à esquerda ou centraliza-
do, como já fora dito, o que não deixa de ter a sua importância visual.
Todos esses elementos citados e os demais apresentam uma com-
posição multimodal obtida pela sua estruturação e utilização de um
hibridismo linguístico, como apontam Kress e Van Leeuwen (2006).
Para compreender as metafunções, teremos como base a capa da re-
vista Mundo Estranho, edição 125 de junho de 2012, disponível no
próprio site da revista2. Nela, como se poderá perceber, as lingua-
gens imagética e verbal encontram-se minuciosamente escolhidas,
criando uma identidade própria e seduzindo o leitor. Para compreen-
der esse caminho percorrido pelo corpus escolhido, a análise multi-
modal da capa da revista Mundo Estranho, através das metafunções
apresentadas por Kress e Van Leeuwen (2006), serviu não só como
aporte teórico mas também apontou novas possibilidades de leitura.
Para esse momento, foi feita a análise da imagem principal, a partir
das três metafunções estudadas.
Assim, do ponto de vista da metafunção representacional, o parti-
cipante da capa da revista Mundo Estranho selecionada é um homem
que se encontra em uma situação ilógica para o leitor. Desempenhando
75
uma ação específica do universo feminino (uma vez que alisa a própria
Letramento visual
barriga indicativa de gestação enquanto é fotografado), sua ação é a
primeira representação para atrair o leitor. Além disso, a imagem de-
sempenha uma outra ação: a de esconder partes do corpo que não
podem ser explicitadas. Observando mais atentamente, percebe-se
também a presença de um vetor – o traço indicativo da direcionali-
dade do olhar – apontando linearmente para o interlocutor. Além do
olhar, há uma volumetria destacando a expressão facial que indica ora
a “felicidade” por estar “grávido” ora um sorriso sarcástico, ironizando
a situação, mas mesmo assim continua atraindo a atenção do leitor
com o qual dialoga.
Ao olhar a capa da revista citada, o interlocutor sente-se preso ao
olhar do participante, pois, independentemente do ângulo que se olhe,
o vetor irá acompanhá-lo, promovendo, portanto, uma interação per-
manente. Nesse caso, a Semiótica aponta para um participante intera-
tivo, já que, além de ser sujeito da comunicação, interage com o leitor.
No processo de ação, tem-se, portanto, um reator que apresenta uma
estrutura transicional, uma vez que o reator encontra seu fenômeno:
o leitor. Além disso, a imagem escolhida reproduz uma temática bas-
tante discutida nas relações sociais, o que faz com que atraia ainda
mais a atenção de seu observador não só para a leitura da capa, mas
2 MUNDO ESTRANHO, São Paulo: Editora Abril, n. 125, 2012. Disponível em < http://
mundoestranho.abril.com.br/revista/edicao-0125> Acesso em 03 mai. 2014.
para o intertexto do qual abre caminho. Portanto, sua força vai além
da imagem e provoca rapidamente a interação entre os envolvidos na
situação comunicativa.
Se bem observada, a imagem também salta do papel, representan-
do a realidade do indivíduo. É como se a imagem tivesse vida e se
relacionasse com maior proximidade do leitor. Nesse caso, tem-se a
metafunção interativa: o contato, a distância social, a perspectiva e
a modalidade. O contato está presente no vetor entre o participante
interativo e o leitor, efetuando-se o que Kress e van Leeuwen (2006)
chamam de demanda. A ligação entre o participante e o leitor é tão
forte que independentemente da posição de ambos, o vetor permanece
direcionando o olhar entre um e outro. Nesse caso, o participante in-
76
terativo é o sujeito do ato e espera do leitor a reação de estranhamen-

to e, inclusive, de riso. Apresentando uma distância social no plano
médio, a imagem propõe um distanciamento aproximado, o que quer

dizer que não possuem uma relação íntima, porém não se distanciam
totalmente, representando uma situação que está próxima ao contexto
social do leitor. Quanto à perspectiva, o ângulo utilizado é o frontal.
Embora de perfil, seu posicionamento não distancia os participantes, o
que favorece ainda mais o envolvimento.
Por outro lado, os mecanismos que tornam a imagem real aos olhos
do observador e utilizados pela revista trazem certo paradoxo. Embora
tendo uma imagem aparentemente de um homem real, seu condicio-
namento o leva a um elemento surreal. Isso acontece devido ao con-
traste entre a situação retratada e o indivíduo escolhido. Ao optar pela
falta de um cenário e de mais participantes, evidenciou-se a condição
de gestação do indivíduo retratado, na perspectiva de representar um
mundo como se fosse verdade ou, também, como fruto da imaginação.
Olhando ainda atentamente, percebe-se no plano de fundo a cor rosa,
geralmente associada ao universo feminino marcando mais uma vez o
contraste entre o assunto e o participante escolhido.
Por fim, tem-se a função composicional, a qual organiza e combina
os elementos visuais da imagem integrando o que fora discutido até
aqui: os elementos representacionais e os interativos. Nessa capa da
revista Mundo Estranho, o posicionamento escolhido para a imagem
foi a centralização, cuja saliência se utiliza de um plano de fundo que
realça a imagem central tendo em vista a cor escolhida e a sua pro-
porção. Essa disposição proporciona também a direção que o leitor
tomará para efetivação da leitura. Encontrando-se no primeiro plano e
com o tom de pele bem evidente, a imagem é o núcleo da informação
e apresenta outros elementos ao seu redor que desempenham uma
função de subordinação. Nesse momento, observam-se as partes que
compõem o todo, sua presença e significação.
Como se pode perceber, a Análise do Design Visual encaminha o
nosso olhar para uma leitura perceptiva das imagens e de seus elemen-
tos multimodais. Embora haja outros elementos para serem analisados
na capa da revista escolhida –Mundo Estranho, foi possível entrar no
mundo da imagem, conhecendo sua estrutura e compreendendo que
os elementos ali estão não apenas para “enfeitar” a capa, mas para
apresentar uma relação lógica entre o verbal e o não-verbal. À medida
que a leitura é feita, interagindo com a imagem e seguindo em direção
77
ao texto escrito, o sentido informacional é percebido em sua comple-
Letramento visual
tude, lembrando que
O olhar não depende apenas da habilidade dos órgãos da percepção,

mas também dos processos mentais, e que ambos necessitam ajustes,
treinamento e experimentação para seu desenvolvimento. As
atividades pedagógicas voltadas para essa finalidade dizem respeito
à conscientização do ato de ver, de sua complexidade e parcialidade.
Dizem respeito também ao aprendizado de uma metodologia de
aprimoramento da observação. (COSTA, 2013, p. 41)
Portanto, ao compreender a sua funcionalidade, a interação esti-

mulada e a linguagem utilizada, tem-se um trabalho com a leitura crí-
tica e reflexiva. Não basta identificar, por exemplo, que há imagens em
suas capas, mas também sua representatividade, sua relação com os
outros elementos e a intencionalidade dessas escolhas.
Desse modo, o visual e o verbal precisam ser vistos como elemen-
tos complementares na construção do sentido, uma vez que os dois
códigos integrados apresentam uma relação sociocultural. Na contem-
poraneidade, devido à agitação dos afazeres diários e do passar fre-
nético do tempo, encontra-se em várias relações sociais o hibridismo
linguístico. Daí a importância de um novo olhar para as linguagens
imagéticas. Costa (2013), inclusive, utiliza-se do mito de Narciso para
reforçar a necessidade do letramento diante das imagens. Para ela, foi
o não reconhecimento da imagem que vitimou Narciso, uma vez que
a falta de experiência de se reconhecer a partir da sua própria imagem
o fez cair nas águas e não mais voltar. Nesse sentido, é importante que
nossos alunos também estejam preparados para essa leitura, caso con-
trário, se tornarão iletrados diante da linguagem imagética.
Portanto, um trabalho com as capas de revista privilegia o reconheci-
mento de que se trata de um gênero textual e, portanto, apresenta uma
estrutura composicional que as caracterizam. Além disso, é possível per-
ceber a partir da leitura das capas que há um conteúdo temático sendo
abordado bem como um estilo, os quais se utilizam de recursos textuais
e visuais para cumprimento do seu papel comunicativo. Assim, é pos-
sível reconhecer a estabilidade linguística presente em sua composição,
bem como sua articulação entre os elementos constituintes.
O infográfico como recurso didático no processo

78
de letramento
As análises propostas nesta seção apresentam a contribuição do

texto infográfico como um recurso para o processo de letramento ver-
bal e visual, de modo a promover mecanismos de leitura e produção
desse gênero com alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Estamos vivendo a era da tecnologia e da velocidade. A cada dia
surgem meios facilitadores de interação humana e de veiculação da
informação, todos fazendo uso do código verbal e de imagens de modo
a tornar a mensagem mais clara, objetiva e de acordo com as necessi-
dades comunicativas que surgem cotidianamente.
A combinação dos recursos pictóricos com os verbais, que é uma
característica do infográfico, é bastante antiga. Kanno (2008, p. 1) apre-
senta um mapa que representa uma cidade da Babilônia encontrado na
região de Kirkuk, Iraque, datado de 6200 a. C. Na mídia impressa, a uti-
lização infografia também não é fato recente. Segundo Caixeta (2005),
o primeiro infográfico nos meios de comunicação impressa foi publi-
cado no diário inglês The Dayle Courant, em 1702. No Brasil, de acordo
com Moraes (1998, p. 67), o termo infográfico aparece na década de 80,
com as reformas gráficas de alguns jornais do país, como O Estado de
São Paulo e Zero Hora.
Como se pode perceber, essa combinação entre o verbal e o visual
já é um recurso do qual o homem se vale para facilitar a veiculação da
mensagem há muito tempo. Rabaça e Barbosa (apud Dionísio, 2005,
p. 138) conceitua o infográfico como uma “criação gráfica que utili-
za recursos visuais (desenhos, fotografias, tabelas, etc.), conjugados
a textos curtos, para a representar informações de forma sucinta e
atraente.” Nesse sentido, o infográfico proporciona aos leitores uma
nova forma de leitura e de assimilação da mensagem.
Por apresentar uma estrutura composicional definida por elemen-
tos que se presentificam no processo de sua elaboração, como afirma
Sojo (2002, p. 3), possuir uma estrutura definida, uma finalidade, marcas
formais e ter sentido por si mesmo, o infográfico se constitui um gênero
textual, multimodal, culturalmente construído.
Como se trata de um gênero que se compõe de várias semioses, o
infográfico facilita a compreensão da mensagem e torna a leitura mais
leve e mais convidativa, uma vez eu o seu aspecto visual atrai o leitor
pelo colorido das letras, o tamanho da fonte, a disposição das imagens
79
na folha e pela objetividade na veiculação da informação.
Letramento visual
Dessa forma, pensar sobre a utilização do infográfico no processo de
ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa no tocante às práticas so-
ciais da linguagem significa a possibilidade de tornar os alunos leitores
capazes de ler textos diversos de modo a assumir uma postura crítica e
atenta diante de cada gênero textual. Segundo Dionísio (2005, p. 131),
Na atualidade, uma pessoa letrada deve ser uma pessoa capaz

de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes
de linguagem, bem como ser capaz de produzir mensagens
incorporando múltiplas fontes de linguagem.
Dessa forma, o trabalho com os gêneros “é interessante na medida

em que são instrumentos de adaptação e participação na vida social
e comunicativa” (BAKHTIN, 2003, p. 221). Além disso, é no trabalho
com os mais variados gêneros textuais que os aprendizes tomarão
consciência da multiplicidade de usos da língua (BAGNO, 2011, p. 32).
No caso do infográfico, podemos afirmar que ele se insere nesse con-
texto uma vez que é produzido para atingir propósitos comunicativos,
trazendo uma gama de informações ideologicamente elaboradas.
Segundo Mendonça (2010, p. 77), “as escolhas linguístico-discur-
sivas presentes em um dado gênero não são aleatórias, mas ali estão
para permitirem que um gênero funcione socialmente”. Nesse sentido,
é papel do professor de língua materna conhecer cada um desses re-
cursos e levar a conhecimento do aluno para que ele compreenda a
funcionalidade do gênero e, assim, entenda o processo comunicativo.
De acordo com Bakhtin (2003, p. 285), “quanto melhor dominarmos os
gêneros tanto mais livremente os empregamos”.
Segundo Fernandes e Almeida (2008, p. 12), a gramática do design
visual, de Kress e van Leeuwen (2006), faz uso de uma organização
metafuncional para a construção dos significados, assim distribuída:
Idealcional/Representacional – “obtida nas imagens
através dos participantes representados, que podem ser
pessoas objetos e lugares [...]”
Interpessoal/Interativo – “estabelece estratégias de
aproximação ou afastamento dos produtos do texto em
relação ao seu leitor [...]”
80 Leitura e Argumentação no ensino de Língua Portuguesa
Textual/Composicional – organiza/combina os ele-

mentos visuais de uma imagem em uma composição que
faça sentido. (FERNANDES E ALMEIDA, 2008, p. 13-23)
Considerando o infográfico um gênero multimodal, que se apre-
senta com diferentes formas de diagramação e forte poder de sedução
em relação ao leitor, procuramos analisá-lo a partir da metafunção
composicional, para que os estudantes conheçam seu processo de
construção para uma leitura mais eficiente e uma produção com mais
propriedade. Para este trabalho, selecionamos um infográfico da Re-
vista Superinteressante, edição 331, p.90, abril/ 20143, a fim de apresen-
tarmos uma proposta de análise em sala de aula.
Fernandes e Almeida (2008, p. 23) apresentam três sistemas inter-
-relacionados dos elementos de uma composição, a saber: valor da in-
formação, saliência e estruturação.
O valor de informação identifica o valor que certos elementos ad-
quirem de acordo com a posição que ocupam na imagem. No caso do
infográfico em análise, é importante que sejam observados os elemen-
tos e como se integram para a construção do sentido.
Segundo Fernandes e Almeida (2008, p. 23-24), os elementos posiciona-
dos no lado esquerdo são chamados de dado, informações conhecidas pelo
leitor; os posicionados à direita, apresentam-se como o novo, informação
nova ou algum dado ao qual se deva prestar atenção de forma especial.
No caso do infográfico analisado neste trabalho, verificou-se que
não há essa divisão dado/novo na sua composição. O novo está para a
3 HARARI, Thais. Superinteressante, São Paulo, n. 11, edição 331, p.90, abril/ 2014.
caixa de texto no canto superior esquerdo, a qual apresenta as gírias
empregadas pelos usuários do vinho, além da garrafa logo abaixo, in-
dicando a variedade das safras.
Quanto às posições superior e inferior, temos o ideal e o real, res-
pectivamente. O primeiro se opõe ao segundo por apresentar a infor-
mação concreta, prática, mais verdadeira (FERNANDES e ALMEIDA,
2008, p. 24). Assim, podemos perceber no infográfico, na parte superior
o ideal, onde está a essência da informação, representada pelo lead. Já
o real, por sua vez, está na parte inferior, onde aparece a imagem do
homem segurando o copo e sorrindo, como uma forma de mostrar o
resultado dos objetivos pretendidos no início, ou seja, o homem co-
nhecedor do uso do vinho.
No tocante à saliência, que “se refere à ênfase maior ou menor que
81
certos elementos recebem em relação a outros na imagem” (FERNAN-
Letramento visual
DES e ALMEIDA, 2008, p. 24), notam-se três elementos que se desta-
cam no infográfico: O litro do vinho, que toma maior espaço na folha e
tem a função de chamar a atenção do leitor para a marca e a qualidade;
o iphone, com um aplicativo que identifica a qualidade da bebida atra-
vés da foto, o que atrai o leitor e o apreciador do vinho pela facilidade
das informações sobre a bebida; e imagem do homem como o copo na
mão e sorridente, demonstrando satisfação e segurança em relação ao
produto. Isso tudo articulado de modo a despertar o interesse do leitor
no sentido de ocupar um status de quem conhece bem do assunto.
Já a estruturação está representada pelos elementos que se interli-
gam formando um todo significativo. Os produtos que compõem o in-
fográfico contribuem para situar o leitor nas diversas possibilidades de
usufruir o vinho de acordo com cada alimento. Isso se percebe pela posi-
ção em que se encontram o bloco de texto e o produto ao qual o texto faz
referência. Cada bloco de texto, ainda que isolado um do outro, permite
a manutenção do tema que norteia o infográfico como um todo.
O trabalho com os gêneros textuais permite que o aluno se aproprie
das formas como se organizam os enunciados em situações concretas
de uso da língua. No caso da fotografia documental, da capa de revista
e do infográfico, podemos afirmar que eles podem ser bons recursos,
entre outros gêneros, para as aulas de Língua Portuguesa, na medi-
da em que por meio deles, a língua pode ser estudada levando em
consideração as práticas sociais da linguagem, bem como os aspectos
sociais, históricos, culturais e políticos, de que uma língua é portadora.
Além disso, explorar os diversos gêneros na sala de aula mostra
aos aprendizes que a língua não é estática, com formas fixas e crista-
lizadas, “difícil” de falar e de escrever, mas dinâmica e dialógica, com
possibilidades várias de se adequar às diversas situações de comunica-
ção oral ou escrita.
É preciso também pensar em estratégias de ensino a partir da multi-
modalidade, ampliando assim a visão dos alunos por meio de leitura de
imagens. Nesse sentido, a Gramática do Design Visual se constitui como
uma excelente ferramenta de aplicação prática para o letramento visual.
82
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MONOTONGAÇÃO E ENSINO:
ESTUDO DE CASO EM ITABAIANA
JOSÉ HUMBERTO DOS SANTOS SANTANA

MARILÉIA SILVA DOS REIS
O fenômeno da monotongação refere-se ao apagamento da semivo-

gal dos ditongos decrescentes /ay/, /ey/ e /ow/, reduzindo o encontro
vocálico à vogal, conforme os estudos de Paiva (1996); Silva (2004), Ho-
ra (2007); Seara (2008); Trask (1996); Hartmann e Stork (1976); Crystal
(1980); Cristofolini (2011); Mollica (1998). Neste capítulo, analisa-se
o modo como vem se manifestando o fenômeno na produção textual
escrita de crianças que cursam o quarto e quinto anos do Ensino Fun-
damental de uma escola pública da região urbana de Itabaiana/SE1.
A opção pelo estudo da escrita de alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental menor dá-se pelo fato de os três primeiros anos escolares
serem marcados por uma escrita muito fiel aos traços de oralidade da
língua: para a criança, a escrita assume uma relação biunívoca com a
fala, nos anos iniciais, e só com a escolaridade ela vai entendendo que
não há fidelidade nesta relação. Neste sentido, a proposta pretende sub-
sidiar uma pedagogia da variação linguística que auxilie o professor na
mediação do processo de automonitoração do aluno no que diz respeito
à distinção entre escrita e fala dos usuários de uma dada língua: de posse
aos resultados desta pesquisa, os professores poderão melhor orientar
os alunos em relação aos ambientes fonológicos mais favoráveis à inci-
dência da monotongação, na modalidade escrita da língua.
No português do Brasil, o apagamento da semivogal /y/ dos di-
tongos /ay/ e /ey/ é considerado um processo estável, visto que está
sujeito a restrições estruturais fortes, isto é, a condicionamentos fo-
nológicos precisos (MOLLICA, 1998, p. 59). A supressão da semivogal
/w/ do ditongo /ow/, entretanto, já é considerada uma mudança imple-
mentada no português brasileiro (CRISTOFOLINI, 2011, p. 206).
O processo de monotongação
e a variação linguística
Estudos sociolinguísticos evidenciam que, dentre os ditongos de-

crescentes orais existentes no português brasileiro, somente [ay], [ey]
e [ow] são passíveis de sofrerem apagamento das semivogais na fala
(MENEGHINI, 1983; CABREIRA, 1996; PAIVA, 1996 ARAÚJO, 2000).
Este fenômeno, que consiste em uma redução do ditongo à vogal sim-
85
ples ou pura, por um processo de assimilação completa, existe desde a
Monotongação e ensino
passagem do latim clássico ao vulgar e mantém-se nas línguas româ-
nicas. Como não sofre nenhuma avaliação que o estigmatize, o apa-
gamento das semivogais /y/ e /w/ é bastante produtivo no português
brasileiro oral (HORA, 2007). Segundo Aragão (2000), trata-se de uma
variante diastrática (social) e não diatópica (regional) porque pesqui-
sas sociolinguísticas constatam a ocorrência desse fenômeno em todas
as regiões brasileiras.
Câmara Jr. (1979) considera a monotongação um fenômeno pura-
mente fonético, porque o ditongo, embora seja monotongado na fala,
permanece na grafia formal, razão que nos motivou à realização da
pesquisa, na fase inicial da escrita.
Mudança fonética que consiste na passagem de um ditongo a uma
vogal simples. Para pôr em relevo o fenômeno da monotongação,
chama-se, muitas vezes, monotongo à vogal simples resultante,
principalmente quando a grafia continua a indicar o ditongo
e ele ainda se realiza numa linguagem mais cuidadosa. Entre
nós há, nesse sentido, o monotongo /ô/, em qualquer caso, e os
monotongos /a/ e /ê/ diante de uma consoante chiante: (c)caixa,
como acha, (d)deixa, como fecha (CÂMARA Jr, 1979, p. 170).
De acordo com Collischonn (1999), somente os ditongos leves, que

são formados ainda no nível lexical, podem sofrer monotongação. Esses
ditongos são ligados a um único elemento V e ocupam apenas uma uni-
dade de duração, ocorrendo a divisão melódica somente no nível da raiz.
Para Hora (2007), o processo de monotongação tem sua ocorrên-
cia condicionada, principalmente, pelo contexto fonológico seguinte,
portanto os ditongos [ay] e [ey] monotongam mais frequentemente
diante de fricativas alveolopalatais [ʃ], [Ʒ] e tepe [ɾ] (LOPES, 2002; PE-
REIRA, 2004; BAGNO, 2012). Na mesma direção, Bisol (1994) descreve
que, nos contextos /ʃ, Ʒ /, os ditongos [ay] e [ey] possuem apenas uma
vogal na forma subjacente, portanto a presença ou a ausência do glide
em [vey’ʃami] e [‘kaʃa], por exemplo, deve-se à presença da consoante
palatal. Esse fato decorre de um processo assimilatório que ocorre no
tier melódico, em que o traço alto da consoante / ʃ / é compartilhado
por dois segmentos vizinhos.
No ambiente de tepe /ɾ/, por sua vez, por alternar livremente com
a vogal simples e por não implicar mudança de sentido, como em
[ca’deyra ~ ca’dera] e [pri’meyru ~ pri’meru], a autora considera a es-
86
trutura [ey] um ditongo leve, portanto, quando seguido de líquida não

lateral, não existe na estrutura profunda. Para defender esse ponto de
vista, a autora parte da existência de pares /a, ey/ – primário, primeiro

– em que há uma relação de metátese, de modo que a vogal /a/ alterna
com /ey/ na derivação; e do pressuposto de que as consoantes líqui-
das /l, ɾ / formam com as vogais, considerando a escala de sonoridade,
a classe que possui o traço vocálico e de que existe entre a vogal e a
consoante líquida /ɾ/, considerando a organização de traços binários,
um vazio que pode ser preenchido por um glide.
O ditongo [ow], no entanto, pode sofrer monotongação em qual-
quer contexto fonético (LOPES, 2002; COSTA, 2004; BAGNO, 2012). Ao
correlacionar as variáveis linguísticas (i) ponto e modo de articulação
do segmento seguinte ao ditongo, (ii) extensão da palavra, (iii) tonici-
dade da sílaba em que o ditongo ocorre e (iv) a estruturação interna da
palavra (incidência do ditongo no radical ou no sufixo do vocábulo), os
estudos de Paiva (1996) evidenciam que o apagamento de [w] ocorre
independentemente de qualquer restrição, tendo por motivação so-
mente a estrutura inteira do ditongo. Para a autora, a natureza fonética
da vogal-base é o único fator que atua positivamente na supressão de
ambas as semivogais (op. cit., 234).
Nos estudos de Cabreira (1996), Silva (2004) e Hora (2007), o ditongo
[ay] é o mais resistente à monotongação; o ditongo [ey] é menos restri-
tivo que [ay], porém, menos monotongado que [ow]. Para Silva (2004),
a monotongação de [ow], uma vez que ocorre em qualquer contexto, in-
dependentemente das variáveis linguísticas e/ou sociais, pode ser consi-
derada um estado de mudança praticamente consumada.
De acordo com Cristofolini (op. cit., p. 224), o ditongo /ow/, em
relação às variáveis linguísticas e extralinguísticas, é sensível somen-
te à tonicidade da sílaba do próprio ditongo. Entretanto, ao analisá-
-lo acusticamente, a autora constata a existência de duas variáveis: a
manutenção do ditongo (retenção da semivogal) e a monotongação
(apagamento total). Quando ocorre a monotongação, o apagamento
da semivogal alonga a duração da vogal [o] ou a semivogal é reduzida,
mostrando indícios de sua presença na coarticulação da vogal para o
segmento seguinte.
Em uma análise formântica, Cristofolini (op. cit., p. 220-221) observa
que há um comportamento distinto entre os ditongos preservados e os
monotongados: enquanto a vogal e o ditongo preservado mantêm carac-
terísticas próprias, o ditongo monotongado ora se aproxima da vogal, ora
87
se aproxima do ditongo. Observando somente segmentos monotongados,
percebe que os formantes2 (f1 e f2) não mantêm uma regularidade coeren-
te com o primeiro alvo (a vogal [o]) em todos os segmentos, ou seja, que
não há apagamento total da semivogal em todos os monotongos. Desse
modo, poderíamos ressalvar que a semivogal deixa sua marca, mesmo que
não seja auditivamente perceptível (op. cit., 223).
Como pressuposto teórico-metodológico, adotamos a teoria da
variação e mudança linguística, que consiste na análise e descrição
da variação das estruturas básicas de funcionamento da língua. Se-
gundo Tarallo (1985), variação linguística são duas ou mais formas de
se dizer a mesma coisa em um mesmo contexto, com o mesmo valor
de verdade. Motivada por um conjunto complexo de parâmetros, por
condicionamentos ou variáveis que favorecem ou inibem o emprego
de variantes (LABOV, 2008 [1972]), a variação línguística consiste em
um fenômeno sistemático, organizado e explicado no próprio processo
evolutivo da língua (BORTONI-RICARDO, 2004).
A mudança linguística ocorre porque a língua é intrinsecamente
heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre em desconstru-
ção e em reconstrução. Ao contrário de um produto pronto e acabado,
a língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído,
uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por todos os
2 5 A classificação articulatória das vogais está relacionada ao corpo da língua e aos lábios.
O movimento vertical do corpo da língua está relacionado ao 1º formante e o horizontal
está relacionado ao 2º formante. (SEARA, 2008).
falantes, por meio da fala ou da escrita (BAGNO, 2007). Nessa perspec-
tiva, “a mudança linguística é um fato inevitável, e aqueles que tentam
planejar o futuro de uma língua perdem o tempo em acreditar que
podem fazê-lo” (CRYSTAL, 1987).
Resultante da interação entre fatores internos e externos à língua,
a mudança linguística não pode ser entendida fora da vida social de
uma comunidade de fala (LABOV, op. cit.) porque são os seres huma-
nos, que vivem em sociedades heterogêneas, diversificadas, instáveis,
sujeitas a conflitos e transformações, que mudam a língua. São os fa-
lantes que, imperceptivelmente, inconscientemente, alteram as regras
de funcionamento da língua, tornando-a mais adequada às exigências
de processamento mental, de comunicação e interação social. Sendo
88
assim, é impossível estudar a língua sem estudar, simultaneamente,

a sociedade em que essa língua está inserida. O objetivo da Sociolin-
guística é relacionar a heterogeneidade linguística à heterogeneidade

social, pois língua e sociedade estão indissoluvelmente entrelaçadas,
entremeadas, uma influenciando a outra, uma construindo a outra
(BAGNO, 2007).
A variação ocorre de modo estruturado, organizado, em todos os
níveis da língua: fonético-fonológico, morfofonológico, morfológico,
sintático, semântico, lexical e estilístico-pragmático. Os fatores que
condicionam tais variações são de ordem interna (estrutural) e de or-
dem externa (social). Os internos são inerentes ao sistema linguísti-
co, como, por exemplo, a tonicidade da sílaba, a classe de palavra e o
contexto anterior ou posterior a um sintagma ou a um segmento (tipo
de consoante ou vogal). Os fatores externos, por sua vez, podem ser
diatópicos (linguagem rural, linguagem urbana), diastráticos (idade,
escolaridade, classe social, profissão, posição social, sexo do falante),
estilísticos (situações de maior ou menor grau de formalidade) e dia-
mésicos (comparação entre a língua falada (mais redundante) e a lín-
gua escrita (mais planejada)).
Na realização de um trabalho de investigação sobre variação lin-
guística, os sociolinguistas geralmente controlam um conjunto de
fatores sociais que podem auxiliar na identificação dos fenômenos
de variação. Segundo Bagno (2007), os que têm se revelado mais in-
teressantes são: origem geográfica, idade, escolaridade, classe social,
profissão e posição social do falante. Quanto à origem geográfica, a
língua varia de um lagar para outro, portanto pode-se investigar, por
exemplo, a fala característica das diferentes regiões brasileiras, dos di-
ferentes estados, de diferentes áreas geográficas dentro de um mesmo
estado, bem como a origem rural ou urbana do falante.
Em relação ao status socioeconômico, observa-se que as pessoas
que têm um nível de renda mais baixo não costumam falar do mesmo
modo que as que têm um nível de renda médio ou muito alto. Quanto
à idade, os adolescentes também não costumam falar do mesmo modo
que seus pais, nem estes falam do mesmo modo que as pessoas das ge-
rações anteriores. Em relação à escolaridade, percebe-se que o acesso
maior ou menor à educação formal, à prática de leitura e às práticas
sociais de uso da escrita, é um fator relevante na configuração dos
usos linguísticos dos diferentes indivíduos. Quanto ao sexo, estudos
sociolinguísticos evidenciam que homens e mulheres costumam fazer
89
usos diferenciados dos recursos que a língua oferece. Em relação à
profissão, nota-se que o vínculo do falante com determinadas profis-
sões incide em seus usos linguísticos, pois um médico, por exemplo,
poderá não usar recursos linguísticos diferentes dos de um pedreiro,
ou de um vendedor ambulante, ou de um advogado.
Considerando que a variação faz parte da natureza da linguagem e
que resulta da diversidade de grupos sociais e da relação que estes gru-
pos mantêm com as normas linguísticas, a heterogeneidade linguísti-
ca, dentro de um vasto e diversificado país como o Brasil, é natural e
inevitável (LEMLE, 1978).
Metodologia e resultados
Para o estudo dos fatores linguísticos e extralinguísticos que condi-
cionam a recorrência do processo de apagamento das semivogais /y/ e
/w/ dos ditongos decrescentes orais /ay/, /ey/ e /ow/, respectivamente,
na modalidade escrita da língua, adotou-se como corpus de análise 50
textos escritos por alunos dos três últimos anos (3º, 4º e 5º) da primeira
etapa do Ensino Fundamental de uma escola pública da região urbana
de Itabaiana/SE. Os textos foram coletados em três oficinas de alfabeti-
zação e letramento. Em cada oficina, que teve duração de 3 horas/aula,
lemos e contextualizamos, com os alunos de cada ano, a obra infantil
“Uxa, ora fada, ora bruxa”, de Sylvia Orthof, cujo enredo é constituí-
do de inúmeros vocábulos que apresentam ocorrências dos referidos
ditongos decrescentes. Após a leitura e contextualização, solicitamos
que cada aluno escrevesse, em 1h e 20min, um pequeno reconto da
referida obra, dando ênfase às características das personagens e aos
fatos (acontecimentos) que consideraram mais interessantes.
Foram analisadas 232 ocorrências de ditongos decrescentes orais /
ay/, /ey/ e /ow/, em que identificamos: a) /ay/: 1 monotongo; b) /ey/:
14 monotongos; e c) /ow/: 58 monotongos. Tais ocorrências foram co-
tejadas às variáveis linguísticas: classe de palavra, tonicidade da sílaba,
contexto fonológico anterior e contexto fonológico posterior; e às variá-
veis extralinguísticas: localidade geográfica, faixa etária, escolaridade e
sexo dos informantes, conforme o Quadro 1 abaixo:
QUADRO1: RELAÇÃO DAS VARIÁVEIS INDEPENDENTES CONTROLADAS

90
VARIÁVEIS EXTRALINGUÍSTICAS VARIÁVEIS LINGUÍSTICAS

1. Faixa etária 1. Classe de palavra

A: (8 – 9 anos) Verbo
B: (9 – 11 anos) Não-verbo
C: (10 – 12 anos)
2. Sexo 2. Tonicidade da sílaba
Masculino Tônica
Feminino
3. Escolaridade 3. Contextos fonológicos anteriores
Ensino fundamental I – (4º e 5º anos) Vogais
4. Localidade geográfica 4. Contextos fonológicos posteriores
Zona urbana Consoantes e vogais
Controlamos como variável dependente a presença/apagamento

das semivogais /y/ e /w/ nos ditongos orais /ay/, /ey/ e /ow/, na pro-
dução textual escrita de crianças que cursam os três últimos anos da
primeira etapa do Ensino Fundamental. Os dados coletados foram sub-
metidos à análise estatística.
Na análise das variáveis independentes de natureza linguística,
controlamos:
a) classe de palavra: classificamos as palavras em: verbo e não-ver-
bo (substantivos, adjetivos, advérbios, etc) para observarmos o condi-
cionamento da variável independente “classe de palavra” à variável
dependente: presença/apagamento das semivogais dos ditongos em
questão, na modalidade escrita.
Na amostra estudada, foram encontradas, na classe de palavra
“não-verbo”, 14 ocorrências de apagamento da semivogal /y/ do di-
tongo /ey/, que corresponde a 21% do total; 50 ocorrências de apaga-
mento da semivogal /w/ do ditongo /ow/, que correspondem a 52,5%;
e nenhuma ocorrência de apagamanto da semivogal /y/ do ditongo /
ay/. Na classe “verbo”, entretanto, foram encontradas 8 ocorrências de
apagamento da semivogal /w/ do ditongo /ow/, que correspondem a
13% do total; e 1 ocorrência de apagamento da semivogal do ditongo /
ay/, que corresponde a 12,5%.
Observando a motivação desta variável independente em relação
à variável dependente, constatamos que a variável “classe de palavra”
condiciona, significativamente, a presença/apagamento dos ditongos
em questão, no uso da modalidade escrita da língua, porque o percen-
91
tual de apagamento das semivogais /y/ e /w/ dos ditongos /ey/ e /ow/,
em palavras não-verbo (sobretudo em substantivos), foi maior do que
em verbos. Desse modo, há maior probabilidade de apagamento dos
ditongos /ey/ e /ow/ em substantivos, adjetivos e advérbios do que em
verbos. Detectamos um percentual pouco significativo de apagamento
do ditongo /ow/ da forma verbal da 3ª pessoa do singular do pretérito
perfeito do indicativo, como: pag/ou/, calç/ou/, vir/ou/, pens/ou/; e do
ditongo da forma verbal da 1ª pessoa do presente do indicativo do
verbo ir: eu v/ou/.
b) tonicidade da sílaba: observando a motivação desta variável in-
dependente em relação à variável dependente, verificamos que a va-
riável “tonicidade da sílaba” não condiciona a presença/apagamento
dos ditongos em estudo, no uso da modalidade escrita da língua, por-
que o apagamento dos ditongos /ay/, /ey/ e /ow/ também ocorreu em
sílabas pretônicas, como em: ap/ai/xonou ~ ap/a/xonou, f/ei/tiço ~ f/e/
tiço e ch/ou/riço ~ ch/o/riço.
c) contexto fonológico anterior: observando a motivação desta variá-
vel independente em relação à variável dependente, verificamos que
a variável “contexto fonológico anterior” não condiciona a presença/
apagamento dos ditongos em questão, no uso da modalidade escrita
da língua, pois o contexto que antecede a semivogal /y/ é a vogal /a/
ou a vogal /e/, e o contexto que antecede a semivogal /w/ é a vogal /o/.
d) contexto fonológico posterior: observando a motivação desta va-
riável independente em relação à variável dependente, constatamos
que a variável “contexto fonológico posterior” condiciona, significati-
vamente, a presença/apagamento dos ditongos em questão, no uso da
modalidade escrita da língua.
Na análise desta variável, foram controlados os contextos posterio-
res: alveolopalatais / ʃ, Ʒ/, bilabiais /p, b, m/, velares /k, g/, labiodentais
/f, v/, alveolares /l, n/, tepe /ɾ/ e vogal, entretanto, na amostra estuda-
da, foram encontradas ocorrências somente em contexto alveolopala-
tal / ʃ /, linguodental /t/, labiodental /v/ e tepe /ɾ/.
Em contexto alveolopalatal, encontramos 1 ocorrência de apaga-
mento da semivogal /y/ do ditongo /ay/, que corresponde a 100% do
total de ocorrências. Embora o total de ocorrências de apagamento
desta semivogal, em nossa amostra, seja pequeno, o resultado alcan-
çado evidencia que o segmento consonantal alveolopalatal / ʃ / é o
92
contexto fonológico posterior de maior motivação de apagamento da

referida semivogal, na modalidade escrita da língua.
Também encontramos, em contexto alveolopalatal, 4 ocorrências

de apagamento da semivogal /y/ do ditongo /ey/, que correspondem
a 28,5% do total de 14 ocorrências. Em contexto linguodental, encon-
tramos 2 ocorrências de apagamento da referida semivogal, que cor-
respondem a 14,5%. Em tepe, por sua vez, encontramos 8 ocorrências,
que correspondem a 57%. Este fato evidencia que o tepe é o contexto
fonológico posterior de maior motivação de apagamento da semivogal
do ditongo /ey/, na modalidade escrita da língua, e que o contexto al-
veolopalatal é segundo maior motivador. Essa constatação corrobora
os estudos de Bisol (1994), que defendem o pressuposto de que, diante
de palatal ou vibrante simples, o ditongo consagrado pela escrita pos-
sui, em muitos vocábulos, apenas uma vogal na forma subjacente.
Em contexto labiodental, encontramos 1 ocorrência de apagamen-
to da semivogal /w/ do ditongo /ow/, que corresponde a 2% do total
de 50 ocorrências. Em tepe, por sua vez, encontramos 49 ocorrências,
que correspondem a 98%. Este fato evidencia que o tepe é o contexto
fonológico posterior de maior motivação de apagamento da referida
semivogal, na modalidade escrita da língua.
Na análise das variáveis independentes de natureza extralinguísti-
ca, controlamos:
a) localidade geográfica: os informantes que constituem nosso cor-
pus são residentes na zona urbana da cidade de Itabaiana (SE). Como
o projeto “Ensino de leitura em Itabaiana (SE): por uma pedagogia da
variação linguística” abrange não só a zona urbana da referida cidade,
mas também as zonas periférica (de invasão) e rural, para constatarmos
o condicionamento da variável independente localidade geográfica à va-
riável dependente: presença/apagamento dos ditongos em questão, na
modalidade escrita da língua, estabelecemos uma comparação entre os
percentuais de apagamento dos ditongos /ay/, /ey/ e /ow/, obtidos por
meio de estudos realizados nas três zonas de abrangência de tal projeto.
Verificamos que as crianças residentes na zona periférica de Ita-
baiana (SE) apagaram mais o ditongo /ow/, na modalidade escrita, do
que as residentes nas zonas urbana e rural; que as crianças residentes
na zona rural apagaram mais o ditongo /ey/ do que as residentes nas
zonas urbana e periférica; e que as crianças residentes na zona urba-
na e as residentes na zona rural apresentaram o mesmo percentual
de apagamento do ditongo /ay/, na escrita. Desse modo, a localidade
93
geográfica condiciona (de modo discreto) a presença/apagamanto dos
ditongos. Sendo assim, o percentual de apagamento do ditongo /ey/
é maior na zona rural e menor na zona periférica; o de /ay/ é maior
na zona periférica e menor na zona urbana; e o de /ow/ é maior na
zona periférica e menor na zona rural. Esses resultados contradiriam
(parcialmente) os estudos de Preti (1994), que evidenciam que os ha-
bitantes da zona urbana, uma vez que têm maior acesso aos meios de
comunicação de massa e a práticas sociais de uso da escrita, costumam
adquirir mais rapidamente a linguagem próxima da norma gramatical
do que os residentes nas zonas periféricas e rurais.
b) faixa etária e escolaridade: os resultados alcançados referentes à
idade e escolaridade dos informantes demonstram que tais variáveis
condicionam a presença/apagamento das semivogais dos ditongos em
questão, na modalidade escrita da língua.
Observando o percentual de apagamanto da semivogal do diton-
go /ay/, considerando a faixa etária e a escolaridade dos informantes,
constatamos que os alunos de faixa etária A (8 a 9 anos) e escolaridade
3º ano apagam mais a semivogal /y/ do que os de faixa etária B (9 a
10 anos) e C (10 a 12 anos) e escolaridade 4º e 5º anos, pois, enquanto
os alunos mais velhos apagaram 0% do total de ocorrências, os mais
novos apagaram 25%.
Quanto à semivogal do ditongo /ey/, verificamos que os alunos de
faixa etária A (8 a 9 anos) e escolaridade (4º ano) apagam mais a se-
mivogal /y/ do que os de faixa etária C (10 a 12 anos) e escolaridade
5º ano porque, enquanto os alunos mais novos apagaram 33,5%, os
mais velhos apagaram 22,5% do total de ocorrências. Entretanto, con-
vém ressalvar que os alunos do 5º ano apagaram mais a semivogal /y/
do que os do 4º ano. Esse fato está relaciondado, provavelmente, ao
fator extralinguístico “repetência” porque nossas pesquisas também
demonstram que alunos repetentes apresentam maior dificuldade de
inserção das semivogais dos referidos ditongos, na modalidade escrita
da língua, do que os não-repetentes, aqueles cuja idade é compatível
com o nível de escolaridade.
Em relação à semivogal do ditongo /ow/, averiguamos também que
os alunos de faixa etária C (10 a 12 anos) e escolaridade 5º ano apagam
menos a semivogal /w/ do que os de faixa etária A (8 a 9) e B (9 a 10)
e do 4º ano, pois, enquanto os alunos mais velhos apagaram 17,5% do
94
total de ocorrências, os mais novos apagaram, respectivamente, 45% e

42% do total de ocorrências. Essas evidências corroboram os estudos
de Mollica (op. cit.), que demonstram que o apagamento das semivo-

gais dos referidos ditongos é reduzido, na modalidade escrita da lín-
gua, com o avanço simultâneo da idade e escolaridade.
c) sexo: os resultados alcançados, considerando os sexos (masculino
e feminino) dos informantes, evidenciam que a váriável independente
“sexo” não condiciona a presença/apagamento das semivogais dos di-
tongos em questão, na produção textual escrita.
Observando a motivação desta variável em relação à variável de-
pendente, verificamos, na amostra, que o sexo masculino apresentou
percentuais de apagamento dos ditongos /ey/ e /ow/ equivalentes aos
do sexo feminino. Tais resultados, além de contrariarem nossa hipóte-
se inicial, mostram-se também diferentes (parcialmente) dos estudos
realizados por Mollica (op. cit.), que demonstram que as meninas, que
são mais sensíveis ao uso de formas linguísticas padrão, apresentam
menor percentual de apagamento dos ditongos /ay/, /ey/ e /ow/ em
relação aos meninos, que são mais sensíveis ao uso de formas linguís-
ticas não padrão.
Os resultados alcançados evidenciam que a variável dependente
controlada: presença/apagamento das semivogais /y/ e /w/ dos diton-
gos orais decrescentes /ay/, /ey/ e /ow/, na modalidade escrita da lín-
gua, é condicionada pelos fatores de natureza extralinguística (diastrá-
ticos e diatópicos): faixa etária, escolaridade e localidade geográfica;
bem como pelos fatores de natureza linguística (internos): contexto fo-
nológico posterior (tipo de consoante) e classe de palavra (não-verbo).
Em relação à variável independente de natureza linguística contex-
to fonológico posterior, constatamos que o maior índice de apagamento
do ditongo /ow/, na modalidade escrita, ocorre em ambiente fonoló-
gico seguido de tepe /ɾ/, como em: /loura ~ lora/, /cenoura ~ cenora/,
e /vassoura ~ vassora/. Em relação a variável classe de palavras, ave-
riguamos que o maior percentual de apagamento de /ow/ ocorre em
palavras não-verbos, sobretudo em substantivos. O maior percentual
de apagamento de /ey/, entretanto, ocorre em ambientes seguidos de
consoantes fricativas alveolopalatais vozeada /ʃ/ e desvozeada /Ʒ/, co-
95
mo em beijo ~ bejo, e de tepe ou vibrante simples, como em /dinheiro ~
dinhero/; e em palavras não-verbos. O maior percentual de apagamen-
to de /ay/, por sua vez, ocorre em contextos seguidos de consoantes
alveolopalatais /ʃ, Ʒ/, como em /apaixonou ~ apaxonou/.
Quanto às variáveis independentes de natureza extralinguística,
verificamos que, quanto menor a faixa etária e o nível de escolarida-
de, maior é o percentual de apagamento dos ditongos em estudo, na
modalidade escrita. Desse modo, evidencia-se que a inserção (presen-
ça) das semivogais ocorre, gradativamente, com o avanço simultâneo
da idade e da escolarização, pois depende, necessariamente, da com-
preensão e assimilação das diferenças existentes entre fala e escrita, e,
consequentemente, do contato constante do aprendiz com as práticas
de leitura e com as práticas sociais de uso da escrita. Quanto à locali-
dade geográfica, averiguamos que esta variável condiciona a presença/
apagamanto dos ditongos de modo discreto. Sendo assim, o percentual
de apagamento do ditongo /ey/ é maior na zona rural e menor na zona
periférica, o de /ay/ é maior na zona periférica e menor na zona ur-
bana, e o de /ow/ é maior na zona periférica e menor na rural. Quan-
to ao sexo, constatamos que esta variável não condiciona a presença/
apagamanto das semivogais dos ditongos em questão, na produção
textual escrita, pois os percentuais de apagamento do sexo masculino
são equivalentes aos do feminino.
Tendo em vista que, nesse trabalho, avançamos em direção à escri-
ta de crianças da primeira etapa do ensino fundamental, delimitando
os fatores linguísticos e extralinguísticos que condicionam o proces-
so de apagamento das semivogais dos ditongos /ay/, /ey/ e /ow/, na
modalidade escrita da língua, esperamos que os resultados alcançados
na amostra estudada possam melhor instrumentalizar o trabalho dos
professores quanto ao conjunto de parâmetros que favorecem ou ini-
bem o reflexo de tal fenômeno na escrita, para que possam melhor
orientar os alunos em relação aos ambientes fonológicos mais favorá-
veis à incidência de monotongação, pois conhecer os usos linguísticos
(adequações e inadequações) e desenvolvê-los de modo sistemático
constituem as precondições fundamantais à aprendizagem e ao desen-
volvimento pleno da língua escrita.
Entretanto, convém ressalvar que, para descrever, de modo promis-
sor, os fatores linguísticos e extralinguísticos que condicionam o pro-
96
cesso de apagamento das semivogais /y/ e /w/ dos ditongos em ques-

tão, na modalidade escrita, é necessário que pesquisas futuras con-
templem, além de um corpus mais amplo (Ensino Fundamental maior

e até Ensino Médio), outros campos de análise, como: aprofundar a
metodologia aplicada na análise da escrita, podendo (ou não) estabe-
lecer relações entre a que adotamos e a que costuma ser adotada em
livros didáticos, por exemplo; ampliar a quantidade de escolas aborda-
das no município, como também estender (a amostra) a âmbito mais
regional/nacional – até mesmo como estudo comparativo. Também
poderão correlacionar os resultados alcançados nesta pesquisa ao de-
sempenho dos alunos das referidas escolas em exames oficiais de ava-
liação e diagnóstico, tais como a Provinha Brasil e a Prova Brasil. Por
fim, poderão analisar, por exemplo, a presença (ou não) do fenômeno
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Produção de textos no ensino fundamental:
referenciação em multimodalidade
GILVAN DA COSTA SANTANA
Destaca-se neste artigo um estudo inserido na linguística textual

para suporte de um trabalho com produção de texto em sala de aula
do ensino fundamental. Para tanto, discute-se sobre o perfil que ca-
racteriza tal ensino de redação ainda hoje no país e como enfrentar
o desafio de busca de um trabalho efetivo e exitoso; em seguida, con-
textualiza-se o que se convenciona chamar de gêneros multimodais
e a urgência de sua implementação em sala de aula; por fim, ganham
relevo a conceituação e classificação de referenciação como ativida-
de discursiva de progressão referencial. Sob esse prisma, levam-se em
conta conhecimentos internalizados que podem ser ativados, compar-
tilhados, recuperados, inferenciados para que se dê a compreensão de
um texto através de recursos contextuais e cotextuais.
Produção de textos no ensino fundamental:

desafio a ser enfrentado
No que tange ao processo de produção de textos escritos, espera-se
que o aluno reconheça/construa tipos ou gêneros diversos e multimo-
dais, respeitando estruturas, temas, continuidade, conectividade, refe-
rência e coerência. O texto é, pois, concebido como produto concreto
de um processo interlocutivo falado ou escrito, formador de um todo
coerente e unificado numa situação discursiva. A motivação para redi-
gir depende da valorização dada pelo professor ao texto do aluno, não
apenas colocando um visto ou uma nota, mas tornando-se interlocutor
consciente, no momento em que volta ao texto produzido para discu-
ti-lo, enriquecê-lo e até corrigi-lo. A consequência dessa participação
daria a razão do “para que dizer” e do “para quem dizer”. O aluno tem
um “parceiro” que discute com ele, orienta seu trabalho e não somen-
te cobra uma resposta pronta, cristalizada. Assim, o texto é refeito,
reestruturado com a participação não só do professor mas também
dos colegas. Constrói-se o conhecimento no diálogo enriquecedor da
prática em sala de aula.
As estratégias para produção de texto se darão, segundo Geraldi
(2002), a partir do quê, por quê e para quem dizer. O professor ques-
tionando, sugerindo, orientando, vai apontando caminhos para o alu-
no dizer o que pretende. A prática frequente na produção de textos
conduziria o aluno a compreender que os propósitos do enunciador
ao criar um texto determinam, inclusive, o tipo de linguagem a ser
utilizada. Para cada situação de comunicação estão envolvidos tipos
101 Produção de textos no ensino fundamental

de mecanismos diferentes, tipos de linguagens diferentes, diferentes
usos de registros e dialetos. Logo, a situação seria outra ao se retirar o
artificialismo em que se tem constituído o ensino de redação. É preciso
que o trabalho com a produção de texto represente uma situação real
de comunicação. O aluno deve ver a objetividade do seu trabalho. Por
esse prisma, defende-se o emprego de temas e assuntos sobre os quais
os alunos tenham experiência, dentro de sua realidade e de sua capa-
cidade, para um desempenho satisfatório na produção escrita. O texto,
portanto, é visto como unidade básica de linguagem verbal histórica,
social e cultural.
Em contrapartida, muitos são os estudos publicados que denun-
ciam as falhas no ensino da escrita no que se refere à baixa qualidade
discursiva da produção textual, já que, em muitos casos, os textos pro-
duzidos pelos alunos são pobres de significados, com ideias repetitivas
e repletas de estereótipos. De acordo com diagnósticos elaborados por
Pécora (1996), Guedes (1994) e Costa Val (1993), as redações produzi-
das pelos alunos apresentam problemas generalizados, especialmente
no aspecto discursivo, manifestado por meio do alto índice de repro-
dução de um discurso pautado no lugar-comum, em grande número,
“maus textos, pobres, simplistas, insípidos, quase todos iguais, muitos
deles eivados de impropriedades” (COSTA VAL, 1993, p. 118).
É necessária, pois, uma efetiva mudança na forma como a maioria
dos professores de língua portuguesa trabalha a produção de textos.
É prática comum a atividade de redação partir simplesmente de um
título dado aos alunos para que eles redijam, de forma aleatória e des-
contextualizada. Quando muito, a redação é “corrigida” e entregue ao
aluno eivada de traços vermelhos dos «erros», sobretudo ortográficos.
Raramente, tecem-se alguns comentários a respeito das “falhas” ou
propõem-se exercícios de estratégias, recursos e mecanismos de refe-
renciação, por exemplo. Ao contrário, surgem “orientações” do proces-
so de produção de textos que buscam dar instruções sobre comporta-
mentos que devem preceder o ato de redigir, tais como: «anote todas
as ideias que vierem à cabeça; faça o plano de seu texto; siga normas
de um bom texto: clareza, concisão, correção gramatical, coesão e coe-
rência...” Tais instruções expressam comportamentos tidos desejáveis
no processo de produção de texto com alto grau de abstração e impre-
cisão. O mais importante não é a prescrição de normas ou de compor-
tamentos a serem seguidos, mas a intermediação feita pelo professor
no processo de construção de um texto. Por conseguinte, partindo da

realidade dos textos dos alunos, da competência linguística por eles
demonstrada, deve-se programar atividades que possibilitem a aquisi-
ção de mecanismos de criação do texto escrito. Desse modo, o contato
do discente será com o próprio texto e não, apenas, com normas for-
malizantes pouco producentes.
A falta de continuidade no trabalho com a produção de texto é
outra razão do fracasso da escola ao ensinar a escrever. Isso se dá não
só porque o aluno nunca trabalha o texto até chegar a sua forma defi-
nitiva como também não se permite a ele uma progressão nos conhe-
cimentos e habilidades necessários ao ato de redigir. Não há um fio
condutor que ligue as atividades de ensino da língua como expressão
oral, leitura e gramática reflexiva. Atividades aleatórias e circunstan-
ciais dominam grande parte do trabalho de produção escrita.
Urge, assim, eliminar a dicotomia teoria-prática, a partir do estabele-
cimento de uma relação dialética entre esses elementos, desenvolvendo
a atitude e a habilidade de pesquisa, incentivando a participação ativa
e melhorando a comunicação professor-aluno. Nesse âmbito, o papel
do professor consiste em desenvolver vários propósitos, estimulando a
participação do aluno pela capacidade de melhorar o desempenho. Para
tanto, torna-se imprescindível uma abordagem da escrita como proces-
so, fruto de um trabalho de reflexão sobre a linguagem e conhecimento
acerca da constituição e funcionamento da língua, em busca de um en-
sino produtivo para aquisição de novas habilidades linguísticas e para
desenvolvimento do prazer e da competência de escrever.
Em suma, pode-se dizer que a língua materna escrita é colocada
diante dos discentes, em termos de aquisição, de forma semelhante
à de uma segunda língua. Os alunos que vão à escola com domínio
da gramática da língua falada conseguem se comunicar sem gran-
des problemas no convívio familiar. Entretanto, quando são colocados
perante atividades de produção escrita, apresentam dificuldades não
respeitadas, isto é, por suas dificuldades de comunicação por meio da
escrita, são penalizados. Logo, é preciso que a escola trabalhe a pro-
dução de texto a partir de elementos concretos e contextualizados que
façam parte da vida cotidiana do aluno, sociocognitivamente, assim
como é mister que haja um espaço aberto à necessidade de um pro-
cesso gradativo, sistemático e interacionista. Nessa perspectiva, faz-se

pertinente discutir aqui aspectos tão relevantes como multimodalida-
de e processos de referenciação na prática hodierna de ensino.
Gêneros textuais em multimodalidade na sala de aula

Segundo Bakthin (2003), os gêneros textuais se classificam em dois
grupos: gêneros primários (do dia a dia, informais) e secundários (tex-
tos escritos, formais). Ao classificá-los, consideram-se primários: diá-
logos do cotidiano e secundários: produção científica e literária, por
exemplo. Nessa dicotomia, há diferenças ideológicas significativas.
Assim, quando o autor define gênero do discurso, afirma que, por mais
variadas que sejam, todas as esferas da atividade humana estão sem-
pre relacionadas com a utilização da língua. Tal utilização efetua-se
em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que
emanam dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade hu-
mana. O autor nos apresenta três fatores constitutivos do enunciado:
o conteúdo ou tema, a construção ou estrutura e o estilo. Segundo ele,
o ato de comunicação oral e escrita exige o emprego dos gêneros do
discurso nas práticas sociais em seus diferentes contextos.
A perspectiva dialógica baktiniana é taxativa em afirmar que enun-
ciados supostamente novos são gerados por outros enunciados, nossos
mesmos ou de outrem (não há neutralidade nos discursos). Portanto,
vê os gêneros textuais como um fenômeno em constantes mudanças
e evoluções sociointeracionais, com estabilidade relativa. Tal estudo
aponta para a língua como fato social, somente existente se houver
interação dos sujeitos sociais, cujo processo estrutura a sociedade,
constituída a partir da própria linguagem. Depreende-se daí que quem
refere não é o eu, é o nós. Destarte, a referência é constitutivamente
dialógica, pois surge como reação-resposta a outra referência. Respei-
tando essa teoria temos três possibilidades de dialogismo na referen-
ciação: o locutor menciona a fonte da referenciação (segundo, de acor-
do com...); no segundo caso, o locutor expressa sua própria opinião (eu
acho que, eu penso que...) e, na terceira situação, não há demarcação
nítida entre a referência de terceiros e a referência do próprio locutor,
o que irá exigir inferenciação na detecção da voz que perpassa o dis-
curso, nesse hibridismo.
Acrescente-se a essa perspectiva, a ideia de que o tipo de texto
consiste numa espécie de construção teórica pela natureza linguística

de sua composição, por meio de aspectos linguísticos, estilísticos e
de relações lógicas, ou seja, tipos textuais são diferentes de gêneros,
pois o primeiro termo designa sequências, traços linguísticos na es-
crita (descritiva, narrativa, argumentativa etc.) enquanto os gêneros
trazem a prática sócio-histórica de função, conteúdo e estilo. Então,
tais sequências textuais podem ser detectadas em diferentes gêneros
e o emprego de um ou outro dependerá dos respectivos interlocutores
em suas ações e adequações de linguagem. Para Marcuschi (2008), é
fato que há dinamismo, evolução, desmembramento, adaptação e sur-
gimento dos gêneros, de acordo com o contexto social e advento de
tecnologias, como o telefone, o rádio, a televisão e a internet. Portanto,
múltiplos e variados gêneros são transmutados de outros, inclusive os
denominados “gêneros digitais” ou “emergentes”. Configura-se nesse
âmbito uma hibridização de gêneros, como se vê em Koch (2007)
como intertextualidade intergenérica: quando um gênero se encontra
em função de outro ou quando mantém sua função, mas se adapta ou
se mistura a outro, como ocorre na existência concomitante de uma
narrativa em forma de oralidade, carta, entrevista, notícia, fábula, HQ
eletrônica etc.
Por sua vez, a Gramática Visual de Kress e Van Leeuwen (1996)
propõe uma análise de textos multimodais, considerando que a lin-
guagem visual forma uma unidade significativa e, na articulação com
a linguagem verbal, constitui um texto multimodal no qual ambas as
linguagens apresentam o mesmo grau de importância. Os meios ele-
trônicos propiciam, desse modo, hibridismo nos gêneros ao agregarem
áudio, imagem e palavra num mesmo espaço virtual. O conceito de
texto, então, passou a ser de um elemento diverso, plural, em outra
palavra, multimodal. Nesse contexto, temos blog, twitter, e-mail, fa-
cebook, whatsapp, dentre tantas outras possibilidades de gêneros que
emergem a cada dia na combinação de textos verbais com não verbais.
O trabalho de sala de aula com o devido uso de TIC - Tecnologia de
Informação e Comunicação - ganha agilidade, motivação e qualida-
de, ressignificando o ato de escrever. Em síntese, para Kress e Van
Leeuwen (1996, p. 2) “a multimodalidade é a combinação de modos
semióticos em uma produção ou evento semiótico”.
Dolz e Schneuwly (2004), por seu turno, declaram que o ensino da
língua se deve realizar pelos variados e múltiplos gêneros de texto orais

e escritos, considerando as diversas instâncias. Porém, a cada ano letivo,
os professores se deparam com questionamentos acerca de que gêneros
estariam mais coadunados a cada série em termos de abordagem e ma-
turidade do discente. Diante de tal imbróglio, propõe-se uma taxono-
mia dos tipos e gêneros textuais em grupos definidores e delimitadores:
narração (ficção literária, criação); exposição (texto científico-acadêmi-
co ou didático-enciclopédico); argumentação (assunto polêmico, defesa
de opinião); instrução (manuais, bulas, receitas, regras) e relato. (me-
mória, experiência de vida, depoimentos) etc.
Ressalte-se que esses tipos e gêneros de textos são muitas vezes in-
dissociáveis e interdependentes, devendo ser trabalhados de forma in-
tegrada, respeitando o perfil e o contexto de turmas, séries e alunos. A
importância da presença dos gêneros na sala de aula se estabelece pela
sua onipresença na vida dos indivíduos em suas práticas sociais. Daí,
inclusive, a importância do trabalho com diversidade de gêneros e sua
respectiva contextualização/adequação. A efetiva prática de ensino de
língua portuguesa por meio dos diversos gêneros textuais possibilita
ao discente situações ante sua realidade concreta no uso da linguagem.
Confirma-se, então, que é preciso redimensionar o trabalho com tex-
tos por meio de novas estratégias coadunadas com as novas possibilida-
des múltiplas de gêneros, inclusive digitais e eletrônicos, que mesclam o
oral, o escrito, o imagético e o digital. Muito se fala que os alunos hoje
estão desestimulados em termos de ler e escrever, porém seria oportuno
questionar o tipo de abordagem pedagógica praticado pela escola, possi-
velmente, de mera decodificação dos signos, sem respeito a uma polisse-
mia e contextualização. Para Lemke (2007), os elementos do modo verbal
são fonte de produção de sentido tanto quanto os elementos do plano
visual. Com base nessas afirmações, Forte Ferreira e Lima Neto (2013)
afirmam categoricamente que, em termos de linguística textual, ainda
faltam critérios de análise mais consistentes para investigar a constru-
ção do sentido em textos multimodais. Isso pode ser ratificado por Se-
gatto e Knoll (2013), ao mostrarem que a linguística sistêmico-funcional
considera as diversas possibilidades semióticas dos textos. Não obstante,
nessa atual realidade constata-se que, nos dias de hoje, como nos diz
Mendonça (2013), ainda há pouco espaço dedicado à multimodalidade
em sala de aula, restringindo-a ao ambiente virtual, quando na verdade
ela se encontra na maioria dos textos de circulação social.
Ao se falar de multimodalidade, outro conceito trazido pela impor-
tância da tecnologia, hoje em dia diz respeito a hipertexto. Trata-se

de texto disponibilizado em espaço virtual cuja leitura é alinear, or-
ganizado em blocos conectados por meio de elos (links). Por exemplo:
a possibilidade de os alunos terem uma mesma narrativa com esco-
lha das ações dos personagens e até desfechos distintos, por meio do
acionamento interativo de links, mesclando elementos de multimoda-
lidade: som, imagem e palavra. Assim sendo, o hiperleitor seleciona
o que será “lido” tomando como base seus reais interesses, criando
sua própria sequência (ou não sequência) nessa cadeia de interligações
comunicacionais. Consequentemente, teremos dinamismo, motivação
e variedade de leituras e escritas. São aspectos bastante atrativos a
alunos de qualquer idade e nível escolar, pois
tem-se hipermídia quando as informações (...) incluem, além do texto,
outros meios como som, imagem, desenho e animação. Como no
hipertexto, também a sequência da recepção das informações é decidida
pelo usuário no momento da leitura (COSCARELLI, 2012, p. 17).
Nesse contexto, informações escritas se aliam a imagens, resultan-

do no que se convencionou denominar de infográfico. Para Costa Furst
(2013), a infografia não é algo exclusivo dos gêneros digitais: livros,
jornais, revistas etc. há muito se utilizam desse recurso de apoio a
informações, o que não impediu que estudiosos considerassem o info-
gráfico como um novo gênero textual híbrido (notícias, gráficos, ima-
gens, tabelas, recursos diversos semióticos) reconfigurado pelo mundo
da hipermídia. Segundo a autora, no infográfico, a imagem é prota-
gonista da informação e não uma mera ilustração com valor menor.
Sua marca é simplicidade, rapidez de absorção-visualização, atração ao
leitor, enfim, acessibilidade ao público, tão sem tempo e sem interesse
para leituras complexas. Conclui-se que a variedade de tipos e gêneros
textuais responde à variedade de objetivos e funções deles, tais como
de informação, entretenimento, publicidade, subjetivismo etc.
Processos de referenciação em textos multimodais

Segundo o pensamento de Ikeda (1988), a produção e a compreen-
são de um texto caminham juntas, são ambas as facetas de uma mes-
ma moeda. Assim, a escrita fluente e inteligível implica facilidades de

compreensão. Nesse sentido, o texto deverá proporcionar, entre outras
coisas, a possibilidade de o leitor projetar o que virá a seguir. Tal fato
de per si mostra a importância do emprego de mecanismos de referen-
ciação em multimodalidade textual.
O termo referenciação busca substituir de forma pertinente o que
se costuma(va) nomear de referência/coesão referencial. Trata-se de
uma perspectiva sociocognitiva que comumente associa tal fenômeno
a estratégias de anáfora, catáfora e dêixis com efeito de (re)catego-
rização e (re)ativação de referentes diretos ou indiretos. Contudo, é
preciso notar que nem sempre se tem a correferencialidade (anáfora
direta), situação na qual se constata a manutenção de um referente
previamente apresentado; podemos detectar, outrossim, a recategori-
zação anafórica em casos de encapsulamento e de anáfora indireta.
Marcuschi (2005) discute acerca das anáforas diretas (AD) e das indire-
tas (AI): já se cristalizou a tese de que as anáforas diretas (AD) estabe-
lecem a referenciação (re)ativando referentes previamente vistos no
texto (relação de correferência por substituição). Ele, entretanto, acre-
dita que nem sempre há equivalência total no aspecto morfológico e
sintático entre a anáfora e seu antecedente; já na anáfora indireta (AI),
não há retomada de referente, mas uma ativação (ancoragem) de no-
vos referentes. Então, para se estabelecer a anáfora indireta, o que não
veio explicitado (AD) é possível de ser percebido pelos interlocutores.
Nessa mesma direção, Koch (2004) afirma que a coesão apresen-
ta-se sob duas modalidades: a remissão e a sequenciação. A primeira
modalidade desempenha tanto a função de (re)ativação de referentes
quanto a de sinalização textual. Como reativação de referentes, com-
preende as referenciações anafórica e catafórica, por meio das quais se
formam cadeias coesivas de extensão variável, sendo que aquelas que
retomam referenciais principais ou temáticos percorrem, em geral, o
texto inteiro. A remissão por referenciações pode ocorrer por meio de
recursos de ordem gramatical ou por intermédio de recursos de natu-
reza lexical. Podem ser descritos como recursos de ordem gramatical:
uso de pronomes; uso dos diversos tipos de numerais; uso dos advér-
bios pronominais (como aqui, aí, lá e ali); uso de artigos definidos. Ao
passo que podem ser listados como recursos de natureza lexical: uso
de sinônimos; uso de hiperônimos; uso de hipônimos; uso de nomes
genéricos; uso de descrições definidas; uso da reiteração completa ou
parcial de um grupo nominal; uso da elipse. É importante ressaltar
que, muitas vezes, a reativação de referentes é promovida por “indí-

cios” ou “pistas” deixados no texto. Essas remissões podem ser reali-
zadas pelo processo diafórico, que compreende a anáfora e a catáfora.
A sinalização textual tem função básica de organizar o texto, forne-
cendo ao interlocutor apoios para o processamento textual, por meio
de orientações ou indicações para cima e para baixo (no texto escrito),
para a frente e para trás, ou partes do texto.
Em outras palavras e considerando o que diz, outrossim, Caval-
cante (2003), constroem-se os referentes textuais (introdução / ativa-
ção), de forma “ancorada” e “não-ancorada”). Para tanto, existem as
estratégias referenciais, tais como a pronominalização anafórica e a
catafórica; o uso de expressões nominais definidas (determinante de-
finido seguido de nome); o uso de expressões nominais indefinidas; o
uso de expressões nominais anafóricas (recategorização do objeto de
discurso). Nesse sentido, expressões nominais remissivas funcionam
com base cognitivo-discursiva: ativação / reativação na memória; en-
capsulamento (sumarização) e rotulações; organização macrotextual;
organização argumentativa etc. Há ainda a anáfora nominal que tem
como função apreender o referente sob uma denominação que consti-
tui um sinônimo mais ou menos aproximado da designação presente
no cotexto. Tal anáfora, por sua vez, consiste em informações inéditas
a respeito dos objetos de discurso. Afora esses aspectos abordados, há
ainda o uso do hiperônimo com função anafórica. Esse uso é feito com
a finalidade de atualizar o conhecimento do interlocutor por meio de
glosas realizadas pelo uso do hiperônimo e, na medida em que o locu-
tor glosa um termo, atualiza o conhecimento do interlocutor. Além do
uso dos hiperônimos, podem-se observar também certas construções
com paráfrases definidoras, realizadas com expressões nominais, cuja
função é a de elaborar definições, produzindo efeitos tanto definicio-
nais quanto didáticos. Esse tipo de anáfora torna-se um auxiliar im-
portante dos gêneros didáticos e científicos.
Também se percebe na referenciação uma associação ou inferen-
ciação a elementos do cotexto ou do contexto sociocognitivo, como
ocorre nos casos de anáforas não correferenciais indiretas, nomina-
lizações ou rotulações que sumarizam ou encapsulam prospectiva
ou retrospectivamente. Ressalte-se aqui a importância de distinguir
anáforas correferenciais sem recategorização (por meio de repetições
anafóricas totais e parciais) e anáforas correferenciais recategoriza-

doras (hiperonímia/hiponímia, por exemplo). Destarte, a função das
expressões referenciais não é apenas a de referir, elas são multifun-
cionais: contribuem para elaborar o sentido, indicam pontos de vista,
assinalam direções argumentativas, sinalizam dificuldades de acesso
ao referente, recategorizam os objetos presentes na memória etc. Em
suma, a referenciação é uma atividade cognitivo-discursiva e intera-
cional, realizada por sujeitos sociais. Isso posto, a ativação / reativa-
ção na memória ativa do interlocutor ocorre na medida em que há
uma recategorização ou refocalização do referente. Ou ainda, em se
tratando de nominalizações, há o encapsulamento e rotulações das
informações-suporte. Essas expressões são formas híbridas, pois são
tanto definidoras quanto predicativas, isto é, veiculam tanto uma in-
formação dada como uma informação nova.
Nesse sentido, as formas remissivas nominais têm função também
de organização macrotextual, na medida em que sinalizam que o autor
do texto está passando a um estágio seguinte de argumentação. Há,
nesse caso, uma importante relação entre o tópico e o subtópico. São,
assim, responsáveis simultaneamente pelos dois grandes movimentos
de construção textual: retroação e progressão. Além disso, efetuam a
marcação do parágrafo, incrementando, dessa forma, o produto tex-
tual. Atente-se também ao fato de um mesmo objeto de discurso apre-
sentar-se em formas diferentes de configuração no processo de recate-
gorização lexical. Assim, um mesmo dado referente recebe diferentes
formas referenciais que o modificam (recategorizam), o que garante a
progressão referencial, a depender, inclusive, do emprego de determi-
nantes (artigo definido, artigo indefinido ou pronome demonstrativo)
nas expressões referenciais.
A língua escrita é entendida nessa abordagem como o resultado de

um processo coletivo que se realiza nas interações verbais. Por conse-
guinte, tem-se um sistema linguístico e comunicativo aberto a recursos
expressivos multifacetados e em modificação constante, ou seja, o efe-
tivo processo de produção escrita implica o emprego de histórias em
quadrinhos - HQ, entrevistas, propagandas, notícias, poemas, letras de
música, contos, crônicas, receitas, artigos de opinião, resenhas, diálo-
gos em redes sociais, imagens, infográficos,conversas, interação entre
os interlocutores reais etc. Ademais, é preciso lançar mão de atividades
que levem os alunos a operar e a refletir sobre a própria linguagem e
110
sua realização, comparando textos, expressões e situações em diversas

possibilidades apresentadas na perspectiva multimodal. A partir daí,
é preciso que se desenvolvam estratégias basilares de referenciação

em textos, tais como: introdução dos referentes/ ativação (quando o
objeto de discurso que ainda não fora mencionado é introduzido por
meio de uma expressão); retomada dos referentes/ reativação (quan-
do um elemento já presente no texto é reativado por meio de uma
forma referencial, o que gera progressão referencial – comumente por
meio de pronomes, elipses, numerais, advérbios locativos, expressões
nominais, sinônimos, hiperônimos, nomes genéricos, entre outros);
desfocalização dos referentes/ de-ativação (quando um referente já
mencionado é retirado de foco, surgindo um novo elemento de re-
ferência) e dêixis (quando se exige saber quem enuncia, o local, o
tempo da enunciação por meio dos dêiticos). Em síntese, tudo isso
ora exposto intenta uma proposta didática de oportunizar o contato
dos alunos com diferentes tipos e gêneros textuais e com emprego da
referenciação como processo discursivo e sociointeracionista de cons-
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Temas Transversais e TIC:
um caminho para a argumentação
EDINEIDE SANTANA CARDOSO DA SILVA
Neste estudo são apresentadas as bases teóricas sobre as Tecno-

logias da Informação e Comunicação, os Temas Transversais e a ar-
gumentação, que fundamentam nossa dissertação de mestrado, cujo
propósito é desenvolver atividades que consigam promover a leitura,
o debate e a produção textual a partir da discussão de relevantes as-
suntos tratados em sala de aula por meio das TIC, como fonte de infor-
mação e produção de conhecimento na Educação de Jovens e Adultos
(alunos do 9º ano), do colégio estadual governador Albano Franco. As
reflexões feitas até aqui apontam que esse pode ser um dos caminhos
possíveis para o trabalho com a leitura e a escrita, bem como para a
formação de cidadãos críticos.
Um dos acontecimentos mais significativos do século XX foi o sur-
gimento das chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC). No entanto, as TIC usadas na educação – que já estão ficando
velhas – cada vez mais deverão receber um novo incentivo, com a
possibilidade de junção de diferentes mídias digitais (TV, vídeo, com-
putador, Internet, celular, etc.).
O problema é que em plena discussão da inserção das TIC no pro-
cesso educacional nasce uma nova ordem tecnológica a partir do sur-
gimento da incorporação de outras mídias digitais na vida das pessoas.
Não temos dúvida de que essas novas mídias poderão ter um impacto
ainda maior no processo ensino e aprendizagem. Elas poderão ir além
dos limites das possibilidades de uso e, principalmente, da apropriação
que a escola pode fazer das TIC.
Apesar da problemática apresentada e dos desdobramentos con-
cernentes ao paradigma tecnológico em torno das TIC, é salutar que
o advento delas, resultante da junção entre informática e telecomuni-
cações, gerou novos desafios e oportunidades para a incorporação de
tecnologias na escola, em relação a diferentes formas de representação
e comunicação de ideias. A tecnologia de informação e comunicação
evidenciou-se como um potencial de incitar o desenvolvimento das
habilidades de escrever, ler, interpretar diversos tipos de textos. Além
disso, há também novas formas de leituras que se apresentam a partir
da apropriação que fazemos das TIC – da apropriação do computador,
da Internet, dentre outras tecnologias digitais que podem facilitar o
acesso à informação.
Nesse sentido, temos como pressuposto a ideia de que as facilida-
des técnicas oferecidas pelas TIC, sobretudo a partir da nova configu-
ração delas no terceiro milênio – séc. XXI-, serão continuadas pelas
Novas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (NTDIC).
Nas NTDIC estão incorporados, por exemplo, os aparelhos celulares
113 Temas transversais e TIC

Smartphones e os tablets. Estes, especificamente, possibilitam um leque
ilimitado de ações pedagógicas, permitindo uma ampla diversidade de
atividades que professores e alunos podem realizar. Outro pres-
suposto surge a partir da análise dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN), na referência aos Temas Transversais (TT). Estes procu-
ram atender a critérios como: urgência social, abrangência nacional,
escopo de aplicabilidade na escola fundamental, favorecimento da
compreensão da realidade e promoção da participação social. Enfim,
esses critérios apontados pelos TT têm o interesse de resgatar temá-
ticas de cunho sociocultural que visam à construção da cidadania em
conformidade com a nossa história. Além disso, coexistem várias ma-
neiras de se compreender o trabalho com os TT no processo de ensino
e aprendizagem. Através dos TT discutidos e debatidos em sala de au-
la, professores e alunos têm a possibilidade de criar/elaborar/contex-
tualizar textos dissertativos/argumentativos (mais críticos também),
haja vista que, atrelado a esses temas, existe um processo de enrique-
cimento intelectual a partir das informações que são disponibilizadas
- por meio de atividades significativas - saberes sistematizados e sa-
beres outros trazidos pelos professores e alunos, favorecendo assim os
conhecimentos inter-relacionados que lidam com ações práticas como
a Ética, Estética, Valores Humanos e outros.
Acreditamos também que a qualidade da produção de texto disser-
tativo pode ser significativa a partir da exploração das TIC/NTDIC no
trato com os TT, isto é, podemos instigar/preparar o aluno para argu-
mentar melhor, para construir melhor suas ideias e intercalá-las na
sua produção de textos argumentativos. Dessa forma, é de fundamen-
tal importância a inserção das NTDIC e dos TT nas aulas de Língua
Portuguesa como forma de aquisição de informação e de construção
de conhecimentos, melhorando o processo de ensino e aprendizagem
nessa disciplina e, consequentemente, da produção textual. Dentro
desse cenário emerge o problema: como promover a leitura, o debate e
a produção de texto argumentativo a partir da discussão de TT na aula
de Língua Portuguesa utilizando as TIC?
Nessa conjuntura, este trabalho tem como objetivo apresentar as
bases teóricas que nortearão nossa pesquisa de mestrado, para tanto,
refletiremos sobre as TIC, os TT e a argumentação. É a partir des-
sas abordagens que pretendemos apresentar, em nossa dissertação,
114
atividades que consigam promover a leitura, o debate e a produção

textual a partir da discussão de relevantes TT, tratados em sala de
aula por meio das TIC/NTDIC como fontes de informação e produção

de conhecimento na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Além desse
objetivo geral, nosso projeto, já aprovado na qualificação, apresenta
os seguintes objetivos específicos: vincular as TIC ao ensino de Lín-
gua Portuguesa/Redação; proporcionar a interatividade, socialização e
participação coletiva entre os alunos do 9º ano/Educação de Jovens e
Adultos; tornar prazeroso o ensino de Língua Portuguesa e Redação
a partir do uso e da apropriação das TIC em sala de aula; incentivar a
pesquisa de assuntos significativos para a comunidade estudantil.
A motivação para a elaboração de nosso projeto de mestrado veio
da experiência profissional da pesquisadora ao longo dos anos tra-
balhando como professora de Língua Portuguesa. Além disso, essa
motivação ocorreu também por se perceber a importância das TIC
no desenvolvimento escolar de professores e alunos. Outro aspecto
motivador surgiu após o estudo da disciplina de fundamentação do
PROFLETRAS: “Elaboração de Projetos e Tecnologia Educacional”. O
envolvimento com a disciplina a partir das leituras propostas e debates
realizados em sala de aula permitiu perceber que existem diversas la-
cunas em torno do uso das TIC na educação, principalmente em rela-
ção ao ensino de Língua Portuguesa, em especial, na produção textual
(redação escolar).
Faz-se necessária uma nova resposta sobre a apropriação das TIC
no processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa, princi-
palmente, pelos alunos da EJA. Para Oliveira (1999), os sujeitos da EJA
apresentam perfil difenciado que deve ser levado em consideração:
não são mais crianças, apresentam uma história de vida com aspectos
e condições que os levaram a saírem, voltarem e permanecerem na
escola de modo de modo descontínuo. Portanto, a relevância desse es-
tudo está em proporcionar aos alunos e professores um envolvimento
no processo de produção de textos dissertativos/argumentativos. En-
tão, deduzimos que qualquer caminho escolhido para fundamentar tal
pesquisa necessite perpassar pelo marco teórico-crítico-metodológico
dos alicerces da construção textual, bem como das teorias que funda-
mentam a utilização das TIC na educação por todas as disciplinas que
compõem a própria educação.

As Tecnologias da Comunicação
Ter acesso ao computador, à Internet e às redes sociais digitais, ho-
je, é de suma importância para todos. Essas redes representam o novo
locus social de comunicação, interação e de convívio que é teleguiado
pelas tecnologias das novas mídias digitais. Essas tecnologias permi-
tem que as pessoas, entre outros atores, se façam conectadas integral-
mente à efervescência da comunicação mediada pelo computador.
Graças às redes sociais digitais da internet inúmeras interações in-
terpessoais surgem e elas são capazes de gerar fluxos e trocas de in-
formações que impactam nas estruturas sociais, culturais e, também,
educacionais de um país.
Em Mestres de amanhã, Anísio Teixeira (1963) alertava para a neces-
sidade de os professores se apropriarem das potencialidades tecnológi-
cas, pois estas iriam transformar a sua prática pedagógica. Os desafios
na educação, naquela época, são os mesmos existentes neste início de
século XXI, sendo que agora estamos pautados pelas comunicações glo-
balizadas, através das TIC, isto é, de redes telemáticas planetárias. Tal
Rede no Brasil, assim como em diversos outros países, só está disponível
a cerca de 13,7% da população. Não resta a menor dúvida de que necessi-
tamos de políticas públicas que busquem dar conta desse chamado fosso
digital das TIC, mas também não temos dúvida de que isso não aconte-
cerá nem a curto nem a médio prazo se concentramos esforços somente
em soluções individualizadas.
Nesse sentido, as escolas públicas passam a ter importante papel na
democratização do acesso às TIC, sobretudo do computador e Internet
como forma de aumentar o número de alunos conectados à Rede, prin-
cipalmente aqueles pertencentes às classes sociais menos favorecidas
economicamente. Ainda são muitas as pessoas e instituições (escolas,
professores e alunos também) que não se beneficiam com as TIC. Essa
é uma questão que levanta uma discussão sobre democratização e uni-
versalização das tecnologias.
Nesse contexto, emergem as proposições: professores e alunos,
ao sentirem-se mais familiarizados com as questões das técnicas de
apropriação das TIC, poderão explorar tanto o computador e o celu-
lar quanto a Internet em atividades pedagógicas mais sofisticadas. Por
116
exemplo, o aluno pode buscar informações na Internet na forma de

texto, vídeo ou gráficos. Nesse aspecto, o fazer pedagógico do profes-
sor e a experiência de lidar com as TIC são fundamentais para a cons-

trução de conhecimento significativo do aluno; o desenvolvimento de
exercícios argumentativos a partir da proposta de TT, por exemplo,
oferece aos alunos a oportunidade de posicionar-se frente a questões
importantes para sua vida social.
Nesse sentido, a apropriação das TIC pela educação -escola, profes-
sores e alunos- é relevante para o desenvolvimento de experiências
enriquecedoras no processo de ensino e aprendizagem e no processo
de produção de novos conhecimentos e saberes. Quando o aluno usa
o computador ou o celular ligados à Rede para construir o seu conhe-
cimento, esses aparelhos passam a ser máquinas interessantes. Essas
ferramentas poderosas propiciam condições para o aluno “descrever a
resolução de problemas, [...], refletir sobre os resultados obtidos e de-
purar suas ideias por intermédio da busca de novos conteúdos e novas
estratégias”. (VALENTE, 1999, p. 2).
Contudo, não queremos afirmar que basta colocar o computador
na escola e permitir que os alunos usem celulares em sala que a situa-
ção mudará por si só, tampouco, que a sua introdução seja a via mais
efetiva para lidar com as dificuldades que a escola pública enfrenta. O
que temos constatado é que o computador provoca um “rearranjo” na
dinâmica de trabalho: as pessoas se envolvem em ações coletivas que
estabelecem novas funções, relações e conhecimentos. Faz-se neces-
sário buscar um sentido educacional para a utilização do computador
e do celular integrando-os à prática pedagógica. É nesse contexto que
os Temas Transversais devem integrar as áreas convencionais e ter a
mesma importância que elas, relacionando-as às questões da atualida-
de e sendo orientadoras do convívio escolar.
Os Temas Transversais
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), os Temas Trans-
versais são voltados para a compreensão e a construção da realidade
social, bem como para os direitos e responsabilidades relacionados com
a vida pessoal e coletiva. Isso significa que devem ser trabalhados, de
forma transversal, nas áreas ou disciplinas já existentes, corresponden-

do a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na
vida cotidiana.
Assim sendo, o MEC definiu alguns temas relevantes a serem de-
senvolvidos transversalmente: Ética (respeito mútuo, justiça, diálogo,
solidariedade), Orientação Sexual (corpo: matriz da sexualidade, rela-
ções de gênero, prevenções das Doenças Sexualmente Transmissíveis),
Meio Ambiente (os ciclos da natureza, sociedade e meio ambiente,
manejo e conservação ambiental), Saúde (autocuidado, vida coletiva),
Pluralidade Cultural (vida das crianças no Brasil, constituição da plu-
ralidade cultural no Brasil, o ser humano como agente social e produ-
tor de cultura, Pluralidade cultural e cidadania) e Trabalho e Consu-
mo (relações de trabalho, trabalho, consumo, meio ambiente e saúde,
meios de comunicação de massa, publicidade e vendas, direitos huma-
nos, cidadania). Além desses, temas locais e atuais também podem ser
trabalhados, como: orientação para o trânsito, cultura regional, tráfico
de drogas, violência contra a mulher e outros.
Nessa perspectiva, entendemos que os TT são assim definidos por
não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas por atravessa-
rem todas as áreas de conhecimento e não constituírem uma imposi-
ção de conteúdos a serem ministrados nas escolas. Sua integração ao
currículo se dá por meio do que se chama de transversalidade. Ou seja,
através da integração entre as áreas convencionais, as questões da atua-
lidade e o convívio escolar.
Segundo orientação dos PCN, não se trata de os professores das
diferentes áreas ‘pararem’ seu planejamento para trabalhar os Temas
Transversais, mas de integrarem os temas à sua prática pedagógica. Essa
integração possibilitaria ao aluno o uso dos conteúdos escolares espe-
cíficos em sua vida extraescolar, além de permitir que as diversas áreas
não representem conhecimentos fragmentados e que os saberes sejam
articulados de forma a corroborar com a formação integral.
Dentro dessa perspectiva, os Temas Transversais atuam como eixo
unificador, em torno do qual se organizam as disciplinas, devendo ser
desenvolvidos de modo integrado e não como um assunto descontex-
tualizado nas aulas. Então, cidadania ou ética, por exemplo, não po-
deriam ser temas trabalhados numa atividade específica, e sim eixos
a nortearem todos os demais estudos realizados pelos alunos. Assim,
Se os temas transversais forem tomados como fios condutores dos
trabalhos da aula, as matérias curriculares girarão em torno deles;
118
dessa forma, transformar-se-ão em valiosos instrumentos que

permitirão desenvolver uma série de atividades que, por sua vez,
levarão a novos conhecimentos, a propor e resolver problemas, a

interrogações e respostas, em relação às finalidades para as quais
apontam os Temas Transversais. (BUSQUETS, 2001, p. 53).
O papel da escola ao trabalhar os Temas Transversais é facilitar,

fomentar e integrar as ações de modo contextualizado por meio da
transversalidade, buscando não fragmentar em blocos rígidos, os co-
nhecimentos para que a educação realmente constitua um meio de
transformação social. Não é possível construir um meio de transfor-
mação social sem viver intensamente valores. Para Martinelli,
[...] a vivência dos valores alicerça o caráter e reflete-se na conduta

como uma conquista espiritual da personalidade. No dinamismo
histórico, os valores permaneceram inalteráveis como herança
divina em cada um de nós, apontando, sempre, na direção da
evolução pelo autoconhecimento. (MARTINELLI, 1996, p. 15).
Os valores humanos dignificam a conduta humana e ampliam a ca-

pacidade de percepção do ser como consciência luminosa. Unificam e li-
bertam as pessoas da pequenez, do individualismo. Enaltecem a condição
humana. Dissolvem preconceitos e diferenças. (MARTINELLI, 1996).
A juventude emergente apresenta um amadurecimento precoce,
ainda mais turbulento e permeado de conflitos do que a adolescência
na sua forma natural. Assistimos, comumente, à banalização da vio-
lência, ao uso das drogas e à disseminação de uma cultura em imensa
desestruturação, ocorrendo uma vertente erotização, provocada pela
influência dos meios de comunicação. Com a tarefa imediata de prover
o lar, os pais defrontam-se com um ambiente profissional mais exigen-
te, sobrando pouco tempo para dar aos seus filhos o acolhimento de
que necessitam nessa faixa etária.
Esse contexto evidencia que ser professor, hoje em dia, é tarefa com-
plexa, pois exige conhecimento consistente dos conteúdos, capacidade
de abordagem dos mesmos através de estratégias metodológicas incen-
tivadoras (ZABALZA, 2000) e formação adequada para dar conta das
novas tecnologias, da mídia e de suas influências e dos valores em jogo
na família e na sociedade em geral.
A escola é hoje tida como o locus por excelência da aprendizagem:
as sociedades contemporâneas delegaram à instituição escolar a tarefa
de formar indivíduos intelectualmente autônomos, sujeitos da cultura
e cidadãos críticos, responsáveis pelo mundo de amanhã. Para o siste-

ma educacional, a noção de aprendizagem é aparentemente clara. Em
primeiro lugar, aprender parece ser uma decorrência lógica e imediata
de uma ação que lhe é anterior, qual seja, a ação de ensinar.
Nessa perspectiva, dispositivos governamentais e institucionais de-
terminam o que e como ensinar e preparam profissionais para assumir
esta tarefa, pressupondo que o efeito final deste longo processo seja a
aprendizagem. Mas, para além da necessária discussão das complexas
relações entre ensino e aprendizagem, as políticas educacionais apon-
tam para uma noção de aprendizagem, cujas principais características
são: um processo previsível e controlável (são testemunho disso os
currículos e programas escolares que supõem um tempo métrico ri-
gorosamente regulado); a formação de conhecimentos através de um
processo que avança passo a passo, de modo linear e cumulativo; um
aprender passível de medição, não de avaliação, sendo o resultado,
geralmente, aferido de modo dicotômico: o aluno aprendeu, ou não.
Diferenças e divergências começam a surgir quando se trata de de-
cidir se a aprendizagem é um processo geral ou específico. Isto é, a
aprendizagem ocorre de maneira semelhante em qualquer contexto e
relativamente a qualquer domínio de conhecimento? Ou poderá variar
de acordo com a especificidade das situações, contextos e conteúdos a
aprender? Nessa segunda perspectiva, aprender é claramente um ver-
bo transitivo: aprender Física é diferente de aprender Matemática ou
História ou Inglês.
Além disso, faz-se necessário considerar também as diferenças en-
tre aprender ‘coisas práticas’ ou ‘coisas das escolas’. Finalmente – e
esta questão não é nova – há que se perguntar: aprender na escola é
diferente de aprender em casa? Esta maneira de conceber aprendiza-
gem evidencia uma questão, às vezes, esquecida, que diz respeito aos
objetos de aprendizagem e exige que se examine o que se aprende e o
que se pretende ensinar.
O Texto dissertativo-argumentativo e
proposta de trabalho
De acordo com Platão & Fiorin (2005), dissertação é o tipo de tex-

to que faz análise e interpretação da realidade através de conceitos

abstratos, ou seja, a alusão ao mundo real é feita através de conceitos
amplos, de modelos genéricos, sendo na maioria das vezes abstraí-
dos do tempo e do espaço, pois o objetivo principal da dissertação
é a análise e a interpretação das transformações relatadas. Convém
ressaltar que, segundo os mesmos autores, não é correto pensar que
somente a dissertação manifesta um ponto de vista crítico do pro-
dutor do texto sobre o objeto posto em discussão. Com efeito, nesse
tipo de discurso, explicita ou implicitamente, está sempre presente o
ponto de vista ou a opinião de quem o produz. Portanto, na disser-
tação, o enunciador do texto manifesta sua apreciação usando para
isso conceitos abstratos.
O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001) nos ensina que
argumentação é a arte, ato ou efeito de argumentar; troca de pala-
vras em controvérsia, disputa ou discussão. É um conjunto de ideias,
que constituem os argumentos, que leva ao convencimento ou mesmo
à conclusão sobre algo ou alguém. Já o texto dissertativo é o ato
ou efeito de discorrer; exposição, redação. É uma exposição escrita
sobre um assunto que tem relevância nas áreas científica, artística,
doutrinária. Assim, ao dissertar, o texto se tornará naturalmente
dissertativo-argumentativo se a linguagem nele presente manifestar
uma intencionalidade persuasiva. Segundo Citelli, (2007) persuadir é
a busca de adesão a uma tese, perspectiva, entendimento, conceito ou
ponto de vista por meio do discurso.
Além disso, é preciso fato argumentável, ou seja, não pode ser uma
verdade universal, indiscutível, incontestável. Não se pode argumen-
tar com ideias com as quais todos estão de acordo. O ato de argumen-
tar implica, assim, antes de tudo, divergir de opinião. A proposição
deve ser afirmativa e suficientemente específica para permitir uma
tomada de posição contra ou a favor. A partir do tema, o escritor de-
limita o problema elevanta hipóteses, elegendo-se a mais eficaz para
considerar como tese, a qual, por sua vez, será defendida com argu-
mentos, construídos de forma a validar ou não a hipótese eleita, com o
propósito de se chegar a uma conclusão. O objetivo da argumentação é
conseguir a adesão do enunciatário à tese que lhe é apresentada. Dessa
forma, a argumentação é desenvolvida em função do seu interlocutor.
O conjunto de conhecimentos do interlocutor é o ponto de partida
para a elaboração da argumentação.
Ao aceitar o princípio de que todos estão envolvidos num processo

de persuasão, ou de convencimento, deduz-se que todo emissor, para
que seja aceito, precisa reforçar a verdade daquilo que está sendo trans-
mitido pela linguagem, já que não se está traduzindo o real, mas uma
configuração linguística da realidade. Sob esse aspecto, o uso obrigató-
rio de estratégias discursivas tem como objetivo garantir a credibilidade
do que é transmitido. Mesmo num texto informativo, em que não se tem
dificuldade de compreender o que está sendo transmitido, é necessário
também que seja aceita a seleção ou a relevância dos fatos, que se acre-
dite nas informações e que se realizem as ações sugeridas; em suma, que
se obedeça aos comandos implícitos presentes em qualquer texto. Sob
a ótica retórica, além de informar, a linguagem presta-se a modificar
crenças e comportamentos, pois é um meio político de atuação huma-
na. Sendo a Retórica uma abordagem que não está ligada a uma área
de conhecimento específica, mas a todas, tomá-la como base em nossa
pesquisa nos garante, teórica e metodologicamente, um suporte para o
trabalho com os TT. Segundo Manuel Alexandre Júnior,
A grande invenção de Aristóteles foi o lugar dado ao argumento
lógico como elemento central na arte de persuasão. A sua Retórica
é sobretudo uma retórica da prova, do raciocínio, do silogismo
retórico; isto é, uma teoria da argumentação persuasiva. E uma
das suas maiores qualidades reside no fato de ela ser uma técnica
aplicável a qualquer assunto. Pois proporciona simultaneamente
um método de trabalho e um sistema crítico de análise, utilizáveis
não só na construção de um discurso, mas também na interpretação
de qualquer forma de discurso. (JÚNIOR, 2005, p. 34 )
Ao finalizar as considerações sobre dissertação e argumentação,
não deixa de ser relevante enfocar a origem da palavra argumentação.
Abreu (2002) diz que argumentar é a arte de convencer e persuadir.
Entretanto, em que convencer se diferencia de persuadir? Ferreira
(2010, p.15) conceitua de tal forma os dois termos: persuadir é “mover
pelo coração”, pelo emocional, “coordenar o discurso por meio de
apelos às paixões do outro. Já convencer é “mover pela razão”, pelas
provas lógicas, “coordenar o discurso por meio de apelos ligados ao
campo da racionalidade.”
Retomando os estudos aristotélicos no século XX e dando origem
às neo-retóricas, Perelman e Tyteca (2005) afirmam que essa teoria de
Aristóteles é o estudo das técnicas discursivas que permitem provocar
ou aumentar a adesão dos espíritos a teses que se lhe apresentam ao

assentimento. Essa adesão, no entanto, não depende apenas de um
dos participantes da comunicação, já que o discurso persuasivo, de
acordo com a Retórica, admite a presença de um orador (ethos), de um
auditório (pathos) e de um discurso (logos). Diante desses conceitos,
vemos que é possível usar os diversos Temas Transversais comuns à
comunidade escolar do Colégio Estadual Gov. Albano Franco no bairro
Santa Maria para despertar o interesse pela argumentação.
As atividades e procedimentos de execução dos trabalhos pedagó-
gicos em sala de aula estão planejados para seis encontros. No pri-
meiro encontro será realizada a escolha dos Temas Transversais; no
segundo objetivamos iniciar a pesquisa do material que apresente in-
formações sobre os Temas Transversais escolhidos, utilizaremos os
computadores da escola e os celulares dos alunos que estarão conec-
tados à internet, além disso, os alunos colherão opiniões de professo-
res das demais áreas do conhecimento a respeito dos temas. A partir
desses encontros, apresentaremos o conteúdo curricular sobre texto
dissertativo e argumentativo.
Após a apresentação dos assuntos curriculares, planejamos a pro-
dução de um texto dissertativo argumentativo sobre o tema transver-
sal escolhido, pesquisado e debatido. Posteriormente a essa etapa, os
textos serão devolvidos aos alunos com suas devidas correções para
que eles possam reescrever esses textos e logo em seguida os divul-
garemos, com autorização, em um blog feito pelos próprios alunos.
O resultado final será produzir uma revista pedagógica mostrando os
passos executados para realização desse trabalho.
Considerações Finais
Tendo em vista esse panorama geral de reflexões e conceitos aqui
apresentados, acreditamos que será possível unir TIC, TT e desenvol-
vimento de textos argumentativos com os alunos do 9º ano da Edu-
cação de Jovens e Adultos do Colégio Estadual Governador Albano
Franco, e é isso que, no momento, estamos desenvolvendo em nossa
dissertação. Nossa expectativa é, a partir dessa experiência particular,
oferecer uma proposta de trabalho que possa colaborar com outros
educadores e com outros alunos nas questões referentes à linguagem.

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MULTILETRAMENTOS E LEITURA:
O PAPEL DO HIPERTEXTO NA FORMAÇÃO DO LEITOR
ANA CLÁUDIA SILVA FONTES
Com a acessibilidade tecnológica e da internet, proporcionada pelo

advento e popularização da tecnologia de informação e conhecimento,
surge a necessidade de valer-se das ferramentas digitais para o traba-
lho, para o estudo e para a interação social.
Como esses novos modos de interagir pela linguagem tornaram-se
instantâneos, facilitadores e cheios de novas possibilidades, as formas
de leitura e de escrita nesse meio também se configuram de uma forma
diferente, mais subjetiva, pluralizada e de acordo com os interesses
do leitor/escritor. Conforme Chartier (1998, p. 24), “com a revolução
eletrônica, as possibilidades de participação do leitor, mas também os
riscos de interpolação, tornam-se tais que se embaça a ideia de texto, e
também a ideia de autor”.
Sobre a noção de texto, Beaugrande (1997) apud Marcuschi (2008,
p. 72) traz a concepção que “o texto é um evento comunicativo em que
convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”, justamente por a
linguagem ter um caráter sociocognitivo e interferir na interação so-
cial, cultural, na experiência vivida e nos aspectos situacionais. Ela é
dinâmica e, como tal, insere-se em todos os contextos.
De acordo com Chartier (1998, p. 152), “o texto implica significa-
ções que cada leitor constrói a partir de seus próprios códigos de lei-
tura, quando ele recebe ou se apropria desse texto de forma determi-
nada”. Nessa perspectiva, a leitura encontra-se como a apropriação e
construção de significados.
A leitura é, assim, um processo que permite a busca de significações
de um texto e, nessa ótica, vai além da decodificação do código escrito.
Para que seja efetiva, é preciso perceber o que está implícito, valendo-se
das pistas linguísticas intratextuais. É também na relação que as pala-
vras estabelecem com o contexto, com a situação de produção da leitura
que se instaura a interação subjetiva entre autor, texto e leitor.
Proceder à leitura de um texto, especialmente o texto literário, não
é apenas mostrar que é possível decodificá-lo e interpretá-lo, é reco-
nhecer que não existe uma verdade absoluta da leitura, mas que, a
depender da interação autor-texto-leitor e das suas relações cotidianas
e socioculturais, por meio de seus sistemas linguísticos e semânticos,
essas verdades são moldáveis e plurais.
No entanto, nota-se que o trato da leitura literária na escola não
tem levado os discentes a percebê-la dessa forma. Além disso, perce-
be-se que eles não possuem repertório linguístico e sociocultural para
que, sozinhos, consigam fazer uma leitura crítica compreensiva de um
texto, apesar de estarem em contato contínuo com a leitura, seja em
ambiente real ou virtual. Por isso que
127 Multiletramentos e leitura

O papel do professor e de outros mediadores da leitura é
fundamental desde o momento da seleção dos textos e materiais
de leitura – em diferentes suportes (livros, revistas, jornais,
recortes, cartas, e-mails, blogs, cartazes, panfletos, bulas etc.) e
numa diversidade de gêneros (literários, jornalísticos, científicos,
publicitários, epistolares etc.). Qualquer que seja o nível da turma
com que se trabalhe, o planejamento da leitura e, dentro dele, a
organização do tempo pedagógico para as atividades de leitura
são peças-chave para o bom trabalho do professor (SILVA E
MARTINS, 2010, p. 33).
Daí a importância de se trabalhar com diversidade textual e com a

leitura mediada, colaborativa e interativa, assim se exploram os múlti-
plos saberes, motivando a construção de sentidos pela leitura.
É fato que a leitura é um mecanismo inerente ao ser humano, inde-
pendente de este ser alfabetizado ou não. Porém, neste artigo, o foco
dado à leitura será tanto voltado para o campo da escrita como do
visual e sonoro, pois como tratará dos multiletramentos, a multimo-
dalidade estará presente. Será traçada, de início, uma significação vol-
tada para o letramento, cujo trato com a leitura e a escrita se dará em
seu contexto de práticas sociais, até chegar aos multiletramentos, que,
além de carregar o significado do anterior, traz à tona reflexões sobre o
prefixo multi, sobre as múltiplas possibilidades de inserção da cultura
letrada em diversos ambientes e em diversos modos de realização, es-
pecialmente em meio digital. Nesse caso, será dado um tratamento es-
pecial ao estudo do hipertexto, sua aplicação e funcionalidade dentro
do letramento digital, valendo-se da multimodalidade, na mediação da
construção de sentidos do texto literário.
Para desenvolver tal estudo, as pesquisas e teorias de Rojo (2013),
Marcuschi (2008), Xavier (2002 e 2013), Chartier (1998), Aguiar e Bor-
dini (1988), , Aguiar e Bordini (1988), dentre outros, serão tidas como
aporte fundamental para discussão. Além destes, os documentos insti-
tucionais de referência para o trabalho em sala de aula (BRASIL, 1998)
serão os norteadores desse trabalho.
Discute-se aqui, então, num primeiro momento, o conceito de texto
e sua evolução linguística, a leitura e sua importância na compreen-
são, na construção de sentidos e na formação de leitores críticos e
competentes para atuarem em sociedade, de modo que dialoguem e
passem a inferir significações, a perceber a intencionalidade textual, a
irem além do escrito. Conforme aponta o PCN de Língua Portuguesa
do Ensino Fundamental, deve haver

Articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais,
inclusive as que dependem de pressuposições e inferências
(semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta
de ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores
implícitos, bem como das intenções do autor (BRASIL, 1998, p. 56).
Em seguida, abordam-se os multiletramentos, seu conceito, apli-

cabilidade e função. Partindo dessas discussões, apresentar-se-á a im-
portância de valer-se da Tecnologia de Informação e Conhecimento
(TIC). Nessa era interconectada, a tecnologia contribui deveras para
a veiculação de diferentes textos e de propor novas ressignificações a
eles, dando-lhes nova roupagem e sentidos diferenciados mais palpá-
veis. Trata-se da multimodalidade, presente no hipertexto, conceitos a
serem explorados e explicitados também no decorrer do trabalho.
Assim, é preciso pensar leitura e escrita enquanto prática social e em
suas tantas e novas possibilidades, inclusive em meio digital, motivando
a percepção e a interpretação, indo além da representação gráfica da
palavra/texto, pois o ato de ler/escrever não se restringe a apenas isso.
Leitura: o espaço do leitor no texto

O ato de ler é imprescindível e inerente ao indivíduo, pois, a todo
instante, as pessoas estão em contato com diversos textos, sejam vi-
suais ou verbais. Por essa razão, a todo o momento, diferentes leituras
são realizadas e isso proporciona a inserção em meio social. É preciso
pensar leitura não como decodificação de palavras, mas como um te-
cido de inúmeras representações em contexto.
A leitura é essencial para o acesso ao conhecimento. Compete ao
educador proporcionar momentos de efetivo ler, em que o texto es-
crito ou falado possa ser analisado, trazendo à tona sua materialidade
linguística, as “pistas” para construírem sentidos. Esse é um passo im-
portante, pois “a interpretação de qualquer texto não se esgota em seu
sentido literal” (ILARI, 2002, p. 51).
Sobre esse ir além-texto, quanto mais próximo estiver da realidade
do leitor, mais inferências podem ser feitas a partir da leitura. Con-
forme Zilberman (2012, p. 64), “a leitura não consiste tão-somente em

uma prática adquirida. [...] Constitui primordialmente um modo de
relacionamento com o real, indispensável para a compreensão desse e
para o estabelecimento de um modo de agir”.
O verbete ler vem do latim lego e significa “enovelar”, “escolher”,
“espreitar”, “surpreender” (SÃO PAULO, 2006, p. 10). De posse dessa sig-
nificação, o sentido da leitura volta-se para um entrelaçamento de ideias
e para um campo semântico de múltiplas intenções e compreensões. A
leitura, nessa ótica, é uma das chaves para o acesso ao conhecimento.
É preciso explorar o texto, debruçar-se sobre o universo de signifi-
cações que ele proporciona, principalmente, o texto literário, que sob
a ótica de Aguiar e Bordini (1988), favorece a “descoberta de sentidos”
de maneira mais ampla, pois “enquanto os textos informativos atêm-se
aos fatos particulares, a literatura da conta da totalidade do real, pois,
representando o particular, logra atingir uma significação mais ampla”
(AGUIAR E BORDINI, 1988, p. 13).
Marcuschi reforça que o texto “é uma proposta de sentido e ele só
se completa com a participação do seu leitor/ouvinte. Na produção
de um texto não entram apenas fenômenos estritamente linguísticos”
(MARCUSCHI, 2008, p. 95). E segue afirmando que, para analisar um
texto, entram “tanto as condições gerais dos interlocutores como os
contextos institucionais de produção e recepção, uma vez que eles são
responsáveis pelos processos de formação de sentidos comprometi-
dos com processos sociais e configurações ideológicas” (MARCUSCHI,
2008, p. 103), pois ouvinte/leitor e falante/escritor “devem colaborar
para um mesmo fim e dentro de um conjunto de normas iguais [...]
Ao produzirem textos, estão enunciando conteúdos e sugerindo senti-
dos que devem ser construídos, inferidos, determinados mutualmente”
(MARCUSCHI, 2008, p. 77).
Levando em conta essas situações de produção e recepção da lingua-
gem na sociedade da informação, não se pode conceber mais a ideia de
texto como um conjunto de orações encadeadas e sequenciais. Para Xa-
vier (2002), “hoje não é mais possível sustentá-lo [o texto] apenas como
tecido linguístico dotado necessariamente de coesão e coerência, apoia-
dos pelos demais fatores de textualidade” (XAVIER, 2002, p. 21). Rojo
(2013), compreende também que “se os textos da contemporaneidade
mudaram, as competências/capacidades de leitura e produção de textos
exigidas para participar de práticas de letramento atuais não podem ser
as mesmas” (ROJO, 2013, p. 44). Dessa maneira, é preciso pensar o tex-
to em suas diversas manifestações e semioses. Chartier (1998) assegura

que “o novo suporte do texto permite usos, manuseios e intervenções do
leitor infinitamente mais numerosos e mais livres do que qualquer uma
das formas antigas do livro” (CHARTIER, 1998, p. 88).
Exatamente o que Eco (1988) apud Santos (2007, p. 99; 100) já pre-
via ao destacar o leitor modelo, aquele que é coautor no processo de
compreensão do texto: “a noção de interpretação sempre envolve uma
dialética entre estratégia do autor e resposta do Leitor-Modelo” (ECO,
1988, p. 43) e complementa que esse processo de compreensão por par-
te do leitor “por maior que seja o número de interpretações possíveis,
uma ecoe a outra, de modo que não se excluam, mas antes, se reforcem
mutuamente” (ECO, 1988, p. 42).
Rojo (2013) também esclarece que a inserção da tecnologia de in-
formação e conhecimento proporciona um novo espaço de autoria,
nos quais os sujeitos envolvidos na leitura atuam de modo colabora-
tivo, participativo e aberto a novas perspectivas discursivas. Segundo
ela, “a quantidade e a variedade de discursos que circulam nas novas
tecnologias possibilitam tanto a reprodução de vozes hegemônicas
como também fazem circular outros discursos, contra hegemônicos,
geralmente silenciados, numa abertura à diversidade cultural e identi-
tária” (ROJO, 2013, p. 42).
Nas palavras de Xavier (2013),
Agora, os sobreviventes deste novo contexto filosófico-linguístico-
cultural são desafiados a lidar com um aparato tecnológico singular,
cheio de botões, janelas, sinalizadores, acionadores, sonorizadores
diante de telas coloridas. São obrigados a ler, selecionar dados e
interpretá-los rapidamente. Em face ao hipertexto, que viabiliza
um modo de enunciação amalgamático, multissensorial, próprio
do espírito da Pós-Modernidade, o hiperleitor pós-moderno não
vai, necessariamente, encontrar um centro, uma essência na qual
possa assegurar ser o fulcro do hipertexto ponto de partida da
navegação (XAVIER, 2013, p. 53-54).
Então, nota-se que o perfil do leitor mudou, a escola precisa ade-

quar-se a essa realidade sócio-tecnológica, privilegiando a leitura e a
construção de sentidos, valendo-se dos multiletramentos, cuja signifi-
cação articulada pelo Grupo de Nova Londres, apresentada por Rojo
(2013) aponta que é preciso envolver dois tipos de “multiplicidade” das
práticas de letramento contemporâneas: “por um lado, a multiplicidade
de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação

para os textos multimodais contemporâneos e, por outro, a pluralidade
e a diversidade cultural trazidas pelos autores/leitores contemporâneos
a essa criação de significação” (ROJO, 2013, p. 14).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) também apontam
diretrizes para o trato multimodal da linguagem em ambiente escolar:
Sem negar a importância dos textos que respondem a exigências das
situações privadas de interlocução, em função dos compromissos
de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é preciso que
as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem
os textos que caracterizam os usos públicos da linguagem. Por
usos públicos da linguagem entendem-se aqueles que implicam
interlocutores desconhecidos que nem sempre compartilham
sistemas de referência, em que as interações normalmente
ocorrem à distância (no tempo e no espaço), e em que há o
privilégio da modalidade escrita da linguagem. [...] Os textos a
serem selecionados são aqueles que, por suas características e
usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas
de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição
estética dos usos artísticos da linguagem (BRASIL, 1998, p. 24).
Partindo desse pressuposto, este estudo visa tal fim, pois irá vale-se
da leitura de textos da literatura sergipana a fim de motivar a compreen-
são crítica e social apoiada na produção de sentidos a partir de links, do
hipertexto.
Hipertexto: o leitor como coautor textual
Imerso nesse contexto das novas tecnologias de informação e conhe-
cimento, o hipertexto é um grande aliado, pois possibilita a liberdade do
leitor sobre sua leitura, ampliando conceitos e olhares, gerando com-
preensão. Sobre hipertexto, Nelson (1993), cunhador do termo, apud XA-
VIER (2013) define-o de duas formas: na primeira, dizendo que “trata-se
de um conceito unificado de ideias e de dados interconectados de modo
que podem ser editados no computador”; na segunda, “uma instância
com a qual se pode (re) ligar ideias e dados” (XAVIER, 2013, p. 144).
Na visão de Xavier (2013), é “como uma forma híbrida, dinâmica
e flexível de linguagem que dialoga com outras interfaces semióticas,
132
adiciona e acondiciona à sua superfície formas outras de textualidade”.

Além disso, “o hipertexto apresenta-se como um espaço semântico a
explorar ou a construir pela intervenção construtiva e/ou exploratória

de quem desejar se aventurar pelos seus labirintos” (XAVIER, 2013, p.
157). Corrobora Kalinke (2003) que o hipertexto é
A navegação a partir de textos, imagens, vídeos e quaisquer outros
elementos que permitam acessar novas informações de forma
interativa e direta. Utilizando os hipertextos, cada aluno pode seguir
por caminhos diferentes dentro de um mesmo assunto, chegando a
resultados semelhantes, mas de forma individualizada, que respeite
as suas particularidades e especificidades (KALINKE, 2003, p. 43).
É essa nova forma de rever/pensar o texto que o torna atraente

na atualidade. A escola precisa inserir-se no contexto digital, pois os
alunos já estão inseridos nesse novo mundo cheio de possibilidades,
cores, ritmos e movimento, no qual eles são agentes transformadores
e não meros receptores de informações sem contextualização. Xavier
(2005) ainda evidencia que
Num ambiente intersemiótico como o hipertexto, o ato de
ler/compreender se viabiliza com muito mais totalidade e
amplitude, haja vista que, estando esses aparatos midiáticos bem
organizados e devidamente inter-relacionados, o usuário, mesmo
inconsciente, será beneficiado pela convergência dessas interfaces
comunicacionais, já que todas cooperam para fluir a compreensão
(...) e quanto mais explícitas as ideias e mais claros os argumentos
do autor pelos aparatos sígnicos, maior será o estimulo à
participação e ao engajamento do leitor no processo de apreensão
da significação (XAVIER, 2005, p. 175-176).
Nessas condições, faz-se importante o trabalho com o hipertex-
to em sala de aula, principalmente pela sua função multimodal, que
acondiciona outras formas de texto, além do escrito, como a imagem
estática ou em movimento, ícones animados e sons todos embutidos
na tela, no texto. Essa multiplicidade é o que o diferencia da televisão,
na qual predominam apenas as imagens e sons; diferencia-se do rádio,
que só possui o som; e dos materiais impressos, nos quais predominam
a palavra. O hipertexto é capaz de reunir todas essas manifestações de
linguagem na tela digital, organizados e lidos de acordo com os dese-
jos, liberdade e interpretações do leitor.
Desse modo, valendo-se da leitura multimodal e da produção hi-
pertextual, os sentidos gerados pelo texto literário podem ser eviden-

ciados, de forma dinâmica, multimodal, interativa e motivadora. É fato
que a literatura local ainda precisa ser muito discutida, principalmen-
te, em âmbito escolar. Esse é um passo importante, conforme corrobo-
ram Aguiar e Bordini (1988) ao afirmar que
A formação escolar do leitor passa pelo crivo da cultura em que
este se enquadra. Se a escola não efetua o vínculo entre a cultura
grupal ou de classe e o texto a ser lido, o aluno não se reconhece
na obra, porque a realidade representada não lhe diz respeito.
[...] Portanto, a preparação para o ato de ler não é apenas visual-
motora, mas requer uma continua expansão das demarcações
culturais da criança e do jovem (AGUIAR E BORDINI, 1988, p. 16).
Muitas escolas sergipanas não cedem espaço às discussões ou se-

quer às apresentações de literatura próprias, tanto que a maioria dos
alunos mal conhece ou sabe da existência da literatura do lugar que
vivem. Conforme pensamento de Aguiar e Bordini (1988),
A ampliação do conhecimento que daí [da leitura literária] decorre
permite-lhe compreender melhor o presente e seu papel como
sujeito histórico. O acesso aos mais variados textos, informativos
e literários, proporciona, assim, a tessitura de um universo de
informações sobre a humanidade e o mundo que gera vínculos
entre o leitor e outros homens. A socialização do indivíduo se
faz, para além dos contatos pessoais, também através da leitura,
quando ele se defronta com produções significantes provenientes
de outros indivíduos, por meio do código comum da linguagem
escrita. No diálogo que então se estabelece o sujeito obriga-se
a descobrir sentidos e tomar posições, oque o abre para o outro
(AGUIAR E BORDINI, 1988, p. 10, grifo nosso).
É preciso fazer saber a todos da existência e da riqueza dessas obras
regionalistas, nas quais a identidade do povo se constrói e é construída,
nas quais a cultura influencia e é influenciada, como uma via de mão
dupla, literatura e sociedade num exercício pleno de arte e cidadania.
Essa é a função da escola, enquanto agente formador e socializador.
Metodologia e resultados
Esse artigo é parte de uma pesquisa em andamento, que será realiza-
da na Escola Estadual Maria de Lourdes Silveira Leite, em Simão Dias/
SE, escola de pequeno porte, funcionando apenas com o Ensino Funda-
134
mental, mas que possui um aparato tecnológico de boa qualidade, como

data-show e projetor multimídia, além de participar do programa UCA
(Um Computador por Aluno) e possuir um laboratório de informática

equipado com computadores e com acesso à internet cabeada e Wifi.
A proposta busca investigar o nível de significação que os alunos
do nono ano do ensino fundamental dão ao texto, mais especifica-
mente ao gênero literário em prosa de escritores sergipanos, que por
possuir características bem peculiares, típicas da linguagem literária,
que possibilita muitos “vazios” para que o leitor dialogue com o escrito
e, a partir de seu repertório sociocultural, os preencha, afinal,
A linguagem literária extrai dos processos histórico-político-
sociais nela representados uma visão típica da existência humana.
O que importa não é apenas o fato sobre o qual se escreve, mas as
formas de o homem pensar e sentir esse fato, que o identificam
com outros homens de tempos e lugares diversos (AGUIAR E
BORDINI, 1988, p. 14).
O trabalho de incentivo à leitura literária sergipana se dá, como já

apresentado antes, para motivar participação e inferências sociocul-
turais dos discentes e utilizará o ambiente digital como ferramenta
propulsora de interesse e novos desafios, principalmente explorando
a leitura e a escrita.
Para tal, a proposta a ser desenvolvida obterá o produto final será
constituído de um material didático com oficinas, nas quais serão tra-
balhados alguns textos da literatura sergipana, presentes numa cole-
tânea e em diferentes gêneros. Essas oficinas nortearão as análises dos
textos, tanto com relação à sua literariedade quanto a sua função so-
ciocultural, trazendo-lhes uma ressignificação, amparada na produção
de hipertextos (links), utilizando o computador e a internet com seus
recursos de mídia (áudio, vídeo, imagens), bem como as ferramentas
do Word (digitação, gráfico, tabelas) numa reescrita motivada, criativa
e hipertextual, na tentativa de provar a compreensão que os discentes
fizeram da leitura literária.
Essa proposta ganha visibilidade, pois segundo Knobel e Lankshear
(2002) apud Rojo (2013),
O ler e o escrever mediados por novas tecnologias digitais se
tornam atividades ainda mais complexas, pois a internet requer
que os usuários julguem textos complexos, que combinam

gráficos, comentários, afirmações avaliativas, imagens, vídeos,
além de aprender a obter mais informações sobre o material, o que
é necessário para assistir, ouvir, ler, refletir e se comprometer com
a adesão ou não a certos discursos (ROJO, 2013, p. 43).
As oficinas serão de leitura mediada pelo professor, visto que,

segundo Kleiman,
É durante a interação que o leitor mais inexperiente compreende
o texto: não é durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura
em voz alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes
do texto. Muitos aspectos que o aluno sequer percebeu ficam
salientes nessa conversa, muitos pontos que ficaram obscuros são
iluminados na construção conjunta da compreensão (KLEIMAN,
1993, p. 24).
Porém, antes de procederem ao ato de ler, os educandos deverão

entender as pistas que o título sugere, até mesmo para ter uma noção
do que se trata o texto ou para perceber o leque de significações que
a linguagem proporciona em suas entrelinhas. Além de investigar a
vida do autor, a fim de entender o contexto no qual está inserido, o que
pode ser bem útil para a melhor compreensão do texto.
De posse dessas leituras, que não se restringem apenas ao texto
em si, mas ao contexto socio-histórico de produção, faz-se uma nova
leitura, coletivamente agora, intencionando à análise minuciosa dos
elementos linguísticos e extralinguísticos.
Depois de exploradas essas leituras, como trabalho final, os alu-
nos deverão, com o auxílio do computador conectado à internet, criar
links, que favoreçam a compreensão do texto, por exemplo, links que
demonstrem a biografia do autor, que tragam o verbete com a signifi-
cação de alguma palavra em desuso ou de significado desconhecido,
que apresentem relatos de experiências semelhantes à retratada na
obra, dentre várias outras possibilidades que o texto literário propor-
ciona. Esse trabalho poderá ser feito em pequenos grupos, de modo a
motivar a interação entre eles, visto que a aprendizagem só se efetiva
na interação com o outro.
Vive-se a contemporaneidade e, nela, a sociedade é movida pela
136
informação e pela tecnologia, na qual tudo é fluido, inconstante. Sobre

essa mobilidade de pensamentos e de atitudes do sujeito, a linguagem
a acompanha, inclusive sendo modificada cada vez mais pelo contato

constante com diversas pessoas de todo o planeta, através das cone-
xões em rede, através da internet.
Pensando nisso, este artigo objetivou trazer reflexões teóricas e
metodológicas sobre a leitura enquanto prática social, consciente e
cidadã. Nessa era, na qual os jovens estão cada vez mais conectados,
inseridos em um contexto digital, tendo contato com diversos gêneros
textuais, é preciso que a escola se atente a essa nova situação de apren-
dizagem e possa transformar tanta informação, tanto texto em algo
com sentido na e para a vida social a partir da leitura.
De posse dessa possibilidade, por que não pensar na inserção do
texto literário, nesse contexto digital? Será que a leitura se tornaria
mais atrativa e prazerosa? Será que esses jovens que tanto leem e pro-
duzem nas redes sociais não se interessariam em ler e ser participan-
tes ativos na compreensão textual? São possibilidades que podem ser
reais com o uso das tecnologias e utilizando o hipertexto, valendo-se
da multimodalidade.
Diante disso, por que não pensar numa forma de interagir melhor
com o texto, já que as formas de ler também se modificam com essas
situações? Por pensar nesse novo leitor, engajado em várias coisas ao
mesmo tempo, começa-se a pensar na perspectiva de multiletramen-
tos, cujo trato com o texto ocorre em suas multiplicidades de sentidos,
de percepções, de multissemioses.
Assim, a escola não pode mais ficar estanque aos acontecimentos
do mundo, tampouco alheia à realidade de seu alunado, cada vez mais
interconectado. É preciso rever seu currículo. O professor também
precisa atualizar-se e rever suas práticas, torná-las mais condizen-
tes com a realidade, dando importância a todas as manifestações de
linguagem, possíveis no hipertexto. Isso é tornar o aluno sujeito do
processo de compreensão da leitora e coautor de significações. Eis a
função social da leitura.

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RETÓRICA E ARGUMENTAÇÃO:
ANÁLISE DE UMA POSTAGEM AUTORAL DO FACEBOOK
MARIA EDRIANA DOS SANTOS ROCHA
No que concerne à problemática atual da formação de um leitor

eficiente, dotado de competência leitora e produtora de textos da
ordem do narrar, relatar, argumentar, descrever, expor, que seja ca-
paz de agir, pronunciar-se e se impor na sociedade contemporânea,
ainda não há uma aproximação efetiva das teorias sobre a linguagem
que nos são postas com a prática diária do ensino de Língua Portu-
guesa em sala de aula. Ao pensar em propostas didáticas que visem a
tal aproximação, deve-se levar em conta o contexto histórico, social e
cultural contemporâneo, intensamente marcado pelas inovações tec-
nológicas e digitais que impulsionam uma transformação das formas
comunicativas e textuais.
Nesse sentido, utilizamos as postagens autorais do facebook, rede
social de internet que se democratizou e possui uma adesão bastante
significativa também de alunos das séries finais do Ensino Fundamen-
tais, para analisar como estas se prestam às finalidades apontadas por
Aristóteles em sua Retórica: aconselhar/desaconselhar; julgar o justo/
injusto; e louvar/censurar. Para isso, serão observadas e levantadas es-
tratégias argumentativas para persuadir o leitor, usadas pelos usuários
da rede social nesse tipo de postagem. Pretendemos, dessa forma, mos-
trar como é possível utilizar-se de postagens autorais do facebook para o
estudo da argumentatividade, tendo como base os preceitos da Retórica
de Aristóteles e da Nova Retórica, de Perelman e Tyteca.
Nessa linha de estudo, acreditamos ser possível os professores da
Educação Básica usarem o conhecimento sobre estratégias de argu-
mentação na perspectiva da Nova Retórica para o aprimoramento das
atividades de leitura e escrita de textos, através de postagens autorais
no facebook, espaço virtual onde predominam várias semioses, dando
origem ao que se convencionou chamar de multimodalidade. A visível
naturalização de uso dessa rede social por alunos desse nível de ensino
tende a favorecer um trabalho mais significativo, interativo, funcional
e, porque não dizer, prazeroso de uso da linguagem.
O gênero postagem autoral no facebook:

reflexões e análise
As aulas de LP, embora já apresentem certa transformação no sen-
tido de deslocar o foco do ensino de gramática, tradicionalmente des-
contextualizado e fragmentado, para o ensino contextualizado da lín-
gua, ainda não dão a ênfase nem o espaço devidos à leitura, enquanto
processo ativo, e muito menos ainda à produção de texto. E quando
141 Retórica e argumentação:análise de uma postagem autoral do facebook

se trata de texto argumentativo no ensino fundamental o problema
torna-se, peremptoriamente, mais grave.
No ato de ler e produzir textos, seja qual for a modalidade (oral /
escrito) ou gênero textual, o aluno leitor/produtor expressa sua visão
de mundo construída e ou em construção mediada pela escola, a qual
lhe deve proporcionar o contato com múltiplos letramentos, textos di-
versos, estratégias de leitura diversas, estratégias de produção de texto
(tipos e gêneros textuais) diversas, quer no âmbito do relatar, narrar,
expor, argumentar etc., quer nos vários domínios discursivos (MAR-
CUSCHI, 2008) resultantes das variadas ações e atividades sociais.
No contexto tecnológico, a leitura e a escrita têm ampliado e multi-
plicado suas facetas para atender à demanda de práticas sociais emer-
gentes decorrentes do novo formato de relações sociais em rede. Desse
modo, compreendendo letramento numa perspectiva plural, o surgi-
mento de novas formas de comunicação, promovido pelo desenvolvi-
mento de dispositivos tecnológicos (computadores, tablets, celulares
etc.) e pelo advento da internet, possibilitou uma nova forma de letra-
mento – o letramento digital – que contempla além da interpretação o
aspecto interação (ARAÚJO, 2008, p.2).
No âmbito da internet, o leitor interage com o texto lido, assume
não só a função de leitor, mas também de produtor do texto que lê, em
virtude não apenas das várias possibilidades de encaminhamentos de
leitura que o texto de internet lhe permite, mas das possibilidades de
interação e expressão também através das redes sociais. A multiplici-
dade de textos verbais ou não verbais (imagens, sons) com toda gama
de links que levam a textos diferentes e a outras tantas possibilidades
de links e textos com que esse leitor se depara diante da tela do com-
putador é o que se denomina hipertexto. É esse universo do hipertexto
que deve também ser levado em conta ao se pensar leitura e escrita na
escola. As práticas escolares têm de acompanhar a evolução da socie-
dade, as mudanças de atitudes, de comportamentos, as novas formas
de se relacionar com os outros e com o próprio conhecimento que
surgiram com o advento de novas tecnologias.
Crianças e adolescentes lidam diariamente com a tecnologia, usam
os dispositivos tecnológicos em benefício próprio, mantêm relações de
amizades e afetivo-amorosas com apoio da mídia virtual, usam as re-
des para criticarem algo, se organizarem em grupos, defenderem uma
ideia ou simplesmente para fins de deleite. Cabe, portanto, à escola
prepará-los para poderem se portar diante dessa gama de textos que

lhes é posta, assumindo, de fato, a postura interpretativa e interativa
de modo consciente e crítico. Afinal, esse é um dentre os dez objeti-
vos propostos pelos PCN. Além desse, outros objetivos, iniciados pe-
los verbos posicionar-se, utilizar, interpretar, saber, questionar(BRASIL/
SEF, 1998, p. 7-8), corroboram essa proposição perante o ensino de
língua portuguesa. Todos esses objetivos podem ser alcançados com o
trabalho pedagógico pautado nos gêneros textuais.
A definição de gênero do discurso remonta à Grécia Antiga, quan-
do Aristóteles, ao discursar sobre a arte retórica, método a partir do
qual se pode estudar a argumentação como meio de persuasão para
tratar de questões sobre as quais não se tem prova, traz-nos uma di-
visão do gênero conforme o objetivo e o auditório: o deliberativo, o
judiciário e o epidíctico. No primeiro, o objetivo é o conveniente ou
prejudicial, de modo que o orador pode tanto aconselhar quanto dis-
suadir a assembleia; no segundo, onde ocorrem as batalhas judiciais, o
fim é o justo e o injusto, sendo que o papel do orador gira em torno do
acusar e do defender; no terceiro, visa-se expressar-se sobre o belo e o
feio, tecendo-se elogio ou censura (ARISTÓTELES, 2005). Nessa pers-
pectiva, o discurso comporta três elementos: o orador, o assunto de
que se trata e o ouvinte. Para Aristóteles (2005), na condição daquele
que ouve, é preciso que se assuma o papel de espectador ou juiz, sendo
que este se pronuncia sobre o passado ou sobre o futuro; e aquele, se
pronuncia sobre o presente. Transpondo essa concepção para o estudo
de gêneros em nossos dias, tais elementos integram o que se conven-
cionou chamar elementos das condições de produção, sobre as quais
trata Orlandi (2001, p. 30): “em sentido estrito tem-se as circunstâncias
da enunciação: é o contexto imediato [e em sentido amplo] incluem o
contexto sócio-histórico, ideológico”; enfim, são fundamentais as in-
formações quem fala, sobre o que se fala e para quem se fala e toda sua
carga social, histórica e ideológica que se circunscreve no discurso.
Aristóteles contrapõe, na retórica, a argumentação à demonstra-
ção. Para ele, o que é demonstrável como verdade científica absoluta
não necessita de argumentos. A demonstração pauta-se em um racio-
cínio lógico a partir de proposições consideradas verdadeiras para se
chegar a conclusões também verdadeiras. Ao contrário, quando não se
tem prova sobre determinada questão, recorre-se à argumentação, às
provas por persuasão. Segundo o filósofo,

(...) a prova por persuasão é uma espécie de demonstração (pois
somos persuadidos sobretudo quando entendemos que algo está
demonstrado) que a demonstração retórica é o entimema e que
este é, geralmente falando, a mais decisiva de todas as provas por
persuasão; que enfim, o entimema é uma espécie de silogismo.
(ARISTÓTELES, 2005, p. 93)
Aristóteles (2005) aponta três espécies de meios de persuasão: os re-

lacionados ao caráter moral do orador, o qual deixa no ouvinte a im-
pressão de ser digno de confiança, resultado do discurso daquele e não
da opinião desse mesmo ouvinte a respeito do caráter do orador; à dis-
posição do ouvinte, cujo envolvimento pela emoção decorre do discurso
proferido; e ao próprio discurso, quando se mostra “a verdade ou o que
parece verdade, a partir do que é persuasivo em cada caso particular”
(ARISTÓTELES, 2005, p. 97). O filósofo ressalta ainda que a capacidade
de formar silogismos é fundamental para poder se servir das provas por
persuasão. O entimema e o exemplo são dois recursos apontados por
Aristóteles sem os quais não é possível argumentar e persuadir.
Os gêneros, na concepção aristotélica, atendiam às necessidades co-
municativas da Grécia Antiga. Porém, os usos extremamente floreados,
decorrentes de uma visão restrita da retórica, reduzindo-a às figuras, des-
tituíram-na de seu devido valor por um longo tempo. Somente no século
XX, alguns estudiosos resgataram os conceitos da retórica aristotélica,
dentre eles, o de gêneros, dando-lhe nova roupagem, mas sem prescindir-
-lhe a essência. Dentre esses estudiosos, valemo-nos de Perelman e Tyte-
ca, que elaboraram o Tratado da Argumentação: a nova retórica.
Perelman e Tyteca (1996, p. 04) definem o estudo das técnicas discur-
sivas que permitem “provocar ou aumentar a adesão dos espíritos às teses
que se lhes apresentam ao assentimento” como objeto da teoria a que se
propuseram fazer. Para os autores (ibidem, 1996, p.06), “é em função de um
auditório que qualquer argumentação se desenvolve” [grifos dos autores].
Diferentemente de Aristóteles, no que diz respeito ao estudo da
estrutura da argumentação, os autores não se limitam ao discurso oral,
mas centram-se no estudo das técnicas do discurso veiculado em tex-
tos impressos, por reconhecerem a importância e o papel modernos
de tais textos, preservando um elemento imprescindível da retórica
clássica: o auditório, pois
Todo discurso se dirige a um auditório, sendo muito freqüente
esquecer que se dá o mesmo com todo escrito. Enquanto o discurso

é concebido em função direta do auditório, a ausência material de
leitores pode levar o escritor a crer que está sozinho no mundo,
conquanto, na verdade, seu texto seja sempre condicionado,
consciente ou inconscientemente, por aqueles a quem pretende
dirigir-se (PERELMAN E TYTECA, 1996, p. 07).
Assim, mesmo num texto escrito, a argumentação pressupõe a

existência de um contato intelectual de um auditório que o orador
pretende persuadir. Os autores distinguem argumentação persuasiva
de convincente pelo caráter de adesão de tipos de auditório. No pri-
meiro caso, visa-se a um auditório particular; no segundo, à obtenção
da adesão de todo ser racional.
Reboul (2004) usa uma definição de persuasão bastante pertinente
ao propósito que pretendemos com este trabalho. Para ele, “persuadir
é levar alguém a crer em alguma coisa” (REBOUL, 2004, p. XV), mas
sem necessariamente levar esse alguém a fazer alguma coisa. Se ocor-
rer o contrário, isto é, levar a fazer sem levar a crer, foge-se do campo
da retórica. Nesse caso, não existe argumentação, pois levar a fazer
pode ocorrer por outros meios coercivos, seja por uma promessa, uma
ameaça, etc. Dialogando com Reboul, mas, ao mesmo tempo, apontan-
do nova forma de abordar a questão, acreditamos que, ao persuadir,
modifica-se o outro (princípio da retórica), e modificar é uma ação.
Assim, quando o auditório adere ao discurso de um orador, é porque
este conseguiu modificá-lo.
Certamente é em função de todo auditório que um orador deve organi-
zar seu discurso, de modo a adaptar-se a ele, tarefa muito complexa quan-
do se trata de um auditório particular, haja vista as inúmeras probabilida-
des de relativização de opiniões sobre a questão colocada em pauta pelo
orador, diferente do que ocorre com o auditório universal. Com vistas
então a uma ação precisa perante um auditório oportunamente o orador
deve “excitar as paixões, emocionar seus ouvintes, de modo que se de-
termine uma adesão suficientemente intensa, capaz de vencer ao mesmo
tempo a inevitável inércia e as forças que atuam num sentido diferente do
desejado pelo orador” (PERELMAN E TYTECA, 1996, p. 52).
Reboul (2004) detalha os três tipos de argumentos, que Aristóteles
nomeia de provas: o ethos, o pathos, ambos de ordem afetiva, e o logos,
de ordem racional1. O ethos compreende o aspecto afetivo e diz respeito
ao orador, cujo caráter deve inspirar no auditório confiança. Elementos

como idade, competência e nível social interferem nas expectativas do
auditório e preenchem condições mínimas de credibilidade em relação
ao orador. Dos três meios de persuasão apontados por Aristóteles, este
é o que mais tem ocupado estudos modernos, tanto das neo-retóricas
quanto de estudiosos da Análise do Discurso francesa. Termos como
ethos discursivo, ethos pré-discursivo, ethos prévio, ethos coletivo, dentre
outros, coexistem, mas todos os pesquisadores concordam que o mais
importante é o ethos construído pelo discurso, pelo modo de dizer. Já o
pathos diz respeito ao auditório, em que o orador suscita com seu discur-
so um conjunto de sentimentos, emoções e paixões. E o logos refere-se
à argumentação propriamente dita do discurso, o qual se assenta no uso
de entimema e exemplos, dentre outras formas de argumentação, como
bem exploram Perelman e Tyteca no Tratado da Argumentação.
Aplicando os conceitos de auditório tratados até aqui ao contexto
do facebook, entendemos que o auditório nesse meio virtual é apa-
rentemente o auditório universal. Entretanto, trata-se, na verdade, de
um auditório particular, pois uma mensagem publicada tem em vista
alcançar um grupo ou grupos específicos, seja ao publicar uma men-
sagem de cunho religioso, moral, ético, político, psicossocial entre ou-
tras, seja ao publicar textos ou imagens com objetivo de autopromo-
ção, de crítica, de estímulo à tomada de decisão etc. Certamente, isso
se configura em um recurso retórico utilizado com vistas a um “ideal
argumentativo” (REBOUL, 2004, p. 93).
1 Os termos etos e patos utilizados por Reboul (2004) correspondem às formas mais usuais
ethos e pathos adotadas neste texto.
Em todo discurso ocorre argumentação, no sentido de uma organi-
zação retórica que conduz o ouvinte/leitor para determinada direção.
Segundo Massman (2011 p. 367,), “a organização retórica de um texto
consolida-se através da argumentação que, por sua vez, na superfície
textual, implica a exposição de uma tese e a apresentação de argumen-
tos que a sustentem. O objetivo de toda argumentação é obter a adesão
daqueles a quem se dirige”, relacionando-se inteiramente ao auditório
que se deseja influenciar.
Com os novos estudos feitos sobre o tema, Guimarães (2001, p. 148)
concebe a Retórica como “um processo argumentativo que, em graus
variados, está subjacente a todos os discursos”. Para a autora, argumen-
tação e retórica são tidos hoje como termos quase sinônimos, havendo a
presença de ambos em qualquer discurso seja em grau maior ou menor.

Nessa perspectiva, propomos partilhar o entendimento de que em
páginas de facebook um dos objetivos dos usuários é impactar, chamar
a atenção do outro pelos textos que postam (autorais ou não) e com-
partilham, de modo a adquirirem adesão desse outro ao assentir as
ideias veiculadas nos textos postados. Essa adesão é verificada através
de número de curtidas, compartilhamentos e comentários, caracterís-
ticas estas inerentes a esse meio de interação virtual. Logo, subjacente
aos discursos expressos em cada postagem no facebook está uma in-
tenção persuasiva que se utiliza de estratégias retóricas para garantir
a adesão do auditório (usuários da rede). Segundo Guimarães (2001,
p. 146), imbuída dos estudos de Perelman e Tyteca, “a argumentação
caracteriza-se como um ato de persuasão”.
Depois de Aristóteles, o estudo dos gêneros é retomado por Bakh-
tin (2011), cujos estudos só foram conhecidos a partir da década de
1980, e a partir dos quais se ampliou a discussão, tornando-se hoje
impensável tratar de formas comunicativas e de produção de textos,
qualquer que seja a modalidade, dissociadas da noção de gênero. É ele
quem discute o problema e a definição de gênero, introduzindo nessa
noção o enunciado, cuja natureza deve ser perscrutada por meio da
análise da língua em suas modalidades escrita e oral. Ainda segundo
o autor, os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados, que
envolvem condições específicas e finalidades não só pelo conteúdo e
estilo de linguagem, mas, sobretudo, pela construção composicional
(BAKHTIN, 2011, p.261). Além disso, como os campos da atividade
humana são diversos e estão ligados ao uso da linguagem, as formas
como ocorrem esse uso são também multiformes, ricas e infinitas, da-
do que, à medida que se modificam, se ampliam e se complexificam as
atividades humanas, decorrentes do desenvolvimento histórico, eco-
nômico e social, também se modificam, se ampliam e se complexificam
os gêneros do discurso.
Enquanto Aristóteles (2005) leva em consideração o orador, o as-
sunto sobre que vai tratar e o ouvinte; o tempo; e o fim a que se pres-
tava o discurso para atribuir sua classificação dos gêneros, Bakhtin
(2011, p. 268) leva em conta o campo do enunciado, cuja natureza in-
cide nas modalidades oral e escrita, de modo que o gênero do discurso
associa-se às e resulta das práticas sociais, uma vez que, para ele, “Os
enunciados e seus tipos, isto é, os gêneros discursivos, são correias de

transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem”.
Assim, compreendemos que os dois estudos se complementam e, no
nosso caso, que o gênero postagem autoral no facebook, com as ca-
racterísticas que o definem, ainda se presta, na maioria das vezes, às
finalidades apontadas por Aristóteles.
Os estudos de Bakhtin deram um impulso bastante significativo ao
desenvolvimento de pesquisas sobre os gêneros discursivos. Respaldados
em novas abordagens sobre a linguagem, estudiosos da língua têm contri-
buído para ampliar e aperfeiçoar a definição e caracterização de gênero.
A cada momento da história, os gêneros textuais se modificam para
atender a novas estruturas sociais. As novas tecnologias da informa-
ção e comunicação impulsionaram o surgimento de novos gêneros,
decorrentes de um processo de “transmutação” e assimilação de um
gênero para outros gêneros (BAKHTIN, 2011). Marcuschi (2008) res-
salta, porém, que esses novos gêneros, embora tenham sua identidade
própria e ancorem-se em suportes diversos, especialmente os emer-
gentes da mídia virtual, trazem similaridade dos gêneros que os ante-
cederam, a exemplo da carta e do e-mail.
Para ele, “os gêneros têm preferências e não se manifestam na indi-
ferença a suportes” (MARCUSCHI, 2008, p. 174). Embora enfatize que
o fator determinante de um gênero liga-se a aspectos sociocomunica-
tivos e funcionais da linguagem, Marcuschi (2010) não desconsidera
outros fatores que possam vir a determinar um gênero, como a forma
e até mesmo o suporte. Para ele, “os gêneros têm preferências e não se
manifestam na indiferença a suportes” (MARCUSCHI, 2008, p. 174).
As condições de produção de textos envolvem propósitos, ações e
conteúdos, elementos distintivos e constitutivos de determinado gênero
textual, os quais o aluno deve dominar para saber escolhê-los e utili-
zá-los em práticas sociais que assim os exigirem, incluindo os gêneros
digitais. Para o autor, ao contrário do que se podia imaginar, a influência
da internet não foi tão devastadora assim para a escrita, pois esta con-
tinua sendo essencial nesse meio e ocorre intensamente “nas relações
interpessoais virtuais, e ao contrário nas não virtuais” (ibid., p. 203).
Já que o estudante da Educação Básica é um leitor/produtor de tex-
to em potencial e que, constantemente, lida com uma série de textos
virtuais, principalmente através das redes sociais, é imprescindível
que se trate da argumentação também nos gêneros digitais multimo-
dais. Dessa forma, amplia-se o universo leitor do estudante, de modo

que aprenda a perceber, identificar e distinguir os mais variados re-
cursos ou estratégias argumentativas e, consequentemente, aprenda
também a usá-los para aprimorar não só as competências de leitura,
mas também a de produção de textos.
Resguardadas suas especificidades, propósitos e contextos históri-
co-sociais de cada época, de Aristóteles, a Bakhtin, até chegar às abor-
dagens diversas e complementares de estudiosos posteriores, inclu-
sive daqueles que retomam a retórica aristotélica na perspectiva das
atividades comunicativas contemporâneas, entendemos que a noção
de gênero perpassa, em todos esses momentos, pelo propósito comu-
nicativo, pois os gêneros do discurso se configuram, reconfiguram e
“transmutam” (BAKHTIN, 2011) para atender às necessidades socio-
comunicativas vigentes.
Nesse sentido e, especialmente recobrando as contribuições de Pe-
relman e Tyteca no que concerne ao estudo da retórica e da argumen-
tação, a escola tem o papel de disseminar os conhecimentos sobre gê-
neros, desenvolvendo nos alunos competências e habilidades linguís-
ticas que levem em conta o caráter funcional de tipos de texto estáveis
que circulam nas mais diversas esferas sociais de comunicação. Nessa
perspectiva, utilizamo-nos dos gêneros discursivos que circulam nas
redes sociais, especificamente, nas postagens autorais do facebook pa-
ra verificar a ocorrência de estratégias retóricas e argumentativas.
Para isso, analisaremos uma postagem autoral (doravante PA), selecio-
nada pelo critério de ser um texto escrito pelo próprio usuário, sem apoio
de linguagem não verbal, a respeito de um tema de teor controverso. Pro-
pomos, então, identificar na PA as finalidades apontadas por Aristóteles e
demonstrar como se processam os argumentos e as figuras de retórica e
argumentação. Dentre essas figuras, interessam à nossa análise as figuras
de caracterização, figuras de presença e figuras de comunhão.
As figuras de caracterização têm por efeito impor ou sugerir uma
caracterização, com vistas a levar o leitor/ouvinte a uma conclusão a
respeito do dado caracterizado. Ferreira (2010) denomina-as figuras de
escolha, através da qual o orador procura interpretar um fato encon-
trando maneiras de qualificá-lo, caracterizá-lo, usando a linguagem
figurada de acordo com seu interesse argumentativo. As figuras de
presença visam despertar e aumentar “o sentimento de presença do
objeto do discurso na mente tanto de quem o profere, quanto daquele

que lê ou ouve” (GUIMARÃES, 2001, p. 154), como é o caso da repeti-
ção, seja por meio da anáfora, do polissíndeto ou de outras figuras de
linguagem. As figuras de comunhão visam a realizar a comunhão com
o auditório. Isso ocorre, por exemplo, por meio da alusão, em que se
cria ou se confirma essa comunhão por fazer referências a um passa-
do, a uma cultura, a uma tradição que é comum tanto a quem profere
quanto a quem ouve/lê um discurso; da citação, com vistas a confirmar
algo dito com o peso ou voz de uma autoridade; da apóstrofe, conver-
tida em um pedido de atenção por parte de quem fala; e da enálage,
troca de um tempo ou pessoa por outra, com vistas a aproximação do
receptor da mensagem.
Selecionamos, então, uma PA em que um usuário do facebook (do-
ravante denominado Usuário 1 - U1 -, sequenciando numericamente
de forma crescente os usuários que teceram comentários) externa sua
indignação perante um atendimento de coleta de sangue dado a seu
filho pequeno em uma clínica. Respeitando a ética científica, resguar-
daremos tanto a identidade da clínica, quanto a do usuário da rede,
mesmo entendendo que a publicação de qualquer texto em uma rede
social torna-a pública.
Extremamamente (sic) indignada com o serviço de coleta de
sangue da Clínica X. Não sei se posso chamá-las de profisi-
sonais, pois ao levar meu pequeno hoje para fazer o exame,
tentaram encontrar a veia no bracinho dele e não encontraram,
mas permaneceram com a agulha dentro do mesmo movendo-a
até que identificaram-na no lado extremo. Meu pequeno saiu
de lá com o braço todo roxo. Ao final, reclamei do fato ocorrido,
pois foi um procedimento muito invasivo e doloroso devido à
falta de profissionalismo ou experiência. Mas, ao reclamar, elas
revidaram, o que me deixou ainda mais indignada. Só porque
estão vestidas em um jaleco branco acham que podem fazer
qualquer coisa com o paciente? Parece até que somos objetos ou

ratos de laboratórios servindo de experiência para pessoas mal
treinadas, tanto no método quanto nas relações interpessoais.
Onde está a humanização???? Esses profissionais precisam en-
xergar seus pacientes como seres biopsicosossiais que tem ne-
cessidades diferentes e que encontram-se em um local estranho,
sendo cuidado por pessoas estranhas, tendo seu corpo invadido
por objetos também estranhos, principalmente crianças que são
tão sensíveis e não entendem por qual razão estão ali. É preciso
muito mais cuidado com as pessoas, pelo menos do ponto de
vista técnico, ou que essa ação do cuidar seja, no mínimo, mo-
ralmente ética, envolvendo respeito e consideração.
Usuário 1: Curtir: 145 Comentar: 4 Compartilhar: 0
Comentários:
Usuário 2: Acho muito desorganizada a clinica!
15 de março de 2013 às 15:21 · Curtir · 1
Usuário 3: Já aconteceu isso comigo também! Fiquei com o
local roxo mais de 15 dias.
Usuário 4: concordo em tudo... e inclusive ja passei pela msma
experiencia.. A clinica em geral é horrivel, ja começando pela
recepção .
Usuário 5: Absurdo!!! Tadinho do meu pqno. Nunca gostei da
clínica. Muito desorganizada. Profissionais mal treinados. Ia ser
bom que tivesse algum meio jurídico para fazê-los pagar por
essas atitudes.
Usuário 6: Depois de reclamar e não se ver mudanças, resta
denunciar! Falta de preparo técnico e profissional tem ceifado

vidas em hospitais. A sociedade, de fato, não pode se calar! As
direções de clínicas e hospitais têm de estar sempre acompa-
nhando e monitorando os serviços prestados!
(Postagem do facebook, de 15/03/2013. Disponível em: ht-
tps://www.facebook.com/. Acesso: 20/03/2013)
Segundo Ferreira (2010, p. 59), proceder a uma análise retórica “im-

plica um olhar sobre o texto em busca do que possui de persuasivo (...),
pois os textos, dotados de intencionalidade, apontam, durante a análi-
se, para a intenção do autor”. Desse modo, adotaremos os passos para
a análise do sistema retórico descritos pelo autor: contexto retórico,
invenção, disposição, elocução e ação.
O olhar inicial para o texto permite-nos perscrutar o contexto retó-
rico, a fim de se conhecerem o orador e seu interesse na externalização
do seu discurso e se questionar o próprio texto, identificando alguns
aspectos quanto ao que expressa.
Nessa perspectiva, texto em questão (PA) aponta algumas informa-
ções imprescindíveis para a análise: o orador ( U1) é uma mãe que fala
negativamente sobre o atendimento de coleta de sangue feito por uma
clínica em seu filho, provavelmente, muito pequeno, como se constata
pelo uso do diminutivo “bracinho”. Optou por falar sobre o assunto
porque observou não só enquanto cidadã, mas principalmente por ser
mãe, o despreparo das técnicas de enfermagem (Não sei se posso cha-
má-las de profissionais) ao realizar o procedimento.
O contexto retórico envolve vários fatores, mas figuram como prin-
cipais, do ponto de vista do U1, a ética e o direito. A partir deles, a
pretensão do U1 é externar sua insatisfação com a clínica e com o
despreparo dos profissionais, que se configuram no tema do texto. São
elementos que traduzem esse eixo temático: Extremamamente (sic) in-
dignada, Não sei se posso chamá-las de profissionais; Onde está a huma-
nização????; pessoas mal treinadas, tanto no método quanto nas relações
interpessoais. É a retórica da indignação.
As redes sociais não são o veículo ideal para se exigirem direitos,
reclamar e denunciar abusos. Entretanto, é um meio eficaz de adquirir
152
adesão de um auditório maior com o qual se sinta identificado de mo-

do a dar voz ao U1 e a possibilitar-lhe ser ouvido. Os temas abordados
em uma rede social não se restringem a esse espaço. Os dispositivos

que tais redes possuem, na qual se inclui o facebook, permitem que
um tema extrapole a rede de amigos do U1 e faça parte de redes de
amigos múltiplas, variadas, infinitas pelos recursos curtir, comentar,
compartilhar. Ao clicar sobre um desses links, outros usuários são in-
formados em tempo real, podendo um ou outro, ou até mesmo vários,
se interessarem para ver o que outros usuários curtiram, comentaram
ou compartilharam.
Podemos relacionar alguns elementos do texto que evidenciam o
problema exposto pelo U1: tentaram encontrar a veia no bracinho dele;
não encontraram, mas permaneceram com a agulha dentro; meu peque-
no saiu com o braço todo roxo; procedimento muito invasivo e doloroso.
Além desses, o U1 aponta um elemento que acredita ser a causa: falta
de profissionalismo ou experiência. E ainda, associa um elemento sim-
bólico dentro da área de saúde a um poder arbitrário: o uso do jaleco
que representa profissionais de saúde dotados da autoridade irrefutá-
vel da ciência em oposição à submissão do senso (ou lugar) comum:
Só porque estão vestidas em um jaleco branco acham que podem fazer
qualquer coisa com o paciente?.
Outro elemento que encaminha o problema retórico abordado no
texto é a escolha do gênero do discurso na acepção da retórica. Como
afirma Ferreira (2010, p. 57), “na prática é difícil encontrar um discurso
puro [...] Os valores dos três gêneros se interpenetram (o justo, o bem,
o útil), mas é possível buscar o gênero predominante”. No texto em
análise, verifica-se que o orador permeia os três gêneros: apresenta um
fato ocorrido, usando o tempo passado, sobre o qual pretende apresen-
tar controvérsias, levando o usuário da rede (auditório) a tomar uma
posição sobre a questão – justa/ injusta - (gênero judiciário); apresenta
uma crítica, uma censura à clínica descrevendo como se sente perante
o serviço prestado, por meio do tempo presente, (gênero epidíctico); e
conclama uma ação dos profissionais de saúde da referida instituição
à ética e ao profissionalismo, aconselhando tomadas de decisão peran-
te a relação com o paciente (gênero deliberativo). Neste último caso,
embora use o tempo presente (É preciso muito mais cuidado com as
pessoas; Esses profissionais precisam enxergar seus pacientes como seres
biopsicossociais), as formas verbais escolhidas pelo U1conclamam uma

ação futura, pautada não somente em decisões a serem tomadas pelos
profissionais da clínica, mas também às futuras exigências dos pacien-
tes que lá sejam atendidos.
O U1 visa persuadir o auditório instigando-o pelas paixões, pelos
impulsos e sentimentos. Assim, recorre a duas ordens de finalidades:
docere (convencer) e movere (comover), ao apresentar o fato que resul-
tou no ato retórico, ressaltando enfaticamente medidas a serem toma-
das pelos profissionais, no sentido de que sua ação de cuidar, inerente
às suas atividades, torne-se “no mínimo moralmente ética, envolvendo
respeito e consideração” (U1).
Na invenção busca-se identificar os seguintes elementos: os acordos
que o orador estabelece para se identificar com o auditório; as marcas
que transparecem no texto que demonstrem o estabelecimento de tais
acordos e as que possibilitam inferir que o orador é parcial ou imparcial;
e a natureza e o número de motivos tematizados. A natureza e o objeti-
vo da questão retórica levam à escolha do gênero no qual o discurso se
concretiza. Na invenção, de acordo com Ferreira (2010), fundamentado
no Tratado da Argumentação de Perelman e Tyteca, é possível estabe-
lecer alguns lugares retóricos, que para Reboul (2004) podem ser tradu-
zidos como argumentos: lugares da quantidade e lugares da qualidade.
Ferreira (2010) aponta também outros lugares que contribuem para a
direção argumentativa que o orador pretende instituir e levar à adesão
do auditório. Ao tratar das provas lógicas (logos), o autor descreve, nu-
ma linguagem bastante acessível, os tipos de raciocínios (dedutivos, os
quais se valem dos dialéticos que tratam dos entimemas; e indutivos,
que têm como fundamento o exemplo) e os tipos de provas (extrínsecas
e intrínsecas). As provas intrínsecas envolvem o ethos, o pathos e o lo-
gos e subdividem-se em lógicas, que movem pela razão, e psicológicas,
que movem pela emoção. A relação orador (ethos) e auditório (pathos)
é extremamente essencial, já que é a imagem que aquele constrói de si,
através de recursos que apelam para a razão e emoção, que afeta o audi-
tório despertando-lhe paixões, emoções.
Considerando as partes do discurso persuasivo, o orador deve de-
monstrar conhecer bem o assunto. Isso é perceptível na invenção. No
texto, o U1 seleciona o fato; descreve-o; sensibiliza o auditório, uma vez
que inclui uma criança numa situação que comumente a deixa aflita; re-
corre a dois questionamentos, sendo que o segundo (Onde está a huma-
nização????), que se configura em um recurso retórico para declarar que
154
não há humanização, é enfatizado pelo recurso de repetição do ponto

de interrogação; demonstra certo domínio sobre relações interpessoais,
utilizando, inclusive, um termo técnico-científico (seres biopsicossociais);

e utiliza determinadas escolhas lexicais (meu pequeno, por exemplo). Tu-
do isso converge para angariar a confiança de seu auditório.
A disposição é a etapa em que se organizam e se distribuem os ar-
gumentos de modo racional e plausível no texto, visando a uma solu-
ção para o problema retórico. É constituída de quatro partes: exórdio,
momento da introdução do discurso e em que há identificação com o
auditório; narração, em que ocorre a exposição dos fatos e são colo-
cadas as provas; confirmação, em que se concentram as provas e se
defendem ou refutam pontos de vista; e, por fim, peroração, ou final
do discurso, que pode ocorrer por meio da recapitulação, do apelo ao
ético ou ao patético, da amplificação da ideia defendida, por meio das
figuras. Como afirma Ferreira (2010, p. 115), “na peroração, a afetivi-
dade se une à argumentação e conclama à ação”.
Na disposição, o U1 organiza o discurso e distribui os argumentos
de maneira racional, propondo uma solução por meio do aconselha-
mento. Algumas características do auditório são consideradas pelo
orador, especialmente as de ordem socioculturais. Fatos como o rela-
tado, sensações como a experienciada pelo U1 são uma constante nos
serviços de saúde, independente de serem públicos ou não, o que per-
mite estabelecer acordos com o auditório, que certamente já vivenciou
ou testemunhou situações semelhantes.
No texto em análise, percebe-se a divisão em quatro partes: exór-
dio, narração, confirmação, peroração. Além de se preparar para o dis-
curso retórico (invenção), o U1 foca no auditório, com o qual mantém
comunhão, identificação, suscitando-lhe paixões e sentimentos.
Considerando que o meio virtual prima pela objetividade, concisão
e velocidade da informação, predominam textos curtos especialmente
nas redes sociais. O texto proferido pelo U1 é uma das exceções, por
ser mais longo que o usual. Mesmo assim, mantém essas característi-
cas, pois recorre a um exórdio que não ultrapassa uma linha escrita
(Extremamamente(sic) indignada com o serviço de coleta de sangue da
clínica X.), coadunando com as exigências de um leitor apressado, acos-
tumado com a linguagem sintética das redes sociais. E é exatamente
o exórdio que o U1 utiliza para obter a adesão dos usuários da rede,
chamando sua atenção, tornando-os complacentes com sua indignação,

provavelmente, compartilhada por muitos. A frase expressa pelo U1
configura-se em uma assertiva retórica que encaminha seu auditório
para a constatação dos fatos e para a proposição de solução. O exórdio
movimenta o ethos e o pathos. Envolvido o auditório, o U1 prossegue
com a narração dos fatos que causaram sua indignação. Nessa etapa,
o orador aponta o ponto de vista que vai defender, apresenta provas
expondo os fatos, apontando causas, expressando sua crítica; o logos
é evidenciado na narração. A confirmação é o “ponto forte de sedi-
mentação do logos”, segundo Ferreira (2010, p.14), momento em que
ocorre a ordenação dos argumentos fortes e fracos. O U1 recorre a um
argumento forte que visa tirar da zona de conforto os usuários da rede
ao expressar indignidade quanto aos serviços laboratoriais prestados
pela clínica, ampliado de forma generalizada para os demais profissio-
nais. Em seguida, faz o relato do fato vivenciado, elabora uma crítica
ferrenha ao despreparo profissional e, por fim, aponta o que considera
necessário acontecer para melhorar o atendimento e a relação dos pro-
fissionais com o paciente.
Para fixar sua indignação na mente do leitor/usuário da rede, o ora-
dor recorre à figura de presença, pela repetição de termos que retomam
o sentimento perante o despreparo profissional da clínica: permanece-
ram com a agulha dentro; o braço todo roxo; procedimento invasivo e
doloroso; falta de profissionalismo ou experiência; pessoas mal treinadas.
Recorre ainda à forma enfática e impessoal com que utiliza o verbo
precisar – precisam enxergar, é preciso. O final do discurso (peroração)
é feito por meio da paixão, conforme apresenta Reboul (2004), uma vez
que visa despertar sentimentos de piedade ou indignação no auditório.
Esse despertar é feito pelo recurso à repetição do adjetivo “estranho”
(encontram-se em um local estranho; sendo cuidado por pessoas estra-
nhas; tendo seu corpo invadido por objetos também estranhos) em um
contexto em que se insere uma criança. Esse recurso, além de enfático
e de conduzir a um ritmo que chama a atenção, tem como objetivo
figurar presença na mente do leitor. Nesse caso, o orador une a afetivi-
dade à argumentação, constituindo a alma da retórica, visando levar o
auditório a crer naquilo que expõe e argumenta (REBOUL, 2004, p. 60).
A elocução é a etapa em que se redige o discurso retórico; abrange o
plano da expressão e a relação forma e conteúdo, envolvendo aspectos
como clareza, correção, adequação, concisão, elegância, vivacidade,
bom uso das figuras com valor de argumento (FERREIRA, 2010, p.116).
156
A ação é o momento de verbalização do discurso e envolve componen-

tes emotivos como a gestualidade e a interação com o espaço.
Para bem impressionar o auditório, provocando impactos racional

e afetivo, o orador deve demonstrar conhecimento de causa, honesti-
dade e segurança, elementos que movem o auditório para o espaço da
confiança. Como afirma Ferreira (2010, p. 143), “É virtude do orador
buscar a cooperação na atividade de linguagem. Pode assim proceder
por meio de, pelo menos, duas estratégias significativas: pela explora-
ção das paixões e pela exploração da natureza estética da linguagem”.
Na elocução, o orador recorre ao bom uso das figuras de presença
com valor argumentativo: a repetição, já exemplificada com o texto;
e a interrogação (Só porque estão vestidas em um jaleco branco acham
que podem fazer qualquer coisa com o paciente? Onde está a humani-
zação????) que contrapõe relações de poder – cientificidade X senso
comum – em que aquele que detém (supostamente) o conhecimento
científico está imbuído (naturalmente e com superioridade) do poder
de invadir agressivamente ou não o corpo de outrem. A sequência rít-
mica expressa no período em que há a repetição do adjetivo estranho
contribui também para a configuração da hipotipose, que “consiste em
pintar o objeto de que se fala de maneira tão viva que o auditório tem
a impressão de tê-lo diante dos olhos” (REBOUL, 2004, p. 136).
Enquanto figura de comunhão, sutilmente, o U1 alude a eventos
semelhantes ao vivenciado, os quais ocorrem constantemente nos ser-
viços de saúde do país, como se constatam não só empiricamente nas
instituições de serviços de saúde como também em matérias jornalís-
ticas da mídia impressa, auditiva e audiovisual. Consideramos, enfim,
que ocorre alusão, no sentido de criar ou confirmar a comunhão com
o auditório por força de referências que ambos (orador e auditório)
possuem sobre a situação da saúde no país.
A ação ocorre com a emissão da palavra. No texto em análise, essa
ação tem por intento captar a atenção do auditório por meio de recur-
sos persuasivos. No texto escrito, a construção do ethos é fundamental
para a realização da ação, pois o orador que demonstra conhecimento
de causa, honestidade e segurança move o auditório para o espaço da
confiança. O U1 produziu um texto persuasivo, elencou argumentos
favoráveis a seu ponto de vista, demonstrou capacidade de ordena-
ção do discurso, recorrendo a figuras retóricas e explorando as pai-
xões que movem o auditório e a natureza estética da linguagem. Para

corroborar tal afirmação, valemo-nos de Maingueneau (2005, p. 73,
apud AMOSSY, 2005, p. 73): “O texto não é para ser contemplado, ele é
enunciação voltada para um co-enunciador que é necessário mobilizar
para fazê-lo aderir ‘fisicamente’ a um certo universo de sentido”. É,
portanto, através de uma movimentação discursiva que o U1 aumenta
seu poder de persuasão e afeta o leitor/usuário da rede, levando-o a
identificar-se com o orador.
Os comentários sobre o assunto polemizado pelo U1 corroboram
e reforçam a comunhão e adesão alcançada. Os usuários expõem, sin-
teticamente, característica típica do gênero, sua opinião: Acho muito
desorganizada a clínica!(U2), concordo em tudo...(U3); fatos semelhan-
tes: Já aconteceu isso comigo também! Fiquei com o local roxo mais de
15 dias (U3); comunhão com a indignação do U1: Absurdo!!! (U5). Um
pouco maior e formado por períodos marcados pelo uso do ponto de
exclamação, representativo do mesmo sentimento de indignação do
U1, é o comentário do U6, o qual conclama para a ação: a denúncia.
Já que o estudante da Educação Básica é um leitor/produtor de tex-
to em potencial e que, constantemente, lida com uma série de textos
virtuais, principalmente através das redes sociais, é imprescindível
que se trate da argumentação também nos gêneros digitais. Dessa for-
ma, amplia-se o universo leitor do estudante, de modo que aprenda a
perceber, identificar e distinguir os mais variados recursos ou estraté-
gias argumentativas e, consequentemente, aprenda também a usá-los
para aprimorar não só as competências de leitura, mas também as de
produção de textos.
Acreditamos, enfim, ser possível aplicar os conhecimentos da no-
va retórica para instrumentalizar alunos dos últimos anos do ensino
fundamental a desenvolverem atividades de leitura e escrita de forma
autônoma, partindo de gêneros de postagens autorais facebook, mas
não se restringindo a estas, de modo a adquirir habilidade para reco-
nhecerem e utilizarem o que há de persuasivo em cada texto que leem
e que produzem.
Apontamos como vantagem de se trabalhar com as postagens au-
torais do facebook, para uma análise retórica e argumentativa, o fato
de servirem como o início de um exercício para a argumentatividade,
configurando-se em meios possíveis para o trabalho com a argumen-
tação em outros gêneros, que será intensificado no decorrer das séries/
158
níveis de ensino subsequentes.

Referências
ARAÚJO, Rosana Sarita de. Letramento digital: conceitos e pré-conceitos. In: SIM-
PÓSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO – MULTIMODALIDA-
DE E ENSINO, 2, 2008, Recife. Anais eletrônicos. Recife: UFPE. Disponível em:
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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In DIONÍ-
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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreen-
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MASSMANN, Débora. A arte de argumentar em sala de aula. Revista Letras,
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ORLANDI, Eni. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 6 ed. Campinas/
SP: Pontes, 2001
REBOUL, Olivier. Introdução à retórica. Trad. Beneditti, Ivone Castilho. São Paulo:
Martins Fontes, 2004.
Sobre os autores
ANA CLÁUDIA SILVA FONTES é professora de Língua Portuguesa na Escola Estadual Maria de
Lourdes Silveira Leite, em Simão Dias, Sergipe e mestre em Letras pelo Programa de Pós-Gradua-
ção em Letras em Rede (PROFLETRAS-Itabaiana). Bolsista da CAPES.
E-mail: claudinha.silfon@hotmail.com
CYNTHIA CARLLA DE ALMEIDA ANDRADE é professora na escola pública Instituto de Edu-

cação Monte Santo e mestre em Letras pelo Programa de Pós-Graduação em Letras em Rede
(PROFLETRAS-Itabaiana). Bolsista da CAPES.
E-mail: cynthiacarllaruiva@gmail.com
DERLI MACHADO DE OLIVEIRA é professor do Programa de Pós-Graduação em Letras em Re-

de (PROFLETRAS-Itabaiana) e do Departamento de Letras da Universidade Federal de Sergipe,
campus Itabaiana (DLI-UFS).
E-mail: derli_machado@hotmail.com
EDINEIDE SANTANA CARDOSO DA SILVA é professora da rede pública do Colégio Estadual

Governador Albano Franco. Bolsista da Capes e mestre em Letras pelo Programa de Pós-Gradua-
ção em Letras em Rede (PROFLETRAS-Itabaiana). Bolsista da CAPES.
E-mail: edineide_santana@yahoo.com
GILVAN DA COSTA SANTANA é professor do Instituto Federal de Sergipe – IFS e mestre em Letras
pelo Programa de Pós-Graduação em Letras em Rede (PROFLETRAS-Itabaiana). Bolsista da CAPES.
E-mail: gilvancsantana@yahoo.com.br
JOSÉ HUMBERTO DOS SANTOS SANTANA é pesquisador de iniciação científica do Departa-

mento de Letras de Itabaiana, sob a orientação da professora Mariléia Silva dos Reis.
E-mail: humbertosantana88@hotmail.com
JOSÉ RICARDO CARVALHO é professor do Programa de Pós-Graduação em Letras em Rede

(PROFLETRAS-Itabaiana) e do Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe,
campus Itabaiana (DEDI-UFS).
E-mail: ricardocarvalho.ufs@hotmail.com
JOSÉ TEIXEIRA NETO é professor de Língua Portuguesa da E.M.E.F. Álvaro Alves de Matos e
mestre em Letras pelo Programa de Pós-Graduação em Letras em Rede (PROFLETRAS-Itabaia-
na). Bolsista da CAPES.
E-mail: txrneto@gmail.com
MÁRCIA REGINA CURADO PEREIRA MARIANO é professora do Programa de Pós-Graduação

em Letras em Rede (PROFLETRAS-Itabaiana) e do Departamento de Letras da Universidade
Federal de Sergipe, campus Itabaiana (DLI-UFS).
E-mail: ma.rcpmariano@gmail.com
MARIA EDRIANA DOS SANTOS ROCHA é professora de Língua Portuguesa da rede pública
estadual de ensino de Sergipe e mestre em Letras pelo Programa de Pós-Graduação em Letras em
Rede (PROFLETRAS-Itabaiana). Bolsista da CAPES.
E-mail: medrisantos@gmail.com
MARIA EMÍLIA DE RODAT DE AGUIAR BARRETO BARROS é professora do Programa de

Pós-Graduação em Letras em Rede (PROFLETRAS-Itabaiana) e do Departamento de Letras Ver-
náculas, campus São Cristóvão (DLEV-UFS).
E-mail: mebarretob@gmail.com
MARILÉIA SILVA DOS REIS é professora do Programa de Pós-Graduação em Letras em Re-
de (PROFLETRAS-Itabaiana) e do Departamento de Letras da Universidade Federal de Sergipe,
campus Itabaiana (DLI-UFS).
E-mail: prof. marileia@hotmail.com
SANDRA VIRGÍNIA CORREIA DE ANDRADE SANTOS é professora de Língua Portuguesa da

rede pública estadual no Colégio Estadual Maria Rosa de Oliveira e da rede pública municipal
na EMEF Iraildes Padilha Carvalho, em Tobias Barreto/SE, e mestre em Letras pelo Programa de
Pós-Graduação em Letras em Rede (PROFLETRAS-Itabaiana). Bolsista da CAPES.
E-mail: sanlitera@yahoo.com.br
161 Sobre os autores

Formato 15cm x 21cm
Tipografia Linux Libertine e Dream Orphans
Software de editoração Adobe InDesign
Número de páginas 162
O primeiro volume de “Leitura e argumentação no
ensino de Língua Portuguesa” reúne trabalhos em an-
damento da primeira turma do Programa de Mestrado
Profissional em Letras (Profletras), da Universidade
Federal de Sergipe, campus de Itabaiana. Trata-se de
proposições práticas de ensino de Língua Portuguesa
a alunos do Ensino Fundamental, com pedagogias
compatíveis ao multiletramento que o mundo globali-
zado passou a exigir dos estudantes com o advento da
internet dentro e fora dos muros da escola; às múlti-
plas competências comunicativas em ambiente virtual
e real de interação; às diferenças linguísticas, sociais
e culturais de nossa macrorregião, para a promoção e
a inclusão sociais; e, por fim, à elaboração de material
didático inovador que atende a toda essa diversidade.
E é pela leitura e pela argumentação que a escola asse-
gura aos alunos a sua inserção social para o exercício
pleno de cidadania.
Organizadores.

Livro Profletras 2015 - Editora UFS

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Leitura&

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

coordenadora do programa editorial

projeto gráfico, capa e editoração eletrônica

Cidade Universitária Prof. José Aloísio de Campos

Leitura e argumentação no ensino de Língua Portuguesa / Organizadores:

Da linguística imanente à linguística do discurso: em busca dos ‘fundadores

Argumentação no livro didático: análise de um capítulo de Cereja e

A ironia e a não coincidência do dizer nas tiras em quadrinhos

Letramento visual: caminhos teóricos e práticos para a análise de imagens

Monotongação e ensino: estudo de caso em Itabaiana

Produção de textos no ensino fundamental: referenciação em

Temas Transversais e TIC: um caminho para a argumentação

Retórica e argumentação: análise de uma postagem autoral do facebook

Sobre os autores 160

Este livro apresenta resultados das pesquisas desenvolvidas nos

Educação Básica a explorarem diferentes tipos de texto multimodais para

No capítulo seguinte, em Monotongação e ensino: estudo de caso

Derli Machado Oliveira

MARIA EMÍLIA DE RODAT DE AGUIAR BARRETO BARROS

Neste trabalho, trazemos à baila algumas teorias que colaboraram

15 Da linguística imanente à linguística do discurso

consideravam a linguagem como uma capacidade humana natural,

17 Da linguística imanente à linguística do discurso

língua, na era medieval.

Filosofia, religião, gramática: os estudos da era medieval

19 Da linguística imanente à linguística do discurso

modistas], então, três tipos de modalidades (modus) manifestados pela

mento) e o significandi (de significar)”.

Século XIX: a Linguística, uma ciência

21 Da linguística imanente à linguística do discurso

tabelecer uma cronologia entre elas. Enquanto que o segundo trabalha

então, que Jacob Grimm é considerado o introdutor dos estudos históri-

23 Da linguística imanente à linguística do discurso

Segundo Faraco (2004, p. 42-43), em Humboldt, assim como em

estudos do século XX, principalmente na figura de Saussure. Entretan-

para ele remete a todos os aspectos do trabalho mental contínuo de

25 Da linguística imanente à linguística do discurso

sistêmico de relações de oposição [...]”.

Faraco (2004, p. 27 - 28), apesar de Saussure ser considerado o pai

27 Da linguística imanente à linguística do discurso

p. 30): “A linguagem implica dois eixos. A sintaxe se ocupa do eixo dos

E conclui afirmando que a concatenação (eixo sintagmático) implica a

29 Da linguística imanente à linguística do discurso

neamente mais e menos do que uma linguística, porque é a descrição

raciocínio, tornou-se ciência de um comportamento psíquico norma-

31 Da linguística imanente à linguística do discurso

meçam a surgir, por ocasião dos postulados de Bakhtin, de Benveniste,

A linguística do discurso, do significado

33 Da linguística imanente à linguística do discurso

Psicanálise, as Ciências Sociais. Tal interdisciplinaridade, entretanto,

disciplina apresenta-se em constante processo de constituição, de on-

35 Da linguística imanente à linguística do discurso

Breves considerações finais

Salum. Campinas: Pontes, 1991.

BENVENISTE, E. Problemas de linguística geral II. Trad. Guimarães et al. Campinas:

37 Da linguística imanente à linguística do discurso

MÁRCIA REGINA CURADO PEREIRA MARIANO

A argumentação na linguagem está relacionada às situações de

sobre argumentação e ensino.

Argumentação em um livro didático do Ensino Médio

43 Argumentação no livro didático

também co-enunciador, na medida em que também é responsável pela

produção do enunciado, “Por isso a cultura própria de cada auditório