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Jose Santos
Maestros “Simón Bolívar” Marca Alarcon
PROFOCOM C.I. 5474880 LP
U.F. – 14 Grupo:
Facilitador: Lic. Emilio Chacón Fecha: Mayo 07 de 2016
ENSAYO
(Shirley Grundy)
RACIONALIDAD DE LA AUTORA.
El origen del interés de la autora por el tema del currículum, surge al darse
cuenta de la confusión que se daba habitualmente entre la estructura y los
fundamentos del mismo, propósitos, objetivos, contenidos, estrategias de
aplicación y evaluación se confundían como fundamentos del curriculum en vez
de tomarlos como una posible forma de estructurarlos.
Al dedicarse al estudio del currículum contempló distintas posturas teóricas
entre las que se encontraban: Tyler, Apple, Giroux, Stenhouse, Freire, siendo
todos distintos y suponiendo distintas estructuras de currículum. Era necesario
un fundamento teórico firme para sentar las bases de un ¨metafundamento¨.
Ella parte de una concepción de currículum, como también da aspectos y
elementos que lo constituyen y los pone de manifiesto antes de empezar con
su desarrollo teórico práctico:
· EL CURRÍCULUM PARA LA AUTORA.
Para la autora el currículum no es un concepto, sino una construcción cultural,
es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia
aparte de la experiencia humana, es en cambio una forma de organizar un
conjunto de prácticas educativas humanas.
· OTROS ASPECTOS DEL CURRÍCULUM.
q Esta perspectiva cultural de currículum se refiere a las experiencias de las
personas consiguientes a la existencia del currículum, y no a los diversos
aspectos que lo configuran.
q Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas
curriculares, se deben considerar como elementos que surgen de una
determinada circunstancia histórica, como reflejo de un determinado medio
social.
q Hablar de currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas
educativas de determinadas instituciones, eso significa que buscaremos el
currículum no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las
personas inmersas en la educación.
q Pensar el currículum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de
personas en determinadas situaciones.
q No es analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana.
q Para la autora ningún currículum existe a priori. Si pretendemos entender el
significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas
pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la
escuela.
q Según la autora para hacer algo más que conjeturas aleatorias respecto al
currículum de cualquier institución es necesario conocer el contexto de la
misma.
OBJETIVOS DE LA OBRA.
La autora va a intentar con la ayuda del respaldo teórico, que a continuación
detallamos, abordar la problemática del currículum categorizándolo según el
interés en que cada uno de ellos esté centrado.
TEORÍAS EN LAS QUE SE APOYA LA AUTORA.
La autora toma como basamento teórico a varios autores pero hace la
aclaración, sin embargo, que las conclusiones a las que arriba luego de
examinar la teoría a la luz de la práctica pueden operar sólo a modo de
propuesta puesta a consideración de nosotros, los lectores.
Habermas proporciona un marco adecuado para dar sentido a las prácticas
curriculares y Shirley Grundy toma su teoría de los intereses constitutivos del
conocimiento, para dar una base que sustente su fundamentación respecto del
currículum, fundamentación que es el objetivo de su obra.
Se trata de una teoría sobre los intereses humanos que influyen en la forma de
constituir el conocimiento, en la que subyace una forma de concebir al hombre
y al mundo.
Cabe destacar que para la autora el saber no es algo de lo que el hombre se
apropia y está fuera de él, sino que es algo construido por las personas en su
conjunto.
· INTERESES.
Para fundamentar el interés Habermas parte de que la especie humana se
orienta básicamente al placer y por lo tanto, en las condiciones racionales que
permiten que el género humano se reproduzca. El interés básico va a ser
entonces el interés por la racionalidad, siendo los intereses: orientaciones
fundamentales de la especie humana y los intereses puros: orientaciones
fundamentales, racionales.
Estos intereses se basan en: el conocimiento y la acción humana.
· LOS TRES TIPOS DE INTERESES.
La forma de manifestarse de la racionalidad determinará lo que el grupo social
distinga como conocimiento, y el interés puro por la razón se expresa en tres
tipos de intereses constitutivos del conocimiento:
Técnico: Se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la
especie, tanto ella misma como los aspectos de más importancia en la
sociedad humana. Para lograr este objetivo las personas muestran una
orientación básica hacia el control y la gestión del medio. Este saber se
emparenta con las ciencias empírico/analíticas comprendiendo las conexiones
hipotético /deductivas. Esta forma de saber emparentada con al positivismo,
hace de la mano de Compte referencia a lo certero frente a lo imaginado,
pretende a través de las predicciones basadas en la observación anticipar
como será el ambiente y de esa forma controlarlo. Que haya control implica
que hay una relación de poder con el conocimiento. Este tipo de interés se da
en el currículum basado en los objetivos, cuyo representante máximo fue Tyler
(1949).
Práctico: Apunta básicamente a la comprensión del medio para que el sujeto
pueda interactuar en él, vivir en el mundo formando parte de él. Al hablar de
comprensión surge lo moral en el: ¿Qué debo hacer? Para lo que es necesario
comprender el significado de la situación. La producción del saber dando
significación a lo histórico tiene que ver con las ciencias histórico
hermenéuticas. No se trata de una acción aislada y particular sino de una
acción subjetiva de un sujeto con relación a otro, o sea una interacción. El
interés práctico genera entonces conocimiento subjetivo siendo por lo tanto un
interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción,
basado en una interpretación concensuada del significado.
Emancipatorio: Teniendo en cuenta que los intereses son orientaciones
fundamentales que pueden ser estimulados por la razón, Habermas considera
la emancipación como independencia de lo que está fuera del individuo, sólo
posible en el acto de la autorreflexión. Esta emancipación va a permitir liberar
al hombre de las dependencias dogmáticas que deshacen la razón, y que lo
vuelven no libre objetivado gracias a la falsa conciencia. Habermas considera
la emancipación como un principio evolutivo auténtico implícito en el acto del
habla que separa a las personas de otras formas de vida. La idea de libertad
que aparece en este interés es trascendental, en la medida que está implícita
en la interacción humana. Mientras los otros dos intereses se ocupan del
control y de la comprensión respectivamente, el emancipador se preocupa de
la potenciación, o sea de la capacidad de grupos e individuos de tomar las
riendas de sus propias vidas.
Esta teoría en la que se basará la autora será entonces la de los intereses
constitutivos del conocimiento de Habermas, teoría que da especial importancia
al acto del habla con relación a la constitución del conocimiento. Se ocupa
entonces en el libro de la exploración de las derivaciones de esta teoría hacia
los estudios y prácticas curriculares.
Para los fines de aplicar con pertinencia la teoría de los intereses constitutivos
del conocimiento para la cuestión del currículum, la autora se basa en los
antiguos, en especial en Aristóteles, que aunque no emplea la teoría de los
intereses de Habermas señala con claridad las disposiciones humanas técnicas
y prácticas, siendo posible relacionarlas con los intereses técnicos y prácticos
de Habermas.
Para relacionar con los intereses emancipatorios de Habermas toma a la
pedagogía liberadora de Paulo Freire.
· DISPOSICIONES QUE FORMAN LA ACCIÓN.
Aristóteles examina toda la ética mediante la consideración de distintos tipos de
acción humana y de disposiciones que forman la acción, estas disposiciones
son:
· Tekné: Es una habilidad que refleja un tipo de acción humana, la asocia con la
acción del artesano.
· Poietiké: Significa crear en el sentido artístico de crear una representación o
una escultura. Esta forma de acción tiene siempre que ver con una habilidad o
tekné que depende de una idea que el artesano quiere hacer.
· Eidos: Tiene que ver con la idea, englobando un conjunto más amplio de
significados, la libertad del artesano al emprender la acción siempre está
limitada por el eidos de lo que ha de crear.
· Phrónesis: da origen a la acción práctica, siendo la phrónesis el juicio
práctico.
Cuando la acción está informada por el interés técnico, queda constituida por
una serie de elementos, se trata del eidos (la idea orientadora) y la tekné (la
disposición orientadora) que unidas proporcionan la base de la poietiké (hacer
la acción).
Para los antiguos atenienses la vida práctica era la vida política, la acción se
daba en gran parte en su ámbito.
Para Aristóteles, la disposición de phrónesis da origen a la acción práctica,
siendo la phrónesis el juicio práctico. El conocimiento es un componente de la
phrónesis, pero no es el conocimiento propocicional abstracto sino el que se
basa en la razón humana, es un conocimiento ¨ propiedad ¨ del actor.
El juicio en el sentido de saber aplicar o no la ley con rigurosidad forma parte
de la phrónesis, como así también la prueba en el sentido de lo adecuado a
una situación concreta.
La tekné (destreza) produce una elección entre medios para lograr un fin
específico, predeterminado, siendo estas las acciones estratégicas de las que
habla Habermas.
La destreza se relaciona con el producto, mientras que el proceso práctico se
orienta hacia el proceso de adoptar una acción.
http://www.fcecon.unr.edu.ar/investigacion/jornadas/archivos/fascellaymasias03
.pdf
http://html.rincondelvago.com/el-curriculum_mas-alla-de-la-teoria-de-la-
reproduccion_stephen-kemmis.html
El Currículum:
Más allá de la teoría de la reproducción.
Stephen Kemmis
Por lo anteriormente citado este trabajo pretende extraer las ideas principales
de cada uno de los capítulos.
Capitulo I
En este capitulo nos habla de Schwab quien defiende que para la regeneración
del campo es necesario un acercamiento a los problemas del mismo, utilizando
las “artes prácticas” que, según él, es una acción práctica ; guiada por ideas
morales. Esto es para complementar las ideas de la toma de decisiones
técnicas, por medio de los cuales se pueden alcanzar los fines. Ya que en los
años 60 el campo curricular se encontraba dominado por el pensamiento
técnico. Dicho dominio se formula de teorías tomadas de la psicología,
sociología economía y filosofía. Esto conlleva a que el trabajo de los
educadores sea meramente técnico y así solo pongan en práctica las ideas y
los objetivos de los teóricos.
Capitulo II
Reproducción social.
Para poder lograr esto se incrementa la formación del profesorado mediante los
cursos de “escuelas normales” y de “escuelas de profesores”. Y así, el
nacimiento de la escolarización de masas favoreció la generación de la teoría
“técnica” del currículum.
Por su parte Schwab también apoya el método racional de Tyler pero no esta
de acuerdo en como es utilizado ya que no es aplicado con tacto y juicio.
Capitulo III
Este capitulo hace referencia a que el gran auge que tiene la educación de
masas dentro del estado industrial lleva a que los teóricos de la educación
dejan de atender o se despreocupan de la relación existente entre la educación
y la sociedad y pusieron más atención o se centraron en la escolarización y el
estado ya que la industrialización exigía mayor cantidad de mano de obra.
Estos conflictos o ideas los trata de erradicar la teoría crítica del currículum y
con su razonamiento dialéctico tratan de dilucidar los procesos sociales y
educativos existentes:
Capitulo IV
Capitulo V
Teoría crítica del currículum: Esta teoría establece que las estructuras
sociales no son racionales y justas como comúnmente se piensa, dichas
estructuras sociales sin creada por procesos y practicas deformadas de
la realidad en la que se encuentra inmerso el sujeto. Por ende su trabajo
es el de analizar los procesos de la sociedad y puntos de vista que el
sujeto a formado y por tanto revelara la distorsión de la vida social y los
puntos de vista.
Esto nos lleva a que las teorías se encuentran bañadas por ideologías y por
ende la teoría critica se dedica a analizar y criticar dicha ideología.
Capitulo VI
y de la teoría de la educación
Es evidente que los valores educativos de los profesores son maltratados por
los procedimientos administrativos y sistémicos que se encuentran
burocratizados por la sociedad y de las instituciones educativas que conlleva a
las destrucción de las tradiciones.
Esto permite dar pauta para desarrollar el debate moral y educativo siempre y
cuando :
Las personas tengan en común valores y creencias compartidos
Bibliografía
Autor:
Carlos Eduardo Silva
Krlose[arroba]hotmail.com
krlose[arroba]cantv.net
Bachiller.
Estudiante de Educación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Estudiante de Comunicación Social En la Universidad Bolivariana de Venezuela
http://www.monografias.com/trabajos36/concepciones-
curriculares/concepciones-curriculares2.shtml
LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA
PARTE II
Para resistir y crear una educación alternativa a la que se ha analizado críticamente, y por ende,
coadyuve en el difícil proceso de desalienación de los estudiantes, trabajadores y marginados, se
requiere ir edificando socialmente una nueva teoría educativa, en base a la lucha cotidiana. Ello es
relevante, por cuanto facilitaría una identificación de los hechos de la vida que aparecen a nivel
fenoménico como neutros, y, dentro de este proceso de demistificación, instaurar un conocimiento
que responda a las necesidades de los subordinados y así poder crear sujetos que dispongan de la
capacidad de crítica y acción para revertir el actual orden regido por las corrientes más
conservadoras del capital. El proceso de elaboración de una teoría emancipadora de la educación
debe realizarse con la participación activa de profesores, alumnos, y los trabajadores de la
producción económica, política y cultural.
La teoría educativa de nuevo tipo que debe desarrollarse tiene que contener como uno de sus
objetivos centrales el desarrollo de una capacidad de crítica que posibilite determinar los distintos
mecanismos de poder que existen en el proceso de producción capitalista de los conocimientos y
en la formación de los estudiantes. Para ello, hay que desentrañar como los currículos transmiten
los valores dominantes, en que consiste el proceso de trabajo de los profesores y la pedagogía
predominante, y formular un marco para las luchas políticas para cambiar las instituciones
educativas y la sociedad.
Dentro de la perspectiva teórica antes trazada, debe desvelarse el currículo que se esconde detrás
del currículo formal, puesto que, como ya se señaló, la producción de conocimientos en los
diversos centros educativos se edifica en base a estructuras ocultas de significación que han sido
moldeadas por la ideología y poder dominante, el cual ha logrado imponerse temporalmente con
respecto a las posiciones culturales y políticas que defienden los grupos subordinados. Para ello se
requiere de un análisis riguroso de la relación entre el conocimiento imperante en los entes
educativos, y el poder de los grupos privilegiados en la sociedad[1].
En lo que se refiere a la pedagogía, ésta debe analizarse críticamente para determinar como los
conocimientos inculcados promueven ciertos valores, criterios y prácticas compatibles con las
clases y/o grupos que sustentan el poder. Lo señalado posibilitará que las instituciones enseñen a
los estudiantes a enfrentar a la ideología dominante y a asumir riesgos en la lucha por establecer
un sistema educativo que posibilite emancipar a los hijos de los trabajadores de la alienación a la
cual están sujetos para que acepten la situación imperante.
Como se podrá apreciar, los entes educativos tienen que privilegiar los vínculos con el sector
popular de la sociedad, y, en el proceso, coadyuvar en la constitución de grupos de reflexión y
acción en la producción económica y política de este sector de la sociedad. Este proceso dialéctico
de análisis crítico y transformación de la realidad social, política y cultural de los oprimidos debe
tender progresivamente a eliminar las fronteras entre la teoría y la práctica, y entre los entes
educativos y el resto de la sociedad.
Dentro del proceso de ir borrando cada vez más las líneas divisorias entre las entidades educativas
y la sociedad, es primordial que los centros de enseñanza propicien la ampliación y/o creación de
espacios públicos para que los ciudadanos puedan discutir la problemática social y política con el
fin de que las personas tengan una voz sobre sus vidas y en el diseño de las formas sociales y
políticas a través de la cual la sociedad debe ser gobernada. A través de este proceso de diálogo
democrático de la población, la pedagogía crítica tiene que nutrirse de los problemas que enfrentan
día a día los trabajadores, así como de la cultura popular, con el fin de dar cabida en el proceso de
creación de conocimiento a las voces de los que siempre han sido marginados.
En el marco de esta lógica participativa y emancipadora, los profesores y estudiantes deben dejar
de limitar su papel al de simple emisores y receptores de conocimientos, y convertirse en
verdaderos movilizadores culturales que hagan factible que se materialice un proceso de
desalienación de los sectores populares, e ir formando progresivamente sujetos de cambio. Como
se podrá apreciar, la pedagogía crítica necesita ir desarrollando una nueva forma de actuación
tanto de profesores y estudiantes, para que se conviertan en sujetos de transformación política y
social.
La pedagogía a fomentar tiene que tender a sustentarse en un currículo de nuevo tipo que debe
ser elaborado democráticamente. Para ello se deberá comenzar a reconocer que existen
"diferentes posiciones sociales y repertorios culturales en las aulas y relaciones de poder entre
ellas"[2].
Para desentrañar estas posiciones distintas, es primordial dilucidar la función política de los entes
educativos en términos de dominación de clase, raza y género, para lo cual el estudio del currículo
oculto que impera da un número importante de luces de cómo se construye la hegemonía en la
producción cultural. El currículo de nuevo tipo que debe ir construyéndose de manera participativa,
tiene que tener por finalidad desarrollar en los estudiantes su capacidad de crítica, sensibilidad
social y de ligar la educación con los factores estructurales de la sociedad. Esta visión del currículo
permitirá que los alumnos sean capaces de poner en juego las categorías que rigen el sentido
común, y en base a ello, propiciar nuevas formas de ver la realidad social y de proyectar acciones
para transformar la situación existente[3].
La nueva pedagogía tendrá que transformar la división del trabajo académico destinado a la
producción de conocimientos. Se debe revisar la división del conocimiento por disciplinas, que
conlleva la concepción tayloriana, por cuanto fragmenta el conocimiento para facilitar el proceso de
control y, de esa manera, asegurar la hegemonía de la clase dominante. Asimismo, a medida que
los procesos de producción de conocimientos tiendan a devenir cada vez más críticos, y por lo
tanto interroguen sus propios presuposiciones, se debe abandonar la búsqueda de métodos únicos
y más bien se tiene que incentivar la creatividad en la determinación de teorías y métodos de
enseñanza. Es decir, hay que luchar contra la dictadura del método único, que pretende tener la
exclusividad en la generación de los verdaderos conocimientos.
El currículo de nuevo tipo debe incorporar la cultura popular para tomar en cuenta los valores
populares. La música popular, por ejemplo, introduce ciertos códigos compartidos de significación
musical que tienden a establecer una cierta unidad entre el público que la escucha. Le da una
forma cultural al "gusto público" y contribuye a la definición de lo que esos gustos expresan en
términos de identidad, valores, entre otros[4].
Los profesores, que deben trabajar en los colegios del domingo, tienen que ser aquellos que
posean una gran predisposición en apoyar a los trabajadores y marginados, y sean capaces de
hacer participar a los alumnos en el proceso de producción de los conocimientos, tomando en
cuenta sus puntos de vista. Lo citado es más importante que sus capacidades tecnocráticas y
diplomas profesionales, que son los criterios que priman en la educación formal [6]. El currículo debe
contener un conjunto articulado de conocimientos que sean alternativos a los utilizados en la
educación pública. Énfasis se debería proporcionar en el proceso participativo de la construcción
del currículo, el desarrollo de una actitud crítica hacia la educación pública, desde la perspectiva de
visualizar el proceso de producción de conocimiento como un programa destinado a transformar la
vida social imperante. Además, en su proceso de formulación se tendrá que tomar en cuenta los
serios problemas que enfrenta la comunidad y la sociedad en su conjunto en lo relativo al
desempleo, condiciones de trabajo, trabajo de menores, destrucción de la naturaleza,
enfermedades propias de la pobreza, facilidades sanitarias, entre otros. Debería propiciarse la
difusión de conocimientos sobre formas colectivas de organizar la producción económica, la salud,
la justicia entre otros para responder de manera creativa y cooperante a las necesidades tanto
económicas como culturales y políticas de la comunidad. Igualmente, los estudiantes deberán ser
educados de tal manera que tengan un enfoque crítico sobre la organización social de la sociedad y
del sector formal y de las relaciones internacionales de dominación que se ejercen sobre el país.
Especial énfasis tendrá que asignársele a la historia de la clase trabajadora y la lógica de su vida
cotidiana.
Estos colegios de los domingos deberán progresivamente constituirse en entes educativos que
dicten clases diarias y se conviertan en una alternativa real a la educación pública para los pobres.
Asimismo, bajo la misma perspectiva deberán crearse centros de enseñanza superior que
respondan mejor a la problemática de los sectores populares que las universidades actuales, que
se orientan principalmente a responder a las necesidades de las grandes corporaciones y al sector
formal en general. Muchas veces sus currículos son una imitación de Universidades foráneas de
países centrales.
[1]
H.A. Giroux. Ideology, Culture and the Process of Schooling. Temple University Press. Philadelphia. 1981.
[2]
Michael W: Apple. Cultural Politics and Education. Teachers College Press. New York. 1996
[3]
Henry A: Giroux. Theory and Resistance in Education. Bergen and Garvey. Westport. 2001
Cary Nelson and Lawrence Grossberg (eds). Marxism and the Interpretation of culture. University of Illinois
[4]