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Prácticas educativas en movimientos

sociales de América Latina


Educational Practices in Latin American Social Movements

Práticas educativas nos movimentos sociais da América Latina


Alfonso Torres Carrillo 1

Resumen
El artículo presenta un análisis de cuatro propuestas educativas gestadas por movimientos sociales y procesos populares en
América Latina. Tomando como referente la sistematización de cada una de estas, se hace una lectura transversal de los sentidos
y prácticas más significativos con respecto a algunas dimensiones de su acción educativa, tales como su organicidad e identidad
política, sus sujetos educativos, sus influencias pedagógicas, finalidades formativas, contenidos curriculares, metodologías de
trabajo, producción de conocimiento y sostenibilidad. Finalmente, se hace un balance reflexivo sobre las tensiones y los desafíos
de las prácticas educativas en los movimientos sociales.

Palabras clave
movimientos sociales; práctica educativa; educación popular; pensamiento crítico

Abstract
This paper analyzes four educational proposals originated by social movements and popular processes in Latin America. The
systematization of each of these proposals operates as a cross-reading of the most relevant senses and practices related to some
aspects of their educational action, such as their consistency and political identity, their educational subjects, their pedagogical
influences, their formative purposes, their curricular content, their working methodology, their production of knowledge and
sustentability. Finally, a reflection is made about the tensions and challenges of the educational practices of social movements.

Keywords
social movements; educational practice; popular education; critical thinking

Resumo
O artigo apresenta uma análise de quatro propostas educativas gestadas pelos movimentos sociais e processos populares na
América Latina. Tendo como referência a sistematização de cada uma dessas, foi realizada uma leitura transversal das práticas
e os sentidos mais significativos com relação a algumas dimensões de sua ação educativa, como sua organicidade e identidade
política, seus sujeitos educativos, suas influências pedagógicas, finalidades formativas, conteúdos curriculares, metodologias de
trabalho, produção de conhecimento e sustentabilidade. Finalmente, realiza-se um balanço reflexivo sobre as tensões e os desafios
das práticas educativas nos movimentos sociais.

Palavras chave
movimentos sociais; prática educativa; educação popular; pensamento crítico

Artículo recibido el 5 de noviembre del 2016 y aprobado el 21 de diciembre del 2016

1 Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: atorres@pedagogica.edu.co

FOLIOS • Segunda época • N. o 46 Segundo semestre de 2017 • •pp.


pp.3-14 p
3-14 3
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Humanidades

Presentación de la ciudad y la provincia de Buenos Aires.


Estos están articulados a fábricas recupera-
Dentro del actual ciclo de movilización colectiva
das y otros procesos organizativos surgidos
en América Latina (1994-2016), un hecho que
a partir de la crisis económica y social de
llama la atención es la creciente importancia que los
Argentina desde el 2001.
movimientos sociales dan a los temas educativos,
ya sea porque generan instancias y espacios educa- 2. La Escuela Nacional de Formación (Enfoc) de
tivos o porque reconocen el carácter formativo de la Confederación Nacional de Trabajadores
sus propias dinámicas. Al mismo tiempo, ha sido Agrarios (Contag): propuesta de formación
creciente el interés por parte del campo de la inves- sindical creada desde el 2005 por este movi-
tigación educativa de abordar, para comprender, las miento de trabajadores rurales de Brasil que
especificidades y las potencialidades pedagógicas de agrupa y moviliza a los pequeños productores
dichas prácticas educativas. y asalariados rurales de dicho país.
En el grupo de investigación Sujetos y Narrativas 3. La Universidad Intercultural Amawtay Wasi:
en Investigación y Enseñanza de las Ciencias Sociales gestada por la Confederación Nacional
de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, de Organizaciones Indígenas del Ecuador
nos hemos venido ocupando del tema desde hace dos (Conaie) y aprobada por el Congreso de la
décadas. En ese lapso hemos realizado investigaciones República del Ecuador en el 2004 frente
en torno a lo educativo, lo formativo y lo pedagógico a la necesidad de una formación superior
en organizaciones populares y otras expresiones de fundamentada y organizada conforme a
acción colectiva (Torres, 1995; Barragán, Mendoza las cosmovisiones culturales de los pueblos
y Torres, 2006; Aguilera, González y Torres, 2014; ancestrales.
Aguilera y González, 2014). 4. La Corporación Comunitaria Convivamos
El presente artículo aborda algunos rasgos carac- y su “Programa de Pedagogía Comunitaria”.
terísticos de las acciones educativas gestadas por Esta organización popular surge a comienzos
algunos movimientos y procesos sociales de América de la década de los noventa en una de las
Latina. Toma como referente los resultados de dos zonas populares de Medellín (Colombia)
investigaciones recientemente desarrolladas con el más afectadas por la violencia, y busca el
grupo de investigación2, las cuales permitieron un fortalecimiento comunitario y organizativo
acercamiento “desde adentro” de las experiencias. de la población a partir del desarrollo de
A partir de la combinación de estrategias conversa- programas educativos, de desarrollo local,
cionales, de indagación documental y de observación de derechos humanos y de comunicación
participativa caracterizamos estas iniciativas educa- alternativa.
tivas y de formación, para después hacer un análisis En los cuatro casos, se trata de prácticas educativas
y una interpretación transversal de sus aspectos más con algún grado de estructuración y continuidad, ya
relevantes. sea que asuman la forma de universidades, escuelas
Los espacios o procesos formativos y los movi- secundarias, programas o escuelas de formación.
mientos u organizaciones correspondientes fueron: Con base en la caracterización de cada una de ellas,
1. La Coordinadora de Bachilleratos Populares presentamos algunos rasgos característicos de su
en Lucha: espacio de coordinación y acción acción pedagógica, como su organicidad e identidad,
de centros educativos para adultos y jóvenes sus sujetos y relaciones educativas, sus influencias
pedagógicas, sus finalidades formativas, sus conteni-
2 Dichos proyectos fueron: 1) “Educación en movimientos sociales dos curriculares, sus metodologías de trabajo, su pro-
latinoamericanos”, Proyecto fhu-292-11 (2011-2012), y 2) “Formación ducción de conocimiento y su aporte a la formación
de subjetividades, sentidos de comunidad y alternativas políticas en
procesos organizativos locales”, Proyecto dcs-362-13 (2013-2015). de pensamiento crítico. Finalmente, haré un balance

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reflexivo sobre la sostenibilidad y los desafíos de las tema escolar. Para los integrantes y responsables de los
propuestas educativas en los movimientos sociales. bachilleratos populares no hay proyecto pedagógico
sin proyecto político antiburocrático, anticapitalista y
Organicidad e identidad política que reivindique una democracia de base en el campo
de las propuestas educativas educativo (Ampudia y Elisalde, 2014, p. 30). En sus
discursos, es frecuente la referencia a que en los
En todos los casos, las propuestas educativas
bachilleratos se trata de “desnaturalizar las relacio-
surgen como una “necesidad” y un “desafío” del movi-
nes capitalistas” (Sverdlick y Costas, 2008).
miento social, ya sea para formar a las comunidades
en los valores del movimiento y las epistemologías Los movimientos campesino e indígena analiza-
ancestrales (Amawtay Wasi); para socializar entre dos, al igual que la organización popular, también
las bases sus orientaciones políticas (Enfoc); para asumen que los problemas que abordan obedecen
generar y socializar conocimientos y saberes perti- a factores estructurales ocasionados por el sistema
nentes a las estrategias y finalidades del movimiento; capitalista y colonial impuesto en la cultura, tanto
para generar organización de base desde el derecho en el campo como en la ciudad. Por eso estas
a la educación (bachilleratos populares territoriales) propuestas pedagógicas buscan identificarse como
y para acompañar la formación de los sujetos que una política crítica y alternativa al orden instituido,
participan en la organización (Convivamos). capaz de construir nuevas formas de participación
y democracia.
En la medida en que las iniciativas educativas
surgen y se construyen como resultado de una deci- En cuanto a la educación hegemónica, la
sión política del movimiento, también asumen como Enfoc cuestiona los estilos autoritarios, verticales
propósito fortalecer sus principios y programas, ya e instrumentales predominantes en la educación
sea los mandatos del movimiento indígena (Amawtay sindical. Por su parte, los bachilleratos populares
Wasi), el proyecto alternativo de desarrollo rural critican al sistema educativo neoliberal que expulsa
sustentable y solidario (la Enfoc) o el fortalecimiento de la escuela a miles de jóvenes pobres. A su vez, la
de la autonomía de las organizaciones de base (bachi- Universidad Amawtay Wasi toma distancia radical
lleratos, Convivamos). de la educación institucional, por su carácter colo-
nial y eurocéntrico que desconoce las realidades y
Algunos, como los bachilleratos populares, “son
las culturas de los pueblos indígenas.
pensados como organizaciones sociales impulsadas
y diseñadas según las necesidades y estrategias En fin, vemos cómo el carácter inicial y la iden-
socioeducativas de la propia comunidad territorial tidad que asumen las propuestas educativas de los
y de los movimientos sociales responsables en su movimientos son principalmente políticos, es decir,
implementación” (Ampudia, 2012, p. 45). Al reco- se subordinan, buscan ser coherentes y potencian
nocerse como “organizaciones sociales”, también las orientaciones, finalidades y programas políticos
expresan su potencial para articularse y convertirse de los movimientos, a la vez que toman distancia
en un movimiento con identidad propia. Al mismo crítica frente a los sentidos, ideologías y valores pre-
tiempo, los bachilleratos populares expresan nuevas dominantes en la sociedad que buscan transformar.
formas autogestionarias de organización popular
y fueron tomados como estrategia educativa por Fuentes e influencias pedagógicas
casi todos los movimientos sociales existentes en de la acción educativa
Argentina (Ampudia y Elisalde, 2014, p. 28). Todas las experiencias educativas se identifican
Un segundo rasgo que define la identidad de las y están orientadas por enfoques o construcciones
propuestas educativas analizadas es que también pedagógicas alternativas, en particular por la educa-
justifican su emergencia a partir de la crítica radical al ción popular. Por ello, hay una explícita imbricación
sistema capitalista, a la educación tradicional y al sis- entre lo político y lo pedagógico en un horizonte

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crítico, emancipador y transformador. Tres de las como “pedagogía para una nueva sociabilidad” que
propuestas expresamente asumen los principios tiene como fundamento una teoría de la formación
políticos y pedagógicos de la educación popular humana inspirada en el pensamiento de Freire.
(bachilleratos populares, Enfoc y Convivamos): “La Por su parte, las universidades indígenas reivindi-
educación del campo está basada en un conjunto de can que su principal fundamentación está en sus pro-
principios pedagógicos inspirados en la educación pias cosmovisiones ancestrales y en las orientaciones
popular y en Paulo Freire, como lo confirma la políticas de los movimientos en las que surgieron,
declaración final de la II Conferencia Nacional por de profunda raigambre comunitaria. En la Amawtay
una Educación del Campo” (Batista, 2010, p. 204). Wasi hay una sólida reflexión epistemológica basada
Para el movimiento popular La Dignidad, per- en la interculturalidad crítica, la episteme ancestral
teneciente a la red de bachilleratos populares, su y el saber propio, la cual se expresa en su currículo
opción es clara: y en sus metodologías.

Apostamos a la construcción de espacios educativos En todos los casos, se asumen como pedagogías
autónomos de nuevas concepciones políticas, edu- emancipadoras, que buscan formar sujetos que
cativas y de poder popular. Asumimos la perspectiva cuestionen la sociedad capitalista y colonial. Estas
de la educación popular, ya que entendemos la prác- opciones pedagógicas alternativas se expresan en la
tica educativa como acción política y postulamos definición de sus principios, criterios y orientaciones
una concepción de conocimiento como herra- pedagógicos generales de cada propuesta educativa.
mienta para la lucha y para la construcción de una En el caso de las experiencias ligadas a organizacio-
nueva sociedad. (Colectivo Diatriba, 2013, p. 18). nes urbanas y rurales, hay una construcción explícita
La Corporación Convivamos expresa que en su de principios políticos y pedagógicos que recogen
actuar confluyen cuatro enfoques teórico-metodoló- la tradición educativa popular, adecuándola a su
gicos: de género, de derechos humanos, de desarrollo singularidad.
local y de educación popular (Convivamos, 2011).
El último es una estrategia de su programa de acom- Horizontes de sentido y
pañamiento comunitario: finalidades formativas
Desde este enfoque asumimos a los sujetos como Como se ha señalado, la emergencia y la perdu-
sujetos de saber y transformación, protagonistas de rabilidad de las iniciativas educativas están asociadas
su historia y por ende, responsables de su devenir. a los grandes propósitos y horizontes de futuro de
Esta mirada posibilita relaciones que van más allá las organizaciones y los movimientos, por ello los
de la transmisión y asunción de conocimientos, comparten y los promueven. Así, por ejemplo, en
hasta la horizontalidad y el respeto, generando ini- la Universidad Amawtay Wasi se le apuesta al buen
ciativa, autonomía, responsabilidad por los actos vivir (Suma Kawsay) como un modo de vida comu-
cotidianos y disminuyendo así la dependencia. nitario que no es posible en una sociedad capitalista.
(Corporación Convivamos, 2012, p. 14).
Por su parte, la Corporación Convivamos afirma que
Otras tradiciones de pensamiento y de pedago- su acción apunta a garantizar la vida digna de los
gías emancipadoras que confluyen en las prácticas pobladores, la cual “descansa, por un lado, sobre los
educativas de los movimientos sociales latinoame- valores de justicia social y autonomía; por el otro,
ricanos son: las pedagogías socialistas, la teología de por los principios del civilismo, lo popular, la solida-
la liberación, las pedagogías “do movimiento”, en el ridad y la democracia” (Corporación Convivamos,
caso del movimiento campesino de Brasil; incluso, 2012, p. 23).
plantean que tienen sus propios enfoques pedagó- Por otro lado, en la medida en que son propuestas
gicos, como la “pedagogia do campo”. En el caso de educativas, se estructuran como escuelas o universi-
Enfoc, su propuesta educativa también se define dades, y las orientaciones políticas y pedagógicas se

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traducen en fines y objetivos formativos explícitos. 4. Cualificar el debate sobre nuestra concepción
Su análisis nos permite confirmar su coherencia sindical, la identidad, el campo y el desarro-
con los principios expuestos y, a la vez, identificar llo, de la política pública, y la inclusión social,
sentidos emergentes acerca del tipo de procesos modos de producción y visión del mundo,
que procuran potenciar y de los sujetos que buscan democracia y participación ciudadana, orga-
nización sindical y acción política sindical.
formar.
En primer lugar, hay que señalar que la elabo- En fin, la razón de ser de las propuestas es poten-
ración de estas intencionalidades recae en manos ciar a las organizaciones sociales y a los movimientos.
de los movimientos y comunidades, a través de Como señala Batista (2010), el carácter pedagógico
sus estructuras e instancias de decisión, ya sean de los movimientos sociales se manifiesta en tres
cabildos o autoridades propias (en el caso de las potencialidades: 1) pueden convertirse en matri-
universidades indígenas), de las asambleas y de ces de otra forma de participación sociopolítica,
los equipos de educadores (en el caso de la Enfoc cuyas perspectivas son el control directo de la vida
y los bachilleratos populares). En segundo lugar, el social; 2) generan aprendizaje ciudadano; 3) cons-
contenido de los objetivos también está en función tituyen sujetos creativos y transformadores de su
de la especificidad de los sujetos educativos (sean el realidad social.
movimiento o las comunidades en su conjunto, sus
líderes y cuadros o estudiantes de base). Principios pedagógicos
En términos generales, los fines educativos Las propuestas educativas traducen sus concep-
formulados por las propuestas educativas apuntan ciones y finalidades educativas a través de propo-
simultáneamente a fortalecer los movimientos y sus siciones y sentencias que buscan orientar la acción
organizaciones, formar los sujetos para estos, y trans- práctica de los educadores. A estas ideas clave las
formar las subjetividades individuales y colectivas. Un llamamos principios pedagógicos, que asumen la
ejemplo de un fin más centrado en el movimiento es forma de una orientación general y que sirven a modo
el de la Contag, para la cual los objetivos de su Escuela de pauta para la acción, sin llegar a ser prescriptivos.
de Formación Política (Enfoc) están subordinados Así, por ejemplo, la Enfoc se afirma en los siguientes
a los del Plan Nacional de Formación y apuntan a principios pedagógicos (Contag, 2006, p. 35):
transformar dimensiones más organizativas que
personales (Contag, 2006, p. 36): 1. Comprensión del ser humano en su totalidad.
2. Apertura a diferentes saberes, tanto disci-
1. Constituir y desarrollar un sistema de forma- plinares y profesionales, como culturales y
ción político-sindical, que valorice el abordaje artísticos.
ideológico y clasista, orientado a atender las
demandas de los trabajadores y las trabajado- 3. Activación de la mística de la transformación
ras en la disputa por el proyecto de sociedad. social.

2. Construir y desarrollar metodologías que 4. Articulación entre práctica y teoría.


respeten la pluralidad de ideas, la especificidad 5. Interdisciplinariedad e interculturalidad.
de los sujetos y posibilite a los educandos
6. Formación pluralista crítica y creativa.
y educandas el acceso a diferentes visiones
existentes sobre un tema. 7. Perspectiva de acción transformadora.

3. Estimular el desarrollo de procesos formativos 8. Evaluación crítica permanente de acción y de


continuados en las diversas áreas temáticas, la práctica formativa.
que posibiliten dialogar, integrar y profundizar 9. La investigación como principio educativo.
reflexiones sobre el padrss.
10. Construcción colectiva de conocimiento.

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11. Vivencia de relaciones horizontales y demo- propuesta educativa desde la cosmovisión ancestral
cráticas. andina, traduce sus principios pedagógicos en crite-
12. Fortalecimiento de las diferentes identidades: rios metodológicos concretos expresados en verbos
respeto a diferencias de raza/etnia, generación, continuos:
género y región.
1. Construyendo e imitando: vivenciando y
13. La memoria como potencial crítico transfor- experienciando. Desarrolla una adecuada
mador en la formación. forma de observación mediante la vivencia
Aunque los bachilleratos populares no consti- y experiencia directa con las comunidades.
tuyen una unidad homogénea, Marina Ampudia 2. Recuperando y reencantando: observando
(2007) plantea que pueden ser entendidos como reflexivamente. Apunta a la necesidad de
un movimiento pedagógico que comparte algunos sistematizar y reflexionar lo vivenciado, lo
principios, como: 1) las escuelas surgen desde y con experienciado, a fin de motivar la recupera-
organizaciones del movimiento social; 2) la autoges- ción de la experiencia.
tión escolar y organizativa; 3) la educación popular 3. Significando y resignificando: conceptuali-
emancipadora; 4) un proyecto político radical, y 5) zando y teorizando. Se propone significar y
las escuelas como organizaciones sociales. resignificar lo vivenciado, para lograr una
Por su parte, el programa de acompañamiento aproximación reflexiva a lo que estamos
trabajando.
comunitario de la Corporación Convivamos
4. Involucrándonos y comprometiéndonos:
posibilita relaciones entre los sujetos que ya
aplicando y experimentando. Tiene como
no se basan en la transmisión de conocimientos
finalidad cerrar el ciclo y se propone que el
sino en la horizontalidad y el respeto, genera
estudiante se involucre y comprometa con
iniciativas, autonomía y responsabilidad por los
lo que está haciendo. La idea es aplicar lo
actos cotidianos; esto permite la construcción
aprendido, y experimentar a fin de evaluar su
de sentidos emancipatorios, partiendo de la
utilidad y potencialidad. (Sarango, 2009, p. 52).
observación de la propia realidad, propiciando
el reconocimiento de los factores individuales,
familiares, sociales, estructurales, que comportan Construcción colectiva de currículos
un mundo y un estar en ese mundo.(Convivamos, integrales y contextualizados
2012, p. 27).
Los sentidos políticos, los fines formativos y
Vemos cómo, en todos los casos, hay principios los principios pedagógicos de estas instituciones
pedagógicos comunes, como su articulación a educativas alternativas se expresan en la definición
los movimientos sociales, la formación integral de los contenidos formativos (conocimientos,
de sujetos, el reconocimiento de su singularidad valores, habilidades, capacidades o competencias)
(étnica, generacional y de género), la autonomía y la que se definen como valiosos para la formación de
autogestión, el diálogo de saberes (interepistémico), los educandos, sean individuales o colectivos. Esta
y la articulación entre teoría y práctica. También selección de contenidos se expresa, en todos los
se reconoce el potencial formativo del propio casos, en sus currículos.
movimiento, tanto en la formación de valores Es de destacar que en las cuatro experiencias
como la solidaridad y el compromiso, como en la analizadas los contenidos curriculares son cons-
adquisición de las capacidades propias de la acción truidos a través de mecanismos participativos que
colectiva (hablar en público, organizar reuniones, involucran a los educadores, a las comunidades y
movilizarse, articularse, etcétera). las poblaciones de base. En los casos de las univer-
Por su parte, la Universidad indígena Amawtay sidades indígenas, la base de participación es amplia
Wasi, desde la singularidad de construcción de la y comunitaria. En la Amawtay Wasi afirman que

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el camino propuesto va más allá de organizar una (hacer), ushay (poder) y kawsay (origen, vida).
malla curricular que dé cuenta de actividades La articulación de los cinco elementos y las cinco
predeterminadas, de contenidos organizados dimensiones da lugar a cinco centros de saber, cada
de manera secuencial y coherente, está pensado uno con su desafío específico de formación:
como un proceso en construcción, contando con
la participación de los diversos actores educati- 1. C
entro Yachay Munay: tiene por desafío
vos directamente involucrados en el proceso de las cosmovisiones y las racionalidades que
formación, desarrollo y aprendizaje. (Amawtay articulan y organizan los saberes.
Wasi, 2004, p. 37). 2. C
entro Munay Ruray: su misión es posibilitar
En el caso de los bachilleratos populares, el la emergencia del buen vivir.
programa curricular fue diseñado por los docentes 3. C
entro Ruray Ushay: su desafío es la recupe-
y estudiantes de los diferentes bachilleratos a partir ración de los ingenios humanos orientados
de instancias de trabajo colectivo, como jornadas, a la vida, al reconciliar al hombre con la
asambleas y comisiones de trabajo. Los resultados y la tecnología.
propuesta final fueron presentados bajo la condición 4. C
entro Ushay Yachay: tiene como desafío la
de proyecto experimental a las secretarías educativas construcción de la interculturalidad.
responsables de la supervisión de estas escuelas, tanto
5. Centro Kawsay: tiene como desafío la cons-
en el distrito de provincia de Buenos Aires como de
trucción de la sabiduría, que articula el con-
capital federal.
junto de los centros del saber.
Los contenidos de los cursos de la Enfoc también
son construidos por los colectivos de educadores y En los demás casos, hay referencia al desarrollo
representantes del movimiento sindical de trabaja- integral y complementario de diferentes dimensio-
dores rurales. Esta construcción participativa de los nes personales y colectivas. Así, en los bachilleratos
contenidos de la nueva institucionalidad educativa populares se promueve una educación crítica, que
conlleva a que estos respondan a las necesidades del integra diferentes capacidades de los estudiantes:
movimiento y de las poblaciones y comunidades en La formación integral cuenta con componentes
las que van a desarrollarse. educativos, laborales y artísticos, conforme a
Si asumimos que todo currículo es una selec- los principios de participación y autogestión,
ción de contenidos, decidida desde unos criterios los cuales se desarrollan en espacios colectivos
políticos y pedagógicos, las propuestas educativas y cooperativos. Para ello, el proyecto educativo
de los movimientos sociales se convierten en uno contempla diversas áreas del conocimiento, así
como también la incorporación de un campo de
de los escenarios principales a través de los cuales
formación de oficios. (Triana, 2012, p. 58).
pueden impulsar sus idearios políticos, sus apuestas
organizativas y el tipo de sujetos (individuales y Otro rasgo común es que los contenidos curricu-
colectivos) que pretenden formar. lares se abordan a partir de problemas, ejes o situa-
A diferencia de la educación oficial, fragmentada ciones problemáticas relacionadas con sus propias
e insensible al contexto, los currículos construidos realidades y prácticas. Esta perspectiva problemati-
desde los movimientos sociales procuran ser zadora se inscribe dentro de la tradición de la educa-
coherentes con sus cosmovisiones y filosofía, inte- ción popular; el abordaje de los contenidos es activo,
grales y contextualizados. El caso de la Universidad cuestionador de las verdades naturalizadas, generador
Amawtay Wasi es paradigmático: la definición de desafíos al pensamiento y a los saberes previos.
de los componentes curriculares se basa en los En estas propuestas educativas se le concede gran
elementos de la realidad: aire, fuego, tierra, agua y importancia a la formación en los valores propios
vida, a los cuales se incorporan cinco dimensiones de cada movimiento (autonomía, autogestión,
formativas: yachay (saber), munay (amar), ruray solidaridad, dignidad, creatividad) y al desarrollo

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del pensamiento crítico. En la Enfoc y en los bachi- la construcción colectiva de conocimiento, en el


lleratos populares plantean favorecer la conciencia diálogo de saberes. En las universidades indígenas
crítica y las capacidades prácticas relacionadas con se va más allá, al situarse en una perspectiva de
los campos de acción del movimiento (cooperati- pluralismo epistémico e interculturalidad, dado que,
vismo, agroecología, derecho alternativo, educación asumiendo la centralidad de sus propias cosmovi-
popular, medicina y educación propia). siones, integran del mundo “occidental” e incluso
Salvo en los bachilleratos populares, que impli- “oriental y africano” (Amawtay Wasi) conocimientos
can una gran presencialidad (todas las noches o que juzgan pertinentes.
fines de semana), en las otras propuestas educativas Se privilegian las estrategias participativas, dialó-
los contenidos se organizan en ciclos que combinan gicas, de interpelación e interacción con la práctica
tiempos de presencialidad concentrada (cursos o y las realidades de los participantes. Muchos de los
encuentros de unas semanas o meses) con tiempos encuentros y sesiones asumen la forma de talleres, se
no presenciales, articulados a la vida cotidiana del realizan recorridos, caminatas y visitas extramuros.
movimiento y a los procesos comunitarios (Contag En los bachilleratos populares se han incorporado
y Universidad Amawtay Wasi). algunas innovaciones, como la cátedra compartida.
Como lo hemos evidenciado en anteriores Como se señaló, los repertorios de acción colec-
investigaciones (Barragán et al., 2006), algunas tiva se incorporan en la cotidianidad educativa,
acciones propias del movimiento, como las asam- en la vida de los movimientos y en sus propuestas
bleas, las reuniones y las movilizaciones, también pedagógicas: las reuniones, las movilizaciones, las
son consideradas constitutivas de la propuesta celebraciones y las asambleas son asumidas como
formativa. En los bachilleratos populares, las asam- un valioso espacio formativo que exige y potencia
bleas de cada grado y centro educativo constituyen la participación. En la Enfoc, al igual que en los
uno de los ejes centrales de la formación política de demás movimientos campesinos de Brasil, hablan
estudiantes y educadores; en la Contag, todas sus de una “pedagogia do movimento” para referirse a
actividades sindicales son consideradas formado- los aprendizajes generados por el simple hecho de
ras de la “nueva sociabilidad”; en las universidades asociarse y movilizarse.
indígenas toda la vida comunitaria y sus acciones Algunas experiencias incorporan dispositivos
colectivas se asumen como prácticas educativas. simbólicos (“mística”, rituales y eventos culturales),
cuya preparación, desarrollo y ejecución son asu-
Prácticas educativas y midos como educativos. En el caso de las univer-
metodologías de trabajo sidades indígenas, valores y saberes se promueven
Entendemos la metodología como el conjunto a través de la relación con la naturaleza, y en los
de orientaciones y criterios pedagógicos desde diferentes momentos y eventos de la vida comuni-
los cuales se desarrollan las prácticas educativas taria (el trabajo, las fiestas y demás celebraciones,
específicas (Torres, 2012). Tiene como referencia y las movilizaciones).
los principios pedagógicos, la modalidad formativa
(curso, taller, clase), la singularidad de los sujetos Sujetos y relaciones en
educativos y los contextos específicos donde se la acción educativa
desarrollan. En todos los casos, hay una preocu- En primer lugar, en todas las propuestas peda-
pación permanente por la construcción teórica y gógicas, la formación de sujetos y el establecimiento
práctica de la metodología de las propuestas. de relaciones horizontales ocupan un lugar central
En los cuatro casos, se da lugar preponderante entre sus finalidades. En los bachilleratos populares
al saber experiencial. Se promueven estrategias se trata de formar sujetos políticos, que no se cir-
pedagógicas basadas en las prácticas de campo, en cunscribe únicamente a los espacios escolares, sino

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que involucra sus experiencias de la vida comunita- La asamblea como dispositivo que propicia la
ria y las organizaciones sociales: participación, de la voz de los que no tienen voz,
como dicen algunos, de los que sólo pueden gritar,
No se trata de la educación reproductora de habilita la posibilidad de la voz y la asamblea es una
contenidos y estructuras de dominación, sino una característica de la organización que lo impulsa y
instancia de configuración de sujetos capaces de es una característica del bachillerato impulsado
asumir activamente la construcción de un orden por esa organización. Allí participan docentes y
por venir, esto es, como agentes de transforma- estudiantes, y se resuelve el quehacer en su multipli-
ción social, protagonistas de su aprendizaje y cidad, el quehacer de un espacio social construido
constructores de nuevos horizontes. (Ampudia colectivamente… desde abajo para arriba.
y Elisalde, 2014, p. 34).
Otras prácticas que confirman el carácter partici-
Por otro lado, las representaciones de los sujetos pativo y horizontal de las propuestas educativas son
educativos presentes en estas experiencias formativas la docencia colegiada (bachilleratos), los recorridos
son amplias. Involucran, por un lado, a los educan- por el territorio (Amawtay Wasi y Convivamos),
dos y educadores como individuos de las prácticas los conversatorios, tertulias y otros espacios con-
formativas específicas; por otro lado, también son versacionales, las pasantías y los emprendimientos
sujetos educativos otros actores sociales que inciden comunitarios (Contag y Amawtay Wasi).
en los procesos educativos, como las comunidades
Desde un comienzo, los bachilleratos popula-
y las organizaciones.
res se definieron como escuelas autogestionadas,
En la universidad indígena, se reconocen como populares, públicas y no estatales. El desarrollo de
sujetos educativos a las comunidades y sus autori- experiencias educativas en el marco de la educa-
dades. En los bachilleratos populares y en la Enfoc, ción formal, pero gestionadas por organizaciones
los educadores y los propios centros asumidos como sociales, complejizó la discusión sobre el carácter
organizaciones populares son un sujeto colectivo de lo público no estatal, con lo cual se desmarcó y
decisivo en el proceso. En Convivamos, se reconocen criticó la versión neoliberal de que toda la educa-
como sujetos educativos a las personas, los colec- ción es pública, aun cuando su carácter sea privado
tivos y las organizaciones comunitarias, al igual que (Sverdlick, citada en Triana, 2012).
los espacios de articulación asociativa y la comunidad
Finalmente, podemos reconocer una com-
en su conjunto. En todas las experiencias, el gran
prensión de las relaciones entre las personas que
sujeto educando y educador es el propio movimiento
participan en los procesos sociales y educativos,
o proceso organizativo, pues su dinámica y acción
sustentada en una “ética de la alteridad”. Así, por
colectiva son formativas, a la vez que los procesos
ejemplo, en la Corporación Convivamos se parte
formativos lo fortalecen.
de comprender al otro como un sujeto, es decir,
Todas las propuestas promueven relaciones como un ser humano que deja de ocupar un lugar
horizontales y democráticas, tanto en los eventos pasivo en la sociedad, para convertirse en un ser
formativos específicos como en todo el proceso de independiente, autónomo y activo, constructor de la
las escuelas y universidades. En todas hay instancias historia, por ende, de la transformación (Corporación
de deliberación y toma de decisiones de democracia Convivamos, 2012, p. 22).
directa, como las asambleas, los encuentros y los
cabildos. El caso de los bachilleratos populares es
Investigación y producción de
representativo, pues tiene como uno de sus principa-
conocimiento pedagógico
les principios políticos y pedagógicos la autogestión.
En cuanto a las relaciones y procesos democráticos, Estas propuestas educativas generan espacios y
Marina Ampudia (citada en Triana, 2012, p. 57) momentos de reflexión pedagógica sobre los procesos
señala: y proyectos educativos. El desafío de construir otra

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educación y una alternativa pedagógica ha llevado localiza el bachillerato, y eso es tomado por nume-
a que los equipos de docentes y de coordinación de rosos bachilleratos para desplegarse y representar el
las propuestas destinen parte de su tiempo a evaluar, espacio social de inserción/acción con sus organiza-
reflexionar y sistematizar sus experiencias, con el ciones populares y en sus comunidades (Ampudia y
propósito de ir produciendo cambios a lo largo de Elisalde, 2014, p. 33).
los procesos formativos, y de generar el conocimiento
pedagógico que dará la sostenibilidad y la coherencia Sostenibilidad de las
a las propuestas. propuestas educativas
Las investigaciones (sean diagnósticos, sistema- Un aspecto importante de las propuestas educati-
tizaciones u otras formas de producción de cono- vas de los movimientos sociales es su sostenibilidad,
cimiento) también son consideradas experiencias la cual trasciende la capacidad de conseguir recursos
educativas. Incluso, en las universidades indígenas se económicos para garantizar la continuidad de sus
incorpora dentro del currículo tanto la formación acciones pedagógicas, e involucra otras capacida-
en producción sistemática de conocimientos, como des como (Aguilera y González, 2014, pp. 121-ss):
el intercambio con otros conocimientos y con otros
investigadores provenientes de otros movimien- 1. La capacidad de generar vínculos firmes y
tos y culturas, como los de afroamericanos y los estables con las bases sociales. Esta es una
ambientalistas. fortaleza de las propuestas educativas porque
En el caso de la Enfoc, entre el 2010 y el 2012 ha ubica, en el vínculo comunitario, la potencia
realizado tres sistematizaciones de su experiencia para sostener, mantener y dar continuidad a
pedagógica (Contag, 2010; Contag, 2011; Contag, los movimientos sociales que las secundan.
2012), en las cuales se ha preguntado sobre la expe- En este vínculo se forman las bases para
riencia de los dirigentes sindicales, los colectivos integrarlas a las acciones del movimiento
sindicales y los educadores que participan de la asumiendo procesos de liderazgo. De manera
escuela; en este caso, la producción permanente de que las experiencias privilegian y propenden
conocimiento sobre la experiencia se ha incorporado porque sus estudiantes sean del territorio o de
como una práctica permanente de la Escuela Sindical. la comunidad, tengan algún tipo de vínculo,
La investigación en la Universidad Amawta Wasi en algunos casos que realicen trabajo en ella, o
es considerada una herramienta que contribuye a la que, con la formación que reciban, se proyecten
creación de pensamiento propio e intercultural, en la para ofrecer sus conocimientos a los demás.
medida en que potencia la recuperación y revitaliza- 2. Capacidad de establecer articulaciones con
ción de lenguas autóctonas, la protección de la madre otras organizaciones y movimientos. Para
tierra y la recuperación ambiental, y la enseñanza y desarrollar sus proyectos educativos, esta-
recuperación de la historia; tanto los estudiantes (para blecen redes y alianzas tanto con otros
graduarse) como los equipos de educadores realizan movimientos sociales y educativos similares,
investigaciones significativas para el movimiento como con universidades, agencias de coope-
indígena y su proyecto cultural. ración, con ong o con colectivos de intelec-
La alianza entre los bachilleratos populares tuales comprometidos, sin perder autonomía.
articulados en la coordinadora y la ceip, conformada Existe una red continental de universidades
por profesores y estudiantes de la Universidad de indígenas a las que está afiliada la Amawtay
Buenos Aires, ha posibilitado la realización de varias Wasi; la Contag forma parte de redes de orga-
investigaciones sistemáticas, como diagnósticos e nizaciones campesinas en el marco de Unasur
investigaciones participativas y cartografías socia- y en el 2012 se afilió al Consejo de Educación
les. Esta última es una herramienta de visibilidad Popular de América Latina y el Caribe (ceaal);
y desfragmentación del espacio social donde se la coordinadora de bachilleratos populares

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Prácticas educativas en movimientos sociales de América Latina
Alfonso Torres Carrillo

recibe respaldo permanente de la Cooperativa contrasta con otros eventos educativos puntuales y
de Educadores e Investigadores, a su vez aislados. En el caso de los bachilleratos, toman este
incorporada a la Red de Investigadores y nombre porque desde su opción política asumen la
Organizaciones Sociales de América Latina educación como un derecho, en este caso derecho
(Riosal), recientemente afiliada al Consejo a la educación media, solo que tales instituciones
Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso). son agenciadas por colectivos de educadores que
3. Capacidad de generar u obtener recursos las conciben como “organizaciones sociales”. Las
económicos para sostener las propuestas. La universidades indígenas, al igual que las llamadas
magnitud de las iniciativas formativas de los universidades obreras de la primera mitad del siglo
movimientos implica un ingente flujo de xx, la Universidad de las Madres de Plaza de mayo y la
recursos. Las estrategias para obtenerlos varía recientemente creada Universidad de los Trabajadores
de organización a organización: la Enfoc es en Buenos Aires, asumen esta denominación dentro
financiada por la Contag, la cual a su vez de su propósito de alcanzar un reconocimiento estatal
obtiene recursos externos para los eventos para la formación que allí ofrecen.
formativos; los bachilleratos populares parten No obstante, el hecho de compartir el nombre
de la autogestión organizativa, pero algunos no ha significado que compartan su sentido y papel
de ellos reivindican y han logrado el pago de predominante dentro de las sociedades contemporá-
salario a sus profesores; la universidad indí- neas. En todos los casos existe el explícito propósito
gena es respaldada por el movimiento indígena de cuestionar su papel reproductor e integrador al
y la Conaie, pero además buscó apoyos de orden imperante y de atribuirle fines políticos y
financiación provenientes de agencias de coo- educativos alternativos.
peración; estas últimas también apoyan De una manera u otra se proponen cuestionar
algunos de los programas de Convivamos, los valores y conocimientos hegemónicos, fortalecer
aunque también lo han logrado a partir de los movimientos sociales (asumidos como antica-
los proyectos y planes participativos locales. pitalistas) y formar sujetos con vocación de trans-
formación social y cultural. En consecuencia, en las
Balance: tensiones que atraviesan cuatro propuestas se asumen formas de organiza-
las propuestas educativas ción y de gestión educativa radicalmente diferentes
Para terminar, se señalarán algunas tensiones a las predominantes en este tipo de instituciones:
presentes en la construcción pedagógica de las pro- coordinación colegiada, instancias asambleístas,
puestas, las cuales también atraviesan a los propios redes y relaciones fluidas con las poblaciones y
movimientos sociales, con quienes comparten su comunidades de base, contenidos y prácticas eva-
cuestionamiento al orden dominante, y sus visiones luativas propias, etcétera.
de futuro y valores emancipadores. Por ello, en las En fin, podemos afirmar que estas propuestas edu-
experiencias analizadas encontramos varias ten- cativas se colocan intencionalmente en los bordes del
siones entre lo instituido dentro de las sociedades sistema educativo: sin salirse de él, lo desbordan con lo
y el mundo escolar que pretenden cuestionar, y que ponen en evidencia sus límites. Esta condición de
lo instituyente, que puja por incorporar nuevos “frontera” o liminal, que les permite no considerarse ni
vínculos, prácticas, valores y significados sociales. “adentro” del sistema pero tampoco “afuera” de él,
Lo primero que llama la atención es que todas les permite relacionarse con el Estado para exigir
las propuestas asuman denominaciones propias de el cumplimiento de sus obligaciones con respecto
la educación institucionalizada: escuelas, bachille- “al derecho a la educación” y al “reconocimiento de
ratos, universidades. En el primer caso, dentro de la estas nuevas institucionalidades”, y, a la vez, propugnar
tradición sindical, la Enfoc asume la escuela como por el ejercicio de su autonomía y la autogestión de
estrategia formativa formalizada, más orgánica, que los procesos educativos que agencian.

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Esta condición fronteriza conlleva tensiones con Batista, M. S. (2010). Movimentos sociais e educação
el orden institucional, en particular con las instan- popular do campo. Reconstituindo território e iden-
tidade camponesa, pp. 169-190. En E. Jezine y M. L.
cias gubernamentales responsables de las políticas
de Almeida (eds.), Educação e movimentos sociais.
educativas. Así, por ejemplo, las dos universidades Campinas: Alínea.
han tenido dificultades para ser reconocidas o Colectivo Diatriba. (2013). Los bachilleratos populares:
acreditadas como instituciones de educación supe- pedagogía de la osadía. Diatriba (3). Revista de
rior; por su parte, los bachilleratos populares han pedagogía militante. Santiago de Chile, Chile.
luchado desde sus inicios (con éxito) para que se les Contag. (2006). Proyecto político pedagógico. Brasilia: Contag.
reconozca la facultad de expedir certificados válidos, Contag. (2010). Enfoc: repercusiones de una manera de
y para que a los educadores se los reconozca como ser escuela. Brasilia: Enfoc/Contag.
trabajadores de la educación (con logros parciales). Contag. (2011). Almanaque Enfoc: um fazer de muitas
mãos. Brasilia: Contag.
Dada la singularidad de los últimos gobiernos Contag. (2012). Multiplicação criativa, um entrelaçar de
del Partido de los Trabajadores (pt), la Contag ha práticas e saberes. Brasilia: Enfoc/Contag.
logrado, junto con otras organizaciones campesinas, Corporación Convivamos. (2011). Plan trienal 2011-
influir en la definición de la política de educación “do 2013. Medellín: Corporación Convivamos.
campo” y la Escuela obtiene parte de su financiación a Corporación Convivamos. (2012). Cuadernos Conviva-
través del Estado. La tendencia común es la de afirmar mos. Acompañamiento comunitario. Nuestra labor
pedagógica y de transformación social. Medellín:
autonomía en la gestión y orientación de las pro-
Corporación Convivamos.
puestas educativas, y exigencia de la responsabilidad
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Para citar este artículo


Torres, A. (2017). Prácticas educativas en movimientos sociales de América Latina. Folios, (46), 3-14.

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