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Construir la autoridad
Existe una idea, universalmente difundida, según la cual fundamentales en la construcción de autoridad educativa.
vivimos una época de crisis de autoridad. Esta crisis afec- Los docentes y los estudiantes saben todo esto muy bien.
ta especialmente a la familia, a las instituciones políticas Cuando hablamos con ellos, escuchamos repetidamente
y, por supuesto, a la escuela. El significado que cada uno opiniones como: “Cuando uno se hace tiempo para charlar
otorga al concepto de crisis de autoridad es muy diferente. con ellos, siempre da resultado”, “Los chicos tienen gran
Para algunos sería sinónimo de desobediencia. Son los necesidad de contar cosas, de que alguien les preste aten-
nostálgicos que añoran el autoritarismo de décadas pasa- ción”, “Esto funciona muy bien, ellos saben a qué atenerse
das, donde la democracia estaba proscripta. Para otros, y tienen espacio para preguntar”, “Las reglas claras, si se
en cambio, cualquier ejercicio de autoridad es sinónimo cumplen, dan resultado”, “Los profesores que son apasio-
de autoritarismo. Son los que se resisten a asumir la res- nados dando las clases, te hacen interesar por la materia”.
ponsabilidad que tenemos en la transmisión del patrimo-
Construir la autoridad docente supone un gran esfuerzo
nio cultural y pretenden vivir en una infancia o adolescen-
cognitivo y emocional. Nuestra tarea obliga a una implica-
cia permanente. Entre ambos extremos, nos corresponde
ción personal muy intensa. Pero también es una tarea co-
reconstruir un concepto y una práctica de autoridad de-
lectiva, institucional y social. La construcción de autori-
mocrática, especialmente en el vínculo pedagógico.
dad, en definitiva, es parte de un proceso cultural más
Sabemos que estamos frente a un problema complejo, amplio y por eso es importante que actuemos juntos.
donde intervienen factores culturales, económicos, socia-
Este número de El Monitor ofrece un conjunto de reflexio-
les, psicológicos y políticos. Pero reconocer la complejidad
nes, testimonios y análisis que pueden estimular el debate
no debe paralizarnos. Tampoco debe estimular la creencia
en las escuelas. El Documento Preliminar para la
según la cual siempre el que tiene que actuar o cambiar
Discusión sobre la Educación Secundaria en Argentina,
es el otro. Hay una especificidad educativa, institucional y
que fue distribuido a fines del año pasado también otorga
profesional que debemos asumir como educadores.
al tema de la autoridad pedagógica una importancia signi-
Partimos de un supuesto fundamental: el acto educativo ficativa. Confiamos que a través de las conversaciones y
implica un acto de autoridad. Pero sabemos que la autori- análisis de los equipos docentes en las escuelas se pue-
dad, específicamente la autoridad docente, debe ser cons- dan establecer las respuestas a este desafío, en un marco
truida a partir del propio ejercicio de nuestras actividades. común basado en el concepto de autoridad democrática,
Esto significa dominar los contenidos que debemos trans- pero adecuado a las especificidades de cada contexto so-
mitir, manejar técnicas pedagógicas adecuadas a las eda- cial, cultural y pedagógico.
des y contextos en los cuales viven nuestros estudiantes,
estar a la escucha de sus problemas y de la marcha del
proceso de aprendizaje. La segunda constatación es que Juan Carlos Tedesco
la autoridad no es solo individual sino institucional. El tra- Ministro de Educación
bajo en equipo, la coherencia y el clima de la institución
fueron siempre, pero hoy lo son más que nunca, factores
AU TO R I DA D E S
Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Ministro de Educación de la Nación
Lic. Juan Carlos Tedesco
Secretario de Educación
Prof. Alberto Sileoni
Secretario del Consejo Federal de Educación
Prof. Domingo de Cara
SUMARIO Nº 20
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Prof. María Inés Abrile de Vollmer
Subsecretario de Coordinación Administrativa
Arq. Daniel Iglesias 1. Editorial
Subsecretario de Planeamiento Educativo
Lic. Osvaldo Devries
Directora del Instituto Nacional de Educación Tecnológica
4. La escuela por dentro: El largo día
Lic. María Rosa Almandoz después. Escuela de Villa Gessel
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
Lic. Marisa Díaz
Director Nacional de Políticas Socioeducativas
10. El plan FinEs. Para terminar los
Lic. Jaime Perczyk estudios
Director Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa
Eduardo Aragundi
12. Docentes: Miriam Solares y
Mabel Castán Begher.
Las hermanas del barrio
E Q U I P O E D I TO R I A L
Directoras
Inés Dussel 16. La foto
Inés C. Tenewicki
Jefe de Redacción
Sergio Ranieri
17. Obras maestras
Jefe de Arte
Eduardo Rey 20. Qué hay que saber sobre Educación
Colaboradores Permanentes Física
Ana Abramowski
Judith Gociol
Rudy–Pati 22. Museo. El cuaderno escolar
Ivan Schuliaquer
Myriam Southwell
Coordinación y corrección
24. Correo
Silvia Pazos
Fotografía
Luis Tenewicki
Distribución
Javier Manchini
26. Líneas para el debate, Inés Dussel y 42. Entrevista al escritor Pablo De Santis
Myriam Southwell
46. Postales de la memoria. Federico Lorenz
29. Conflictividad y autoridad en la escuela, y María Celeste Adamoli
Gabriel D. Noel
50. Bancándonos, el juego del Banco
32. Breves notas sobre nuestra historia Central
reciente, María Paula Pierella
52. El cuento: El departamento de la costa,
34. ¿De qué hablan los jóvenes de Hebe Uhart
cuando hablan de autoridad?, María Aleu
56. Reseña: Los coristas
37. Nuevas ficciones para la producción de
nuevas autoridades, Perla Zelmanovich 58. Conversaciones: Liniers, humorista
gráfico
MARZO 2009
LA ESCUELA POR DENTRO
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como recurso, incorporado en otros ám- Montero: En 2007, nosotros ya habíamos ce nada”. “Sí -le aclarás-, dijiste esto”.
bitos. Nos ha pasado, incluso, de citar a los observado que, dentro del proyecto insti- “Ah, ¿eso era?”. No registran que ciertos di-
padres y que ellos mismos vinieran con tucional, ocupaba mucho tiempo trabajar chos o actitudes están mal. No lo hacen a
la misma tesitura violenta. las relaciones, los vínculos. Todos los días propósito para transgredir, es parte natural
Artieda: Hay chicos a los que les avisás son actas, aclaraciones, reuniones, inten- de su modo de comunicarse. El maltrato
que vamos a citar a los padres y te dicen tos de acordar, de tranquilizar. Creo que está naturalizado. Está naturalizado en el
“Si llamás a mi papá, es peor”. Ellos mis- el 80 por ciento de nuestra energía la gas- vínculo entre ellos y también está naturali-
mos los notan descontrolados. tamos en lo vincular. Hoy, dar clases es zado en ellos que el docente los trate mal.
Parravicini: Hay pibes que no ven a sus esto también. A todas las situaciones es-
padres en todo el día, porque la cuestión colares se suman estas, de una violencia
económica es una pelea cotidiana en esas que está en toda la sociedad; y, por su- Si ninguneamos y reprimimos, si
casas; y entonces no reciben de sus pa- puesto, llega también a la escuela. mandamos a callar y silenciamos,
dres orientaciones básicas del tipo “Ojo Parravicini: El 80 por ciento de lo que
el otro tiene que actuar para no
cómo contestás, cómo mirás, cómo te ofrecemos actualmente no tiene que ver
desaparecer. Y cuando no media la
sentás”. Hay chicos a los que nosotros te- con los contenidos. Yo miro los libros de te-
nemos que explicarles por qué hay cosas mas y pienso cuánto de esto aconteció en palabra, el camino entre la emoción
que no se hacen. “¿Y por qué?”, “¿Y para realidad. Pero no se puede hacer una co- y la acción puede ser cruelmente
qué”, te responden. Son chicos capaces sa sin la otra. Es inútil que sepan qué es desproporcionado.
de contestarte de muy mala manera por- un adverbio si dos chicos en el fondo es-
que les pedís que se saquen el auricular de tán maltratándose.
la oreja. Es evidente que, ahora, la escuela Artieda: A veces, vos le decís a un chico Ese jueves 27 de marzo era uno de los
también debe enseñar esas nociones y “No, mirá, no contestes mal” y te respon- primeros días de clase en el bachillerato.
son aprendizajes que llevan un montón de: “Pero si yo no contesté mal”. O le se- Acababan de pensar las pautas de un có-
de tiempo. Ya nada es obvio. ñalás algo y te retruca: “Pero si yo no hi- digo de convivencia, actividad que se hace
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en todos los cursos de la escuela. Algunas
de las conclusiones de esos debates se
reflejan en las carteleras institucionales:
“Se culpa a la sociedad, pero es que aca-
so no somos todos la sociedad?” (Verón,
Celeste 1°6 T.T.); “¿Los chicos no necesitan
límites para crecer libremente?” (Aguilar,
Hugo, 1°6 T.T.).
Ese día, un adolescente -que asistía al
bachillerato por primera vez- se irritó con
un compañero, sacó el cuchillo que había
usado hasta un rato antes, en su trabajo
como fileteador de pescado, y se lo clavó.
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Jonathan murió en el hospital el viernes Creo que algunos de estos gestos te que- da sucedió, los procesos hay que hacerlos.
28. Ese día, la escuela estuvo cerrada por dan para toda la vida. Te queda para siem- ¿Cómo? Retomando lo cotidiano y acor-
duelo y durante el fin de semana las y los pre ese alerta. Por lo menos a mí, la so- dándote de todo lo que te tenés que acor-
docentes, las autoridades educativas de ciedad tendrá que demostrarme que está dar, diciendo todo lo que tenés que decir
la localidad y distintos profesionales que cambiando y que todavía existe el paraíso, y esperando que pase un poco el tiempo.
ofrecieron su experiencia como ayuda, se con las flores y la hermandad. Hay un montón de sensaciones que redi-
reunieron a pensar en lo que más los in- Parravicini: Lo que pasa es que ahora, mensiona y reencuadra el tiempo: el asom-
quietaba: “el día después”. Para pensar lo por primera vez, te cabe que puede ha- bro, el dolor, el miedo; solo los hace so-
sucedido, decidieron convocar a la co- ber un acuchillamiento. Entonces estamos portables el tiempo.
munidad a unas jornadas que se realiza- alertas a todo, a la menor señal; incluso, Se llevan como se lleva cualquier dolor a
ron el lunes y el martes en el colegio. vemos señales donde no las hay. cuestas, y mientras tanto, seguís. Te podés
Prácticamente, toda Villa Gesell estuvo -¿Cómo retomaron el trabajo cotidiano? sentar a llorar en el cordón de la vereda,
presente. Artieda: Y…empezamos… sí, ¿pero cuánto tiempo? Ojo que lo que
Parravicini: Arrancás, qué sé yo… En al- estoy diciendo es mi manera personal de
-¿De qué manera los marcó lo sucedido? gún momento, el impulso de vida es más atravesar lo que sucedió, porque hay gen-
Montero: Durante el resto del año, toda poderoso y seguís. Sabés que no podés te que no se levantó del cordón de la ve-
situación de conflicto nos pegaba. Ahora dejar de hablar del tema pero que, a la reda.
todo me pega diferente porque soy otra vez, hay momentos en los que necesitás Montero: Es cierto, hay profesores que
persona. Todos somos otros. Apenas es- otra cosa. Cada vez que salía el tema en no volvieron a dar clase, que siguen de li-
cuchás un tono salido o alguno se mira clase, lo hablábamos y, en un curso que cencia, que van a terapia. Ya de por sí, en
raro, te ponés alerta. Ya no pude tener la tengo a la noche, alguien dijo: “Bueno, ya Villa Gesell hay pocos docentes. Si bien
puerta cerrada, por esa fantasía loca de basta con esto”. Y todos los demás le sal- cada tanto llegan profesores formados, la
que si salís, podés cambiar la historia. taron al cuello. No se puede fingir que na- mayoría no son docentes recibidos sino
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FINES
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las materias que deben rendir.
• La de aquellos que aún tienen pen-
“La oportunidad de mi vida”
diente cursar años de la educación pri-
maria y secundaria. Para ellos se está Hoy es un día especial para mí, un muy buen día. Soy Silvia Paz, ex alumna de este
desarrollando un currículum nacional y colegio, el ex Nacional Dr. Manuel A. de Castro, hoy habitante de Salvador Mazza, un pue-
federal específico para la Educación blo de la frontera norte, por muchos olvidada.
Permanente de Jóvenes y Adultos. Recuerdo que cuando recibí la invitación de la Directora de la Escuela de Comercio
Nº 5004 Antártida Argentina, Prof. Sonia
Margot Solís, a participar en el Programa
FinEs me sucedió algo muy lindo. De
pronto, mi mente volvió hacia el pasa-
do, para reconocer los momentos en que
dejé de estudiar y las causas que origi-
naron esa situación.
Las restricciones económicas determi-
naron que desde joven tuviera que salir
a trabajar para satisfacer las necesidades
básicas del hogar, buscar el pan diario
para los que esperaban por mí. Y no fue
fácil porque luchar es difícil, más aún si
se debe luchar sin una profesión.
Muchas veces pensé terminar el co-
legio pero, por alguna razón, esa deci-
sión se postergaba. Hoy tengo la sensa-
ción de que es diferente, porque siento
que no estaré sola, porque tengo todo el
El Ministerio invertirá en este programa apoyo ilimitado de mi esposo y mi niña, importantes para mí porque son el centro de
más de 41 millones de pesos que serán mi vida.
transferidos a las provincias -34 millo- Estar aquí significa reiniciar un proyecto de vida personal, proyectarme hacia un fu-
nes para el pago de profesoras y profe- turo con esperanzas dejando de lado “el no puedo”, fortaleciendo mi espíritu de volun-
sores tutores y administrativos; 5,5 mi- tad y perseverancia para no desanimarme en el trayecto.
llones para gastos operativos de las Hoy vuelvo a soñar, es por eso que me embarga la emoción, saber que no todo está
2738 escuelas sedes; 1.700.000 para la perdido, que todavía hay mucho por alcanzar, que se puede, si se tiene el genuino de-
capacitación de quienes llevarán adelan- seo de alcanzar las metas.
te el proyecto en cada jurisdicción. Y qué bueno que esta posibilidad se dé en el marco de políticas educativas del
El Plan requiere del compromiso y el Ministerio de Educación, pues se trata de escuchar el grito de quienes esperan más
trabajo coordinado de los gobiernos pro- justicia, más trabajo, más oportunidades de estudio.
vinciales, los municipios, los sindicatos Para terminar, quiero decir que soy mamá de una niña de cinco años, que hoy me acom-
y las organizaciones sociales. Muchos paña. Ella es el tesoro más preciado de mi vida. Ella es el presente y mi futuro, es el ho-
de ellos ya adhirieron a la iniciativa me- rizonte que guía mis pasos. Volver a estudiar para mí, terminar el secundario, significa
diante la firma de un convenio. Se ha que esta semilla que sembré hace cinco años encontrará en mí un terreno más fértil pa-
comenzado, además, a seleccionar las ra desarrollarse.
escuelas que serán sedes del Plan y a FinEs es la oportunidad que mi vida esperaba y es también la esperanza de muchos
capacitar a quienes lo llevarán a cabo, jóvenes y adultos que sueñan con concretar sus metas. Muchísimas gracias a todos,
de modo de garantizar en conjunto el especialmente al supervisor, que buscó en la frontera al alumno representativo del pro-
derecho a una educación para todos. yecto.
Judith Gociol (Discurso de una alumna en el acto presentación del Plan FinEs en la Escuela Nº 5080 “Dr. Manuel
Castro”, provincia de Salta, el 17 de noviembre de 2008.)
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DOCENTES
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que no cuentan con espacio físico para tar la cocina con hornos, heladeras, ama- lugar”, aclara Mabel; y continúa: “Hace
desarrollar sus actividades. Allí está ins- sadoras”. dos años se abrió una salita de apresta-
talada la Biblioteca Popular San José Junto con el Municipio de Moreno, me- miento infantil para chiquitas y chiquitos
Obrero, que forma parte de la Conabip diante un convenio con la UOCRA, du- de 4 años que no lograban ingresar al jar-
(Comisión Nacional Protectora de rante el 2008 se dictó un curso de alba- dín del barrio por falta de espacio.
Bibliotecas Populares) y también funcio- ñilería. Aplicando los conocimientos Creemos que una mínima socialización
na una sede de la Escuela Profesional N° adquiridos, los alumnos ampliaron un au- es importante. Comenzamos con una sa-
402, que ofrece computación, pintura en la. “Como la experiencia salió bien nos lita que tenía 11 niños y niñas, y al año
tela y costura. ofrecieron tres cursos para este año: pin- siguiente vinieron a inscribirse 50.
A partir de los talleres, fueron surgien- tura en obra, terminaciones y cerámicas Entonces, agregamos un turno: abrimos
do microemprendimientos que dan sus- e instalación de sanitarios”, comenta una sala de 15 chiquitos de 4 años, y otra
tento económico a algunas familias. Solares. de 14 niños de 3 años”.
“Muchas personas que realizaron el ta- En Reja Grande está la Escuela primaria La Escuela N° 701 de educación para
ller de costura están siendo tomadas en N° 29, en cuyo edificio, por la noche, fun- adultos también funciona en el ámbito
distintos lugares”, cuenta Mabel; y Miriam ciona el anexo de la Media N° 8, un se- del Centro Dolcet. En el turno mañana,
agrega: “A partir del taller de carpintería, cundario para adultos. En el barrio tam- asisten en su mayoría jóvenes que de-
hay dos señores que viven de ese oficio. bién está el Jardín de Infantes N° 924 sertaron del sistema. Cuando hablan de
Y hay dos mujeres que están trabajando Juana Manso. El Centro de Educación los jóvenes del barrio, Miriam y Mabel no
en panadería: hacen pan, pan dulce, tor- Alternativa no busca competir con estas pueden ocultar su consternación: “Es una
tas por encargo, huevos de pascua. Para instituciones: “Nuestra intención no es realidad muy triste. Hasta los doce años
armar el taller de panadería, recibimos abrir una escuela sino simplemente ofre- las instituciones llegan bien a los chicos,
una subvención del Área de Educación cer espacios alternativos, completar o pero después… Muchas mamás y papás
de Oficios del Ministerio y pudimos mon- agregar aquello que es insuficiente en el piden el pase, y vienen a traerlos acá para
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que terminen la escuela. Da la sensación certezas de que en la vida hay procesos. para que ellas se valoren y vean todas las
de que nadie sabe qué hacer con el pibe, Hablemos de la sociedad líquida, de que cosas que pueden hacer y que pueden
y el pibe va y viene. Porque acá tampoco todo fluye, de acuerdo; pero algo les te- cambiar”, dice Miriam. “Hace un tiempo -
está la panacea, el chico también aban- nemos que poder decir desde nuestra ex- continúa- empezamos a trabajar sobre los
dona y no hay quién lo siga”, describe periencia a los que van viniendo, para que derechos de la mujer, la violencia de gé-
Castán. Solares agrega que hay muchos ellos también vayan construyendo su pro- nero; y el año pasado vinieron una psicó-
chicos judicializados y que ellas están en pia visión del mundo y puedan decir algo loga, una antropóloga y una trabajadora
vínculo permanente con la jueza de me- a los que siguen. A mí me parece que eso, social. Armamos un equipo de cinco mu-
nores de la zona. en este momento, está desdibujado”, dice jeres que se capacitaron acerca del tema
“La vida de estos chicos es como una Mabel con una tristeza conmovedora. de los vínculos familiares y la violencia.
gran pregunta a los adultos y a la socie- Como son mamás del barrio, visitan a las
dad. ¿Qué nos pasa que no podemos Mujeres familias y van a escuchar a sus vecinas. La
acompañarlos, recibirlos, buscar modos “Esta plaza fue construida por las mu- idea no es juzgar sino escuchar, ver si les
de entendernos, de dialogar, de ver jun- jeres del barrio, ellas plantaron los árbo- pasa algo, si sufren algún maltrato”.
tos cómo ayudarlos, de poder poner lími- les. Antes había un potrero y era una pre- Este dato real acerca de las mujeres que
tes, de poder marcarles alguna frontera, al- ocupación de la gente recuperar este viven en el barrio Reja Grande se conju-
gún lugar donde ellos también se sientan espacio, sacarlo de la noche y darle luz”, ga con un recorrido que están realizando
protegidos y seguros? Nosotros nos sen- señala Castán Begher. las hermanas franciscanas en torno al lu-
timos inseguros ante todo este desborde. Mabel y Miriam destacan una y otra vez gar de la mujer: “Una mirada nueva, desde
Pero yo creo que los inseguros, los real- el rol de las mujeres en Reja Grande; ade- la cual nos estamos posicionando”, des-
mente vulnerables son ellos, que crecen más de ser las que más participan en los cribe Mabel. Se trata de la perspectiva de
sin sentir que alguien los pueda proteger, talleres, muchas son jefas de hogar. la teología feminista. Miriam Solares ex-
que les dé seguridad, que les pueda dar “Sentimos que tenemos que apoyarlas, plica que consiste en “Una revisión crítica
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de la teología y una visibilización de la
mujer en la religión. Lo que plantea la teo-
logía feminista es que hay una lectura Taller
sesgada de La Biblia. La Biblia fue escri-
ta en un contexto y por determinadas per-
“La mujer y el cine”
sonas. Entonces, lo que se propone es
En Reja Grande no hay servicios de gas
empezar a leerla de una manera inclusi-
va. Nosotras estamos trabajando mucho ni agua potable. A partir de esta proble-
lo que es el discipulado de iguales: es de- mática, desde el taller “La mujer y el ci-
cir, acá no hay unos sobre otros, ni unos ne” que se dictó en la Escuela N° 701
contra otros. Se trata de rescatar aquellas de educación de adultos, se realizó un
figuras masculinas y femeninas que han corto titulado Emergencia. El guión se
trabajado desde este discipulado, y de- escribió a partir de las inquietudes de
construir la imagen de la mujer que exis- las asistentes al taller, quienes además
te en la Iglesia. Cuesta, porque tenemos fueron las protagonistas del rodaje. El
roles asignados desde hace muchos si-
documental ganó un premio de
glos”.
Derechos Humanos de la provincia de
Describiendo el funcionamiento de la
Buenos Aires.
comunidad, Mabel destaca: “Nosotras es-
tamos haciendo un camino que es de la y otros. Yo gozo cuando hay proyectos; es “Coincidió con que estábamos gestio-
circularidad: acá el poder tiene que circu- que siento que hay esperanza, movi- nando en la Municipalidad un proyecto
lar y necesitamos aprender a relacionar- miento, participación, cambio. Me gusta. de un tanque comunitario. Y lo que no-
nos de otra manera”. Y, por si quedaban Es poder entregarte. También soy muy
sotras consideramos el derecho al
dudas, aclara: “Al Centro de Educación protestona y me peleo mucho, porque
agua, desde el taller lo tomaron por el
Alternativa vienen evangélicos, mormo- siento que hay que exigir justicia”.
lado de la solidaridad; el agua que vos
nes, testigos de Jehová, ateos, hay de to- Mabel, en cambio, tiene una impronta
tenés y yo no tengo, y te voy a pedir
do. Es para todos”. más calma. A ella le gusta tejer de ma-
nera silenciosa las relaciones y los víncu- que me prestes la manguera y a veces
Proyectos y desafíos los, buscar que los proyectos y las ideas me la negás”, sintetiza Mabel.
Muchas veces se usan palabras de fuer- se compartan, se hagan de manera cola- Miriam explica que, por la escasez, “las
te connotación religiosa, como vocación, borativa: “Entre todos, la cosa es mejor. El mamás usan el agua hasta que ya no
apostolado o sacerdocio, para describir camino se va descubriendo con otros”. da más; recién ahí la tiran, entonces la
las particularidades de la labor docente. Un camino que, en su trazado, tiene mu- ropa siempre está medio gris y huele
Pero no son estos los vocablos elegidos chos desafíos que Miriam y Mabel no pier- mal”.
por Solares para describir sus prácticas den de vista: “Todas las cosas que nos
A su vez, debido a la falta de gas, los
cotidianas: “Yo nunca pensé a la educa- duelen, nos tocan, nos involucran y nos
ción como vocación de inmolarme”, ad- dejan pensando -concluye Mabel-. La vi- vecinos hacen fuego con leña. “Cuando
vierte. “Me encanta, pero siempre sentí, da de la gente joven, la vida de esta so- viajábamos a Capital nos decían ‘Ahí
por mi historia familiar, que educar es li- ciedad, por dónde seguir, en dónde más vienen las de Moreno’, porque íbamos
berar. Y mi experiencia en la religión, des- buscar, con quiénes buscar, cómo seguir impregnadas con olor a humedad y a
de los 17 años, fue en una parroquia que ensanchando la mirada, cómo seguir humo. Y se siente mucho esto de estar
optaba por los pobres y que intentaba, abriendo la mentalidad, cómo abrazar a afuera: no estamos incluidas en mu-
desde una mirada franciscana, liberar a esta sociedad. Y también cómo quererla, chos proyectos; a nivel Estado, a nivel
esos pobres. Para mí la educación es li- porque para poder hacer algo, hay que sociedad, hay un montón de cosas que
beración, y la fe y la religión tienen que ser quererla mucho”.
no llegan”, finaliza Mabel.
liberadoras”.
Miriam se reconoce muy inquieta: “Me
gusta proyectar cosas y soñar con otros, Ana Abramowski
sobre todo cuando esos proyectos pue- aabramowski@me.gov.ar
den generar mi crecimiento y el de otras Fotos: Luis Tenewicki
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LA FOTO
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OBRAS MAESTRAS
A vos
Quiero encontrarte a vos
5 poemas
Por Narcisa Noemí Najmías
Segunda vez
Más llena de silencios,
pálido amigo. más sentida por ambos
Necesito encontrar de madrugada es la segunda vez que nos vemos.
a tu mano
abriendo mi ventana. Cansada ya de las poses y el sistema
Hablar del hoy y del futuro entro en un cambio voluntario
sin darle cabida al pasado. y dando un giro entero
Correr muy juntos encuentro la exacta dimensión de lo que sirve.
trepando nuestra piel hasta cansarnos.
Y después, muy lentamente Harto tal vez, de la terrible espera,
caminar desnudos hacia el colegio. llegaste a mí con todo y despojado,
Lugar al que llegamos tantas veces y si es esto lo que nos da la vida
y no nos vimos, que no se acabe nunca
tal vez porque estábamos vestidos. tu esperar y el andar por mi lado.
Hoy Basta
Recuerdo tu lunar, tu piel, tu cara. Dame la goma
Recuerdo tu pasión, esa mirada asombrada. para borrar
Aquel descubrimiento, la actitud desprejuiciada. lo que sola
Septiembre, esa canción, la máquina tirada, no soy capaz de recordar.
la taza de café, tus pies, tu nada.
Recuerdo la traición, el número de cuarto y la almohada. Dame la fuerza
Pero también recuerdo hoy que no te amaba. para olvidar
aquella noche,
cuando no pudiste llegar.
Sin vos
Un día, una noche, Dios, dame tiempo,
mil veces pasaron. quiero pensar
que lo pasado
Un niño, un camino, pisado está.
se acercan; ya están.
Dame la goma, la fuerza, el tiempo;
Pero un gran suspiro dame un momento, voy a llorar.
tu mano en mi mano,
Narcisa Noemí Najmías se desempeña como maestra de grado en el
siento que se alejan
Instituto Manuel Belgrano de la localidad bonaerense de San Antonio de
que no volverán. Padua. Los poemas que se reproducen los escribió “hace muchos años,
cuando todavía no era docente”. narcynajmias@hotmail.com
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Fredi
Por Rafael Urretabizkaya
Cuando en la escuela todos se pusieron contentos por- El jueves arrancó sereno pero otra vez le ganó la risa. La ri-
que llegaba el viernes; Fredi, no. sa dos, sereno cero, parece que pensó.
Cuando se juntaron el sábado a jugar a la pelota y discu- El viernes, cuando todos se pusieron felices porque por fin
tieron a quién le tocaba patear para abajo, a Fredi le dio llegaba el fin de semana; Fredi, no.
igual. El sábado se quedó en casa jugando a la bolita. Se quedó
Cuando la mamá amenazó el domingo con el baño, fue como la vez que estuvo enfermo, pero estando sano.
Fredi y se bañó. El domingo se bañó antes de que se lo pidieran y ahí fue que
El lunes en la escuela, Fredi miró para el lado de la venta- su mamá aceleró la preocupación.
na y para el de las cuentas, pero no pudo tirar ni una mira- El lunes su mamá lo acompañó a la escuela y habló con la
da para el tercer banco. señorita Rosana, que le dijo: “Tu chico anda muy distraído,
El martes pudo, pero con ojos revoleados que le devolvie- además de abstraído, ausente y anónimo, hacelo revisar”.
ron una imagen toda tembleque. Cuando dijo el chico la maestra se refería a Fredi y con todo
El miércoles pudo de nuevo, pero en medio de un ataque lo demás quiso decir que andaba en la luna.
de risa y sin que hubiera pasado nada gracioso. Fredi pudo, El martes la mamá lo llevó al médico y Fredi faltó a la escuela.
incluso, pensar en medio del risazo,¿por qué hago esto? Pero El doctor le pidió un análisis de materia fecal y otro de orina,
la risa le ganó al pensamiento. que es lo mismo que la caca y el pis pero en otro idioma.
El jueves no pudo otra vez. Quizás fue por lo de la risa del El miércoles fue a la escuela, miró para el tercer banco, pe-
miércoles, o porque no, pelado; nunca se sabrá. ro se puso un libro delante de los ojos como tratando de evi-
Llegó el viernes y cuando todos se pusieron contentos, tar encandilarse.
Fredi, no. Por la tarde hizo caca y pis en dos frasquitos, y llevaron al
El sábado volvieron a la canchita. Ya no había puelche1, médico materia fecal y orina.
entonces a todos les daba igual patear para el arco de abajo El jueves volvió la risa traicionera, una risa que se mandó
o el de arriba; a Fredi, también. sola. Que no pidió permiso, ni perdón, ni chiste; arrancó y
El domingo la mamá dijo baño, y le sobraron todas las ame- chau. La risa tres, pensó, abatido por la goleada.
nazas y explicaciones porque con esa sola palabra alcanzó El viernes todos se pusieron contentos porque era viernes.
para que Fredi se entregara. Fredi, no.
El lunes miró para el tercer banco... pero estaba vacío. El sábado fue a la canchita pero se quedó a un costado di-
El martes no miró, pero supo todo el tiempo que estaba bujando corazones en el suelo, después se volvió porque te-
ocupado. nía ganas de algo que no sabía si era orinar o solamente ha-
El miércoles miró con ojos revoleados, ¡pero así es impo- cer un poco de pis.
sible! El domingo se juntó la familia: el abuelo, la abuela, todos
los de la casa y, además, la tía Julita. Supo que hablaban de él
porque le tiraban miradas resbaladizas, y eso que desde siem-
I N V I TA C I Ó N pre lo habían mirado de pechito. “Los frasquitos”, pensó.
El lunes fueron al médico.
Los docentes que escriban ficción o poesía,
El médico andaba contento por algo que no se preguntó y
y estén interesados en participar en la
sección Obras Maestras pueden enviar sus no tuvo el deseo de explicar, pero andaba contento. Aunque
trabajos a revistamonitor@me.gov.ar. los frasquitos no se hicieron presentes en el momento de la
consulta se notó que habían dicho lo suyo, porque la única vez
Los editores de la revista se reservan el derecho de
seleccionar la obra que será publicada, y de no que fueron nombrados el médico dijo tres no, apretados. Dijo
devolver los materiales recibidos. así: nonono. Tres no apretados, en medicina quiere decir na-
da que ver.
O B R A S M A E ST R A S 18
Ilustración: Juan Lima
El martes Fredi miró al tercer banco, pero justo desde el ter- queriendo decir que no dijera lo del nido. Fredi le contestó con
cer banco miraban para la ventana. una sonrisa como queriendo entender todo lo que él necesi-
El miércoles miró otra vez al tercer banco y desde ahí otra taba, y ahí nomás supo que tenían un nidito y un secreto.
vez miraban para la ventana; entonces, Fredi miró para la ven- Ese mismo sábado, Fredi volvió a jugar al fútbol en la can-
tana. chita, no hizo ningún gol pero estuvo contento como si hu-
En esa ventana se forma un alero que cae cerrado contra la biera hecho unos cinco.
pared y Fredi vio lo que miraban desde el banco de atrás. El domingo se resistió al baño con todas sus mañas y la
Una parejita de lloicas que habían armado un nido y tenían mamá, aunque se hizo la empacada, estuvo contenta.
tres huevitos y todo. El lunes nacieron los pichones.
Entonces miró la ventana y después al tercer banco, a ella, 1 Puelche: viento del este.
a Vanina. Y no tuvo ataque de risa ni ojo revoleado, ni tuvo
necesidad de decirle que se había enamorado tanto hasta te- Rafael Urretabizkaya nació en Dolores, Buenos Aires, en 1963. Desde ha-
ce 25 años vive en el sur de Neuquén, donde trabajó como maestro en
ner que hacer caca en un frasquito. distintas comunidades rurales. Hace tres años que es maestro de la
Ella le hizo shhh, con un dedo delante de la boca. Como Escuela Nº188 de San Martín de los Andes. rafabzk@smandes.com.ar
19 E L M O N I TO R
Qué hay que saber sobre Educación Física
Edward Muybridge
20
nismo) y con los cuerpos de los otros. Los juegos, los deportes, de lo físico, y entendiendo a ésta como la construcción de una
la gimnasia, las actividades al aire libre, la danza, proveen ma- relación sujeto-cuerpo en el marco de una relación crítica con
teriales específicos que pueden enriquecer tanto la construc- la cultura. Así, la educación física debe tomar a su cargo intro-
ción de esa relación como la relación misma. ducir, en concepto y en acto, el valor de esta relación; el prove-
Que sea posible decir “Tengo un cuerpo” revela que los seres cho de la adecuación de los gestos y posturas a los requeri-
humanos tomamos el cuerpo como un mientos de las situaciones no solo
atributo y no como nuestro ser mismo. lúdicas, gímnicas o deportivas, sino a to-
Esto indica que es preciso enseñar a re- das y cada una de ellas. Asumir la impor-
lacionarse con el cuerpo de uno, tanto tancia de la regulación y distribución de
como con el de los otros, y por supuesto los tonos y sinergias musculares en cada
en los marcos más amplios de libertad caso -para caminar, sentarse, pararse, es-
que la sociedad permita. Por todo esto, cribir, leer, bailar, chatear o descansar-
la educación física no puede concebirse pero no en función de estereotipias socia-
como un puro hacer ni reducirse a un les, o de “buenas costumbres” ciegamen-
conjunto de ejercicios, sino que debe te aceptadas, sino de una relación a la
considerar los sentidos en que las dis- vez ética y estética consigo mismo, con
tintas prácticas corporales aportan al los otros y con el mundo.
conocimiento y apropiación de su cuerpo, de sus capacidades Una relación que recupere la técnica como techné, como arte,
de acción y relación. en una actividad de construcción compartida por niñas, niños y
jóvenes con sus maestros y profesores, para adecuar inteligen-
2. Las prácticas corporales. El movimiento humano tampoco es temente los modelos técnicos a la condición particular y al sin-
natural. Quienes acceden a una cultura aprenden, por ese solo gular modo que cada uno tiene de resolver las situaciones que
hecho, las formas elementales del movimiento y las posturas enfrenta. Las técnicas corporales (y cualesquiera otras) care-
socialmente elaboradas y valoradas, pero no siempre las domi- cen de sentido si se las considera aisladas de las situaciones
nan correctamente, como ocurre también con las del idioma, que contribuyen a resolver y separadas de las prácticas en las
por ejemplo. Por cierto, todos los seres humanos que no tienen que éstas cobran sentido y significación.
impedimentos pueden caminar, correr, sentarse, incorporarse, De todos modos, incluso así, no alcanzará. La educación cor-
usar las herramientas que su sociedad utiliza, pero no necesa- poral así entendida compromete a la escuela toda -más aún, a
riamente con la gracia, la eficacia o la economía de movimien- toda la educación- a dar al cuerpo y a la mente el mismo valor,
tos con las que cada uno de ellos podría hacerlo. con independencia del protagonismo que las distintas situacio-
De esto se concluye que es preciso enseñarlo todo, desde las nes requieran a uno u otra, a pensar la articulación de todas las
destrezas más sencillas y cotidianas hasta las más elaboradas áreas del conocimiento escolar también con relación a la cons-
y específicas, ya que no hay movimientos ni posturas naturales trucción y la apropiación del cuerpo y las prácticas corporales.
(filogenéticos) y artificiales (ontogenéticos) sino un conjunto de
técnicas corporales que se enseñan de diversas maneras y por * Profesor titular de Educación Física 5 en el Profesorado y la Licenciatura en
Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de
distintos mediadores, mediados a su vez por la cultura. Entre la Universidad Nacional de La Plata. Coordinador de la Maestría en Educación
ellos, la educación física, deviniendo educación del cuerpo y no Corporal en la misma institución.
21 E L M O N I TO R
EL MUSEO
El cuaderno escolar
22
dan las correcciones; una apre- veces, es a través de este tipo datos que surgen de los cuader-
ciación como Debes esforzarte de correcciones que los histo- nos con otras fuentes, para no
más denota la forma en que el riadores reconocen cuando el confundir la enseñanza, o la
docente establece relaciones texto de la lección ha sido dic- acción del maestro, con el
entre la dedicación del alumno tado, resumido de un manual o aprendizaje. La búsqueda de lo
y su rendimiento, e indicaciones redactado por el alumno, y por que efectivamente se ha trans-
como Mejora tu caligrafía o lo tanto pueden elaborar hipóte- mitido no culmina al verificar la
¡Debes prestar más atención! sis acerca de la relación entre presencia de ciertos saberes y
dan cuenta, respectivamente, de los usos escolares de la cultura de ciertas prácticas escolares
las prioridades a la hora de escrita y la metodología didácti- en los cuadernos, sino que es
enseñar, o de los diagnósticos ca utilizada. allí precisamente donde
que hacen los docentes acerca A través de estas intervenciones comienza.
de las causas de los errores de del maestro, los cuadernos pue-
los alumnos. den revelar las motivaciones
Más interesantes son las correc- pedagógicas de los maestros y
ciones conceptuales, en las que sus mecanismos de transmi-
maestras y maestros completan sión, aunque es importante
o ajustan la precisión con la tener en cuenta que no pueden
que los alumnos plasman los dar cuenta de su eficacia; esta *Universidad Nacional de Luján y Universidad
saberes en el cuaderno. Muchas debe indagarse comparando los Nacional de Educación a Distancia, España.
23 E L M O N I TO R
correo de lectores
Carta abierta a mi colega nuestras funciones primordiales: creer en ven los chicos y recuerdan anécdotas y vi-
“De todos modos, esa nena no va a ser nuestros niños, en sus capacidades, con pa- vencias aprehendidas con los proyectos.
doctora”, expresó mi colega de primer gra- sión. Exigirles para que lleguen a lo máximo. José Mogavero. Profesor de Comunicación Social
do, al evaluar la posibilidad de promoción Hacer crecer en ellos la confianza en ellos en la EEM Nº6 de Olavarría, Buenos Aires.
joismo9975@hotmail.com
de una niña al segundo grado porque no ha- mismos. Luego están la búsqueda de estra-
bía alcanzado las conductas esperadas. tegias y la currícula, pero antes de todo ello
“¿Conocen la mejor definición de una per- está la confianza, está la fe, está el amor. Culturas originarias como aprendizaje
sona? Es un ser cuyo futuro es infinitamente Graciela Castro, maestra en la escuela Vega Maipú, Nuestra escuela está cumpliendo sus
aledaña a San Martín de los Andes, Neuquén.
mayor que su pasado y su presente. Una Bodas de Oro. Este acontecimiento nos lle-
tierradeabedules@smandes.com.ar
persona tiene un porvenir infinito. Sólo cre- vó a hacer memoria, a mirar el camino re-
cemos para las personas que creen en no- corrido; en síntesis, a hacer historia.
sotros, que esperan algo de nosotros, que Un proyecto con los medios Y junto a esa búsqueda, surgió otra, pa-
nos aman a nosotros”, dice Louis Evely. de comunicación ralela, no menos importante: la memoria
¿Cuál es mi derecho a afirmar que no po- Dentro de un proyecto global en comuni- histórica de nuestras raíces como chaque-
drá llegar a ser doctora? Jesús hace cami- cación y medios, hace cinco años que te- ños. Entonces, surgieron nítidas las cultu-
nar a Lázaro. No creo en ese milagro desde nemos un programa de radio que llega a ras de los pueblos que habitaron (y habi-
lo físico porque no soy católica, pero sí creo Olavarría y Azul y está realizado por alum- tan) nuestro suelo: Qom, mocoi y wichis.
que esos antiguos textos iluminan a través nas y alumnos de tercer año de Polimodal. Conocer, visitar, respetar y valorar sus ricas
de metáforas. Y me queda claro que, como Se ocupan de conducir, y tenemos móviles y genuinas expresiones nos llevó a encarar
dice la canción, “sólo el amor engendra la y distintas secciones con intervenciones ado- una serie de acciones interáreas y extracu-
cartasmonitor@me.gov.ar/Pizzurno 935, oficina 16 (C1020 ACA) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
maravilla”. lescentes. El programa sale todos los sába- rriculares, con la participación entusiasta
Creer en las potencialidades de un niño es dos de 17 a 19. Empezamos en el 2004 y el de alumnas y alumnos de EGB3 y Polimodal
el primer paso para convertirnos en un ins- proyecto tiene continuidad: cambian los chi- y con el compromiso de docentes de varias
trumento que lo ayude a desarrollarlas. cos, pero el espacio es el mismo. áreas involucradas. Fue valioso el aporte del
Fomentar la confianza en sus capacidades En esta misma línea de pensar la comu- Ministerio de Educación provincial y la en-
es el camino por el que se puede dar cur- nicación desde la participación de nuestros trega de la Subsecretaría de la Provincia.
so a un proceso de maduración y desarro- alumnos, también hacemos un programa Gracias al compromiso de docentes y en
llo que puede ser más o menos dificultoso, de televisión en el canal local donde nues- el marco de una escuela abierta y predis-
pero que le permitirá alcanzar las máximas tros alumnos conducen, realizan las notas, puesta a los nuevos enfoques impartidos
posibilidades. No habrá desarrollo si no me- son camarógrafos y editan. En segundo año, desde la nueva Ley de Educación, fue posi-
dia una dosis enorme de confianza de los realizamos un viaje educativo a la Ciudad ble alcanzar el objetivo trazado: Promover
adultos que rodean a esa niña o a ese niño. de Buenos Aires, donde recorremos medios el respeto por la multiculturalidad y pro-
No podemos generar muchas veces un cam- de comunicación. fundizar el conocimiento de las culturas ori-
bio de actitud en la familia, ni mucho me- Desde una escuela pública del interior de ginarias de nuestra provincia. Prueba de ello
nos modificar factores externos, pero sí po- la provincia de Buenos Aires, se puede se- son los testimonios de los alumnos, que ma-
demos transmitir con nuestras manos y guir apostando a nuestros adolescentes. nifestaron su satisfacción por la valiosa in-
nuestras tizas un mensaje de confianza. La mayoría de los proyectos los hacemos formación obtenida y por haber logrado mo-
Hace un tiempo, un ex-alumno, ya adulto, en horarios extraescolares, y aprendemos dificar en ellos ciertas actitudes subyacentes
me dijo que me recordaba porque yo le “per- y disfrutamos junto con nuestros alum- de discriminación hacia “los otros”.
mitía hacer hasta lo imposible”. Recibí ese nos. Ella y ellos han mejorado la oralidad
mensaje como un regalo, había podido trans- y han cambiado su personalidad, al tor- Perla E. Baldani. Profesora a cargo de la Biblioteca
del CEP Nº11, Resistencia, Chaco.
mitirle lo que siempre sentí. narse más abiertos y comunicativos. Han perlaeb_8@hotmail.com
Y creo que, como docentes, esa es una de pasado varias generaciones y siempre vuel-
Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias con la Por cualquier consulta relacionada
revista: ¿Qué número le gustó más? ¿Qué tema le resultó más interesante? ¿Pudo llevarlo con la distribución de la revista,
al aula? ¿Qué tema le gustaría que desarrolláramos? ¿Otros comentarios? escribir a publicaciones@me.gov.ar
Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar
DOSSIER
La autoridad en cuestión
Pocos diagnósticos sobre la situación de la educación dejan de mencionar a
la crisis de autoridad como uno de sus elementos definitorios. Los episodios
de cuestionamiento a los docentes, y más en general a todos los adultos que
actúan en las escuelas, son escena repetida en los medios de comunicación.
También se menciona a la apatía, el desinterés, la frustración y la dificultad
de constituir climas de trabajo respetuosos en el aula como consecuencias
de esa misma crisis. Parece la fuente de todos los males, y la clave de todas
las soluciones.
En este diagnóstico confluyen muchas perspectivas diversas: desde las
visiones nostálgicas que quieren restaurar una autoridad adulta tradicional,
hasta las de quienes
quieren construir otros ...precisar mejor qué tipo de cuestionamiento se
modelos de autoridad plantea hoy a la autoridad, desde cuándo y cómo
pero no saben cómo.
se estructura esa crítica, y también algunas ide-
Algunos plantean posi-
as sobre por dónde puede hoy reconstituirse una
ciones muy esquemáti-
autoridad docente democrática y plural
cas, cuando no pura-
mente voluntaristas,
sobre qué tipo de autoridad deberían tener hoy los docentes en el aula.
En el dossier, ofrecemos contribuciones de pedagogos, psicoanalistas y
antropólogos, para precisar mejor qué tipo de cuestionamiento se plantea
hoy a la autoridad, desde cuándo y cómo se estructura esa crítica, y también
algunas ideas sobre por dónde puede hoy reconstituirse una autoridad
docente democrática y plural.
dossier@me.gov.ar 25
DOSSIER
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DOSSIER
en esa amplia definición ya encontramos que hay una re- es el lugar de los saberes en esa transmisión y qué as-
lación de autoridad. La relación pedagógica es una relación pectos quedan excluidos. La educación entonces implica
de autoridad y es una relación asimétrica, porque ambos siempre un ejercicio de poder; es un acto de autoridad
miembros de la díada no están en igual relación con el que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea
saber, las normas, las responsabilidades, las etapas vitales, de transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otros
etcétera. La enseñanza también supone construcción de lenguajes y códigos, y darles herramientas para moverse
formas de autoridad: el curriculum constituye una auto- en el mundo.
ridad cultural; el Estado y las instituciones donde desa- La idea de responsabilidad es una noción importante a
rrollamos nuestro trabajo establecen formas de autori- introducir, y queremos aclarar que no va en la línea de
dad; el conocimiento científico se constituye en una culpabilizar a las y los docentes ni tampoco en la de pro-
autoridad; un docente esforzándose por desarrollar puen- clamarlos, en forma voluntarista, como los únicos que de-
tes que no sólo son con su saber específico sino también ben cambiar para que todo cambie. La responsabilidad,
con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vi- para nosotros, incorpora la dimensión ética y política del
vir, también construye autoridad. trabajo docente: para qué educo, en nombre de quién, con
Al mismo tiempo, todo proyecto educativo implica tam- qué derecho. Precisamente para no caer en la visión de la
bién una visión sobre quién y cómo ejerce autoridad, cuál educación como estricta disciplina o como reclutamiento,
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DOSSIER
jugando con el miedo y el poder omnímodo que aterrori- tante es la dirección que construyen esos gestos: si afirman
za, es importante resguardar la reflexión sobre la justicia una posibilidad de educar, de transmitir un saber y un lu-
de nuestros actos, sobre el tipo de autoridad que cons- gar en la cultura, o si la niegan.
truimos, sobre para qué estamos frente a un aula edu- La autoridad se vuelve autoritaria cuando fija las posicio-
cando a determinados seres humanos. Las palabras y cues- nes de manera inconmovible, cuando considera que a prio-
tionamientos de chicas y chicos tienen, muchas veces, un ri ya están jugadas las capacidades y posiciones de cada
fondo de verdad sobre lo que sucede en el aula, aún cuan- uno, cuando no habilita la palabra, cuando no permite mo-
do requiera de los adultos lecturas no literales de esos re- verse, crecer, mirar las cosas desde otras perspectivas. No
clamos, y búsquedas pedagógicas que identifiquen cuáles hay duda de que esto exige de los docentes otros recursos,
son las fuentes de malestar y propongan estrategias pa- muchas veces más simbólicos que materiales, para hacer
ra superarlas. Y en esas búsquedas, podemos echar ma- frente a estos nuevos desafíos. ¿Con quién conversamos so-
no a gestos o actitudes que no son las que se esperarían bre estos dilemas? ¿Qué apoyo tenemos para pensar por
años atrás de un docente, pero que pueden servirnos pa- qué en una clase no logra armarse un buen clima de tra-
ra establecer otros vínculos con los alumnos. Lo impor- bajo? ¿Quién puede colaborar en ayudar con estrategias pa-
ra pararse frente a tal o cual alumno que parece no respe-
tar ningún encuadre, y no interesarse por ninguna propuesta?
En momentos en los que hay fuertes apelaciones a res-
tituir formas de autoridad, quizás la mejor respuesta es
la que puede esbozarse desde afirmarse en un saber do-
cente sobre los conocimientos acumulados, sobre la vida,
sobre la sociedad. Y ofrecerlo sin desprecio ni arrogancia,
para que las nuevas generaciones lo recreen y reescriban
a su turno. También hay que animarse a revisar cuánto de
ese conocimiento acumulado sirve y sigue vigente en es-
tas nuevas condiciones: ni todo lo nuevo es bueno, ni to-
do lo viejo debe conservarse.
Quizás el primer trabajo que tenemos por delante es el
de encontrar nuevas formas de autorización de la palabra
docente, desde el lugar de aquello que los docentes po-
seen y tienen la responsabilidad de brindar. Volver a au-
torizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su
vínculo con el saber es el modo más democrático de ocu-
par la asimetría, el poder, la autoridad y la transmisión
que la tarea conlleva. En vez de convertirnos en celosos
guardianes de un pasado al que no deberíamos querer
volver, habría que buscar autorizarnos como intérpretes
y puentes que dibujen otros cruces entre las generacio-
nes y entre los saberes. Esos intérpretes se animan a “le-
gislar” sobre lo que vale la pena enseñar y aprender, a
construir una autoridad cultural y pedagógica, y al mis-
mo tiempo evitan la tentación autoritaria sosteniendo
que esas normas permanezcan abiertas a lo que las nue-
vas perspectivas y generaciones van aportando.
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DOSSIER
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DOSSIER
primero, y una sensación de omnipotencia e impunidad, básica entre los individuos que cabe esperar en una socie-
luego, una vez que perciben -aunque no comprendan del dad democrática.
todo el porqué- que los docentes no recurrirán a los De modo interesante, este supuesto es en gran medida
medios que para ellos encarnan la idea misma de autori- compartido incluso por aquellos que reclaman o deten-
dad, sin importar cuántas veces ésta sea desafiada. tan posiciones de autoridad, lo cual se evidencia en
La impugnación posicional implica una recusación basa- numerosas y frecuentes manifestaciones de lo que pode-
da en la imputación de que la persona que reclama auto- mos denominar autoridad culpable, o culpabilidad de la
ridad no tiene jurisdicción o competencia, en virtud de la autoridad: un ejercicio dubitativo que hace a quien recla-
posición que ocupa, para reclamarla a quien se la reclama ma autoridad vulnerable a cualquier forma de impugna-
-es decir, que “no es quién” para hacerlo. ción, en la medida en que concuerda en que toda autori-
El supuesto implicado es la idea de que un escenario dad conlleva en sí y de por sí una falla de origen, una
social cualquiera estaría dividido en una serie de jurisdic- suerte de afrenta antidemocrática.
ciones específicas, cada cual con un número limitado de Lo que suele encontrarse debajo de esta culpabilidad de
responsables (o incluso uno solo), que serían los únicos la autoridad es un colapso de la distinción entre autori-
facultados para reclamar obediencia en virtud de su dad legítima e ilegítima, esto es, entre la autoridad y su
autoridad reconocida en el seno de las mismas. Por con- opuesto, la coacción (o, en términos más familiares, el
siguiente, cualquier intento por parte de una persona de autoritarismo).
reclamar autoridad en el seno de una jurisdicción distin- Este supuesto puede explicarse por referencia a tres fac-
ta de aquella o aquellas en las cuales los sujetos de auto- tores principales: por un lado, tenemos las experiencias
ridad le reconocen competencia, será automáticamente históricas de los últimos años, que desembocaron en una
impugnado por arbitrario e improcedente. esperable y hasta cierto punto saludable reacción antiau-
La regla entre los alumnos de barrios populares, pertene- toritaria que provoca que la idea de la autoridad despier-
cientes a familias cuyo acceso a la institución escolar es te resonancias odiosas entre los que la hemos vivido.
reciente, parece ser (una vez más en rasgos generales) En segundo término, esta reacción se muestra en sinto-
que las jurisdicciones de autoridad sean estrechas y nía con ese fondo de igualitarismo violentamente equi-
estén fuertemente personalizadas (esto es, circunscrip- parador de las jerarquías, que algunos autores señalan
tas a unas pocas o incluso a una única persona y no a un como característico de la sociabilidad argentina.
rol equivalente que puede ser desempeñado alternativa- Y, por último, no debemos olvidar los efectos sostenidos
mente por cualquiera que lo ocupe). Consecuentemente, de un discurso pedagógico igualitarista, pseudocientífico
el reconocimiento de autoridad se limitará siempre a y fuertemente ideológico, basado de ordinario en una
niveles relativamente bajos de abstracción: eventual- vulgata de lecturas apresuradas y fragmentarias de cier-
mente se puede reconocer autoridad legítima a un profe- tos autores de moda -o, peor aún, en lecturas de lecturas
sor -al propio-, a un preceptor -ídem- o a la propia madre. de lecturas- que circulan como “sentido común” en los
Pero el reconocer una autoridad genérica a los docentes, ámbitos escolares.
a los preceptores u otros roles abstractos de gran alcance Cabe destacar que, a diferencia de las clases de impug-
como los adultos, parece estar fuera de cuestión. nación anteriormente descriptas -personal y posicional-,
La tercera clase de impugnaciones a la que haremos refe- la impugnación basada en la acusación de autoritarismo
rencia -la acusación de autoritarismo- reviste un alcance suele ser la más eficaz en la medida en que descansa
mucho más general. El supuesto subyacente es que cual- sobre supuestos fundamentalmente compartidos, tanto
quier intento por reclamar autoridad es en sí y de por sí por parte de quien reclama autoridad, como de quien
odioso, y sospechoso de arbitrariedad, connotación que se busca impugnarla.
sustenta a su vez en la sospecha de que la pretensión o el Sin duda, esta conflictividad que hemos sobrevolado -y
ejercicio de la autoridad contradicen de suyo la igualdad que excede, por supuesto, los estrechos límites dentro de
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DOSSIER
los cuales nos hemos estado moviendo- es relativamente vuelven constante e intensamente conflictivo y que cris-
reciente, por lo menos si tomamos en cuenta su exten- talizan, en ocasiones, en esas manifestaciones que sole-
sión e intensidad. ¿A qué se debe que las escuelas apa- mos denominar “violencia”.
rezcan como más conflictivas de lo que eran? Sin embargo, no debemos olvidar, como afirmamos al
Indudablemente, una pregunta tan compleja jamás principio, que la autoridad es una relación y que el que la
podrá tener una respuesta simple. Aun así, sin duda algo misma encuentre dificultades a la hora de ejercerse no
tienen que ver los cambios que se habrían producido en tiene que ver con un supuesto carácter “intratable” ni con
la “clientela” escolar: la escuela argentina, tenida por exi- una diferencia cultural irreductible entre los docentes y
tosa durante al menos medio siglo, lo fue -aunque, claro sus alumnos de sectores populares. Se trata más bien de
está, no de manera tan unilateral o monolítica como una legitimidad contestada, tanto entre los que se supo-
suele suponerse- en la medida en que los supuestos y la ne detentan autoridad como entre los que deberían teó-
socialización de su “clientela” era consistente con sus ricamente someterse a ella, de manera tal que muchas
expectativas. Esto es, sectores medios o sectores popula- veces cabe al abandono de las pretensiones de legitimi-
res en vías de ascenso. dad de la institución escolar por parte de sus agentes
Cuando esta situación cambia -tanto por el hecho de que tanta o más responsabilidad que a la imputada resisten-
la escuela aumenta su cobertura y llega a sectores a los cia por parte de sus destinatarios en someterse a ella.
que antes no llegaba, a la vez que estos sectores experi-
mentan en los últimos años profundas transformaciones
sociales y culturales que no son registradas por el sistema
escolar-, aparecen las dificultades del sistema escolar
para procesar estas transformaciones. Dificultades que lo * Antropólogo, FLACSO-UNSAM.
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DOSSIER
Autoridad y Educación
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bien, también es posible pensar a esa individualización -tan
proclive a culpar o a glorificar a personas de carne y hue-
so o a responsabilizar a instituciones, en particular por el
logro de objetivos que debieran ser colectivos- como pro-
ducto de un fuerte proceso de deterioro institucional.
En tiempos de crisis de la autoridad sostenida institu-
cionalmente, adquieren fuerza los discursos que resaltan
la importancia de hacerse a sí mismo, del hombre como
forjador de su propio destino, del individuo como único res-
empobrecimiento de la población, se hace cada vez más evi- ponsable de sus logros y fracasos. Pensando estas cues-
dente -en el plano de las políticas educativas y las teori- tiones desde el punto de vista de las profesiones o activi-
zaciones pedagógicas- la necesidad de democratizar las dades que se plantean como objetivo explícito transformar
prácticas escolares, con un énfasis importante en la cues- a los otros -como es el caso de la educación-, François
tión de los vínculos entre docentes, alumnas y alumnos. Dubet advierte que cuando la autoridad ya no apuntala
La compleja tarea de democratizar la educación erradi- el poder, este último no desaparece sino que “tiene ple-
cando los “vestigios del autoritarismo” colocó a la “auto- nas oportunidades de ser reducido a un carisma personal
ridad” en el lugar de aquello que había que eliminar. Figuras agotador y aleatorio y, como todo trabajo sobre los otros
como las del mediador o facilitador del aprendizaje co- reposa sobre una dimensión de control social, siempre
mienzan a imponerse, desplazando incluso la noción de existe el riesgo de poseer demasiado poder, circunstancia
“maestro” como aquel que sabe más y por eso lo trans- percibida como “sadismo”, o carecer de él, lo cual es evi-
mite. El discurso acerca de la necesidad de que desapa- dencia de debilidad” (2006, pág. 427).
rezcan las distinciones o asimetrías entre maestros y alum- Creemos que, transcurridos veinticinco años de demo-
nos puede ser leído en clave de una inquietud por evitar cracia, una de las deudas pendientes es pensar y construir
continuidades culturales con el pasado reciente. modos de convivencia en los que la autoridad no se pien-
La década siguiente, signada por un proceso de dete- se como una figura omnipotente, cerrada sobre sí misma,
rioro material y simbólico de lo público y de banalización solitaria, ni como el logro personal de figuras carismáti-
de las figuras de autoridad, en el marco de políticas des- cas; sino como un ejercicio, paradójico por cierto, de habi-
centralizadoras, desregularizadoras y privatizadoras de los litación del otro, como un lugar plural de asunción de res-
servicios sociales, va a mostrar las limitaciones de toda ponsabilidades sostenidas por instituciones en las que se
política de reforma del sistema educativo basada sólo en pueda depositar confianza.
sus aspectos internos y en la culpabilización de quienes
* Lic. en Ciencias de la Educación, Univ. Nacional de Rosario.
en la cotidianidad deben llevar adelante los cambios.
Sin condiciones materiales que apuntalen las figuras Referencias bibliográficas:
de los educadores ni la confianza en su palabra, no hay
Dubet, François, El declive de la institución. Profesiones, sujetos e in-
autoridad que se sostenga. No obstante, suele pensarse dividuos en la Modernidad. Barcelona, Gedisa, 2006.
a la autoridad en términos individuales, como un atribu- Ricoeur, Paul, Lo justo 2. Estudios, lecturas y ejercicios de ética aplicada.
Madrid, Trotta, 2008.
to que poseen o no algunas personas, dejando de considerar
la relación del individuo con la institución. Tal como lo ex- 1 Citado en Nassif, R., “Las tendencias pedagógicas en América
presa Paul Ricoeur, la “autoridad enunciativa”, la del dis- Latina (1960-1980)” en: Nassif, Rama y Tedesco: El sistema educati-
vo en América Latina. Buenos Aires, Kapelusz, 1984.
curso como fuente del poder simbólico, no puede pensar-
2 Circular N° 31 del Ministerio de Educación y Cultura. Dirección
se independientemente de la “autoridad institucional”. Provincial de Educación Superior, Media y Técnica. Provincia de
Ambas se encuentran estrechamente relacionadas. Ahora Santa Fe, 15 de agosto de 1979.
33
DOSSIER
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DOSSIER
términos de Alexandre Kòjeve una renuncia consciente y 5 El respeto -más que la confianza- aparece como un con-
voluntaria a hacer efectiva la posibilidad o bien la libertad cepto ineludible en el acto de reconocimiento de la auto-
que uno tiene de reaccionar ante una orden. Esta volun- ridad. De hecho, se trata del signo más evidente por
tad queda expresada en una frase que de diferentes medio del cual se devela y reconoce la autoridad. En este
maneras es reiterada a lo largo de las entrevistas en la sentido, lo que es posible advertir es que el respeto pare-
idea “yo te doy autoridad”. ce cualificar de una manera particular el conjunto de las
características que reconocen en las personas con autori-
4 El vínculo de autoridad aparece caracterizado por la dad. De este modo, para los estudiantes puede que se
reciprocidad, por la idea de que el vínculo debe asentarse trate de una persona mayor o de alguien que sabe mucho
sobre la necesidad del respeto y la confianza mutua. No pero si esa persona no es respetada, claramente no será
se trata de una confianza o de un respeto que se mani- reconocida como autoridad.
fiesta de modo unidireccional, tanto por parte de aquel
que no es autoridad como por parte de quien es recono- Exploraciones en torno a la autoridad en la escuela
cido como tal; se trata más bien de advertir y reconocer la Al pensar en el funcionamiento de la autoridad en la
relación que se establece entre ambos. escuela, las y los estudiantes descubren y traen a escena
En este sentido, los estudiantes señalan que tanto la el concepto de poder. Un poder que reconocen en la jerar-
confianza como el respeto parecen habilitar la interven- quía -en el hecho de que se trata de una institución orga-
ción de la autoridad, conceden la posibilidad de que nizada a través de una cadena de mando que asigna a
alguien se meta con ellos, sobre la base de contar con cier- cada miembro determinadas atribuciones- y que simul-
tas garantías acerca de lo que otro hará de o con ellos a táneamente, aparece ligado al establecimiento de los
partir del poder cedido. límites; un poder asociado al orden y la disciplina.
35
DOSSIER
La diferencia que se establece entre poder y autoridad escuela. La pregunta que se formulaban en la discusión
parece hallarse en que, para los estudiantes, resulta posi- no era “Si debo…” -fumar, llegar tarde a clase, aplaudir
ble encontrar al poder desligado de la autoridad. Es posi- dentro del aula- sino “si puedo hacerlo”, o como dicen
ble encontrar directores, preceptores y profesores en los ellos mismos, “si soy capaz de hacerlo”. De alguna mane-
que el sólo hecho de ocupar esos lugares, no implica for- ra, los estudiantes reconocen e identifican el sistema de
zosamente que sean reconocidos como autoridad. Si bien normas que regula la escuela, paradójicamente, a través
sostienen que el poder puede llegar a generar algún tipo de la transgresión. En este sentido, son capaces de descri-
de obediencia, no necesariamente genera respeto. bir y listar un conjunto de transgresiones que oscilan
El reconocimiento de la autoridad del profesor -una de entre dos extremos opuestos que van desde tirarle con
las figuras centrales que utilizan los jóvenes al momento una silla al profesor hasta cuestiones mínimas como
de describir y definir la autoridad- aparece asociado pararse en la clase. Por una parte, esta situación parece
directamente con su tarea: enseñar. Los estudiantes pare- despertar la sensación de una especie de corrosión de la
cen identificar en el centro de su trabajo, el hecho de estructura de reglas rígidas de disciplina que parecía rei-
“Tratar de dar clases lo mejor que se puede, tratar de que nar hasta hace poco tiempo en las escuelas. Sin embargo,
los chicos aprendan, estudien y se porten bien” y es la simultáneamente a esta discusión, entre el deber y el
enseñanza la que habilita la posibilidad de que sean reco- poder, entre lo permitido y lo posible, los estudiantes
nocidos como autoridad. parecen reconocer la necesidad de que se establezcan
Los estudiantes distinguen dos grupos prácticamente ciertos límites, de poner al menos algún tipo de regla
opuestos de profesoras y profesores: profesores des-cono- -aunque más no sea situacional- que sostenga al menos la
cidos y reconocidos. Los reconocidos parecen diferenciarse necesidad de declarar que “de esta manera no se puede”.
por un rasgo especial: se trata de profesores con Keeling,
profesores que tienen una forma de ser particular que Es probable que la pregunta acerca de la naturaleza de
habilita la posibilidad de generar un tipo de vínculo basa- la autoridad sólo se vuelva posible en el mismo momen-
do en la reciprocidad, aun cuando estamos en presencia to en que es cuestionada, en el momento en que comien-
de un vínculo definido a partir de la existencia de un poder zan a percibirse ciertas fallas en su funcionamiento. Más
diferencial entre uno y otro miembro de la relación. allá de la declamada crisis de autoridad, las voces de los
En este sentido, los rasgos de la personalidad, en con- estudiantes nos invitan a pensar acerca del modo en que
junción con el modo en que llevan a cabo su tarea, resul- se genera este tipo de vínculo en la escuela. En tal senti-
tan elementos clave en el momento de establecer un víncu- do, el hecho de que los estudiantes adviertan en la ense-
lo de autoridad. Un tipo de vínculo que parece generarse ñanza, en el respeto y la confianza mutua que establecen
de manera espontánea, no intencional. Un vínculo que, en su vínculo con algunos profesores, uno de los signos
de algún modo, se produce a partir de un acto de inter- del reconocimiento de la autoridad, puede convertirse en
pretación ya que son los otros quienes reconocen en una de las claves para pensar las transformaciones de la
alguien, en una persona particular, a una autoridad. autoridad en el terreno escolar.
Para los estudiantes se trata de profesores que logran
* Lic. en Ciencias de la Educación, UBA.
advertirlos, que dan señales de que sus alumnos les
importan, que no les da lo mismo que sus alumnos estén
o no en sus aulas, que estudien o no con ellos, que saben,
Bibliografía
que los encaran, les ponen límites, los guían.
La cuestión de los límites resulta interesante. Al indagar Arendt, H., Entre el pasado y el presente. Ocho ejercicios sobre la
reflexión política. Barcelona, Península, 2003.
acerca de aquello que saben que no pueden hacer en la
Kojève, A., La noción de autoridad. Buenos Aires, Nueva Visión,
escuela, las discusiones entre los estudiantes giraron en 2005.
torno a lo que se puede o lo que se debe hacer en una Sennett, R., La autoridad. Alianza, 1982.
36
DOSSIER
37
DOSSIER
no es sólo un saber de la conciencia, es apreciado como trarse con lo ineludible de poner en movimiento algún
tal en tanto se verifica en los actos y tiene al menos cua- deseo propio y del alumno, aunque imposible de ser apre-
tro vertientes. hendido por completo (lo cual dibuja un vacío de saber
Un saber acerca del obstáculo como inherente al víncu- también necesario), que orienta por ejemplo criterios de
lo, pero que puede convertirse en palanca de cambio. Bajo evaluación que no guardan la pretensión de un ajuste
esta premisa y a modo de ejemplo2, el estudio del tipo de absoluto entre lo enseñado y lo aprendido, y en cambio pri-
energía que activa al teléfono móvil que obstaculiza la ta-
vilegian el entusiasmo que logran encender las ense-
rea cotidiana se convierte en una vía de ingreso y de aper-
ñanzas.
tura a algunos contenidos del programa de Física que per-
Encontramos que alrededor de este pivote que es el
mite revertir (no siempre ni en todos los casos) un rechazo
inicial. Sujeto al que se le supone y atribuye Saber, la escena edu-
Un saber sobre el valor de la cultura como anclaje sub- cativa logra algún tipo de regulación sustentada en las
jetivo que interviene sosegando las impulsividades y des- relaciones que se establecen entre la cultura y el deseo
pabilando las apatías, cuando da cabida por ejemplo, a devenido en interés, aunque sea de manera más o me-
resignar temas del programa a condición de despertar nos fugaz o transitoria.
curiosidades por asuntos que lo desbordan. Una primera sistematización nos acerca a algunas con-
Un saber que se convierte en una disposición a encon- clusiones que sintetizamos bajo tres grandes tópicos.
38
DOSSIER
Una Autoridad sostenida entre el Saber y Deseo te de alienación transitoria), sin abandonar por ello su em-
“Pienso que los pibes acuden a mí porque yo los respe- presa educativa de ofrecerle un “plus cultural y de interés
to mucho [...] yo lo que quiero que les guste es que sien- social” (que promueve la separación de modalidades fijas
tan curiosidad por la vida, que nada de lo que hay alrede- de su relación con el conocimiento). El docente se hace
dor les sea indiferente”. presente como un Otro descompletado, que no es sinóni-
El profesor en cuestión se abstiene de definir qué les in- mo de inconsistencia, y es lo contrario a la pretensión de
teresa a sus alumnas y alumnos, pero no se abstiene de gobernarlo todo, de modo tal que el alumno puede fal-
desear que “algo” les interese y en ello entendemos que va tarle a las ofertas hechas de temas o actividades, que le for-
un recíproco respeto. Es posible diferenciar en todos los mula. Se trata de una operación necesaria para hacerle lu-
casos en los que la suposición de saber se sostiene, que gar a su particularidad e interrumpir el automatismo que
la misma se dirige a un rasgo del educador, lo que alivia la lleva a repetir modos de relación con los objetos de la cul-
pretensión de constituirse en el modelo a seguir “en to- tura que les resultan ajenos y con los adultos que se los
do”, “con todos” y “todo” el tiempo, pero que el alumno ofrecen.
identifica con un deseo de transmitir y que funciona como
la causa que lo lleva a trabajar. El respeto, la exigencia, la Disparidad y heterogeneidad
valoración de sí mismo y del otro, su autoestima, su dig- Hay una disparidad subjetiva, que se evidencia como ne-
nidad de género en el caso de las mujeres, saber que no to- cesaria en los ensayos de nuevas formas de autoridad en-
dos tienen los mismos intereses, que está concernido por contradas, que no es solo soporte de la prohibición, como
la cultura, son los rasgos más recurrentes reconocidos por una suerte de tirano doméstico, sino que hace de la ley al-
los profesores y en los que se aprecia una relación necesaria go que no está disociado de la vida, sino algo vivo que se
entre saber y deseo. Los alumnos reconocen rasgos que se encarna en el deseo. Es una disparidad que está sustentada
ubican claramente en el campo de la transmisión de co- en principios que orientan el trabajo y que se constituyen
nocimientos:“La elegí porque enseñó bastante”; valoran el en el “timón” para armar y conducir las escenas de trabajo,
tiempo que insume construir un lazo de autoridad: “Tuve principios que como tales, abren márgenes para que se pro-
mucho tiempo con ella”; la asimetría radica en el res- duzcan distintos itinerarios posibles en un marco donde lo
guardo de una filiación centrada en la función educadora: prohibido y lo permitido demarcan las acciones de todos.
“Fue la que más se mantuvo como profesora”, “Fue una Un principio es el que orienta para dar lugar a la sin-
profesora que supo separar”; y un rasgo de atención a las gularidad de los deseos que se ponen en juego del lado
modalidades particulares: “Siempre supo darnos oportu- de quien recibe la autoridad o el principio que orienta la
nidades”. El gesto cotidiano juega un papel central como búsqueda de temas que convoquen el propio deseo del
causa del trabajo en todas las experiencias. educador, a condición de la presencia de un tercer ele-
La selección cultural y las alternativas de elección con- mento, que es la cultura y que toma el relevo del cuerpo a
tribuyen con la producción de ese lugar de atribución de cuerpo de las impulsividades y del desinterés de las lla-
saber, en tanto los alumnos sienten que los contenidos en madas apatías.
alguna medida les conciernen. Resulta crucial a fin de entender los límites que mani-
“Tengo una alumnita en cuarto año actualmente, a la que fiestan la mayoría de los docentes entrevistados para aten-
sólo le gusta M. (actriz de moda) y se llevó todas las ma- der a todos y a cada uno en su singularidad; aun cuando
terias. Entonces, le hice hacer un trabajo en relación a la es- se trata de educadores muy demandados por sus alum-
tética de M., lo que me sirvió como modo de superar esa nos, la complejidad que supone atender a la paradójica
distancia que había con ella como hay con algunos alum- necesidad que tienen los chicos de contar con un adulto en
nos con los que cuesta laburar”. su función pero también poder faltarle, lo que supone po-
Hay un esfuerzo del profesor por producir un lazo apun- der desplegar sus diferencias, es decir, poder sustraerse de
tando a la singularidad del deseo en la alumna (una suer- un deseo totalizador de aquel.
39
DOSSIER
Frente a esta dificultad que presenta la heterogenei- “no” eficaz sólo a condición de que se despliegue un “sí” pre-
dad creciente de los grupos escolares, nos encontramos vio, que es el sí a una elección que sea personal, a la orien-
con búsquedas que merecen ser estudiadas, y que con- tación hacia un deseo propio que pueda ser albergado en
sisten en ensayar con otros colegas modos de autoridad las coordenadas de un funcionamiento colectivo. Las po-
construida “entre varios” que prefiguran nuevos escena- líticas públicas y quienes cumplen funciones de autoridad
rios de posibilidades. Abrir el aula para coordinar ayudas e en ellas, tienen un papel crucial a desempeñar en este
intercambios y atender a la conformación de grupos y sub- montaje, con respaldos que contribuyan a sostener un jue-
grupos, se suma a esta empresa para la atención de tra- go que se abra a modos diversos de regular los tiempos, los
yectorias que requieren condiciones diferentes para en- espacios, la organización de los grupos, las trayectorias de
contrarse con algún deseo que los convoque. los alumnos, los contenidos culturales y los modos de tra-
Para concluir, nuestros hallazgos nos llevan a pensar bajo entre colegas. Se trata de sostener nuevos modos de
que la autoridad se puede tornar hoy eficaz, en la medida saber hacer con la propia función, que cuando se desva-
en que se asienta sobre la estructura deseante del suje- nece, retorna con un afianzamiento de los problemas.
to. Al mismo tiempo, necesita para sostenerse de una pues-
ta en escena que se regula a partir del despliegue de re-
laciones en torno a temas que convoquen, cuyo efecto * Lic. en Psicología, Docente de la Ciudad de Buenos Aires.
redunda -como ya se señaló- en atemperar las impulsivi-
Bibliografía
dades y hacer declinar las apatías. La investigación nos
Tizio, Hebe, Reinventar el vínculo educativo. Aportaciones del psico-
permite argumentar que en tiempos de transformacio-
análisis y la pedagogía social. Barcelona, Gedisa, 2003.
nes culturales como las que vivimos, la autoridad se pue- Zafiropoulos, Markos, Lacan y las ciencias sociales. La declinación
de sostener a condición de inventar nuevas ficciones, no a del padre (1938-1953). Buenos Aires, Nueva Visión. Colección Freud,
modo de pantallas que nos hipnotizan y nos vuelven nos- 2002.
tálgicos, sino al estilo del teatro en el que los personajes son 1 La investigación se desarrolla en escuelas medias de la Ciudad
protagonistas cada uno con un papel a desempeñar. Estas de Buenos Aires.
“puestas en escena” abren la posibilidad de producir un 2 Relato recreado de una profesora de Física.
40
breves
41 E L M O N I TO R
ENTREVISTA
42
jamás. No era demasiado mal alumno, pe- era colegio sólo de varones y quería ter- La rosa profunda o La moneda de hierro,
ro no era bueno. No me gustaba levan- minar pronto. y apenas salían estaban en mi casa. Mi
tarme temprano ni disfrutaba el colegio. -Entonces, la literatura se desarrollaba madre recortaba los poemas de Borges
Me concentraba y hacía lo posible para en otros ámbitos…. que publicaba La Nación y los ponía en
aprobar, pero nada más. -Empecé a escribir alrededor de los do- la mesa de luz o en la cómoda. Recuerdo
-¿Tampoco disfrutabas de la materia ce años, en unos cuadernitos escolares que a mí me impresionó mucho leer el
Lengua, o Literatura? que todavía están en casa de mis padres. poema del desdichado, cuando dice: “He
-No, no me enganchaba para nada. Empecé con poemas en los que imitaba a cometido el peor de los pecados que un
Recuerdo que, cuando mencionaban el te- Borges, más o menos con la misma rima. hombre puede cometer. No he sido feliz”.
ma de tal libro, yo me preguntaba cómo Me acuerdo de que, por esa época, mi Y esa idea de que el peor de los pecados
ese libro puede tener tal tema. Me acuer- madre me había regalado un libro de Ray es no haber sido feliz es una idea que a mí
do de que en el primer año del secunda- Bradbury. Y también empecé a imitarlo, me impresionó muchísimo. Y que me en-
rio hice una redacción, o un cuento; el incluso en la diagramación de las pági- señó, además, que la literatura siempre
profesor (que era español, y además era nas que por esa época tenía Minotauro. ofrece un punto de vista opuesto al senti-
cura) me puso que no podía ser mío, que -Y no se los leías a nadie. do común.
lo había copiado de otro lado. A partir de -No. Los escribía para mí. Después, em- -¿Te apoyaron en tu casa cuando co-
ese momento, no escribía nada propio pecé a escribir a máquina y ya me sentía municaste tu proyecto de ser escritor?
vinculado con el colegio. Escribía por mi todo un profesional. -Mis padres estaban de acuerdo pero,
cuenta, pero en ningún momento lo co- -¿La lectura también funcionaba como claro, que un chico diga que quiere ser
municaba ni lo ponía en relación con la algo íntimo? escritor… Pero yo tampoco era muy co-
escuela. Ni siquiera lo compartía con mis -Sí. En mi casa se leía mucho. Mis pa- municativo. Siempre escribía para mí, co-
compañeros. La literatura estaba como dres son médicos, ya jubilados. Salían los mo en secreto. A los 15 años salí finalista
en un espacio aparte. Pensá que cursé el libros de Borges, por ejemplo. Esas edi- de un concurso de la Universidad de
secundario en plena dictadura militar, una ciones muy lindas de Emecé, con ilustra- Belgrano, llegó una carta a mi casa; ahí
época en que la literatura estaba fuera de ciones de plásticos argentinos; eran unos mis padres se enteraron de que yo escri-
la sociedad. Era medio asfixiante, además libros preciosos como El oro de los tigres, bía y me regalaron la máquina de escribir.
43 E L M O N I TO R
A partir de ese momento, nunca dejé de es- una personalidad muy curiosa, de no es- nos a textos más difíciles que otros. Un
cribir; después me anoté en la facultad de pecializarme en nada; me interesa todo y libro como Facundo, un chico no lo va a
Filosofía y Letras, en la carrera de Letras. leo de todo. Entonces, eso de que cada leer solo si no hay cierto apoyo que le pue-
-Y en esa época empezaste a trabajar uno tenga su especialidad y lea solo de da hacer mucho más interesante el libro.
en periodismo. un tema o de un autor, a mí me resultaba -¿Cómo se ayuda a alguien a enfrentar
-Sí, me casé muy joven y tuve mi primer un poco pesadillesco. Sí, en cambio, me un libro?
hijo a los 20 años, eso también hizo que sirvió para la lectura de algunos clásicos. -Hay chicas y chicos que no son lectores.
debiera salir a trabajar. La escritura está -¿En qué consiste, o debería consistir, Pero cuando se les cae con el Libro del
muy vinculada con mi trabajo en el pe- “enseñar literatura”? buen amor, o con La Celestina, que era
riodismo. A los 19 años ya trabajaba en -Uno necesita cierto apoyo como lector. lo que se leía en mi época, no hay mane-
una redacción, en Radiolandia y en otra Hay un montón de textos a los cuales uno ra de formar lectores a partir de eso. Hay
revista que se llamaba Salimos, que era de se puede enfrentar solo; pero en otros, que avanzar al revés: primero lo más fácil
turismo y espectáculos. Eso me dio el trai- uno necesita una ayuda. Ayudar significa y después se sigue de a poco. Esos pro-
ning y la disciplina de escribir con plazos, enseñar a leer. Creo que se puede enseñar gramas eran terribles, porque eran de his-
con espacios y condicionamientos. a leer y a interpretar algunas cosas. Hay toria de la literatura en vez de ser litera-
-¿Te ayudó en tu trayectoria, estudiar libros que, aunque sean aburridos, hay tura. Para aprender buena literatura hay
la carrera de Letras? que leerlos. Ciertas lecturas básicas uno que enseñar a leer, y no enseñar historia
-No sé, la verdad, no sé. Yo creo que en las tiene que tener. A veces, el tema del de la literatura porque no tiene ningún
gran parte de la facultad de Letras yo no- aburrimiento está planteado con mucha sentido.
taba una especie de visión muy limitada liviandad, pero algunas cosas cuestan es- -¿Es “enseñable” la literatura?
en la literatura, muy prejuiciosa. Para mí, fuerzo y vale la pena hacer el esfuerzo por -Enseñar a interpretar un texto, a ver có-
siempre lo bueno de la literatura es su ca- leerlas; y a veces el placer llega a través mo están armados los textos, es intere-
rácter de universalidad, ¿no? Uno tiene de ese sacrificio, de ese gasto de energía sante. Ver si, por ejemplo, en un texto
que estar abierto a todo. Además, tengo que tenemos que hacer para enfrentar- siempre aparecen rimas internas, o cómo
E N T R E V I STA 44
-Mi gran maestro es Juan Sasturain, ab-
solutamente. No maestro porque haya si-
do docente mío. Al momento de conocer-
lo, siempre me estimuló a escribir. Tenía
una mirada completamente desprejuiciada
con respecto a los géneros. Él tiene una
visión muy amplia y de curiosidad por el
mundo. Siempre fue alguien a quien yo le
leí sus textos críticos sobre historietas, y
admiré además su manera de hacer la re-
vista Fierro. Un día me llamó y me dijo
“Ganaste el concurso”. Esto fue en 1984 y
para mí fue un enorme estímulo, y el pre-
mio era nada más que una máquina de
escribir y una lámpara de escritorio y pu-
blicar en la revista. Con eso además, es-
cribía y cobraba. Ya que lo publicaran era
fantástico. Y yo tenía 20 años.
-¿Se agregaron otros maestros?
-Bueno, también ahí conocí a Juan Lima,
que era el director de arte, y también me
marcó mucho, sobre todo en el tema de
la historieta: me enseñó a ver gráficamente
el mundo. Fierro funcionaba como una es-
pecie de academia. Era una de las pocas
revistas en el mundo donde uno podía lle-
gar a cualquier hora y era siempre aten-
en un texto los mismos elementos reapa- géneros, un lugar donde se podía escribir dido y escuchado, algo rarísimo. Con Lima,
recen cambiados, cómo se va armando el sin la neurosis que uno tiene cuando es- además, conversábamos mucho sobre li-
mundo de una novela o los procedimientos cribe literatura para adultos. Esa exigen- teratura.
que tiene un escritor para hacer de ese cia de pensar si se va a hablar bien o mal -En función de despertar pasión por la li-
mundo algo autónomo para producir cier- del libro. teratura, ¿qué le faltaría a un docente pa-
tos efectos en el lector. Cómo ese libro se -El género de la literatura juvenil, ¿tie- ra convertirse en un “maestro”?
relaciona con otros libros, porque los li- ne reglas acotadas, o condicionamientos -Eso de dar consejos... Yo lo que haría es
bros no están solos. Cómo ese libro se ins- de mercado que te pueden limitar? tratar de comunicar mis propios entusias-
cribe dentro de una tradición anterior, y -No hay reglas propias pero sí una espe- mos, transmitir lo que más me gusta. Esto
cómo ese libro siempre supone lecturas cie de recorte dentro de la literatura ge- es en principio. Después iría mirando qué
previas. Todo esto se puede enseñar. neral. Por ejemplo, en la colección La pasa con los alumnos. Dónde pueden in-
-¿En la literatura para jóvenes, tu obra Movida, que dirigí en la editorial Colihue, se teresarse y frente a qué cosas les cambia
siempre estuvo ligada con el género poli- han publicado libros que en su momento la mirada y hay un punto de interés. Y, por
cial? habían salido para adultos. Me acuerdo de otro lado, comunicarles que la literatura
-Una mezcla entre policial y fantástico. un libro de Fernando Sorrentino, no es algo que está separado de la vida
Hay un enigma y algo a resolver. Por ejem- Costumbres de los muertos, que podía ser- real, sino que hay que ver que en todo mo-
plo, este personaje Lucas Lenz busca ob- vir perfectamente para chicos. Sí tienen mento vivimos en un mundo de relatos,
jetos para un museo del universo, un mu- que ser textos que no exijan una gran ex- donde contamos cosas y donde la ficción
seo arrasado. No hay un crimen ni nada periencia lectora, como para no desalentar está por todas partes. No existen relatos
de eso, sino que esto más bien son obje- de entrada a los jóvenes. sólo en la literatura.
tos vinculados más a la literatura fantástica -No mencionaste ningún docente que te
que al policial. A la literatura para jóvenes haya motivado en este camino. Pero al- Inés Tenewicki
sí la veía muy relacionada con la mezcla de gún maestro debe haber… Fotos: L.T.
45 E L M O N I TO R
DE AUSCHWITZ A LA ESMA, UN DEBATE PENDIENTE
Postales de la memoria
El tema de la memoria ha pasado a ser una preocupación central de la ria”, que, como la memoria misma, son
producto de luchas por darle sentido al
cultura y la política contemporáneas. La aparición de museos, centros cul-
pasado, por recordarlo de un modo y no de
turales y otros lugares para recordar el pasado abre una discusión acer- otro a través de una fecha, un edificio, un
ca de su sentido pedagógico y social. monumento, un memorial, una obra de ar-
te, una fotografía, un personaje, un objeto.
Si nos referimos al genocidio nazi, por
Desde hace alrededor de tres décadas, cilitado enormemente la producción y el ejemplo, podríamos pensar que Auschwitz,
las sociedades de Occidente vivimos un registro de “recuerdos” o marcas: foto- el campo de concentración nazi ubicado
proceso de memorialización. Parecería que grafías, videos, audios, obras de arte, a tal en Polonia, es “el” lugar de memoria del
todo debe ser recordado, marcado, con- punto que, en los sectores con cierto po- horror. Esto es así por el peso simbólico
memorado y, sobre todo, legado. Sostiene der adquisitivo cada casa es un pequeño del lugar, pero también desde el punto de
Andreas Huyssen en su libro En busca del archivo. Más ampliamente, porque la au- vista material: allí, los nazis exterminaron
futuro perdido. Cultura y memoria en tiem- sencia de grandes utopías o proyectos vuel- alrededor de 1.100.000 judíos de varios
pos de globalización, que vivimos en so- ve tentadora la vuelta hacia un pasado países de Europa, 150.000 polacos, sobre
ciedades obsesionadas por la memoria. El que, aunque muchas veces traumático, se todo prisioneros políticos, 23.000 gitanos,
surgimiento de la memoria como una pre- tiende a añorar o evocar como un espa- 15.000 prisioneros de guerra soviéticos y
ocupación central de la cultura y la políti- cio en el que existían horizontes. 25.000 de otras nacionalidades. Hoy fun-
ca se observa en la proliferación de for- Este proceso de memoria ha encontra- ciona como museo y es visitado por mi-
mas del recuerdo: museos, obras de arte, do un impulso fundamental en la historia les de personas todos los años.
fotografías, fechas en los calendarios, en- violenta y genocida del siglo XX. Dos gue- En el caso argentino, ese contexto me-
tre otras manifestaciones culturales. Esto rras mundiales, el genocidio perpetrado morialista encontró en la última dictadu-
parece indicar que hay algo del pasado por los nazis instalaron con fuerza la idea ra militar (1976-1983) un hito en la me-
que tiene sentido en el presente. del “deber de memoria” con el sentido pe- moria colectiva. El terrorismo de Estado
En parte, porque vivimos una época en dagógico del “recordar para no repetir”. implementado por las Fuerzas Armadas
la que los tiempos se han acelerado, los La memoria encarna para las socieda- en el poder fue para la sociedad emer-
cambios son más veloces y el desarrollo des en determinados “lugares de memo- gente de la dictadura el lugar al que no
de internet, por ejemplo, ha roto las ba-
rreras de tiempo y espacio. En parte, tam-
bién, porque el desarrollo tecnológico ha fa-
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se debería volver jamás: la consigna Nunca Sin lugar a dudas, la Escuela de Mecánica dejamos a los nuevos, para que se inte-
más, que tituló el informe sobre la desa- de la Armada -la Esma, hoy Espacio para rroguen por ese pasado desde su propio
parición de personas, publicado por el la Memoria-, desempeña en la memoria presente.
Estado en 1984, expresa esta idea. El fis- argentina reciente un papel similar al de Los lugares están allí, y algunas veces
cal Julio César Strassera la utilizó para Auschwitz en la del mundo; a punto tal de podemos recorrerlos, visitarlos, sentirlos,
terminar su alegato diciendo que eran pa- transformarse también la Esma en un íco- pensarlos. Las imágenes y las fotografías
labras “que ya le pertenecían al pueblo no internacional asociado a las violacio- son también un modo de visitarlos. La ima-
argentino”. Se había vivido y sufrido, se nes a los derechos humanos. Del mismo gen inmediata que condensa y representa
había juzgado y probado y se iba a con- modo, en los últimos años se han recupe- el pasado habilita vínculos para la tarea
denar. Quedaba el deber de recordar pa- rado en todo el país una importante can- educativa y para la transmisión de pasados
ra no repetir. tidad de “sitios de memoria” que habían dolorosos.
funcionado como Centros Clandestinos de
Detención durante el terrorismo de Estado. Emblemas
Algunos funcionan como museos o me- Las fotografías de la entrada a Auschwitz
moriales, otros son centros culturales y en (1) con la consigna del Arbeit Macht Frei
otros aún se discute qué hacer. La pre- y la del edificio de “cuatro columnas” de la
gunta que incomoda e inquieta -y que re- Esma (2) no requieren presentación para
torna una y otra vez- es qué recordar y pa- ciudadanos medianamente informados.
ra qué. Un “lugar de la memoria” es mucho Conviene tener en cuenta esta distinción
más que un lugar; condensa una historia y -“medianamente informados”- que implica
abre preguntas muchas veces sin res- disponer de una serie de conocimientos mí-
puesta. Un “lugar de memoria” no puede nimos que vuelvan significativos un arco de
pensarse por fuera de la figura de la trans- hierro y cuatro columnas de material.
4 misión. Es un legado y una herencia que les Podemos no saber alemán, pero sí conocer
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la siniestra ironía que encierra la consigna una simple foto o imagen), como actores ningún recurso cultural, probablemente,
del arco, “El trabajo os hará libres”; del del proceso de transmisión (promotores se baste a sí mismo para garantizar la
mismo modo que un estudiante anglopar- del legado) de ese pasado que no debe ser transmisión de la memoria. Pero lo es más
lante puede tener dificultades en ubicar a olvidado. aún recordar que fueron las voces de los
la Argentina en el mapa y no hablar cas- sobrevivientes -palabras otra vez- las pri-
tellano, pero sí saber que esas cuatro co- Sutilezas meras en traer noticias de que el infierno,
lumnas y las tejas rojas significan los vue- Escribir o decir que ciudadanos “media- como escribió Italo Calvino, no estaba en
los de la muerte y los desaparecidos. namente informados” pueden reconocer otro mundo, sino en este. Es decir que sin
¿Qué serían esos lugares, pero también en esas fotografías emblemas del horror narración, sin palabras que acompañan,
las imágenes que los representan, sin la y de la memoria, nos obliga a estar aten- no hay transmisión, no hay memoria. De
historia que les da sentido, sin el nexo en- tos por lo menos en dos sentidos. El pri- ahí la importancia crucial de la educación
tre el pasado que encarnan y sintetizan en mero tiene que ver con el lugar de la trans- en este proceso.
una imagen? ¿Qué son los lugares de me- misión en la construcción de la memoria; El segundo sentido tiene que ver con la
moria sin las palabras que los cuentan? y esto nos lleva directamente a la educa- selectividad de la memoria. Los deseos de
Visitar los sitios del horror es ingresar en ción. Veamos estas dos fotografías (3 y 4). “no olvidar”, los hitos de memoria y los
una atmósfera cada vez más densa, que La nota induce a ubicar ambas imágenes, lugares que garantizan o que sientan las
vuelve crecientemente pesados nuestros la de los rieles en una playa de maniobras bases para que el olvido no sea posible
cuerpos y nuestras mentes, y que a veces desde una ventana, y la de este camino reflejan, por supuesto, intereses humanos:
dificulta el caminar. Se dice: “Son lugares arbolado, en el hilo argumental que veni- de clase, afectivos, culturales. Es decir que
cargados de muerte”, “Son lugares que tie- mos sosteniendo. Pero fuera de contexto, para recordar, para ser recordado, para
nen vida propia”. Pero es el recuerdo de sin las palabras que permiten condensar que los nuestros sean recordados; en sín-
las sociedades el que los dota de esa con- memorias en las imágenes y en los lugares, tesis, para ser parte de la memoria de una
dición. Al visitarlos, somos portadores tan- sería difícil reconocer el campo de Birkenau sociedad, tenemos que ser simbólicamente
to de las palabras que los nombran y los y uno de los caminos interiores de la Esma. visibles: la memoria puede también ser un
pintan (hasta volverlos reconocibles por En todo caso, es interesante pensar que acto de justicia, y no pensando solamen-
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te en los muertos que merecen ser recor- bos lugares dentro de unos años, si no me- diantes, especialistas en la temática, fa-
dados, sino en millares de vivos que por dia entre ese recorrido y el relato ni una miliares de víctimas, turistas, familias. Las
“invisibles”, porque no hay ninguna ima- palabra acerca de lo que ocurrió allí? sensaciones que pasan por el cuerpo y por
gen que condense su exclusión y su mise- Para nosotros, que tenemos las palabras la mente son difíciles de expresar con pa-
ria, pero sí que la banalice, están tan muer- y las imágenes, el río y el bosque, los edi- labras; cada persona lo vive de modo di-
tos como los exterminados en los sitios ficios de la Esma y Auschwitz representan ferente. Quizás esta imagen pueda convo-
del horror, hoy sitios de memoria. el horror. Sin embargo, aunque conozca- car preguntas de distinto orden; por un
mos la historia, hay algo más que merece lado, más literales en términos de a qué
Un río y un bosque ser pensado: qué significa que el poder y edades es conveniente hablar de estos pa-
Escribió León Rozitchner que ya no pue- sus verdugos nos obliguen a pensar dos sados traumáticos; y menos literales y más
de mirar a las aguas del Río de la Plata (5) símbolos de la vida, un río y un bosque, metafóricas, como por ejemplo, qué lega-
-pues de ese río se trata-, sin pensar en como tumbas. do les dejamos a quienes caminan por es-
los desaparecidos. Decenas de documen- tos sitios. La condición de “visita” de estos
tales, exposiciones, películas y acciones Visitas “lugares de la memoria” es siempre el de-
culturales muestran las aguas barrosas del La imagen del aeropuerto de Trelew (7) es safío por no convertirlos en lugares de pa-
río como emblema de la desaparición: la una fotografía tomada durante una activi- so, en lugares vacíos, secos de relatos, in-
única tumba posible para los que no tienen dad desarrollada con estudiantes y profe- habitables.
ninguna. En el caso de la imagen del bos- sores de institutos de Formación Docente Como señalamos, el “deber de memo-
que de Opojova en Polonia (6), si no re- de la Región Sur, en el año 2006, a 30 años ria” cobró un auge como consecuencia del
ponemos qué sucedió allí, difícilmente se del golpe de Estado. El modo en el que se impacto de grandes matanzas colectivas.
nos ocurra que en ese lugar fusilaron a ca- habita ese lugar, las preguntas que se hi- ¿Hay allí una marca ineluctable? ¿Qué con-
si todos los habitantes de la Aldea judía cieron / se hacen quienes lo visitaron son dicionantes en el futuro de los que “reciben
de Tikuchin y los enterraron en fosas co- formas de la memoria, modos del recuer- el legado” introduce la marca de esas
munes. Al mismo tiempo, para quienes do y esbozos de respuesta ante la pregunta muertes? ¿Cómo marcar “otros sitios de
han leído sobre holocausto, la imagen de de qué hacer con ellos. Cabe destacar el memoria”, sin que esto signifique olvidar
abedules, árboles y bosques puede estar profundo silencio que acompañó la visita, aquello que aprendemos que no debemos
asociada a la muerte ya que muchos de solo interrumpido por el viento; al mismo olvidar? ¿Qué capacidades de lucha y ac-
los campos funcionaban en bosques. En tiempo, la imperiosa necesidad de escu- ción colectiva estaríamos recuperando si al
ese sentido, parece haber en esos árboles char atentamente al guía, pero sobre to- menos nos hiciéramos esa pregunta?
algo del orden de la representación con- do la de sacar fotos, de registrar el lugar,
densada en esas ramas, en esas hojas, en la visita, fotos que den testimonio de que Federico Lorenz y María Celeste Adamoli
esos troncos, en esos bosques que hoy re- el lugar existe y que ellos estuvieron allí.
Epígrafes
presentan mucho más que simples bos- En el caso de la imagen de Auschwitz (8)
(1) Entrada Auschwitz. (2) Frente Esma.
ques en tanto, a través de las palabras, se lo que vemos es una familia realizando una (3 y 4) Rieles Birkenaut y patio interno Esma.
convierten en portadores de la historia. visita guiada. Auschwitz funciona como (5) Río de la Plata. (6) Bosque Opojova Polonia.
Un pequeño ejercicio de historia contra- museo y es visitado por miles de perso- (7) Aeropuerto Trelew, con estudiantes de IFD.
fáctica: ¿qué escribirán quienes visiten am- nas de todo el mundo, grupos de estu- (8) Auschwitz con visitantes.
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JUEGO DE MESA IDEADO POR EL BANCO CENTRAL
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dinero falso. Sabiendo detectar la diferen- ba mayor es la de independizarse de la ca-
cia cuando alguien le entregue un billete sa de papá y mamá, para irse a vivir solos.
de cien pesos, de noche, en el quiosco, va En Bancándonos participan varios gru-
a sentirse más seguro”. pos que avanzan en la medida en que tiran
De lo que se trata, dice, es de dar herra- el dado y levantan tarjetas que les indican
mientas. las operaciones a realizar. Se juegan cua-
“El PAEF no incentiva el consumo, sino tro vueltas y gana el equipo que mejor ha-
la responsabilidad en la toma de decisio- ya administrado sus fondos y llegue con
nes de la vida cotidiana. Lo que pretende más ahorros al final. Cuentan con 950 pe-
es formar una ciudadanía crítica y res-
ponsable”.
Para los chicos de la primaria, el énfasis
del PAEF está puesto en que se familiari-
cen, a través del juego, con conceptos y
mecanismos básicos de la operatoria eco-
nómica y financiera: un banco simulado
en el que alumnos y alumnas ocupan dis-
tintos puestos; un panel imantado que ilus-
tra la ruta del dinero -el ciclo del dinero
desde su emisión hasta su destrucción-;
un juego interactivo para distinguir las di-
ferentes medidas de seguridad de los bi-
lletes, conocer distintas monedas del mun-
do y diseñar un billete propio.
En una de las actividades, por ejemplo,
se reparten a los alumnos cupones de des-
cuento que los invitan a decidir la compra
más conveniente a partir de situaciones
concretas. Por ejemplo: un cupón ofrece
dos horas en el cibercafé a 1,50 pesos por sos depositados en el banco y 50 en efec- los créditos y préstamos son accesibles
hora. Una posibilidad es obtener el 10 por tivo por vuelta; suma que se incrementa para todos, los bancos son entidades con-
ciento de descuento y otra pagar la se- con otros modos eventuales de ingreso: fiables y el ahorro es la base de la fortu-
gunda hora a 1 peso. ¿Cuál es la opción ganar en el casino, ser premiado en un na. Al final de cada jornada de talleres, se
más conveniente? concurso de fotografía, hacer horas extra, abre un espacio de diálogo donde las pre-
Algunos materiales transmiten una vi- vender mermeladas caseras, ser ascendi- guntas sin filtro de los alumnos -según re-
sión demasiado simplificada de las cues- do en el trabajo. A la vez, los participantes conocen los organizadores- hacen que la
tiones económicas, desvinculadas de otras deberán ir al banco y hacerse cargo de im- actualidad forme parte del juego.
variantes -como el contexto político, so- previstos (la ruptura de un caño del baño, Para contactarse con el Programa de
cial, anímico, familiar- que pueden influir la compra de medicamentos, una cuota Alfabetización Económica y Financiera, hay
en el éxito de una decisión económica. extraordinaria de expensas o el robo de que dirigirse al Banco Central de la
En el caso de los alumnos del secunda- los electrodomésticos de la casa) e, ine- República Argentina. Gerencia Principal de
rio, la propuesta se complejiza y se hace ludiblemente, pagar los impuestos y los Comunicaciones y Relaciones Institucio-
más interesante porque de lo que se trata servicios. En este universo lúdico, la nales. Reconquista 266, (C1003ABF)
es de pensar la factibilidad de algunos em- Universidad es arancelada y sus partici- Buenos Aires. (011) 4348-3861/3863.
prendimientos. Uno, por ejemplo, simula pantes no se atienden en hospitales pú- institucionales@bcra.gov.ar;
una fábrica de pizza en la que hay que ad- blicos sino que contratan un servicio de bancocentraleduca@bcra.gov.ar.
ministrar recursos, personal y calidad; otro medicina prepaga.
es un mercado en el que se comercializan Una sensación de mundo feliz atraviesa
manzanas, con indicaciones que fijan los el tablero: las y los jóvenes que se van a vi- Judith Gociol
precios tope de venta y de compra. Y la prue- vir solos tienen trabajo, autos y estudios; jgociol@me.gov.ar
51 E L M O N I TO R
EL CUENTO
El departamento de la costa
Hebe Uhart
Hace unos años, me dieron como parte de pago playa para usarla como material (por lo cual con el tiem-
por la venta de un bien, un departamento en la costa; el po se iba a inundar todo). Como lo decía con científica
canje parecía ventajoso y lo agarré, aunque jamás había frialdad y no se mudaba, yo no me asustaba, pero pensa-
pasado por mi cabeza tener una casa de fin de semana. ba que a lo mejor mi edificio había sido construido con
Mi primera impresión fue en invierno, un día nublado y arena robada y me entristecía. Cuando quise cambiar la co-
frío, todos los papeles bailaban por el viento, nadie en la cina por una usada, pero mejor, me entusiasmé y le con-
calle; sólo unos perros callejeros. Un gran cartel a la en- té lo que había visto en el centro de compras. Ella me di-
trada del pueblo decía: “Bienvenidos a San Bernardo, la jo: “No compre ahí, es todo robado”. Pensé: “Algo bueno
playa de la familia”. Como yo no tenía familia y pensaba tiene que haber en este lugar”. Pero cuando fui al bar de
que la costa es un lugar de diversión (imaginaba un bar- los locales (todavía no era temporada), un bar viejo, con
cito junto a la playa donde uno se toma un trago a la ori- parroquianos varones, estos no hacían más que hablar de
lla del mar mirando el atardecer), pensé: “Quién sabe si plata, plata y construcción. Me acordé de la señora: to-
me voy a divertir: es un lugar para que se diviertan las fa- dos iban con ropas muy ajadas y percudidas; hablaban
milias”. Corroboré esa impresión cuando vi un alero o de negocios con tal animación que no miraban a nadie
reborde junto a la ventana: estaba hecho con un material que entrara al bar, y pensé: “Además de robar arena en el
duro y grueso, lleno de papeles, cascotitos y cosas diver- mar para construir, son amarretes: invierten todo lo que
sas que tiraban de los departamentos de arriba. Y arena, ganan en construir departamentos altísimos que quitan la
sobre todo arena. Yo pensaba: “¿Deberé barrer? Pero an- vista al mar”.
tes debo saltar poniendo una silla del otro lado, ¿deberé La llegada de los veraneantes no mejoró mi impresión.
saltar?”. Y en esa y otras perplejidades pasé la primera En la calle peatonal había un movimiento enloquecido de
semana con deberes: el termotanque se había quemado y carpinteros, soldadores y los negocios eran como esas mu-
el viejo que lo arreglaba vivía en el pueblo de al lado, diez ñecas a las que se les cambia el vestido y parecen otras: una
cuadras para adentro, en sentido contrario del mar. Todo semana había una pescadería y a la siguiente, en el mismo
el pueblo tenía altísimos departamentos junto al mar y ta- lugar, vendían abalorios. Cuando se les acababan los aba-
paban la vista; desde los ubicados a una cuadra, como el lorios ponían una heladería; algunos negocios cambiaban
mío, no se podía ver el mar. Hacia adentro, a unas tres de rubro de la mañana a la tarde. A la noche, toda la gen-
cuadras empezaba el pueblo de los lugareños; casitas ais- te se largaba a la peatonal para dar la vuelta al perro, y mi-
ladas, algún caballo. A esa gente no le interesaba el mar; raban detenidamente cualquier cosa para que la vuelta
vivían en pequeñas casitas, todas pintadas en color tierra durara, por ejemplo: un helado gigante de propaganda,
o en un amarillo deslucido por el tiempo. Adelante poní- uno que cantaba en la calle, miraban cosas que en Buenos
an unos carteles de lata o de madera, donde decía: Aires o en otras ciudades no hubieran mirado ni un se-
“Plomero” o “Carpintero”. Eran unos carteles sin con- gundo, porque la vuelta tenía que durar, durar; si no, ha-
vicción, apenas se veían. Para colmo, la señora que vivía bía que meterse en el departamento con los chicos. Venían
todo el año en el departamento vecino al mío sufría ma- para llevar a cabo su plan de diversiones: pero era la di-
les alternos, que se iban sucediendo, por debajo de todos versión de la familia y a las doce de la noche cargaban a
los temporarios, tenía otro mal que no tenía cura pero los nenes dormidos o llorando tratando de distraerlos con
tampoco llevaba a la muerte. Ella tenía una visión pesimista un payaso improvisado que se había largado a la costa sin
de ese pueblo. Enfrente había un prostíbulo que era en un peso, para correrla como fuere: un día payaso, otro
parte del comisario, los constructores robaban arena de la mozo y otro, rascando una guitarra. Y yo volvía también,
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53 E L M O N I TO R
de dar la vuelta al perro, desconcertada y sin nada para mo si fuera algo natural; seguían hablando de dólares,
ver, llegaba hasta el arco con la inscripción “La playa de construcción y direcciones útiles. La gitana tenía una bol-
la familia” y volvía por la vereda de enfrente. A pesar de sa enorme llena de globos y osos de peluche. Era uno de
lo modesto de la diversión, nunca tuve fuerza de volun- esos bares en los que las conversaciones son públicas, di-
tad para decir: “Me quedo en mi departamento leyen- gamos, nadie cree que deba esconder nada y uno imagi-
do”. Porque hubiera sido como quedarse solo en Año na que en cualquier momento las gentes se cruzan de
Nuevo; todos estaban en la calle. una mesa a otra como si fueran miembros de una fami-
Había un vecino interesante que vivía enfrente: tenía lia y eso fuera una casa. Desde mi lugar escuchaba todo
un chalet corroído por la arena del mar y quién sabe por lo que la gitana le decía al gaucho: ya le había vendido dos
qué más, grande y abandonado. El jardín estaba lleno de globos y un oso, que el gaucho tenía a su lado. La gita-
na fumaba cigarrillos Marlboro y hablaba con autoridad.
Le decía al gaucho:
-Vos estás como quien dice quebrado. Tu economía es-
tá en quiebre, porque antes la vida te sonreía.
El gaucho no tenía cara de que la vida le hubiera son-
reído alguna vez; tenía cara además de ocultar cualquier
cambio de fortuna. El muchacho actuaba como una es-
pecie de explicitador del gaucho. Le dijo:
-Contale lo de Marengo.
-Y, sí –dijo el gaucho-. Ahí hubo una merma.
Y se calló.
La gitana aprovechó y dijo:
-¿Ves lo que te digo? Donde vos vas, yo voy y vuelvo.
Ojo, que no te falta inteligencia, pero viene a ser des-
perdiciada, un decir, porque tenés un velo delante de los
ojos, que hay algo que te puso ciego y no te deja discri-
minar del todo. A ratos ves, a ratos no ves.
El gaucho asintió y le hizo un gesto para que continuara.
-Vos te quedastes como quien dice fundido porque sos
fierros, tuercas, chapas y tenía dos ayudantes que no sé demasiado bueno y ya le va a llegar el castigo al que te
qué harían, daban vueltas junto con dos perros y dos ga- fundió. En este momento estoy viendo cómo le llega.
tos entre las chapas. Un día el dueño del chalet me salu- Pero también hay otra cosa.
dó y me preguntó si era nueva en mi edificio; me dijo El muchacho le dijo al gaucho:
que había viajado por todo el mundo, había llegado a -Contale lo de Zulma.
Egipto. Y que iba todos los años a Río de Janeiro y que Entonces el gaucho le dijo que Zulma se fue y no supo
un verano había querido importar un camello desde más de ella. Yo a toda costa quería ir a esa mesa, mis pies
Oriente para dinamizar la playa de la familia, un camello se iban para allá, pero me contuve. La gitana dijo:
que se paseara por la playa, como atracción. Pero no le -Ella va a volver, no todavía ni tan pronto y escuchá lo
dieron el permiso y tampoco se lo dieron para abrir un bo- que te digo: va a volver mejor y más abuenada, porque
liche que tenía en la esquina, frente al mar, porque eran el que la tiene ahora la está amansando para vos. Todo
gentes atrasadas y esa era una playa atrasada. Yo lo salu- lo de ahora es beneficio para vos. Porque vos te pasas-
daba al pasar, pero no me detuve más a hablar con él, tes de la raya sin querer y pronto llegó el relajo y cuan-
mucho desorden en el jardín, tantas chapas, y su pro- do llega el relajo a las mujeres le agarra como una en-
yecto del camello, qué sé yo. fermedá que no son dueñas de lo que hacen. Les viene
Un día de lluvia me encaminé al bar de los lugareños, como un demonio viajero que tienen que obedecer, pe-
lejos de la playa, y me puse a mirar; junto a la ventana es- ro después el demonio se cansa y todo se vuelve como era
taban sentados un hombre vestido de gaucho, una gita- antes. ¿Ponés atención a lo que te digo? –se tocó la fren-
na y un muchacho con vaqueros. La gitana tomaba Coca- te-. Poné toda la atención. El demonio es duro, no se
Cola, el muchacho un café; y el gaucho, una ginebrita cansa así nomás. Vos le ganás con la paciencia, resistir y
chica. Los otros parroquianos miraban el conjunto co- resistir. El que resiste gana.
E L C U E N TO 54
Le aconsejaba paciencia. Afuera estaba lluvioso, ven- do la bolsa como si no tuviera nada que ver con ella, co-
toso y destemplado. Y sí, debía esperar hasta que aclare. mo si fuera un bulto puesto ahí por alguien.
El gaucho no decía nada y tocaba despacito un globo. -¿Vivís lejos? -le pregunté.
El muchacho le dijo: Ella no me dijo dónde. Hizo un gesto vago, como de
-¿Viste que yo te dije? que no tenía importancia dónde viviera. Y preguntó:
El gaucho dijo: “Ajá”. Era una respuesta como de quien -¿Y vos vivís lejos?
concede pero no quiere parecer entregado. -Yo estoy en el departamento, cerca de acá.
Y después siguió algo que no pude escuchar bien, al- Me dijo:
go rápido y cortadito, pero me parecía que estaban ter- -Yo estoy cansada, realmente cansada, yo necesito un ba-
minando y pensé: “Cuando ellos se vayan, yo quiero sen- ño.
Me alarmé; no se querría bañar en mi departamento.
Me hice la tonta y cambié de tema. Dije:
-Escuché cómo adivinaste la suerte al paisano, qué acer-
tada.
Pero ella me dijo:
-¿Dónde queda tu departamento?
Contesté vaguedades. Inmediatamente pensé en lo que
pasaría en el departamento si entraba con una gitana: ya
había tenido un lío porque una vez alquilé por tres días
a chicos de 18 años. El administrador me llamó y me di-
jo con voz severa: “Sepa que jamás se alquila a varones so-
los de 18 años”. Entonces me levanté para irme de la si-
lla del bar, un poco apurada; ella venía conmigo y con
su bolsa. Dijo:
-¿Por qué no me llevás a tu departamento? Yo te acom-
paño.
-No, no puedo –dije débilmente-. No puedo.
Ella venía a mi lado insistiendo y cuando yo, asustada,
caminé más ligero para apartarme, me gritó:
tarme con la gitana, para preguntarle de qué etnia es, -No me llevás a tu casa porque vos discriminás, tenés
dónde vive, cuál es su weltanschauung. Y mis pies se que- prejuicios y tenés vergüenza de que te vean con una gitana.
rían ir ahí. Pensé: “¡Qué bueno sería ser gitana! Me di-
vertiría mucho más que ahora, que no hago más que ba- Yo no tenía prejuicios, tenía terror de que el portero,
rrer la arena eterna de ese departamento, ocuparme del la señora del departamento de al lado con quien yo me po-
termotanque, la persiana que se cae. Yo le arreglaría la vi- nía de acuerdo en cuanto a todos los males del mundo y
da a la gente, sí, yo de gitana sabría hacer”. Cuando se fue- de la costa (arena robada para construir, heladeras roba-
ron el gaucho y el muchacho, sin poder creer en lo que das a la venta, etc.) me vieran entrar con una gitana con
hacía, me senté con la gitana. A ella le pareció de lo más su bolsa de globos, algunos sobresalientes, al departa-
natural. Tenía un modo lindo de fumar: agarraba el ci- mento. Entonces huí pensando: “Qué suerte que debo
garrillo por la punta con los dedos juntos, con distancia, barrer la arena, lavar las copas y hervir las papas”.
como si fuera algo de lo que podría prescindir y después
lo tiraba al cenicero de un envión, como si fuese un ar-
ma arrojadiza. Yo no quería que me adivinara la suerte (es-
taba por encima de esas cosas). Yo quería saber qué pen-
Ilustraciones: María Paula Dufour
saba ella del mundo y de la vida. Ni me propuso
adivinarme la suerte ni se intimidó porque yo la miraba. Hebe Uhart nació en Moreno, Buenos Aires. Trabajó como docente pri-
Como si hubiera vuelto a su estado de ciudadana o pa- maria, secundaria y universitaria. Colaboró con diversos medios gráficos.
rroquiana común, dijo: Publicó, entre otros, la novela Camilo asciende (1987) y los libros de cuen-
-¡Qué día! Y la radio dice que va a llover mañana, pa- tos La luz de un nuevo día (1983) y Del cielo a casa (2003). “El departa-
sado y traspasado. Y yo con este incordio, -dijo señalan- mento de la costa” pertenece a su libro Turistas (Adriana Hidalgo, 2008).
55 E L M O N I TO R
RESEÑA
Los coristas
“Solo existe un terreno en el que se desarro- cucharlos, no forma parte de su “proyec- una voz excepcional, eso es lo de menos.
lla la experiencia de la libertad. to disciplinario”. La maldad se hace visi- La apuesta está sostenida sobre su pro-
Sólo en una esfera de la circunstancia huma-
ble en el rasgo más nimio: en el golpe, pia pasión, que es la música coral.
na, ser es ser en libertad.
Se trata del ámbito de nuestro encuentro con
en el grito, en el castigo infame, oprobio- Transmitir a partir de esa pasión para
la música, el arte y la literatura”. so, humillante. En el director del interna- que otros se apasionen, no esconde para
George Steiner do todos esos gestos descansan sobre un él dobles intenciones: todos son iguales
principio básico y de pacotilla, que no dice solo que algunos, cantan mejor. Es su
En el año 1949, apenas cuatro años nada y lo dice todo, el de acción-reacción. propia pasión la que lo mueve a propo-
después de finalizada la guerra en Para él, todos los chicos son iguales: una ner, soportando una sucesiva serie de
Europa, un maestro y compositor de mú- igualdad devaluada por su propia bruta- adversidades y desencuentros, la “loca”
sica desocupado consigue empleo en un lidad, todos son igualmente desprecia- idea de formar un coro en el internado.
internado para chicos “difíciles”. La vigi- dos y despreciables. Desde esa perspecti- Recupero en este punto una secuencia
lancia y el control de la disciplina serán va, aquello que no puede ser querido es de la película en la que “el vigilante-maes-
su tarea. además, deshumanizado, deshumaniza- tro”, invita a los chicos a que escriban en
Las palabras no son ingenuas cuando ción que se torna recíproca. una hoja “qué quieren ser cuando sean
nombran y las imágenes que organizan Explicar la desigualdad en términos de mayores”. En silencio, concentrados y ab-
un relato, en este caso el de Los coristas, diferencias naturales o sociales es, a esta sortos, para su sorpresa los chicos escri-
tampoco lo son. En este sentido, que al altura, un lugar común. Y lo común, se ben, sueñan e imaginan. ¡Esos chicos
inicio de la película nos sea revelado el sabe, tiende a formar parte de la natura- pueden soñar! ¡Tienen imaginación!
destino de dos de aquellos niños no es leza, es decir, se naturaliza. El filósofo El principio de “acción-reacción” como
casual, que sobre la base de un diario francés Jacques Rancière sostiene que la método de control y disciplinamiento es-
personal, escrito por el “vigilante” en igualdad nunca es un objetivo a alcanzar conde, asimismo, una cierta idea de pro-
aquel período, se estructure la trama no y es en la búsqueda de la igualdad don- porcionalidad y, en ese universo aparen-
es solo un recurso narrativo sino tam- de se reproduce hasta el infinito la desi- temente regulado por la proporción, la
bién la forma que el director encuentra gualdad. desproporción parecer ser, sin embargo y
para dar cuenta de lo enigmático de la Para el “vigilante-maestro” el punto de afortunadamente, la regla. Los chicos se
educación y el valor de la transmisión en partida parece ser: cualquiera puede can- ensueñan de una forma desproporciona-
términos políticos. Modificar el destino tar solo hace falta tener una voz y no da, exenta de todo contexto, y es más
asignado de antemano a unos cuerpos
es de hecho un efecto de lo político.
Los coristas es también una película de
amor, de amor al prójimo. No hay próji-
mo sin reconocimiento del otro y, en este
reconocimiento, el otro no se transforma
en un obstáculo sino en alguien con el
que compartimos, entre otras cosas, el
rasgo humano. Aristóteles decía que no
había hombre sin polis, para el “vigilan-
te-maestro” no habría humanidad sin
coro. “La aceptación del precepto de
amar al prójimo es el acta de nacimiento
de la humanidad” 1
No podemos seguir adelante sin men-
cionar ciertos rasgos de quien dirige el
internado: un ser arbitrario, autoritario,
cuya mezquindad y ambición de poder
lo transforman en un ser éticamente mi-
croscópico. Mirar y ver a esos niños, es-
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allá del contexto que el coro es posible. der, afectar al otro y vernos afectados al
A pesar de la lógica de la institución mismo tiempo, provocando algo allí
encarnada en la figura del director, el donde la dimisión de los adultos se vuel-
“vigilante-maestro” se las arregla para ir ve inaceptable. Este maestro muestra en
descubriendo, con impiadosa ternura, toda su magnitud el funcionamiento
una a una las voces de esos niños. En el mismo del concepto de transferencia
aula, donde además tiene la tarea de vi- -indómito, difícilmente manipulable y
gilarlos, sin planificarlo de antemano ni siempre enigmático- y enseña en un
perseguir otras metas que verlos escribir mismo gesto que una enseñanza es
y escucharlos cantar, confirma sus sos- aquella que produce en el otro, aun sin
pechas: que esos niños cuando escriben planificación, movimientos que amplían
y cantan, sueñan; y que él vuelve a ser lo la escena y enriquecen el repertorio.
que era, un maestro de música. En un mundo donde la virtud, la per-
Pero para formar un coro es necesario fección, la conducta virtuosa que regis-
seleccionar y distinguir voces que vienen tra la humanidad en el otro no pueden
unidas a personas y, a la hora de selec- legislarse ni imponerse, donde la amabi- Ficha técnica
cionar y distinguir, compadecerse y apia- lidad hacia los niños y los jóvenes tam- Título original: Les Choristes
darse del otro suele ser un riesgo y, lo poco puede ser impuesta, la dignidad Protagonistas: Gerard Jugnot, Francois
que es más complicado, también el ca- anhelada por el maestro se expresa en Berleand, Jean-Baptiste Maunier,
mino más fácil. Aun así, y sin que nadie su intento de proteger y brindar cuidado Jacques Perrin, Kad Merad.
se sienta despreciado, el maestro escu- a los más “nuevos”. Protección y cuidado Dirección: Christophe Barratier.
cha y decide basándose en un principio que poco tienen que ver con la conmise- Guión: Christophe Barratier, Philippe
firme de reconocimiento y reciprocidad. ración sino que, por el contrario, apues- Lopes-Curval.
En consecuencia, a todos se les asignará tan al descubrimiento del mundo y ani- País: Francia, Suiza y Alemania.
una tarea, nadie se quedará afuera y to- ma el encuentro, siempre novedoso y Calificación: apta para todo público.
dos, de un modo u otro, participarán del sorprendente, de aquello que valoramos Duración: 97 minutos. (Existe copia en
coro. de la cultura. DVD).
A pesar de la ausencia de certezas a fu- En la maravillosa novela Me casé con Género: drama/romance.
turo, participar y transitar por activida- un comunista, Philip Roth escribió lo si- Año de producción: 2004.
des que conectan el peso de ciertas ex- guiente:
periencias culturales, en términos
educativos, pueden producir modifica- “Bajo la orientación de Leo empecé a
ciones positivas y de importancia en las transformarme no sólo en el descen-
conductas de las personas, (solidaridad, diente de mi familia sino del pasado, he-
sensibilidad, cooperación, sentido de redero de una cultura incluso más admi-
pertenencia y trabajo colectivo, fraterni- rable que la de mi vecindario”.
dad, autoestima, integración social, etcé-
tera). Algo que el “vigilante-maestro” Y si la educación consiste en distribuir
sostiene con cada una de sus acciones y signos para orientarse en el mundo, ¿no
sus ideas. habrá acaso algo de ese Leo en este
No es una novedad a esta altura que “maestro-vigilante” de música?
algunos emprendimientos de este tipo
-la formación de un coro en este caso- Marcelo Zanelli
consideren el contacto con la música, y Lic. en Psicología. Trabaja en el programa ZAP (Zonas
la participación activa que toda activi- de Acción Prioritarias, del Ministerio de Educación
del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
dad musical supone, como un modo Aires) y en el Centro de Estudios Multidisciplinarios
apropiado para mejorar otros aprendiza- (CEM) sobre jóvenes bajo tutela del Estado.
jes, siempre que no sea solamente ese el
resultado esperado de una propuesta
cultural.
En la multiplicidad de ofertas identifi-
catorias, en aquello que uno da y entre- 1 Bauman Zygmunt, Amor líquido, Fondo de
ga, irremediablemente algo puede suce- Cultura Económica, Madrid, 2005.
57 E L M O N I TO R
CONVERSACIONES
58
mi generación, una de las primeras cosas de los personajes con el texto. Es una es- truyen las situaciones cotidianas del mun-
que leí fue Mafalda a los tropezones, cuan- pecie de mezcla entre el cine, donde se ve do adulto para develar ante la mirada del
do uno empieza a leer en la primaria. Quino la piel, y la novela, donde se ve la vida in- lector, desde cierta fingida ingenuidad, una
me hizo querer a los libros en general. terna. Entonces, bien usados, son libros densidad de sentidos que aparece por sor-
Luego encontré a Tintín y a Asterix, y siem- donde los personajes viven. Cuando yo era presa. “Me fijo en lo chiquito, volviendo un
pre estuve buscando la historieta que me chico, para mí Tintín era Tintín, no se me poco a la infancia, al momento en que to-
funcionara en cada momento. Después, ocurría que había un señor que lo dibuja- do me sorprendía”, dijo alguna vez.
encontré las novelas. Pero siempre tuve la ba. Uno no se preguntaba y decía: “¡Qué Un ejemplo es la pequeña Enriqueta, un
impresión de estar buscando lo que me bien hecho que está!”. Ese tipo de pre- personaje que remite, sin duda, a Mafalda.
pasó la primera vez que me divertí con un sencia y de realidad que logran esos per- En una de las tiras de Macanudo pregun-
libro. A mí me pasó con Mafalda, lo cual ex- sonajes para los chicos es difícil de con- ta, antes de quedarse dormida, a su oso de
plica bastante todo lo que vino después. seguir. Por eso, cuando pasa en la peluche -Madariaga-:“¿Así que hacés esto
-¿Qué creés que permite la historieta, historieta, es puro disfrute. todo el tiempo?”. “Al fin, Fellini -le dice en
mediante la combinación entre texto y di - otra tira a su amigo gato-, se están aca-
bujo? El dibujante suele recordar la primera vez bando las vacaciones de las vacaciones”.
-A mí me encanta como género, por las que, cuando era chico, vio cómo se hacía El dibujante -que es descendiente del vi-
posibilidades enormes desde lo expresivo. una fotocopia: la experiencia lo fascinó rrey Santiago de Liniers- propone un uni-
Cuando alguien usa bien esas herramien- tanto que guardó el papel como un jugue- verso particular, que escapa al chiste fá-
tas, el impacto es muy fuerte. Libros como te. Esa búsqueda de sorpresa y descubri- cil y directo, compuesto por una gran
Maus, de Art Spiegelman, presentan la es- miento parece haberla trasladado a su tra- diversidad de personajes: entre ellos, duen-
tética de la historia y el ambiente con el bajo: cuando Liniers dibuja, sus anteojos se des poderosos, pingüinos filosóficos, o per-
dibujo y, al mismo tiempo, la parte interna transforman en ojos de niño que decons- sonajes con nombre propio como Alfio la
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bola troglodita o la Aceituna Oliverio. ves de una manera a los 10 años; y de Cuando empecé con la historieta, en el
También se dibuja a él mismo como un otra, cuando tenés 35. Son dos niveles de diario había un montón de gente que pen-
conejo, en las tiras que titula Las verda- lectura: una es la farsa y otra es la crítica saba: “Esta historieta no tiene un perso-
deras aventuras de Liniers. social, y están empalmados. Y eso pasa naje, no tiene un registro de humor, ¿qué
Antes del éxito actual, el historietista tu- con Les Luthiers, con Quino. Es complejo le pasa a este pibe?”. Que es lo mismo
vo que buscar, dibujos en mano, lugares en porque además del chiste se está inten- que me pasó a mí las primeras veces que
dónde publicar. En aquel tiempo, las ca- tando decir algo que en ese momento tie- vi a Alfredo Casero. Pero cuando conocí
racterísticas de su trabajo le valieron re- ne algún sentido para el artista. Eso es lo ese registro de humor, me pareció genial.
chazos varios en distintos medios, en los que me gusta. El que dice culo o repite Si no tenés tiempo para desarrollarlo, vas
que recibía como contestación frases co- chistes de los libros, no me divierte. Para a buscar lo más obvio.
mo: “Tu trabajo no se entiende” o “Estas que el humor me interese tiene que tra- -El compromiso que se obtiene del lec -
tiras no tienen gracia, son medio estú- tar de decir algo personal porque hay mu- tor parece más fuerte en esos casos.
pidas”. Algo que aún pasa con algunos chos diciendo cosas, más hoy con inter- -Las cosas que cuestan, a la larga son
que se acercan por primera vez a sus net. Así que estar perdiendo el tiempo mucho más bienvenidas, sí. Una vez que
historias. con alguien que repite culo no me di- entraste, compraste. Pasa con algunas
-Dijiste varias veces que, en general, el vierte. Ahora, si lo dice de una manera novelas: si te cuesta, cuando la termines
lector está subestimado. Por otro lado, que no gira sobre el culismo, me vuelvo quizás no te la olvides nunca. Mientras
tus dibujos necesitan cierto código com - fanático. que un libro que se termina en diez mi-
partido. ¿Es una búsqueda? -¿Y cómo se logra desarrollar un código? nutos se te va. A mí, cuando me interesa
-A mí me gustan las cosas, sobre todo en -Tengo la suerte de estar en un ámbito algo, lo tengo que trabajar. El cine de
el humor, donde tienen diferentes niveles donde tengo cierto tiempo para desarro- David Lynch me encanta, ¡y cómo me hace
de lectura. Cuando el humor está bien he- llarlo. En la televisión, a Macanudo lo hu- laburar cada vez que lo veo! Pero todo
cho, suele tener eso. A Los Simpsons, los bieran levantado al quinto programa. ese trabajo hace que uno quiera ver más.
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La búsqueda de preguntas universales
en la vida cotidiana que aparecen en el
trabajo de Liniers permiten adivinar un
trasfondo filosófico en sus tiras, aunque
él no está de acuerdo: “La filosofía es la
búsqueda de la verdad y la poesía, la de
la belleza. Creo que podemos encontrar
más belleza que verdad”, asegura y agre-
ga: “Yo sé que Da Vinci, Picasso y Chaplin
llegaron a la belleza. Prefiero más la poe-
sía que la filosofía, aunque no suelo leer
poesía. Me siento más cercano a Girondo
que a Spinoza”.
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de meterle cosas de otros a la ensalada, chico que vía mail le suplicó durante me- mientas y la técnica, más allá de que seas
como algunos gestos de Max Cachimba o ses que le diera clases, hasta que lo lo- artista, son difíciles de conseguir solo. A
de Oski, para destrabar. Una vez que me gró. “El primer día le dije que trajera ho- mí me hubiera servido mucho hacer Bellas
deshice de eso, fui a buscar la manera en jas en blanco, en lugar de hojas con Artes e ir a la universidad; tendría un ma-
que quería dibujar yo, intentando encon- renglones. El segundo, que en lugar de di- nejo de la escultura y del óleo que no ten-
trar un personaje que genere empatía a un bujar con una birome se comprara un mar- go, porque ahí te dan una base para que
tercero, que fuera lo suficientemente limpito cadorcito, y después le dije: ‘Dibujá lo que cuentes con más herramientas, y cuan-
pero complejo para que parezca que está te guste’. Siempre siento que en la terce- tas más tengas, más posibilidades de ha-
vivo y que es de verdad, como Tintín. Pero ra clase ya no puedo contar epifanías, y cer cosas hay y más te vas a divertir. Es
cuando empezás a practicar, a la de hora de hubo un momento en el que le dije: ‘No como un cuarto de juguetes en el que te-
sombrear y de armar un cuadro, usás a los te puedo enseñar nada más. No soy buen nés la acuarela y la tinta, pero si le agre-
otros. Así que: niños, copien; grandes, em- profesor’”, relata. Liniers da charlas en garas la computadora, los óleos y el papel
piecen a buscar por su lado. universidades con regularidad, aunque maché habría más juguetes. Con lo que
asegura que se trata de otra cosa porque tengo me divierto, pero sería mejor con
El taller-laboratorio de Liniers es una ex- “son más un entretenimiento que un más cosas. La educación formal te per-
plosión de color: allí tiene varios de los aprendizaje”. mite ir armando el laboratorio, pero hay pi-
cuadros que pintó, algunas tiras encua- bes que con dos palitos inventan la bom-
dradas, un sillón con manchones de pin- -¿Qué importancia tiene la educación ba atómica.
tura, el escritorio donde dibuja sus tiras, universitaria para dibujar?
películas, revistas de historietas y libros -La universidad te da las herramientas: Ivan Schuliaquer
en varios idiomas. si sos artista, lo sos desde antes y lo vas ischuliaquer@me.gov.ar
Ahí tuvo a su único alumno, que fue un a ser después; si no, no. Pero las herra- Fotos: L.T.
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HUMOR
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