Versión preliminar, Para uso interno

Versión preliminar, Para uso interno

Presidenta de la Nación

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefatura de Gabinete

Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educación

Prof. Alberto Sileoni

Secretaría de Educación

Lic. Jaime Perczyk

Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

A.S. Pablo Urquiza

Instituto Nacional de Formación Docente


Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Lic. Gustavo Wansidler
Versión preliminar, Para uso interno

Postítulo Pedagogía y Educación Social

Pedagogía y Educación Social
EUGENIO PERRONE
Versión preliminar, Para uso interno

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler

Área de Fortalecimiento Institucional

Responsable
Prof. Valeria Frejtman

Línea de Desarrollo Profesional

Responsable
Esp. Marcela Browne

Postítulo en Pedagogía y Educación Social

Responsable General
Esp. Marcela Browne

Responsables Pedagógicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa

Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

Asistente técnico pedagógico
Lic. Alejandro Alfonso

Módulo
Pedagogía y Educación Social

Autor
Prof. Eugenio Perrone

Edición y diagramación
Trad. Vanesa Frejtman

Diseño Gráfico
Dg. Natalia Gloverdans
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

5 5.5. Dos observaciones (con yapa) 69

Indice 5.6. La educación de los nuevos sujetos sociales 72

CAPÍTULO 6. Las “minorías” originarias 76

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 6
6.1. Las “minorías” originarias 77

CAPÍTULO 1. Hilos que traman el relato 8

CAPÍTULO 7. Sentido común o el pensamiento 86
1.1. Hilos que traman el relato 9 de cuando las cosas funcionan

7.1. Sentido común o el pensamiento de cuan- 87

CAPÍTULO 2. Pro-greso y re-greso 17
do las cosas funcionan
2.1. Pro-greso y re-greso 18
7.2. Des-aprender lo aprendido 91
2.2. Saliendo del discurso único de regreso al Caos 19
7.3. Otros campos del des-aprender 95
2.3. El punto de vista como punto de partida 21
7.4. Problemas pendientes 99

CAPÍTULO 3. Qué es y qué no puede ser edu- 29 7.5. Economía social 104
cación 7.6. Comunicación social 106
3.1. Qué es y qué no puede ser educación 30
CAPÍTULO 8. Los usos variados de un inven- 110
3.2. Brevísimo aporte a una crítica de la calidad 32
to europeo
educativa
8.1. Los usos variados de un invento europeo 111
3.3. La Escuela de las Américas 34
8.2. Arte y comunicación en el circuito del sa- 115
3.4. Obediencia debida y Minoridad 36
ber popular

CAPÍTULO 4. Interviniendo el concepto de Pe- 40 8.3. Las instituciones, como el pez, comienzan 117
dagogía a pudrirse desde la cabeza

4.1. Interviniendo el concepto de Pedagogía 41 8.4. El fogón de la víspera 121

4.2. Otros niveles de intervención (extra) peda- 46

gógicos

4.3. La cuestión social y las ciencias sociales 49

4.4. Un poder propio que se ejerce sin reconocer 52

CAPÍTULO 5. Una genealogía para este presente 57

5.1. Una genealogía para este presente 58

5.2. La pedagogía social 60

5.3. Educación Popular 64 Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar

5.4. Pedagogía Comunitaria 67 la lectura, en este Módulo usaremos el género mascu-
lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
Versión preliminar, Para uso interno
6
Introducción
La educación y la pedagogía siempre están presen-
tes; no sólo en las aulas y en tiempo de clases. Qui-
zás usted, colega, esté de acuerdo, quizás no, o no
tanto. Así que en el comienzo de este módulo con-
viene dar un aviso:
Este módulo invita a reflexionar sobre la pedagogía
y la educación que ocurren fuera de las aulas, muy
contaminadas por el mundo real y, en muchas oca-
siones, alejada de nuestra experiencia profesional a
tal punto que no parecen ni pedagogía ni educación.
Colega, está avisado.
No encontrará aquí un manual de herramientas para
el trabajo educativo con alumnos sino algo previo:
la insistencia en que se trata de un encuentro con
otro cara a cara, sin mediaciones. Vamos a “salir del
aula” para recorrer otro camino, que requiere poner
en juego la capacidad de inventar, de acompañar y
dejarse acompañar. “Inventar” y “acompañar” son
los significados de educación y pedagogía que pri-
vilegiaremos aquí.
La educación escolarizada trabaja a partir de fun-
damentos y proyecto predefinidos institucionalmen-
te. A los docentes en las aulas se nos pide que res-
petemos los fines de ese proyecto como si tuvieran
valor universal, sin verificar si son buenos o malos
para las comunidades en las que nos desempeña-
mos, comunidades que nunca son universales sino
concretas, situadas.
Entonces, ¿qué pasa con aquellas comunidades en
donde los fundamentos, proyecto y fines predefini-
dos institucionalmente arrojan resultados perversos?
¿Qué significa nuestra presencia y trabajo allí? ¿Qué
hacemos luego de diagnosticar un índice de “educa-
bilidad” bajo y de suicidios, alto? En esas comunida-
des donde la escuela “no funciona”, ¿no hay educa-
ción ni pedagogía?, ¿nuestro trabajo es inútil porque
no estamos preparados para trabajar así, allí?
Pedagogía y Educación Social
De eso trata este módulo. Más que una propuesta
de reemplazar o reformular nuestra propia formación
docente, se trata de buscar perspectivas externas al
sistema educativo desde donde evaluarlo y evaluar
nuestra tarea, tanto cuando es exitosa como cuando
parece caer en saco roto. La perspectiva externa es
necesaria al pensamiento crítico.
Fundamentalmente, lo que tratamos, intentamos,
deseamos, es ayudar a generar un tiempo y espacio
de reflexión grupal e igualitaria sobre cuestiones que
no caben en la rutina escolar.
Proponemos, entonces, entender la consigna “sa-
lir del aula” como un “salir de los lugares comunes”,
comprobados, seguros, de manera análoga a un
grupo humano que de pronto se ve obligado a emi-
grar y en la intemperie se pregunta ¿qué hacer?
Damos por supuesto que toda persona que trabaja
en lo que los ministerios nacional y provinciales han
dado en llamar “políticas y programas socioeduca-
tivos” siente con cierta regularidad la sensación de
haberse quedado sin suelo, sin certezas, de haber
sido expulsado de las seguridades de un rol institui-
do y (más o menos) reconocido. Y aun quienes se
han vuelto baqueanos, lo son respecto de las prácti-
cas cotidianas, del arte de inventar lo que hace falta
y de mantener el humor.
En cambio, sobre los fundamentos y proyecto de lo
que hacemos, compartimos la misma ignorancia,
optimista o pesimista, esperanzada o desesperada
según los momentos.
“Salir del laberinto”, “atravesar el desierto”, “hacer ca-
mino al andar”, porque requiere un esfuerzo singular,
no es tarea individual. Por eso el espacio de reflexión
colectiva. Intentamos desarrollar una perspectiva inte-
gral -en el sentido de no corporativa sino social- des-
de el lugar del que trabaja, de manera que contemos
con criterios propios para comprender los de otros so-
bre nuestro trabajo y sus consecuencias políticas.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

7
Objetivos
El presente módulo quiere enfatizar algo sabido: la
educación no es una actividad autónoma; es decir,
que no se da sus propias leyes o normas.
Una segunda cuestión sobre la que nos propone-
mos reflexionar: sobre la escuela y el sistema de
educación pública recayeron numerosos diagnósti-
cos de crisis terminal durante las décadas de los se-
senta y setenta. Y, siendo que muchos argumentos
que fundamentaban esos diagnósticos siguen te-
niendo peso hoy, ¿cómo es que en la actualidad la
escuela pública y el sistema educativo nos resultan
más necesarios que entonces?
Para entrar en esta problemática propondremos
desnaturalizar la identificación de los conceptos
“educación” y “escuela” y recorrer brevemente este
período histórico de la mano de autores que ya lo hi-
cieron y de nuevos sujetos sociales que hablan con
voz propia.
Con estos objetivos, o bien podríamos encarar un
trabajo colectivo durante cinco años que culmine en
una serie de publicaciones, o bien podemos ensayar
un relato sencillo:
• de lo que -a nuestro entender- viene ocurriendo en
el campo de la educación;
• de lo que ya no va -el establecimiento escolar como
campana de cristal-;
• y de lo que debería andar con paso más seguro -el
debate y toma de decisión con los interesados di-
rectos más que con expertos- hasta ocupar todo el
campo de nuestra visión.
Intentaremos el relato sencillo.
identificación educación-escuela; la fragmentación
disciplinaria y la especialización de los campos de
trabajo propia de nuestra formación profesional; la
pretensión de objetividad de dicha formación; la re-
lación teoría y práctica; la capacitación; los concep-
tos de sociedad-ciudadanía-cuestión social, institu-
ción-instituido-instituyente, ley, entre otros.
• Revisar el modo en que posiciones diferenciadas
funcionalmente (tales como educador-educando)
cristalizan como jerarquías políticas (de poder), epis-
temológicas (de saber) y éticas1.
• Abrir la mirada a una serie de desarrollos teóricos
latinoamericanos y del tercer mundo, de los pueblos
originarios y movimientos sociales, así como a prác-
ticas educativas en las escuelas (todavía no debida-
mente sistematizadas, creemos), que dan cuenta de
los principales cambios ocurridos en las últimas cua-
tro décadas, y valorarlos como experiencias desa-
rrolladas en paralelo con la educación popular y la
pedagogía social, co-implicadas con ellas más que
aportantes a ellas.
• Reflexionar sobre algunas problemáticas actuales
(las discutidas formalmente, las no formalizadas, las
negadas), su emergencia en el campo educativo y las
exigencias que presentan a la tarea educativa.

Para ello, nos proponemos como objetivos:

• Desnaturalizar, desaprender, “movernos” de algu-
nas certezas e inercias instaladas en nuestras prác-
ticas para aportar a la discusión crítica de catego-
rías y asociaciones de significados tales como: la
1 • “Jerarquías éticas” quizás no sea una expresión feliz. Nos referimos con ella a la facilidad con que un superior moraliza a su subalterno cuando éste tiene
dificultades que le impiden cumplir el “deber ser” establecido por las leyes. Las jerarquías institucionalizadas -las que no necesitan ratificarse en cada decisión-
facilitan esta manera de proceder.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

Capítulo 1

Hilos que traman el relato

1.1. Hilos que traman el relato

S i hay una metáfora descriptiva de esta época es

la de “complejidad”, que ha reemplazado con
éxito a la de “progreso” que caracterizaba a la so-
ciedad moderna o, por lo menos, a su ideología bur-
guesa. “Complejo” proviene de complexus que sig-
nifica “tejido junto”.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

9
1.1. Hilos que traman L
o que sigue, entonces, es la enumeración de “hi-
los” de naturaleza diversa que en el universo so-
cial se “entretejen juntos” con el que consideramos

el relato el nuestro: el de la educación.

• La escuela, el sistema educativo y las pedagogías
que allí caben resumen la educación en una socie-
dad sedentaria, instalada, satisfecha y/o resignada;
los pueblos excluidos tienen la suya propia, en la
que el método consiste en errar (en el doble sentido
de “andar” y “fallar”) hasta “la tierra sin mal” (imagen
de la cosmología guaraní).
• Los excluidos encuentran aliados entre los inclui-
dos oprimidos; la alianza entre víctimas tiene fuer-
za transformadora, instituyente en todos los campos
de la actividad social (también en la educación) e
institucional (la escuela, el sistema educativo).
• La necesidad de quienes trabajamos con excluidos
y oprimidos de tomar posición junto a ellos conlleva
la necesidad de encontrar criterios para transformar
las instituciones (Baremblitt, 2005) y su sentido co-
mún (eurocéntrico, moderno, urbano, en sus moda-
lidades neoliberal y neodesarrolista).
• La Pedagogía Social es uno de los nombres po-
sibles de este esfuerzo transformador-instituyente.
• El encuentro de aliados es fundamental en el de-
sarrollo de la tarea de forjar nuevas herramientas de
organización subjetiva, intersubjetiva y de redes me-
diatas, para incidir en (o no ser arrasado por) las glo-
bales-coloniales.
• El recuento de fuerzas propias incluye a los pue-
blos originarios, los migrantes, los nuevos movi-
mientos sociales, las generaciones jóvenes, las mu-
jeres, los veteranos, el pueblo.
• Las profecías de los sesenta generaron produc-
ciones teórico prácticas que anduvieron “en la calle
codo a codo” con la educación popular y que fueron
“mucho más que dos”.
• Y la lenta construcción a retaguardia del fogón de la
víspera, como el lugar del “pensamiento propio que
antecede al alba” donde “ha de plantearse la libera-
ción que ocurrirá al día siguiente” (Kusch, 2007:662).
Versión preliminar, Para uso interno
10
El pedagogo o maestro es concebido aquí como in-
telectual orgánico de una nueva disciplina integral:
educativa, económica y logística, política, social y
comunitaria.
m
omento
r
de eflexión
Introducimos a continuación dos textos, uno
escrito desde dentro de la escuela y el otro
desde fuera. Entendemos que pueden re-
sultar complementarios o bien parecer im-
pertinentes. No son textos puestos para
aprender, sino para invitar a la propia
reflexión sobre el trabajo.
Para trabajar estos textos, les pro-
ponemos recortar de cada uno una idea
o párrafo que les resulte significativo para
desarrollarlos, refutarlos, mejorarlos, etc.
El descar te
Jueves 6 de abril de 2005: se cumple un
año de la creación de las escuelas secun-
darias del Programa “Deserción Cero, Ca-
lidad Diez” de la ciudad de Buenos Aires.
Di clases de historia en una de ellas. En
mi primer día de clases allí (6 de abril del
2004) reencontré a muchos ex alumnos de
la escuela vecina; “Deserción Cero…” había
juntado todo “el descarte”.
Los adultos asociamos el término “descar-
te” a los juegos de baraja: librarnos de
aquellas cartas que no ayudan a ganar
un juego. También a ejercicios de análisis:
desechar aquellos datos que no ayudan a
comprender una situación.
Este significado permanece en el uso que
hacen los jóvenes del término “descartar”,
para el que han heredado -además- otras
Pedagogía y Educación Social
connotaciones. Ejemplo: “apareció la yuta,
tuvimos que correr, me descarté del fierro
en un yuyal”. Ellos “se descartan” de las
pruebas que los incriminan, vale decir, las
que los incluyen “en la escena del crimen”.
¿Por qué las escuelas “se descartan” de
los jóvenes? ¿Cuál es ese crimen de cu-
yas pruebas nos libramos al expulsarlos?
Agrego un dato al lector: trabajé nueve
años como director de la escuela que “des-
cartó” a los jóvenes del párrafo inicial, a
los que después reencontré en la vecina es-
cuela de “Deserción Cero,…”, entonces, como
profesor.
En la nueva escuela, donde tuve un vínculo
más estrecho con ellos, me trataron igual
que al resto de mis compañeros. Recibí
las mismas amenazas y violentas interpe-
laciones que ellos, y el mismo afecto físi-
co (caricias, abrazos, besos, palmadas en
el hombro) que todos ellos... palabras de
aliento, cartas, regalos, la increíble pulcri-
tud y esfuerzo de diseño en sus carpetas.
José María responde a la pregunta del exa-
men trimestral “¿qué calificación te pon-
drías por tu trabajo de estos meses?”:
“Cero”. Concuerdo con él. Las siguientes cinco
preguntas las respondió a la perfección;
obtuvo un diez. Durante el año fue padre
por primera vez, su hijo nació mientras él
estaba internado para rehabilitarse del con-
sumo de pasta base. Ya salió e insiste en
2005 por cuarta vez en cursar primer año.
Un joven tan inteligente como “descartable”;
reiteradamente “descartado”. Que en su tra-
to cotidiano distingue bastante bien entre
los “efectos de descarte” que producen las
instituciones y la actitud de los adultos
concretos que estamos a cargo de ellas.
Miércoles 5 de abril de 2005: Huerta Gran-
Versión preliminar, Para uso interno
11
de, Córdoba, Seminario Internacional de
Supervisores de Escuela Media. Fernando
Ulloa, médico psicoanalista, tomó al vuelo
la palabra “baqueano” utilizada por el vi-
ceministro de educación Alberto Sileoni en
el panel de apertura, e hizo el siguiente
relato: la palabra “baqueano” proviene de
“baquía”. Cuando una expedición española
perdía un barco en las costas americanas,
rescataba a los náufragos que podía y el
resto quedaba aquí. Ese resto constituía
una “baquía”, una deuda para quienes ha-
bían regresado a España. En ese punto
hizo una digresión: mencionó una palabra
alemana que significa a la vez deuda y
culpa y agregó: “no se redime la culpa si
no se paga la deuda”. y continuó el relato: la
siguiente expedición española, que llegaba
dispuesta a redimir la deuda de la anterior,
encontraba que algunos náufragos habían
muerto, otros se encontraban en estado
lamentable y otros se habían dedicado a
conocer el nuevo hábitat, adaptándose a
él hasta el punto que no querían volver a
España. Estos eran los “baqueanos”.
Generaciones de jóvenes abandonados como
náufragos ante la tempestad de los medios
de comunicación, las nuevas tecnologías, la
distribución masiva de alcohol, armas, es-
tupefacientes y miseria... transitan el ha-
cinamiento carcelario -como esclavos en las
bodegas de barcos negreros- y aprenden
que su vida vale nada.
A primera vista los adultos vemos jóvenes
sin ley ni valores. La cuestión es que son
náufragos, generaciones abandonadas a
su suerte desde el “retiro del Estado”, ele-
gante eufemismo por “derrota”. Los jóvenes
son nuestra “baquía” -les debemos toda la
infraestructura no construida en décadas
de plata dulce convertible, endeudamiento y
Pedagogía y Educación Social
ajuste para pagarlo- y no redimiremos la
culpa si no pagamos la deuda.
Supongamos que en 2˚ 3a turno tarde, nos
encontramos un alumno yanqui o francés
recién llegado y muy voluntarioso para su-
perar sus obvias dificultades con el idio-
ma local. Seguramente haremos lo necesa-
rio para alentar los esfuerzos del joven y
comprender sus dificultades ortográficas,
gramaticales y de vocabulario. Pensando
que a breve plazo será bilingüe, le dare-
mos crédito.
Supongamos ahora que en lugar de inglés
o francés, los recién llegados tienen por
lengua materna el quechua o el guaraní...
y que además son pobres, y que además
son muchos. Es muy probable que los vea-
mos antes como ineptos -y así los cali-
fiquemos- que como potenciales bilingües.
Es muy probable que no tengamos crédito
para darles.
Ésa es la otra cuestión, la cuestión de-
cisiva: nuestros jóvenes son mayoría, y
la mayoría, son pobres, porque el retiro
del Estado, nuestra derrota, los desheredó.
Así es que si de darles crédito se trata,
no tenemos suficiente.
Pero además son multilingües, pluriexpre-
sivos: alfabetizados en todo aquello que los
adultos tememos. ¿Quién educará a quién?
¿Quién está educando a quién? Ellos no
esperan volver a España como los náufra-
gos españoles, no añoran un pasado que
nosotros quisiéramos restaurar. Ellos son
los baqueanos.
Recuerdos de Alex. Cuando debía comenzar
su tercer año del secundario (marzo de
2004), supimos que estaba preso. Recibi-
mos a su madre, le guardamos la vacante,
Versión preliminar, Para uso interno
12
su preceptor conversó con la trabajadora
social del juzgado, remitimos una nota al
juzgado reclamándolo como alumno. A fi-
nes de abril se reincorporó. Nos regaló
un cenicero hecho por él en prisión, para
la sala de profesores (no pude resistir y
me lo robé: está a mi lado mientras esto
escribo).
En el mes de julio, Patricia Redondo me
propone que tres alumnos de mi escuela
participen de un encuentro de capacitación
docente sobre “escuelas y pobreza”. Allí van
Alex de 3˚, una joven alumna madre de 4˚
año y otro joven de 5˚ -que vive solo y se
mantiene de su trabajo de bajar música
de internet, grabarla en CD y venderla en
la feria de Bonorino- acompañados por
Christian, preceptor de Alex.
Fueron cálidamente recibidos por Patricia,
escuchados con atención, aplaudidos; vol-
vieron contentos. Luego Patricia me cuenta
que no fue lo que ella esperaba, pero que
fue mejor: los docentes escucharon a jóve-
nes pobres hablar de toda su riqueza y
de la que encuentran entre sus compañeros
y docentes en la escuela. Hablaron de su
rico presente, con naturalidad y convicción,
sin alardes ni impostura, como verdaderos
“baqueanos”.
¿Los jóvenes no tienen futuro?, ¿no lo
ven?, ¿le temen? Probablemente. Sin em-
bargo yo sospecho que esa carencia, ce-
guera y temor respecto del futuro, son
más nuestras -de los viejos- que de ellos:
son nuestro miedo a ellos.
Hace un par de años escuché un relato
de Luis Caveda sobre la escuela de La
Matanza donde es director. Cuando fue a
trabajar allí, durante la dictadura, los chi-
cos hablaban de cadáveres y fragmentos
Pedagogía y Educación Social
de cuerpos humanos en la quema de los
fondos del barrio. Los maestros pensaban
que los chicos fantaseaban... que tenían
fantasías truculentas propias de la “po-
breza mental” de su condición de “negros
pobres”.
Hoy sabemos que no fantaseaban, y que
“los que sabíamos”, no comprendíamos, vale
decir, en verdad “no sabíamos”. Los “negros
pobres” siguen siéndolo. La revolución, más
necesaria hoy que entonces, más justa, fue
derrotada. Los docentes, seguimos dando
clases.
¿Y qué más podemos hacer los docentes
sino dar clase?...
Pero, ¡qué clase la de Alex! -en el doble
sentido de elegancia y lección- contando con
sencillez la variedad del mundo que ven sus
ojos, calzados en un cuerpo en permanente
riesgo. El futuro es una hipótesis: la vida
se vive en presente, a veces es intensa,
no siempre.
Y para escándalo del legalismo escolar, Alex
contó que en la escuela tenían libertad para
entrar y salir cuando quisieran. Cosa que
fue cierta en ese comienzo de año escolar
y hasta un par de días después de que
Alex lo contó: recibí tantas advertencias
acerca del riesgo y “la responsabilidad civil”,
que decidí clausurar la puerta de entrada
durante el horario escolar.
Clausurar la puerta de entrada: Ulloa se
haría un festín comentando esta decisión
mía, tan obediente de la normativa escolar
como ignorante de las garantías constitu-
cionales.
Eugenio Perrone, 2005
Escribimos el texto anterior a mediados de abril
de 2005. Leyéndolo ahora tenemos la impresión de
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

13
que expresa cierta solvencia en el manejo co-
tidiano de la tarea, junto a una gran inocencia
respecto de los condicionantes que pesan sobre
la vida de los jóvenes con los que trabajamos.
Como para cubrir esa falta, incluimos a con-
tinuación un texto reciente (de enero del 2013)
producido por rosarinos y que agrega el “plus”
de un análisis crítico acerca de la idea de los
jóvenes “Ni Ni” (los que “ni estudian ni traba-
jan”). Es el siguiente:
Sobre drogas, inseguridad y violencia2
A raíz del asesinato de una compañera
que quedó en medio de un intercambio de
balas entre bandas de jóvenes narcos y
del ataque que implicó a tres militantes de
un grupo político partidario, sucedidos en
enero del 2013, desde la Comisión Gremial
hacemos las siguientes reflexiones y con-
sideraciones:
En todos los barrios populares vivimos,
cada día y desde hace largos años, una
importante cantidad de hechos violentos,
asesinatos y balaceras que muchas veces
son protagonizados por distintos grupos
narcos mayoritariamente integrados por
jóvenes.
Esta trágica seguidilla de acontecimientos,
la repetición enfermiza de esta realidad
que hacen desde la prensa y su utilización
electoral, no puede confundirnos: estamos
ante hechos violentos cada vez más recu-
rrentes y preocupantes.
Como trabajadores y militantes sindicales
hemos acompañado a varios de nuestros
compañeros en la desesperación por la
muerte de algún familiar en estos aconte-
cimientos, o por un simple robo de alguna
humilde pertenencia. También hemos sufri-
do balazos, puntazos, y quién de nosotros
no conoce algún herido o asesinado en estos
robos miserables o en estos trágicos en-
frentamientos. Por eso, este tema, al igual
que todos los problemas sociales, políticos
o gremiales, debe preocuparnos y nos debe
impulsar al compromiso y la participación
popular para enfrentarlo.
En ese sentido, y a los fines de impul-
sar el involucramiento de todos en esta
problemática, nos interesa aportar algunos
elementos de análisis ya que este tema se
encuentra utilizado desde distintos lugares
de manera oportunista y ocultando o pre-
tendiendo ocultar algunos elementos indis-
pensables que deben tenerse en cuenta.
1- Estamos ante un problema de muy lar-
ga data, que viene agravándose y que no
solamente compromete a nuestra ciudad,
provincia o nuestro país. En ciudades de
Brasil hace años que los narcotraficantes
tienen un poder militar que iguala a las
propias fuerzas represivas del estado. En
Colombia el narcotráfico es el tercer ingreso
de divisas en exportaciones para el país.
En las calles de Japón, EEUU o Europa se
comercializa y consume millones de dosis de
distintas drogas ilegales que se producen
en base a materias primas de países poco
desarrollados, que se procesan industrial-
mente en amplias unidades productivas,
que se distribuyen por tierra, mar y aire a
partir de la utilización de miles de medios
de transporte, y finalmente se comercializa
en miles de “establecimientos” o “puntos de
venta” a lo largo y ancho del mundo, para
que millones de personas compren estos
productos.
En definitiva: Nos encontramos ante una

2 • Disponible en: http://argentina.indymedia.org/news/2013/01/829558.php. También fue difundido por mail con el siguiente texto introductorio: “Declaración
aprobada por la COMISIÓN GREMIAL el 16/01/2013 - Estimados compañeros: Enviamos la siguiente declaración discutida y votada en la reunión de la Comi-
sión Gremial a raíz de sucesos violentos en distintos barrios populares de la ciudad de Rosario, en el cual falleció una compañera que trabajaba en el Centro
Comunitario San Cayetano y resultaron heridos tres jóvenes que pertenecen al Movimiento Evita. Como se trata de un tema recurrente y que se ha discutido
en cada lugar de trabajo, hacemos conocer nuestra opinión y nuestro humilde aporte sobre esta compleja temática. Solicitamos difusión y agradeceremos el
fraternal intercambio de opiniones sobre este documento. Fraternalmente. Carlos Ghioldi”.
Versión preliminar, Para uso interno
14
actividad económica difundida a escala in-
ternacional, en la cuál MUCHOS EMPRESA-
RIOS Y EMPRESAS multiplican su capital
a partir de esta acción productiva, indus-
trial, logística y comercial.
2 – Por ello opinamos que es una enor-
me hipocresía OCULTAR que estamos ante
una actividad que es hija directa del actual
sistema económico político y social que se
sustenta en la multiplicación del capital, es
decir se trata de una actividad capitalista
con todas las letras.
3 – Miles de personas en distintos barrios
y ciudades humildes del continente encuen-
tran su salida laboral más inmediata y cer-
cana (lamentablemente, muchas veces mejor
remunerada) en este circuito de producción,
industrialización y comercialización de dro-
gas ilegales. En esto se equivocan los que
hablan de jóvenes “ni, ni” (ni trabajan ni
estudian). No es así. La producción, indus-
trialización, transporte y comercialización de
drogas genera miles de puestos de trabajo.
4- Como toda droga (legal o ilegal) produce
un efecto adictivo que garantiza la conti-
nuidad en el consumo, con lo cual se asegu-
ra la actividad a futuro. Es decir siempre
habrá mercado para drogas (al igual que
para el tabaco o el alcohol).
5 - Las gigantescas ganancias que brin-
da esta actividad industrial y comercial in-
defectiblemente se derivan a los canales
financieros que existen para estos fines
(salvo que alguien crea que está en millones
de colchones, el dinero de las drogas está en
los bancos, financieras, casa de cambio etc.
etc. ¿En qué otra parte podrían estar?)
6- Por tratarse de una actividad ilegal, la
única manera de desarrollarla es a través
de un poderoso aparato armado que ga-
rantice y proteja su funcionamiento.
Pedagogía y Educación Social
Pensemos esto en ejemplos concretos: Una
disputa entre comerciantes de drogas no
puede resolverse en un pleito tribunalicio,
una estafa por no entregar productos ya
pagados tampoco puede arreglarse con
“cartas documentos”, un simple robo de
una venta por parte de un empleado tam-
poco puede tratarse con una suspensión
o con un despido con causa mediante un
telegrama.
Que un cargamento circule no puede ga-
rantizarse con una carta de porte o un
“certificado” para presentar ante controles
camineros o aduaneros.
Una disputa por competencia entre comer-
ciantes de drogas por una zona no puede
ser llevada ante un organismo que emita
una “habilitación”.
Inevitablemente la ilegalidad de la actividad
la lleva a la violencia.
El ejemplo histórico más contundente para
sostener esta afirmación ocurrió en los
EEUU en los años de 1920, que por Ley se
prohibió la producción, la industrialización
y la comercialización de bebidas alcohóli-
cas... la llamada “Ley Seca”.
Todos hemos visto miles de películas y
leído novelas que hablan de las poderosas
y violentas mafias que se desarrollaron a
partir de esa situación, para garantizar
la producción, distribución y consumo de
bebidas alcohólicas.
No olvidamos y compartimos un pensa-
miento que nos dice:
“La Mafia es un Capitalismo Desorganizado
y el Capitalismo es una Mafia Organizada”
7- A su vez, su condición de ilegalidad,
obliga a que en el costo de producción deba
incluirse el dinero necesario para impulsar
formas de corrupción y vinculación con los
organismos que deben asumir su persecu-
Versión preliminar, Para uso interno
15
ción y su represión. Esto es así en todo el
mundo. El precio de venta final incluye un
porcentaje destinado a silencio, complicidad
y permisividad desde jueces, policías, gen-
darmes o militares, etc. etc...
Sin esta “inversión” tampoco “funcionaría”
el negocio.
8- Por último, como toda actividad indus-
trial y comercial, necesita propaganda y
difusión para que sea estimulado el consu-
mo del producto. En este sentido se debe
comenzar a analizar la propaganda subli-
minal sobre ciertos valores que nos vienen
bajando desde los medios de difusión y que
modelan una conducta social que busca la
solución rápida, individual y sin esfuerzos
a los males que nos aquejan. También po-
demos incorporar la vulgarización del con-
cepto de “una pastillita me cura”, “un granu-
lado efervescente me levanta el ánimo”, etc...
etc... Somos bombardeados por mensajes
que fomentan la respuesta química a las
problemáticas anímicas que nos aquejan. Y
esa idea está muy presente en cualquier
medio de difusión.
En base a estas consideraciones, opina-
mos que este terrible y trágico tema que
nos asola debe ser abordado por las orga-
nizaciones populares, por los trabajadores
en su conjunto, debe ser analizado y debe
ser parte de un amplio y urgente debate
para buscar políticas que nos permitan
enfrentarlo.
Por ello, desde nuestra organización de
trabajadores y militantes sindicales pone-
mos en consideración las siguientes ideas:
1- No sirve aprovechar estos acontecimien-
tos para “aumentar el multimillonario nego-
cio de la inseguridad”, y meter más arma-
mento, balas, custodios y violencia en las
calles. En todos los países que se aplicó la
Pedagogía y Educación Social
“mano dura” o la “militarización” o la “guerra
a las drogas” (Colombia, México, EEUU, etc.)
estas políticas fracasaron y el problema
se agravó de manera descomunal después
de estas medidas.
2 – Es lamentable que frente a semejante
problema social asistamos a los intentos
político partidistas o mediáticos de utilizar
estos hechos como campañas electorales
o como propaganda. Consideramos que la
respuesta debe ser política.
Empezando por políticas que pongan el
acento en la investigación, control y con-
fiscación del “motor” de esta actividad, del
“corazón” de este negocio, es decir, actuar
sobre los capitales, y los movimientos fi-
nancieros de los mismos. No tocar esto,
no llevar a fondo la investigación y control
sobre el aspecto económico, financiero de
esta actividad es dejar en pie la base de
sustentación de la misma. Sin tocar a los
capitalistas del negocio de la droga, NO
HAY SOLUCIÓN POSIBLE.
3 – Acompañar y avanzar en todo proce-
so de organización social y concientización
desde las organizaciones populares que se
contraponen a la captación de las bandas
de narcos y choros. Estimular el desarrollo
y la participación en todas estas orga-
nizaciones populares y sociales ayuda a
restablecer lazos de organización y encuen-
tro en los barrios populares. Aumentar
partidas presupuestarias desde el estado
para este tipo de actividades.
4 - Exigir la profundización de toda política
estatal activa para la creación de puestos
de trabajo, repudiar a los que critican el
“aumento del gasto público” en estas áreas,
¡nada es más importante que invertir en
puestos de trabajo para la población!!! Si
los fondos no alcanzan... ¡Aumentar los im-
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

16
B iblioteca
puestos a las grandes fortunas, grandes
propiedades y grandes ganancias!
5- Luchar por mejoras en la situación labo-
ral de todos los trabajadores que eliminen • Kusch, Rodolfo (2007): La negación en el pen-
las condiciones de precariedad y los bajos samiento popular, en Obras Completas, Tomo III
sueldos, especialmente en los empleos que Ed. Fundación Ross, Rosario
pueden acceder los jóvenes. De esta forma • Baremblitt, Gregorio F. (2005): Compendio de
los pagos miserables que se consiguen por análisis institucional, Ed. Madres de Plaza de
“meterse” en la actividad de los narcos no Mayo, Buenos Aires
aparecerán “atractivos” para los jóvenes de
barrios populares.
6 - Enfrentar el individualismo y la idea del
progreso rápido y fácil. La única forma de
mejorar la situación del pueblo trabajador
es partir de la organización y la acción
colectiva.
Nada bueno para el pueblo surge del indi-
vidualismo exacerbado y facilista que nos
imponen.
Esperando que estas humildes ideas sirvan
para que los sectores populares podamos
avanzar en enfrentar este problema que
nos aqueja, proponemos acercarse a nues-
tras reuniones para seguir organizándonos
también por estos temas.
Acompañamos todas las acciones que
desde los sectores populares se impulsen
para enfrentar el flagelo del negocio capi-
talista con drogas ilegales.
Pero, especialmente, convocamos a profun-
dizar el debate sobre esta problemática
evitando la utilización política para impo-
ner supuestas soluciones que ya han fra-
casado en el mundo entero como la “mano
dura”, la “guerra a las drogas”, etc...
COMISIÓN GREMIAL
“Trabajadores que hacemos sindicalismo,
no gente que trabaja de sindicalistas”
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

17

Capítulo 2

Pro-greso y re-greso
2.1. Pro-greso y re-greso
2.2. Saliendo del discurso único de regreso al Caos
2.3. El punto de vista como punto de partida

S e trata aquí de poner en cuestión, o des-abso-

lutizar o des-aprender el exagerado valor que
damos al término progreso, para liberarnos un poco
del peso que impone sobre nuestra tarea.
Versión preliminar, Para uso interno
18
2.1. Pro-greso E
y re-greso
Cuando se inflama la garganta y el médico dice
al paciente que es una laringitis […] cabe pensar
en una solución. Pero cuando en vez de una
laringitis es un cáncer, la conciencia zozobra.
Ahí en vez de solución se requiere salvación
(Kusch, 2007: 480-481)
Pedagogía y Educación Social
n el primer caso de nuestra cita, las soluciones
las aporta la ciencia (médica, pedagógica, etc.),
con su larga tradición, sus recursos organizativos y
materiales, etc. Para el segundo caso, cuando se
declara la necesidad de salvación y junto con ella la
inutilidad de las soluciones existentes, cuando los
límites de la condición humana, de la construcción
social y la ciencia saltan a la vista de todos, enton-
ces, hay que volver a conversar desde el principio.
Hay que volver. Regresar.
Quien necesite sentir que las cosas están en su lu-
gar y más o menos funcionan, encontrará inútil casi
todo lo que aquí se dice. Quien en cambio con cierta
regularidad encuentre que sus rutinas profesionales
hacen agua, quizás pueda hallar alguna sintonía con
los renglones que siguen, junto a la sensación de
que el material es precario, fragmentario, unilateral;
que tiene en cuenta sus propias circunstancias sólo
de manera muy general.
Porque, claro, no son soluciones lo que se busca,
sino más bien algo del orden de un camino de sa-
lida. Y aquí sólo se sugieren algunos criterios muy
generales de orientación; como, por ejemplo, que
las soluciones conocidas crean más problemas de
los que resuelven, o que probablemente el progreso
no siempre sea deseable o posible, o que la palabra
universo queriendo nombrarlo todo quizás nombra
la nada misma. O que quizás, después de todo, no
seamos una especie sedentaria sino nómade… qué
ocurrencia, ¿no?
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

19
2.2. Saliendo del L
a educación es un campo de la actividad social
presente en todas las épocas y culturas; en ese
sentido, podríamos afirmar que es “un universal”. Lo

discurso único de cual equivale a decir que verificamos la existencia

de una constante en la multiplicidad de las culturas
y sociedades.
regreso al Caos Esa constatación es un esfuerzo por afirmar un sen-
tido, el nuestro, como lente o punto de vista desde el
cual observamos el mundo. Pero con ello no reem-
plazamos la real multiplicidad de las cosas -el “mul-
tiverso” o “poliverso”- por un universo.
El único ente real que señala el término “uni-verso”
es el propio punto de vista, el esfuerzo por dar senti-
do al caos primigenio que subsiste detrás de la cara
luminosa de las cosas, y que actualmente designa-
mos de manera menos desalentadora como “multi-
verso”, “poliverso” o “diversalidad”; esforzados eufe-
mismos (pos)modernos, que serán de alguna utilidad
en estas páginas.
Premisa que parece válida: “lo universal sólo se ma-
nifiesta por medio de lo particular…” Pero que, al
rato, se autodestruye: los particulares expresivos de
la universalidad son tantos y tan variados y, en oca-
siones, tan contradictorios y hasta antagónicos, que
resulta dificultoso acomodarlos a todos de manera
armoniosa… excepto que hagamos una selección y
recorte intencionados de los mismos.
Bueno, eso es, precisamente, lo que la neurobiología
estableció que hace nuestro cerebro todo el tiempo;
un proceso autorregulado del cual no tenemos con-
ciencia. Se trata entonces de “tomar conciencia” de
cuáles son los “recortes” que hacemos todo el tiem-
po, no sólo con el cerebro, también con “las tripas”;
para qué “tenemos estómago” y para qué no.
Podemos hacer un razonamiento análogo referido a
lo humano como universal y al individuo moderno
como particular; o a la educación como universal y a
la escuela, la universidad, el sistema educativo como
particulares. Veamos.
Lo humano es la caja significante donde deposita-
mos todos los aspectos de humanidad que experi-
Versión preliminar, Para uso interno
20
mentamos o podemos imaginar. Ahora bien: el amor
¿es una posibilidad de lo humano igual que el maltra-
to, el abuso y el crimen?; una clase sobre las guerras
del Peloponeso o una representación teatral son es-
cenas que asociamos con lo humano ¿y una sesión
de tortura, no?; ¿no nos resultan más humanos el
león o la3 rinoceronte de la película Madagascar que
las tribus africanas de la televisión “cultural” o los
consumidores de paco de la televisión “testimonial”?
Las prácticas educativas siempre son situadas (lo-
cal y temporalmente) y, por eso, particulares. Lo uni-
versal solo existe como postulado u “horizonte” que
guía la acción, vale decir que su existencia real se
verifica como abstracción ideal, no como una con-
creción material a la que tengamos acceso directo.
Entonces, volviendo al principio: al universal edu-
cación sólo accedemos a través de sus manifesta-
ciones particulares y múltiples, como las prácticas
educativas, los establecimientos educativos, las or-
ganizaciones y sistemas educativos (o la falta de
ellos), sus agentes y recursos, sus normativas, iner-
cias y conflictos, sus “licencias”.
Y, aun si pudiéramos abarcar esa enorme red ins-
titucional de un vistazo, quedarían fuera de este
esfuerzo omnisciente dos dimensiones o niveles
educativos que contienen a -y tironean de- esas ma-
nifestaciones particulares: por un lado, los dispositi-
vos, mecanismos y contenidos publicitarios y, por el
otro, los esfuerzos de creación y transmisión de sen-
tido en aquellos grupos sociales cuya reproducción
no está garantizada.
Esto es así, no importa qué tan concientes seamos
de ello. En ningún caso podremos señalar alguna de
las prácticas educativas -las reconocidas, las social-
mente invisibilizadas o las inconfesables- como re-
ceta de valor universal, que contenga y agote todo
el significado que puede ponerse en el significante
educación.
Repitamos la premisa que parece válida: lo univer-
sal sólo se expresa de manera concreta por medio
de lo particular.
3 • Es “la” rinoceronte, se llama Gloria y está enamorada de “el” jirafo Melman.
4 • Ex profeso: en el sentido de que provienen de fuera (ex) de las prácticas cotidianas de la profesión docente, por lo que hay que plantearlas deliberadamente
-o ex profeso- para que no queden invisibilizadas.
Pedagogía y Educación Social
Es relativamente sencillo referirnos a universales. Lo
concreto, en cambio, siempre es más complejo, tan-
to que a veces resulta dificultoso referir a un mismo
universal sus distintas manifestaciones concretas.
Algo de eso puede ocurrir con el universal pedago-
gía y el particular pedagogía social; el universal edu-
cación y el particular educación popular (también en
otros campos, con política y organizaciones políti-
cas, con seguridad y policía, etc).
Estas cuestiones ex profeso4 se plantean aquí con
la intención de desnaturalizar lo que tiene el aspecto
de obvio, como ocurre con “Lo universal humano”,
“La educación”, etc.
Por ejemplo, el discurso progresista organiza to-
dos aquellos términos y construcciones concep-
tuales que resultan políticamente correctos para la
sociedad moderna, democrática, que cree en el pro-
greso, y acuña términos como “ancestral” para de-
signar aquello que esta sociedad excluye, recha-
za o somete (como ser: comunidad indígena, clase
obrera, pueblo, educación popular, dignidad nacio-
nal, religiosidad, etc.). De esa manera, asigna a toda
evidencia contraria a su fe en el progreso un lugar
subalterno en el discurso, correlativo de la posición
subalterna que ocupa en la sociedad. Y, al mismo
tiempo, carga la responsabilidad del rechazo, exclu-
sión o sometimiento al atraso o “condición infantil”
del subalterno.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

21
2.3. El punto de vista E
l punto de vista es siempre una “encarnación” o
determinación propia de lo universal humano y,
dentro del campo de actividad social que comparti-

como punto de partida mos -el de la educación-, el punto de vista del edu-
cador constituye su pedagogía, su propia encarna-
ción (situada, particular, restrictiva y compleja) de la
pedagogía.
En el caso del pedagogo, el propio punto de vista
es siempre un postulado cuya validez debe compro-
barse por los resultados: si nos saca del laberinto,
del útero endogámico, de la entropía, si nos acerca
o no a la meta, si llegamos o no a buen puerto.
Si no funciona, deberá ajustarse, revisando no sólo
el método sino también su punto de partida y su
meta. Habrá que “correr” nuestra autoidentificación
con lo universal humano a otra posición posible y
echar raíces allí para no disecarnos y volver a crecer.
Con lo cual, estamos diciendo que el esfuerzo de
pensar no puede abstraerse del sentir ni del hacer,
y que conocer es un camino cierto y riesgoso de
transformación, que no consiste en “salir de la igno-
rancia”, porque la naturaleza humana no admite las
posibilidades de “ignorancia” o “saber” como con-
diciones absolutas. Nunca salimos de una para en-
trar al otro5.
Enunciamos entonces nuestro propio punto de vis-
ta y lo que intuye o anticipa como meta; como quien
juega una carta y apuesta, riesgo necesario e inelu-
dible en el campo de la educación, en la tarea del
pedagogo y en la vida. Aquí va:
• la sociedad moderna es nuestra referencia hege-
mónica-actual sobre lo universal humano;
• su aparato educativo -la escuela y universidad mo-
dernas- no son la única encarnación posible ni la
más eficaz de la educación;
• la hegemonía o monopolio de una y otra sobre las
posibilidades de lo humano y lo educativo han sido
puestas en cuestión por la propia sociedad moder-
na, por lo que, con más y mejores razones, deben
cuestionarse en cualquier proyecto alternativo.
Este último enunciado es el supuesto a desarrollar a
5 • De paso, nótese que “ignorancia” es un término femenino y “saber”, masculino. Usted dirá: “Pero sabiduría es un femenino”. Claro, pero la sabiduría no
califica en la competencia social. Lo que vale es “el saber”, certificado, profesional… masculino.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

22
lo largo de este módulo. Sólo es posible justificarlo
aquí como toma de posición; su pretensión de vali-
dez sólo puede justificarse durante la marcha, ha-
ciendo camino al andar. Por el contrario, resultará
injustificado, disfuncional y disruptivo o subversivo
para quien esté satisfecho o resignado a un punto
de vista sedentario.
A manera de adelanto, como para señalar6 un cami-
no, apelamos a un clásico latino, Tucídides, quien es-
cribió: “En tiempos de paz los hijos entierran a sus
padres. Cuando los padres entierran a sus hijos, es
tiempo de guerra”. La tarea educativa en territorios
empobrecidos afronta constantemente esta situación
de “continuación de la guerra por otros medios”7,
donde los padres velan con culpa y dolor a sus hi-
jos, y los jóvenes, a sus hermanos o amigos; situación
que desarma toda convicción profesional dejando a
la vista, desnuda, nuestra humanidad.
Entonces, si nos es posible tolerar esa desnudez,
puede ocurrirnos a los educadores, recibir lecciones
de “valores universales” como la siguiente: “A tu hijo
lo vas a llorar toda la vida, nunca te va a doler menos.
Pero ahora es momento de luchar para que a otros
no les pase lo mismo8.
Las “lecciones” a considerar, entonces, son dos:
a) que en los territorios empobrecidos por la moder-
nidad, en los sectores sociales atrapados en ellos, la
política se desarrolla como guerra, cuestión a la que
Marx dio el valor de una ley constitutiva de la socie-
dad: “Esta ley produce una acumulación de miseria
proporcional a la acumulación del capital. La acumu-
lación de riqueza de un polo es al propio tiempo, pues,
acumulación de miseria, tormentos de trabajo, escla-
vitud, ignorancia, embrutecimiento y degradación mo-
ral en el polo opuesto, esto es, donde se halla la clase
que produce su propio producto como capital”9.
b) que no deberíamos decir “pobreza” como quien
nombra algo que siempre existió y siempre existirá
(aun quien piense que esto es cierto), sino más bien
como una modalidad exitosa de injusticia, que con-
voca a todas las demás; la “miseria planificada” (Ro-
dolfo Walsh)10 por la “mano invisible del mercado”
(Adam Smith), aun frente a gobiernos que intentan
ponerle límites.
La crisis o “estado de excepción” es la cotidiani-
dad ineludible de las víctimas. En la sociedad mo-
derna, desde sus orígenes, las víctimas son efecto
ineludible del progreso (no de la falta de progreso);
en consecuencia, las soluciones progresistas no es-
tán hechas para ellas. Por eso, cuando abandonan
la esperanza de progreso, vuelven sobre el pasado
en busca de “valores” olvidados. Y quedan de pron-
to ante una tarea imposible por lo vasta y compleja:
sólo superarán el duelo transformando sus causas.
Ya no se trata para ellas, de progresar; su movimien-
to consecuente tiene más de regresivo que de pro-
gresivo, por eso ofende las pautas éticas y estéticas
de los sectores medios.
Necesitan entonces comprobar que algo existió en
todo tiempo y lugar -en nuestro caso, la educación-,
y que tuvo modalidades de desarrollo diferentes a
las actuales, para afrontar, con alguna probabilidad
de éxito, a los expertos que sostienen la modalidad
actual y al ejército corporativo de profesionales que
vivimos de ella.
Mucho más hoy, cuando esos expertos y su ejército
contamos con el sostén de redes comunicacionales,
financieras y políticas nacionales y globales, y con
los efectos educativos que esas redes producen.
Intentamos desde aquí, desde el Estado, ser parte
de aquel proceso: el de poblaciones concentradas o
dispersas, mono o pluriculturales, más o menos or-
ganizadas por sí mismas o por otros que, en territo-
rios empobrecidos de nuestro país y de países her-

6 • “Señalar” es uno de los significados de “enseñar”.

7 • Karl von Clausewitz (1780-1831) en su libro De la guerra, escribió una frase que se popularizo así “la guerra es la continuación de la política por otros me-
dios”. Hemos leído dos textos en los últimos meses que dan vuelta la frase de Clausewitz para caracterizar la política en esta época de globalización como
“una continuidad de la guerra por otros medios”. En estos días, principios de febrero 2013, el diario Página 12 publica un texto de Verbitsky muy ilustrativo al
respecto: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-213590-2013-02-10.html
8 • Esto le dijo la madre de Ezequiel Demonty (joven de Bajo Flores asesinado en el Riachuelo por agentes de policía) al padre de Martín Castellucci (joven de
Barrio Norte, CABA, asesinado en el boliche La Casona de Lanús por un “patovica”).
9 • Carlos Marx: El capital, Libro I, parágrafo 23. Disponible en: http://www.pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/Karl-Marx-El-Capital-I.pdf.
10 • Rodolfo Walsh en su Carta Abierta a la Junta Militar de 1977 menciona el “impulso de machacar la sustancia humana hasta quebrarla y hacerle perder la
dignidad” y “una atrocidad mayor que castiga a millones de seres humanos con la miseria planificada”.
Versión preliminar, Para uso interno
23
manos, buscan suelo firme y un fundamento sólido
donde apoyar su lucha cotidiana por transformar el
mundo con la menor pérdida posible de vidas hu-
manas -algo que suena bonito por cierto, excepto
que esa lucha ocurre al interior de todo el sistema
institucional (educativo, comunicacional, económi-
co, político) tanto como en los barrios, las calles y
parajes rurales-; y sus víctimas -mediante la alqui-
mia educativa de los medios de comunicación- apa-
recen como peligrosas y merecedoras de castigo, o
bien, desaparecen.
La referencia ineludible de esta propuesta es la lar-
ga marcha de los pueblos (pre) americanos. Su pun-
to de vista, por lo tanto, se propone como punto de
partida.
penarauenta
tener
c
Des-aprender
La educadora Silvia Sánchez, acercándose a
la jubilación y consultada por nosotros en
referencia a su trabajo educativo en escuelas
secundarias -pobres- de la ciudad de Buenos
Aires y fuera de ellas, nos envió la siguien-
te reflexión11 que introducimos aquí porque
nos parece una guía de trabajo adecua-
da a las situaciones que afrontamos.
Algunas consideraciones acerca
de las dificultades que encontramos en
el desarrollo de herramientas para la
construcción política territorial
(Acier tos y desacier tos, dudas
y cer tezas de educadores en
búsqueda de otros caminos)
Aquellos que encontramos nuestra base de
11 • Mail de febrero 2012. Los resaltados son nuestros.
Pedagogía y Educación Social
pensamiento en “no enseña sino el hermano”
(tomando la definición de la pedagoga Belén
Cairo Sastre) atravesamos enormes difi-
cultades en el ineludible abismo que plantea
abandonar lo aprendido, la verdad hegemó-
nica desde la cual fuimos formados como
trasmisores de sus principios, y además
con la característica de ser trasmisores de
calidad, con certificado de autenticidad y
legitimación del rol.
El camino del desaprender, absolutamente
complejo en sí mismo, además debe ser
practicado en simultáneo con el del nuevo
aprender.
Tal vez, el mayor desafío de este proceso
resida en convertir en colectivo un trabajo
profundamente subjetivo.
En este punto me resulta necesario contex-
tualizar desde lo personal, ante la carencia
de conceptualización adecuada y suficien-
te, pido disculpas y distingo los párrafos
para que puedan ser pasados por alto
fácilmente:
La verdad hegemónica, al menos desde la
segunda mitad del siglo XX, fue monolítica
y trasmitida por los medios (La Nación, La
Prensa, Billiken para los niños como yo, la
Editorial Atlántida, Constancio C. Vigil, que
yo casi confundía con un prócer más), y
primordialmente por la Educación Pública
y la iglesia católica. La televisión era nue-
va y yo no la recuerdo como formadora
de opinión hasta la dictadura de Onganía,
mirando desde hoy y en lo cotidiano, pa-
reciera que la primera dictadura fue la
de Videla, la radio la recuerdo asociada
al entretenimiento y ya en la adolescencia
descubrí a Radio Colonia, como la única que
no aceptaba censura.
El abismo del desaprender y aprender, en
Versión preliminar, Para uso interno
24
los sesenta y los setenta, se explicaba en
buena medida, en los conceptos de coloni-
zación cultural y enajenación, desde el pun-
to de vista planteado por el marxismo, y
también planteaba una complejidad enorme
considerando lo subjetivo. La concentración
de la información simplemente daba por
instituido que solamente existía aquello que
estaba en los diarios y en los libros. La
justicia social se conocía a través del pro-
pio cuerpo y la igualdad era un concepto
remoto.
Esta contextualización se limita a quienes
iniciamos la socialización de la escuela pri-
maria en la recién inaugurada Revolución
Fusiladora y terminamos la secundaria con
la dictadura de Onganía, Levingston y La-
nusse y el ingreso a la Universidad ya
incluía el Cordobazo, el Mayo Francés, el
Movimiento de Curas del Tercer Mundo, y
un país al que el 7% de desocupación ponía
en guardia, como es bueno recordar viendo
La hora de los hornos, de un Solanas que
todavía se nombraba peronista y que no
sabemos cuándo ni por qué dejó de serlo,
tal vez en París, que claramente era “otra
cosa”.
Entre aquello y hoy, medió la aparición,
apogeo y retroceso, aunque no desapari-
ción, del neoliberalismo político, económico
y cultural.
Las mayorías sociales que no eran visibles
en su dimensión y entidad hace medio siglo,
hoy son visibles aunque bajo la perma-
nencia del proceso de sustracción de sus
identidades.
Yo creo que la sustracción de identidades
que en el cuerpo a cuerpo el terrorismo de
estado aplicó a un universo determinado de
argentinos, el neoliberalismo lo impuso, a
través de sus políticas de comunicación, a
Pedagogía y Educación Social
esas mismas mayorías referidas.
El uso continuo, permanente y sistemático
de un discurso supuestamente inclusivo,
generalizante y monolítico, que impone infi-
nitos temas superficialmente, sin distinción
de prioridades, omitiendo los mecanismos
de razonamiento básico, y que tácitamente
se atribuye representatividad universal e
incuestionable, nos impone a los sujetos
sociales un enorme sentimiento de confu-
sión e incertidumbre, conduciéndonos a to-
mar, como respuesta a ese malestar, la
identidad que ellos definen.
No es posible pensar aquello que no tiene
palabras para ser nombrado.
Saliendo del pequeño marco de contextua-
lización anterior, el desaprender-aprender
debe ser iniciado en la restitución de iden-
tidad de los sujetos sociales en cada con-
texto.
Procesos del des-aprender y aprender
La restitución de identidad social
En este proceso a cada quien le corres-
ponde su tarea, cada actor social aporta
sus conceptos y sus contextos a través de
sus prácticas.
Los educadores, como actores sociales, ne-
cesitamos resignificar algunos conceptos
que, de tan repetidos, fueron vaciados de
contenidos, y que en general son aquellos
que aluden a los sujetos y los sucesos con-
siderados como externos a las dinámicas
de lo escolar.
El des-aprender
En nuestro pensamiento hay dos planos
superpuestos, el de la conceptualización
teórica, que casi siempre es más amplia
Versión preliminar, Para uso interno
25
y diversa, y el de las prácticas cotidianas,
con mucha frecuencia atravesadas por los
límites institucionales y un difuso, aunque
presente, sentimiento de victimización.
La aparente contradicción entre los hori-
zontes de ambos planos es un camino de
ida a la frustración, que se supera en la
destrucción sistemática y quirúrgica de los
estereotipos, a través del proceso de asig-
nación de nombres propios, coordenadas
espacio-temporales y acciones directas a
todos los actores institucionales y sociales
involucrados.
Cuando los dos planos del pensamiento es-
tán situados, conceptos como: comunidad
educativa, sujetos de derechos, subjetivi-
dades, adquieren una nueva dimensión real,
y se integran fluidamente en las prácticas.
El aprender
El proceso de destrucción de estereotipos,
es el eje, como decíamos, del desaprender.
La asignación de nombres, palabras y cua-
lidades a los sujetos sociales, es el eje del
aprender.
Situar es el ejercicio que da sustento y
certeza al aprendizaje.
La restitución de la identidad social se pro-
duce cuando interactúan los actores socia-
les reales, con sus vínculos y sistemas de
relaciones, y se integran a ese proceso el
conjunto de saberes no locales (la informa-
ción sistematizada, censos, estudios espe-
cíficos, políticas públicas, etc.) que amplia-
rán y consolidarán los saberes locales.
Dentro de los ámbitos urbanos, es donde
más influye el peso del discurso hegemó-
nico, y en consecuencia domina el desco-
nocimiento respecto de las variables que
caracterizan la identidad social.
Si pensamos al territorio como el ámbito
12 • “La gente aprende aquello que son pautas de orientación en su vida concreta, los saberes prácticos de todos los días por los que se guía para saber ca-
minar por el mundo, para resolver su vida e incluso para responder a la pregunta ¿tiene sentido o no hacer esto o lo otro?” Fornet-Betancourt (2004).
Pedagogía y Educación Social
donde se desarrollan las relaciones sociales,
económicas, culturales y políticas, necesa-
riamente deberíamos pensar la metodología
de análisis de las variables que caracteri-
zan al conjunto de esas relaciones.
La caracterización del conjunto de relaciones
sociales, articuladas con el objetivo de res-
titución de la identidad social, nos permiten
intervenir desde el campo de la educación,
teniendo como meta la minimización de la
fragmentación social y estableciendo un
cauce que contenga y oriente la incorpora-
ción de los saberes locales, sumando nue-
vos sentidos a los proyectos educativos.
El aporte de Silvia Sánchez nos parece que
sintetiza una serie de “pautas de orientación”12
que son claves cuando el contexto de la tarea
cambia. En diversas conversaciones y mails a
lo largo de cuatro años, dijo y escribió párra-
fos como los siguientes:
“Otra ciudad crece y crece a espaldas de
la basura. Voy a imprimirte una hermosa
foto que sacaron los chicos de un volque-
te repleto y resplandeciente de basura, con
los perros y los fisuras alrededor, y que
en una de sus paredes tiene un graffiti
que dice ‘LEJOS DEL CIELO’”.
“Yo vivo hace mucho con la sensación de
guerra pero sólo se me hizo una lucecita
cuando descubrí que casi la mitad de las
familias de la escuela tenían un integran-
te muerto violentamente, y que esa muerte
se vive naturalmente, aun con todo el dolor
pero sin esperanza de justicia”.
“Cada vez más me invade una tristeza que
no se me va si no es entendiendo algo, al-
guna cosa, o se me ocurre algo para hacer”.
“Me quedé pensando en cuáles eran las
verdaderas necesidades de herramientas
Versión preliminar, Para uso interno
26
de prevención para trabajar con los chi-
cos que nosotros tenemos. Nuestros pibes
son expertos en daño neurológico, sistema
respiratorio, sustancias, métodos de con-
sumo, mezclas, accesorios y leyes referi-
das al tema pero cuando les preguntás qué
les pasa, te dicen que les explota la cabe-
za, que necesitan un trabajo de doce ho-
ras por día, que necesitan estar tranqui-
los. Sólo después de mucho tiempo te dicen
que se quieren reír, que están tristes, que
tienen miedo...”
“Lo cierto es que yo solamente en la litera-
tura encontré cómo llevar mi propia triste-
za, siempre, cuando era adolescente y aho-
ra. Yo creo que si dejamos de hablar del
vicio o el consumo y hablamos de la triste-
za vamos a avanzar un paso. Pero ¿cómo
puede entender la tristeza de un pibe, un
profesional que no tiene registro de su
propia tristeza?”
“La intervención de los sectores medios so-
bre los sectores populares neutraliza los
procesos de elaboración del dolor”.
Y en un texto de carácter formal, la evaluación
anual del Programa Nacional de Inclusión Edu-
cativa en su escuela en La Boca, Ciudad de
Buenos Aires, escribió:
“Si la propuesta para los chicos era ‘todos
a estudiar’, la de los adultos era y sigue
siendo, ‘todos a re-aprender’, a juntar los
fragmentos que en nuestros barrios deja-
ron las políticas de exclusión aplicadas du-
rante las últimas tres décadas. […] Tanto
en La Boca como en la Villa 21-24 la mayor
parte de las Organizaciones Sociales tiene
fuertes vinculaciones con el poder político,
y con los recursos económicos que desde
ese ámbito se derivan. Pero no obstante
13 • Los resaltados son nuestros.
Pedagogía y Educación Social
el año electoral (2007), la Mecol (Mesa de
Coordinación Local) logró sobrevivir, aun-
que atravesando más de un obstáculo, y
sin que se deteriorara la continuidad del
objetivo de inclusión. […] Re-aprender las
prácticas sociales con un objetivo que su-
peraba las demandas específicas de cada
organización, fue el eje de la tarea en los
primeros momentos, para permitir poste-
riormente, la instalación de la inclusión edu-
cativa de los adolescentes como meta a la
que cada Organización le aportó diferentes
miradas y contenidos específicos13”.
En este último caso, “re-aprender” refiere a
dos cosas: la nueva situación de aprendizaje
-la mesa local- y el proceso al que da lugar, en
que no sólo se formulan e incorporan nociones
nuevas, sino que se desarrollan vínculos nue-
vos o renovados.
Dice Silvia Sánchez más arriba: “No es posi-
ble pensar aquello que no tiene palabras para
ser nombrado”, y también, “la asignación de
nombres, palabras y cualidades a los sujetos
sociales, es el eje del aprender”. Cuando asig-
namos nombres a nuevos sujetos sociales, en-
tonces, deberíamos cuidar que sean nombres
significativos para los aludidos, consensuados
por ellos, nombres que no cosifiquen –que no
nombren sujetos como objetos de una clasifica-
ción- ni estigmaticen; es decir que no los nom-
bren por sus carencias sino por su capacidad
actual y desde sus propios proyectos asu-
midos. En sentido análogo, Fornet-Betancourt
(2003) alude a la “vivencia de la impropie-
dad de los nombres propios con que nombra-
mos las cosas… la experiencia de que nuestras
prácticas culturales deben ser también prácti-
cas de traducción”.
Versión preliminar, Para uso interno
27
Volviendo al texto de Sanchez, la acción de “si-
tuar” esas nuevas nociones, nombres y víncu-
los, en una trama que dé “sustento y certeza”
a los aprendizajes, se produce “cuando interac-
túan los actores sociales reales, con sus víncu-
los y sistemas de relaciones”, no cuando se los
reemplaza por un sistema de vínculos forma-
les propuestos desde una organización externa
que clasifica para disciplinar.
La integración a ese proceso del “conjunto de
saberes no locales (la información sistematiza-
da, censos, estudios específicos, políticas pú-
blicas, etc.)” ocurrirá entonces de manera que
no ignoren los saberes locales sino que sirvan
para ampliarlos y consolidarlos. No se trata de
que unos saberes (y unos sujetos sociales) ig-
noren a los otros, sino de que entren en diá-
logo, en situación de paridad. Es la diferencia
entre organizaciones que acuerdan entre sí con
autonomía (experiencia social y política institu-
yente que nos dejó diciembre de 2001) y orga-
nizaciones que desarrollan una relación vertical,
de dominación/subordinación.
m
omento
de reflexión
Volvemos a sugerir una lectura re-creativa del
texto de Silvia Sánchez. Luego, recorten algo
significativo y escriban a partir de él. Habrá
quien guarde reflexiones escritas emparenta-
das con éstas, o artistas que puedan dibujar
o componer; también es válido. En ningún caso
se espera un acuerdo con lo leído. Sí se espera
una producción personal (las producciones gru-
pales, también son personales y, por lo tanto,
pertinentes).
Esta sugerencia no la inventamos nosotros; la
descubrimos en este relato:
Pedagogía y Educación Social
“En uno de los congresos que organizamos
conocí a Félix Guattari. Conversé mucho con
él, polemicé con él en algunas mesas redon-
das y me despedí de él con un episodio
gracioso. Le pedí que me dedicase mi ejem-
plar del Antiedipo que estaba enteramente
subrayado en cinco colores diferentes. El
me dijo: ‘no los estudies así, cortá un pe-
dazo de una página y tratá de inventar
algo al respecto’. A partir de ahí me volví
a sentir solo millares de veces, y me siento
solo, a menudo, actualmente. Extraño a mis
amigos, en especial a los que perdí por
causas políticas, a mi familia a la que
también perdí por causas biológicas, a mi
patria, que reiteradamente siento perdida
por causas éticas. Pero ya nunca me sen-
tí solo teóricamente. Me acompaña infali-
blemente esa simple e insólita exhortación:
‘tratá de inventar algo’. Tal incitación venía
de un sujeto que, sin ningún título aca-
démico y ya conocido en el mundo entero,
parecía junto con, pero hasta más aún que
su fabuloso colaborador, Gilles Deleuze, ha-
berlo reinventado ‘todo’. Esa humilde y hu-
morística ‘autorización’, procedía de alguien
para quien, todo lo que él había inventado,
no tenía otro valor que el de intensificar
en todos los otros, en cualquier otro, una
potencia de inventar que, para Guattari,
era lo único que importaba. En realidad yo
ya sabía eso, pero necesité vivirlo en un
encuentro para creerlo. Me había acostum-
brado demasiado a la tradicional diferencia
jerárquica entre los que ‘saben’ y los que
‘no saben" (Baremblitt, 2006).
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

28
B iblioteca
• Baremblitt, Gregorio (2006): “Acerca de Felix
Guattari o de como devenir muchos y libres”, en
http://nomadologiaz.blogspot.com.ar/2006/02/
gregorio-baremblitt-acerca-de-felix.html
• Fornet Betancourt, Raúl (2003): “Interculturali-
dad: Asignatura pendiente de la filosofía latinoa-
mericana”, en http://www.afyl.org/fornet.pdf
• Fornet Betancourt, Raúl (2004): Reflexiones so-
bre el concepto de Interculturalidad, Coordina-
ción General de Educación Intercultural Bilingüe,
México, en http://eib.sep.gob.mx/biblioteca/do-
cumentos/reflexiones_fornet.pdf
• Kusch, Rodolfo (2007): El pensamiento indígena
y popular en América, en Obras Completas, Tomo
II, Ed. Fundación Ross, Rosario
• Marx, Carlos: El capital, Libro I, en http://www.
pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/Karl-
Marx-El-Capital-I.pdf
• Verbitsky, Horacio: “La noche más oscura”, Pági-
na 12, domingo 10/02/2013, en http://www.pagi-
na12.com.ar/diario/elpais/1-213590-2013-02-10.
html
• Walsh, Rodolfo (1977): “Carta Abierta de un es-
critor a la Junta Militar”, 24/03/1977, en http://
www.derhuman.jus.gov.ar/conti/_pdf/serie_1_
walsh.pdf ; con imágenes en http://www.youtu-
be.com/watch?v=ShN809tDPNE
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

29

Capítulo 3

Qué es y qué no puede ser

educación
3.1. Qué es y qué no puede ser educación
3.2. Brevísimo aporte a una crítica de la calidad
educativa
3.3. La Escuela de las Américas
3.4. Obediencia debida y Minoridad

¿C uáles moldes no escolares dan forma a

nuestra subjetividad, a nuestra sociabilidad?
¿Todo lo que deriva de ello es educación? Aquí se
plantean más preguntas que certezas.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

30
3.1. Qué es y qué no L
a educación, donde sea que ocurra, es un campo
de la actividad social y -como se dijo al principio-
no es una actividad autónoma, vale decir que no se da

puede ser educación sus propias leyes o normas sino que las recibe como
mandato desde otros campos de la actividad social.
Se está señalando aquí algo que debería ser obvio y
no siempre resulta así. Cualquier campo de la activi-
dad humana, profesionalizado o no, existe en rela-
ción con otros campos y, si bien se organiza en torno
a un sentido propio, ese sentido mantiene su poten-
cia convocante en la medida que ejerce su “derecho
de relación”14 con los otros campos de actividad.
En consecuencia, cuando la actividad educativa es
puesta en revisión (uno de los motivos de existencia
de la Pedagogía Social), es porque también entran
en revisión otros campos de la actividad social y sus
vínculos recíprocos.
Estamos hablando de la estructura social y de la re-
visión de su arquitectura; entonces, aunque la con-
versación mantenga su foco en el campo educativo,
cobra dimensión política.
La dimensión política de la educación puede abs-
traerse de la conversación mientras las cosas funcio-
nan como fueron previstas; lo cual no significa que
esa dimensión no exista, sino que ha quedado velada
por la costumbre, naturalizada.
Nos parece útil, en relación con lo dicho, aludir a
los significados comprendidos por la etimología del
término “educación”.
Etimología: La palabra “educación” tiene dos
significados etimológicos derivados del latín:
• educare, que alude a “criar, alimentar, nutrir”;
es decir, a procesos de transmisión;
• ex dúcere, que significa “sacar o conducir
hacia fuera”, y se emparenta a acciones como
las de “in-ventar” (sacar de adentro), “re-velar”
o “de-velar” (quitar un velo que encubre), mos-
trar o como quien dice “poner las cartas sobre la
mesa”, decidir o resolver, pro-yectar (arrojar ade-
lante); es decir, nombra actividades que hacen a
procesos de decisión.

14 • Categoría aymara que en su concepción ocupa el lugar que en la nuestra tiene la categoría de “derecho de propiedad”. Huanacuni Mamani, Fernando
(2010).
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

31
Cuando “las cosas funcionan”, la necesidad subje- a nadie -nadie se educa a sí mismo-, los hom-
tiva e intersubjetiva de tomar decisiones o inventar bres se educan entre sí con la mediación del
nuevas soluciones (aludidas en el término ex dúce- mundo”. Disponible en: http://bibliotecasolidaria.
re), “parece” reducirse a cero. Entonces, el carácter blogspot.com.ar/2009/10/pedagogia-del-oprimi-
político de la educación se retira de la consideración do-de-paulo-freire.html
pública, lo cual resulta funcional al sostén del orden
“normal” de las cosas. En esas circunstancias, la ta- Para quien quiera hacerse una primera idea
rea educativa “parece” reducirse únicamente a los de la obra de Freire y su época, puede re-
procesos de transmisión o nutrición aludidos por el sultar útil la lectura de “Las cuatro etapas
término educare. Eso “parece”; pero no es. Y aquí es de Paulo Freire en sus cinco pedagogías: del
importante hacer dos precisiones: oprimido, de la esperanza, de la autonomía, de
• que ambos significados etimológicos pueden nom- la indignación y de la tolerancia”, texto corto de
brar también lo que Paulo Freire (2005) llamó “edu- Miguel Escobar Guerrero (2007) disponible en:
cación bancaria” (educare o procesos de nutrición) http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71590112
y “pedagogía del oprimido/educación popular/con-
cientización” (“ex dúcere” o procesos de toma de
decisión).
• que la oposición antagónica entre ambos procesos
(que no es lo que Freire proponía) resulta de la diná-
mica de la sociedad moderna.
Lo que Freire designó con el término crítico-nega-
tivo “educación bancaria” no se refiere al proceso
de transmisión o nutrición en sí, sino a la absolutiza-
ción de ese proceso por sustracción del otro, el de la
toma de decisiones. Absolutización o monopolio que
-por necesidad lógica- sostiene la concepción del
educando como “alumno” (un ser sin luz a quien hay
que sacar de las tinieblas de la ignorancia), como tá-
bula rasa u hoja en blanco sobre la que el pedagogo
imprimirá el soplo del espíritu.

penarauenta
tener
c
Sugerimos la lectura del libro de Paulo Freire
(2005) Pedagogía del Oprimido. En el capítulo
2 desarrolla la concepción “bancaria” de la edu-
cación, la contradicción educador-educando y la
superación de dicha contradicción: “nadie educa
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

32
3.2. Brevísimo aporte L
a concepción de “educación bancaria” com-
prende además los supuestos de que el edu-
cando no forma parte de ninguna comunidad cultu-

a una crítica de la ral y que postergará cualquier decisión acerca de la

orientación de su vida hasta después de obtener su
título (que certificará un saber que es su “propiedad
calidad educativa privada”, vale decir, su posesión de espíritu), aun si
mientras tanto no tiene para comer.
Estas ideas sobre nuestra tarea, es bueno señalar-
lo, no son el resultado de sistematizar la experien-
cia educativa de los educadores, ni derivan del trato
cotidiano y afectuoso -tanto entre jóvenes y adultos
como entre colegas- que la tarea en común requiere
y muchas veces produce.
La sustracción o alienación de los procesos de toma
de decisión, su concentración en pequeños grupos
“profesionales” y el malestar que tal proceso produ-
ce no es un fenómeno exclusivo de la educación;
todo lo contrario, se extiende a lo largo de toda la
estructura institucional y sus prácticas normativas.

“El elemento central del liberalismo no es, como

se asegura a menudo, el individualismo o la idea
de libertad. El elemento central es la creencia en
un progreso gradual e inevitable, a condición sólo
de que éste sea alcanzado de la mano y con la
sabiduría de los competentes y educados espe-
cialistas. En realidad, el capitalismo es un siste-
ma polarizador, y el ideal liberal de un progreso
gradual es irrealizable dentro de nuestro sistema”
(Immanuel Wallerstein)15.

La educación no es posible sin transmisión, pero

lo transmitido no se apropia (no se “digiere”, no se
transforma en energía para la acción) si carece de
un sentido acordado, vale decir, comprendido, un
sentido sentido, valga la expresión, construido, asu-
mido. Es el sentido acordado primero y concretado
después en la toma de decisión sobre tareas a rea-
lizar y sobre ajustes de la organización subjetiva-in-
dividual e intersubjetiva-grupal para poder cumplir-
15 • “Entrevista a Immanuel Wallerstein: Sistema-Mundo y Movimientos Sociales, lo que viene…” Tomado de: en http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/
wallerstein2.pdf
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

33
las; es ese momento y no la sola transmisión, el que
asegura el aprendizaje, la apropiación o “digestión”
de los contenidos.
Un ser humano puede “nutrir-se” como tal, es decir,
con su participación integral en el proceso de nu-
trición, o bien, puede “ser-nutrido” a la manera de
los pollos de criadero, alimentados día y noche, mal
dormidos y cargados de químicos, para apurar su
engorde y salida al mercado.
Y da cosa pensar que esto último, en el imaginario
social, suele ser considerado como una “educación
de calidad”.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

34
3.3. La Escuela de U
n estudiante puede ser atosigado de datos y
competencias que no digiere hasta que se lo
conecta a un empleo. Entonces irradiará energía

las Américas 16 -fuerza de trabajo- que aporte a la reproducción del

capital; será “funcional”, “capital humano”. Y puede
aludirse a ello diciendo que tuvo una educación de
calidad. Sin embargo, podemos estar hablando de
un torturador y todo lo dicho sería válido. Aún más,
llevado a juicio podrá argumentar que no hizo más
que lo que aprendió, y hasta “tener razón”; o podrá
argumentar que no se apartó de la normativa institu-
cional porque es un profesional y, como tal, a-políti-
co, y también “tener razón”.
Por eso creemos y proponemos que no debe hablar-
se de educación cuando ocurre transmisión sin toma
de decisión, o viceversa. Un proceso sin el otro, pen-
samos, no constituye educación. Puede ser publici-
dad, no educación; entretenimiento, esparcimiento,
castigo o la reconstrucción forzada del horizonte de
referencias (un papel que cumplen las dictaduras),
pero no educación.
Y, para legitimar un proceso como educación pú-
blica, falta todavía el componente ético-político de
“hacernos cargo”17 de nuestra historia (el texto “So-
bre drogas, inseguridad y violencia” en el capítulo 1
alude a ello).
Actualmente en EEUU e Israel existen leyes que legi-
timan la tortura y que permiten a sus gobiernos esta-
blecer listas de enemigos del Estado que deben ser
asesinados. No es el caso argentino, aquí las leyes
cambiaron. Sin embargo, el funcionamiento habitual
de nuestras instituciones incluye la tortura en algu-
nos segmentos de ellas. Este saber es un patrimo-
nio de los sectores populares que ocasionalmente
es reflejado por notas periodísticas, pero que tanto
el sistema político como el educativo no encuentran
forma eficaz de reconocer y legitimar.
Si los pobres son necesarios, como recomienda el
Banco Mundial, la Constitución Nacional debería
establecerlo más allá de toda “opinología”. Y si no
queremos que así sea, sencillamente no deberíamos
16 • La Escuela de las Américas estuvo situada desde 1946 a 1984 en la Zona del Canal de Panamá, donde actualmente -y desde el año 2000- funciona el
hotel Meliá Panamá Canal. Se graduaron más de sesenta mil militares y policías de hasta veintitrés países de América Latina, algunos de ellos de especial
relevancia por sus crímenes contra la humanidad, como los generales Galtieri y Noriega. Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Instituto_del_Hemisferio_Oc-
cidental_para_la_Cooperaci%C3%B3n_en_Seguridad
17 • O bien, contra lo que recomendaba un ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, no “hacerse el b@#udo”.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

35
permitir ni la tortura ni la pobreza. En particular no-
sotros -docentes- debemos llegar a comprender ese
saber que es patrimonio de los sectores populares,
para que la solvencia cotidiana en nuestra tarea no
nos impida ver los obstáculos estructurales que las-
timan la vida de los jóvenes18. La educación debería
orientarse entonces a impedir la tortura y la pobreza;
no debería dejar margen a la “acumulación de mi-
seria, los tormentos de trabajo, la esclavitud, la ig-
norancia, el embrutecimiento y la degradación mo-
ral” (Marx)19. La definición acerca de “contra qué” y
“contra quién” educar, que reclamaba Paulo Freire
(1997), tiene aquí dos respuestas claras y concretas
tomadas de nuestra historia presente: contra la po-
breza y la tortura. Porque además, hoy la tortura es
para pobres; su mensaje es que no hay pobreza dig-
na, la pobreza siempre es culpable.
La “Escuela de las Américas” donde militares y ci-
viles latinoamericanos aprendían, entre otras cosas,
formas modernas de tortura, puso al día las leccio-
nes de dominio y subordinación de cuatro siglos
previos de escuela moderna.
Una “escuela de Nuestra América” (José Martí) to-
davía espera ser fundada, aunque brotes incipientes
de tal cosa surgen por todas partes.

18 • Es lo que intentamos mostrar con los textos “El descarte” y “Sobre drogas, inseguridad y violencia”, incluidos en el capítulo 1.
19 • Ver cita completa en el capítulo 2.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

36
3.4. Obediencia C
abe recordar, además, que leyes de estos úl-
timos años20 han variado el estatus jurídico de
chicos y jóvenes, de “objetos de tutela” a “sujetos

debida y minoridad de derecho”, vale decir que reconocemos su dere-

cho a tomar decisiones que afectan su vida. Tal pro-
ceso ha iniciado su marcha instituyente y transfor-
madora que sólo se nos hace visible en la medida
que sintonicemos con él, participando.
La “minoridad” es la condición que las bulas papa-
les y leyes de la corona española reconocieron a los
indios, luego del debate acerca de si los indios eran
humanos o no. Teólogos y reyes resolvieron que sí,
que los indios eran humanos pero “como infantiles”,
por lo tanto debían ser educados y debían trabajar
para pagar esa educación.

para
escuchar
Sugerimos escuchar la canción ¿Menores o ni-
ños? de la murga uruguaya La Mojigata.
Letra disponible en: http://blogs.montevideo.com.
uy/blognoticia_42203_1.html Video disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=8CVwBvq5_Ek

La “obediencia debida”, por su parte, demostró su

efecto perverso en el campo militar, el que todos le
reconocemos como propio. Sin embargo, la deroga-
ción de la Ley de Obediencia Debida afecta a todo
el sistema institucional, incluso a la familia y la crian-
za de los hijos.
Estos cambios legales ponen en cuestión las repre-
sentaciones de los adultos (educadores, docentes,
padres-madres, funcionarios, locutores de noticie-
ros, conductores de programas carroñeros “porque
el público lo pide”) sobre nuestro lugar en la rela-
ción educativa; y entra en franca contradicción, por
ejemplo, con muchos fantasmas que los docentes
con cargo y pasibles de sanción legal asociamos
con figuras como el “cumplimiento del programa” o
la “responsabilidad civil”.
20 • Como la Ley 26061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, publicada en el Boletín Oficial N.° 30887 del 18/04/2006.
Disponible en: http://www.notivida.com.ar/legnacional/LEY%20NACIONAL%2026061%20proteccion%20integral.html
Esta ley establece al final de su artículo 3° que “Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las niñas, niños y adolescentes frente a otros de-
rechos e intereses igualmente legítimos, prevalecerán los primeros”, poniendo en lenguaje legal la vieja consigna política que decía “en este país los únicos
privilegiados son los niños.”
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

37
Volviendo sobre tema anterior: debe rediscutirse hoy crito por el cura Ernesto Narcisi, emigrado de
qué es educación y qué no, de acuerdo a las nece- Bajo Flores, Ciudad de Buenos Aires, a Jujuy,
sidades y posibilidades actuales; no se lo debe dar frente a uno de los nuevos sujetos sociales que
por supuesto. han aparecido con fuerza en la escena pública
No cualquier marca en la subjetividad debe consi- en los años recientes.
derarse educación; no deben serlo la publicidad, el
entretenimiento o esparcimiento, el castigo o la re- Susques, Pór tico de los Andes21
presión. Ninguna actividad que pueda hacerse sin
necesidad de reflexión y toma de decisiones que El Sábado estuve en un paraje llamado San
afecten la propia vida debería llamarse educación, Juan de Quillacas a unas tres horas de
aun si ayudaran a las jóvenes generaciones a “incor- viaje (en la Estanciera... que no es un “bó-
porarse a la sociedad”. lido”... pero...).
El mismo criterio serviría para orientarnos a los do- Después de llegar al poblado, seguí a pie
centes en la elección de aliados estratégicos para unas tres horas más subiendo y bajando
nuestra tarea; buscar, por ejemplo, a quienes tienen cerros hasta la casa de una familia donde
voz propia acerca de qué debe considerarse comu- los vecinos se juntaron “a compartir” (pa-
nicación social y comunitaria y qué no, y compar- labra muy fuerte por aquí...)
tir saberes con ellos; porque su campo de actividad Llegar y “compartir” el día fue muy lindo...
crea el clima subjetivo e intersubjetivo en el que que- Volver, ¡MUY CANSADOR!
damos sumergidos educadores y educandos. Te confieso que esas “caminatas”, tan co-
La calidad educativa consistente en la fórmula "In- munes y simples para mis actuales veci-
glés más TIC" pertenece a un proyecto político defi- nos, son realmente agotadoras para mi...
nido, el neoliberal de los noventa y del Consenso de Será el “peso de los años” o la falta de
Washington, cuya inercia pesa todavía sobre buena estado... no sé, pero ya aprenderé...
parte del sistema educativo y de lo que llamamos Estos días, por aquí estuvieron “teñidos”
“comunidad educativa”. Para los dos aspectos que de carnaval, con una fuerza vital impre-
incluye la fórmula, el de las lenguas y las diversas sionante.
formas de intercomunicación, hay mucha experien- De todos lados se veía “bajar” (a veces su-
cia en desarrollo en los barrios populares y sus or- biendo) a los grupos de vecinos en “tropas”
ganizaciones, incluso en escuelas; experiencias di- o “cuadrillas” que con sus cajas se iban
vergentes de esa fórmula, útiles allí aunque no dejan reuniendo “Pa' cantar coplas”...
de ser formas de resistencia. En espacios comunita- ¡Una antigua forma de contarse cosas de
rios que no se dejan reglar por la hegemonía social, la vida cantándolas!
la cosa toma otra escala. Algo muy parecido a nuestras conocidas

m
“Payadas” sureñas pero en la que par-
omento
de reflexión
ticipan e improvisan TODOS... ¡Grandes y
chicos!
Las “copleadas” son “regadas” con abun-
dante alcohol y en las casas se los invita
Para ejemplificar estas experiencias de resis- a pasar, a comer... y a seguir chupando...
tencia, proponemos la lectura de un texto es- Es hermoso verlos “compartir” con tanta

21 • Mail del sacerdote Ernesto Narcisi a amigos de la Villa de Bajo Flores, mayo de 2003.
Versión preliminar, Para uso interno
38
naturalidad y esforzarse por hacer que
todos estén cómodos...
Todo esto en el marco de un pueblo real-
mente pobre (y muy empobrecido), pero
con ganas de “compartir”... resistiendo...
El miércoles de cenizas tuve otra “sorpre-
sa”:
Aquí todo se decide en las reuniones de
consejo que son dos en el año.
Estas reuniones están presididas por el
cacique (que aquí llaman responsable) que
se elige anualmente y se remueve con la
sola decisión de la mayoría EN CUALQUIER
MOMENTO.
A las reuniones de consejo TIENE que asis-
tir TODO el mundo (Cura, intendente, direc-
tora de escuela, director del centro de salud
y creo que los perros y los monos... que no
hay...)
Allí se le dice a las autoridades qué quiere
el pueblo de ellos y... ¡se les pide cuentas!
O sea, ¡me c@g# en: “el Pueblo no delibera
sino por medio de sus representantes”!
Alberdi y sus “inventos” constitucionales
por aquí no han llegado...
El miércoles de ceniza se hizo la primera
reunión del año... La otra reunión es el 3
de noviembre.
En esa reunión se trató el tema (entre
muchos otros) de la “aprobación” del cura
nuevo que había mandado el Sr. Obispo...
Yo creía que era “una formalidad”... ¡De nin-
guna manera!
¡Me hicieron “rendir examen”!
“Los mayores” me preguntaron DE TODO:
¡Desde mi nombre y apellido, mi lugar de
nacimiento y mis “intenciones” y DOCTRINA!
Todo con mucho respeto pero con mucha
seriedad...
Después de “oírme” se hizo un largo silen-
cio... ¡y recién después el Responsable me
Pedagogía y Educación Social
comunicó que me aceptaban como cura!
La “aceptación” fue un largo RITUAL de
“mayores” que poniéndose de pie venían a
abrazarme y a darme la bienvenida...
Como verás los habitantes de Susques sa-
ben hacer las cosas... Aunque seguramente
esta vez se equivocaron... al aceptarme...
La “reunión de consejo” siguió largo rato
más y al finalizar TODOS vinieron hasta
“su” Iglesia para que el cura les ponga las
cenizas benditas.
La misa terminó con el “ritual de las abue-
las” que una a una se fueron acercando
hasta “el cura” para darme “la bendición”...
Me pasé casi una hora de rodillas en esta
antigua iglesia del 1592, mientras cada
“abuela” me daba la bendición...
Sentir el cariño de esas manos gastadas
y la profundidad de su “respeto” me puso
el corazón “a flor de piel” buscando hacer
pie en el misterio de la sabiduría de los
más pobres.
Como verás, motivos tengo de sobra para
seguir soñando en poder juntar mi peque-
ña búsqueda con la larga y sabia búsque-
da de los habitantes de estos pagos.
Esta “frontera” (Pórtico de los Andes, como
le llaman a Susques) me sigue empujando
a “mirar la vida que crece” por afuera de
las estructuras y lejos de los “centros de
poder”, con el corazón más abierto para
aprender... y buscar formas para “servir”
a esta vida...
Durante “los carnavales” tuve varias opor-
tunidades de “compartir” con los jóvenes de
estos pagos que sufren el “tironeo” entre
“lo nuestro” y “lo de la escuela”...
Varios de estos jóvenes están terminando
el secundario (aquí en Susques) y sienten
cómo lo que “aprenden” en la escuela es
“muy diferente” de lo que aprenden “de lo
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

39
nuestro”.
Saben que la “educación” de la escuela es
“de segunda”... Es que Susques está muy
lejos y los profesores vienen poco y con
pocas ganas.
Saben que no pueden “competir” con los
alumnos de las escuelas de la ciudad.
Pero no están “deslumbrados” por lo que
deberían aprender en la escuela...
Quieren a “Esta tierra de nuestros mayo-
res” y sueñan con respetarla y HONRAR-
LA...
Están orgullosos de ser “de frontera” y se
los nota con ganas de ser continuación de
sus mayores...
Me llamó la atención la claridad que tienen
en lo que se refiere al “cuidado de la Tierra”
como algo tan distinto de las “conciencias
ecologistas”...
Saben de “la violencia” que sufren los jó-
venes de “otras partes” y se sienten muy
hermanos de los que “lejos de la tierra de
sus mayores” sufren y luchan por no ser
“uno más”...
Frente a esta “lección” no pude dejar de
acordarme de “los pibes” del querido Bajo
Flores y los sentí “extrañamente” cerca de
estos “fronterizos” con sus ganas de “resis-
tir” siendo ellos mismos...
Bueno, así las cosas, sigo intentando ca-
minar (auque me canse) cerca de tanta
vida... tratando de ser fiel a las cosas de
cada día... sin otro “proyecto” que caminar...
aunque “no sepa”...
Te mando un abrazo.
Ernesto
B iblioteca
• Escobar Guerrero, Miguel (2007): “Las
cuatro etapas de Paulo Freire en sus cinco
pedagogías: del oprimido, de la esperan-
za, de la autonomía, de la indignación y de
la tolerancia”, UNAM, México, en http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=71590112
• Freire, Paulo (1997): Pedagogía de la Autono-
mía. Siglo XXI editores, México
• Freire,Paulo (2005): Pedagogía del Oprimido.
Siglo XXI Editores, México
• Huanacuni Mamani, Fernando (2010): Vivir bien
/ Buen vivir. Filosofía, políticas, estrategias y ex-
periencias regionales. Ed. Del Instituto Interna-
cional de Integración, La Paz. Libro completo en:
http://www.caminantesdelosandes.org/libros/vi-
virbien.pdf
• Marx, Carlos: El capital, Libro I, en http://www.
pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/Karl-
Marx-El-Capital-I.pdf
• Wallerstein, Immanuel: “Sistema-Mundo y
Movimientos Sociales, lo que viene”, en http://
www.infoamerica.org/documentos_pdf/wallers-
tein2.pdf

Aplicar a este texto la “sugerencia Baremblitt”:

recorten algo significativo del texto y escriban
a partir de él.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

40

Capítulo 4

Interviniendo el concepto de
Pedagogía
4.1. Interviniendo el concepto de Pedagogía
4.2. Otros niveles de intervención (extra) pedagó-
gicos
4.3. La cuestión social y las ciencias sociales
4.4. Un poder propio que se ejerce sin reconocer

A quí se trata acerca del poder (relativo y limitado,

y por eso mismo, real) de los educadores.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

41
“C quien interviene en el campo de la educación
onsideraremos al pedagogo o maestro como
4.1. Interviniendo a la manera de brújula viviente, para marcar un sen-

el concepto de tido a la tarea, conduciéndola hacia un horizonte de-

terminado y renunciando a otros posibles. Porque
toda intervención puede dirigirse a legitimar prácti-
Pedagogía cas de conservación o de transformación”.
Esa era la caracterización inicial que pensábamos
desarrollar. Pero leído el borrador por el pedagogo
Humberto Irahola, él nos señaló la resonancia militar
y el matiz punitivo del término “intervención”. Agre-
gó que cuando las autoridades intervienen una es-
cuela, todos entendemos de qué se trata22.
A partir de esta observación, en clases de Peda-
gogía23 fue surgiendo otra cosa: que la pedagogía
se relaciona con la capacidad humana de acom-
pañar a otro desde un “estado de indigencia hasta
otro de autonomía” (Dussel, 2001). Luego releímos
el siguiente fragmento de Alejandro Moreno Olmedo,
psicólogo social venezolano, que no recordábamos,
y que se refiere a la “palabra, concepto y postura”
de la “intervención”: “Producir desde la modernidad,
cambios en la cultura de un pueblo, esto es, moder-
nizar, no es simplemente mejorarla o fomentar su de-
sarrollo sino sustituirla. Con esa intervención, se tra-
ta de sustituir una cultura por Otra. La intervención
no es diálogo. Ésta supone que la cultura intervento-
ra no tiene que cambiar. Todo el cambio recae sobre
la cultura intervenida, de modo que es un cambio to-
talmente ajeno, enajenante. Y los cambios, dado el
dinamismo de toda cultura, se producen constante-
mente. Pero no es el cambio en sí lo que la cultura
dominante o la modernidad globalizante de hoy pre-
tende, sino el cambio por ella programado y planifi-
cado” (Moreno, 2008).
Lo que dice el autor venezolano vale también para
nuestro concepto de “inclusión”. Incluir implica ha-
cer lugar en las instituciones existentes, a las que se
les cuestionan sus acciones excluyentes pero difícil-
mente su matriz original o su propia existencia.
De todas formas, mantenemos lo dicho en el párrafo

22 • N.a.: Extendiendo la conversación -un lujo posible entre amigos- recordamos la toma de escuelas y universidades por organizaciones políticas y político-
militares durante el gobierno de Héctor Cámpora (mayo-julio de 1973) y la intervención de las mismas durante la dictadura cívico-militar 1976-1983. Por
razones de edad, me tocó cursar el magisterio en el Normal 10 de Capital Federal, en 1977, instituto que fue intervenido en esos días.
23 • Reflexiones hechas en común con los estudiantes de primer y tercer año de Pedagogía Social del IFT N° 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unión de
Trabajadores de la Educación. El presente Módulo incluye tres textos de ellos.
Versión preliminar, Para uso interno
42
inicial respecto de la necesidad de marcar un senti-
do a la tarea24; pero este sentido del acompañamien-
to pedagógico se transforma: ya no es una interven-
ción que viene desde arriba y desde afuera -que es la
forma en que se “conduce” un ejército-, avasallando
la intuición, los deseos e intereses del otro e incluso
descalificando su organización subjetiva e intersub-
jetiva, sus palabras para nombrar y sus herramien-
tas para actuar. El acompañamiento pedagógico (que
hoy llamamos “inclusión”) requiere que los educado-
res aprendamos de los educandos. Requiere un nota-
ble esfuerzo de traducción mutua, para entender algo
que la escuela moderna ignora o niega: que la con-
dición de desarrollo del ser humano -como si dijéra-
mos, “la tierra que necesita un árbol para crecer”- no
es la sociedad civil de individuos-ciudadanos (base
social del Estado moderno), sino la comunidad.
Y la comunidad tiene cultura, no espera a cursar la
escuela o encender la televisión para proveerse de
una. No la compra, la cultiva.
En la reflexión común con los colegas estudiantes de
Pedagogía Social, surgió otro aspecto de la relación
pedagógica/educativa: la necesidad de que pedago-
go y educando orienten su tarea de acuerdo con un
interés común (del cual derivará el “método”), porque
el resultado -la meta alcanzada- afecta a ambos. Un
docente que siente que sus estudiantes son un peli-
gro social, no educa: enferma y se enferma.
¿Quiénes nos acompañan ayudándonos a crecer en
cada etapa o circunstancia crítica de la vida? Enten-
demos que debe caracterizarse al pedagogo y a la
pedagogía respondiendo a esa pregunta.
Entonces, surgen dos cuestiones. Primero, que las
etapas y circunstancias críticas de la vida no se pro-
cesan sólo en las aulas de escuelas y universidades
y que, por lo tanto, hay mucha tarea educativa y mu-
chos pedagogos por fuera de ellas; en los barrios
pobres, por ejemplo, las Madres en Lucha Contra el
Paco, o la Comisión Gremial cuyo texto se incluyó en
el capítulo 1. Segundo, y más largo para desarrollar,
que nuestra subjetividad se forma en relaciones de
24 • Decía Simón Rodríguez: No se mande, en ningún caso, hacer a un niño nada que no tenga su “porqué” al pie.
Pedagogía y Educación Social
distinto nivel que aquí simplificaremos mencionan-
do cuatro: el subjetivo (lo que uno mismo produce),
el intersubjetivo (las relaciones cara a cara más cer-
canas, por ejemplo, la familia y el grupo de apren-
dizaje), el de las redes inmediatas (de vecindad, la
escuela, otras organizaciones locales, la comunidad
local, clubes, otras dependencias del Estado como
los centros de salud, etc.) y el de las redes mediatas
(del Estado, del mercado, de las corporaciones de la
sociedad civil, ya sea provinciales, nacionales, lati-
noamericanas o globales) que envuelven a los otros
tres.
En general, se entiende que la pedagogía se desen-
vuelve en el segundo nivel, el del grupo de aprendi-
zaje, y esto porque es el nivel que toma la forma clá-
sica, aparentemente la más adaptada a la actividad
de enseñanza-aprendizaje; de ahí el reflejo de identi-
ficar educación-escuela. Proponemos aquí que sería
conveniente revisar ambas identificaciones (pedago-
gía-grupo de aprendizaje y educación-escuela) para
que su uso “funcional” no oculte los condicionamien-
tos impuestos por “las redes mediatas”, que son las
que planifican, proveen financiamiento y evalúan, es
decir, las que disponen los fundamentos y el proyec-
to de nuestra actividad cotidiana.
Dar cuenta de esas realidades más amplias (como
los medios de comunicación social; o los proyectos
históricos no determinados por los márgenes territo-
riales de nuestro país; o los diques que impiden que
la experiencia social y comunitaria propia -política,
económica, ética, estética- fluya con naturalidad en
las aulas de nuestro sistema educativo en lugar de
ser sistemáticamente reemplazada por el decir de
autores “im-propios”), y de los efectos que produ-
cen en nuestra organización subjetiva e intersubjeti-
va, sugiere la necesidad de ver la tarea pedagógica
que se extiende más allá de los límites de las aulas.
Algo que ya ha hecho la sociedad moderna (corpo-
rativizando a escala global a los medios de comuni-
cación) sin tomarse el trabajo de notificarnos a los
docentes.
Versión preliminar, Para uso interno
43
Debemos poder reconocer la tarea pedagógica
como tal, donde y cuando se manifieste. Entende-
mos que algo de eso hemos aprendido en las últi-
mas décadas con, por ejemplo, las Madres de Plaza
de Mayo. Y que deberíamos dar cuenta de lo apren-
dido en cada institución que frecuentamos, como
profesionales o usuarios.
Etimología: La palabra “pedagogía” tiene su
origen en el griego antiguo paidagogós. Este tér-
mino estaba compuesto por paidos (“niño”) y
gogía (“conducir o llevar”).
El concepto hacía referencia al esclavo que lle-
vaba a los niños a la escuela. A esos esclavos,
en la Roma clásica se los llamaba adictos, que
significa “sin palabra”.
Otra fuente indica: Pedagogo, según los griegos,
era el encargado de guiar a los niños a la escue-
la. Ellos eran los pintores o escritores que traba-
jaban para las familias acaudaladas de la época.
Ya en 1910, Freud advertía sobre lo que transmitía
y no transmitía la escuela: “Todos los presentes ha-
brán escuchado con profunda satisfacción el alegato
del educador que ha tomado la palabra para exone-
rar de una acusación injustificada a la institución que
le es más cara... No dejemos, sin embargo, que nos
arrastre nuestra simpatía... no todos los argumentos
del educador que me ha precedido me parecen irre-
batibles [...] La escuela secundaria, ha de hacer algo
más que abstenerse de impulsar a los jóvenes al sui-
cidio: ha de infundirles el placer de vivir y ofrecerles
apoyo y asidero en un período de su vida en el cual
las condiciones de su desarrollo los obligan a sol-
tar sus vínculos con el hogar paterno y con la fami-
lia. Me parece indudable que la educación secunda-
ria no cumple tal misión y que en múltiples sentidos
queda muy a la zaga de constituir un sucedáneo para
la familia y despertar el interés por la existencia en el
gran mundo”25.
Freud se refiere aquí al nivel escolar secundario y, si
25 • Sigmund Freud: “Contribuciones al simposio sobre el suicidio”, 1910. Disponible en http://www.tuanalista.com/Sigmund-Freud/1523/LIV-CONTRIBUCIO-
NES-AL-SIMPOSIO-SOBRE-EL-SUICIDIO-1910.htm
Pedagogía y Educación Social
su propuesta hoy nos parece desmesurada (“ha de
infundirles el placer de vivir” a los jóvenes “y des-
pertar el interés por la existencia en el gran mun-
do”) conserva sin embargo el sentido etimológico de
“escuela” como lugar de “ocio” o “re-creación”. Por
otra parte, cuando dice “me parece indudable que la
educación secundaria no cumple tal misión”, con las
debidas excepciones, entendemos que nombra una
realidad vigente en muchos lugares.
La cita de Freud sirve para relativizar la identificación
entre educación y escuela. La siguiente, de Samir
Amín (1976), aporta un dato llamativo: “A principios
del siglo XX el porcentaje de trabajadores no cali-
ficados no era superior a un tercio de la población
económicamente activa en Estados Unidos; en 1970
este porcentaje alcanza el 70%”.
El período del que habla Samir Amín coincide con
el desarrollo de la educación pública. El proceso de
desarrollo y expansión de sistemas de educación
pública navegó a la deriva del problema que indica
el autor: el desarrollo tecnológico expropia conoci-
mientos y, a continuación, las tierras y puestos de
trabajo donde esos conocimientos funcionaban. Ta-
les expropiaciones quedan veladas por la migración
de poblaciones que reaparecen en los suburbios de
las grandes ciudades como trabajadores des-califi-
cados, cuyas estructuras familiares son sometidas
entonces a mediciones de “educabilidad”. Proceso
que -de no mediar transformaciones más vastas- en
el mejor de los casos concluye con la inclusión de
los migrados en nuevos lugares subalternos y, en el
peor, con su exclusión.
En ambos casos, mientras no se organizan para
ocupar la escena pública y desde allí “decir su pala-
bra”, se verán a sí mismos y serán vistos por todos,
como responsables de su situación -no calificada,
no “educable”, resistente a la “inclusión”-.
La educación pública, la escuela, la universidad, no
pueden por sí frenar ese proceso o resolver el daño
que causa: la “acumulación de miseria, tormentos
de trabajo, esclavitud, ignorancia, embrutecimiento
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

44
y degradación moral” (Marx)26. Navegan a la deriva
de otras intervenciones pedagógicas, de los actores
y dispositivos sociales que modelan la convivencia
humana a escala global.
La publicidad, la publicidad subliminal, la atmósfera
comunicacional y de entretenimiento por consumo
que respiramos en las ciudades, la tarea “pedagógi-
ca” de dictaduras (cívico militares o cívico neolibe-
rales), prácticas como el secuestro-tortura-desapa-
rición de personas…
-¿Cómo sabés quiénes son los buenos?
-Porque son los que más matan, papá.27
… el campo educativo y las intervenciones pedagó-
gicas de agentes y organizaciones extraescolares,
desbordan largamente los dispositivos del sistema
educativo.
Vuelve a presentarse entonces el carácter político de
la educación, que suele resultar polémico entre do-
centes28. Toda intervención que impone un sentido
(o un cambio de sentido) para la convivencia social,
afecta la subjetividad y la intersubjetividad de edu-
cadores y educandos.
Como se dijo, normalmente se entiende que la pe-
dagogía se desenvuelve en el nivel de los grupos de
aprendizaje, y que de los otros niveles (subjetivo, de
las redes inmediatas, de las redes mediatas) se en-
cargan otros: padres, psicólogos, guías espirituales,
líderes de distinto tipo y las organizaciones y siste-
mas de cada nivel con sus recursos y reglamentos.
Sin embargo, en los años recientes, el trabajo edu-
cativo se volvió una suerte de “cada cual, cada cual
atiende su juego”, cuando las escuelas empezaron
a recibir masivamente chicos a quienes sus familias
no podían alimentarlos. Entonces, la primera ense-
ñanza aludió al mandato ancestral “tuve hambre y
me diste de comer”29; se transformó en una ense-
ñanza-aprendizaje éticos, prácticos, que requirieron
logística (ajustes en la organización subjetiva e in-
tersubjetiva de todos los involucrados), ajustes de
agenda, nuevos aliados de la tarea escolar (come-
dores barriales con apoyo escolar, centros de salud,
y en el más reciente capítulo de organización con-
tra la secuencia filicida, grupos de madres contra
el paco, familiares de víctimas de distinto origen30,
etc.).
Todo esto no significa que aquella escuela anterior
no fuera ética o que esta escuela dejó de enseñar.
Se quiere señalar otra cosa: que la ética es el funda-
mento de la educación y que la política rige la orga-
nización (o reorganización) educativa31.
¿Puede el pedagogo desarrollar su trabajo hacia
adentro del grupo de aprendizaje como si el “mun-
do externo” no existiera o como si fuera una varia-
ble que pudiera abstraerse, cuando ese mundo ex-
terno es introyectado con violencia y en tiempo real
en la subjetividad individual de cada habitante, en
proporción directa a su estado de “conexión”, e in-
versa a su carencia de herramientas propias de or-
ganización?
Ya sabemos que no, e intentamos ser consecuentes
con ese saber a lo largo de este módulo dedicado a
la educación y pedagogía social.
Dos aspectos más a considerar. El primero es que
proponer un sentido -ya fue sugerido- no es algo que
el pedagogo decide a capricho. Lo sepamos o no,
cumplimos nuestra tarea como un mandato, o bien,
como resultante variable del empuje de fuerzas con-
tradictorias. O ambas cosas a la vez: mientras con-
cientemente nos esforzamos en cumplir un mandato,
también somos sacudidos por las tensiones existen-
tes entre nuestro “mandante” y sus adversarios y an-
tagonistas. Paulo Freire (1997) lo decía de esta for-
ma: “La militancia nos enseña que los problemas

26 • Ver cita completa en el capítulo 2.

27 • N.a.: Conversación con mi hijo Salvador, de 5 años, mientras veía un dibujo animado nuevo.
28 • En realidad el sentido común de cualquier profesión resiste las reflexiones políticas sobre sí mismo.
29 • En su Ética de la Liberación Enrique Dussel explica que “dar de comer al hambriento y de beber al sediento” es un mandato ético que el judaísmo tomó
de comunidades egipcias, y que tiene en su forma escrita por lo menos 5000 años de antigüedad.
30 • En la página web de la A.C. Martín Castellucci puede encontrarse una lista de ellas, obviamente incompleta: http://www.acmartincastellucci.com.ar/index.
php/2011/12/10/para-martin-castellucci-a-5-anos-de-su-asesinato-algo-mas-que-un-acto-y-toda-la-emocion/
31 • O, como escribió Aristóteles en su Ética, que “la ética culmina en la política”.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

45
pedagógicos son sobre todo, ideológicos y políticos
[…] ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién?
¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?”.
El segundo aspecto a considerar es en relación a los
distintos niveles en que se desarrolla la vida huma-
na por fuera de las aulas y en los que también ne-
cesitamos acompañamiento para superar el estado
de indigencia.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

46
4.2. Otros niveles de L
os educadores no nos posicionamos ante los
educandos como padres, psicólogos, curas/pas-
tores/chamanes/rabinos, abogados o líderes políti-

intervención (extra) cos. Nadie nos pide que lo seamos, porque nuestra
función necesaria es otra. Lo cual no quita que, tanto
como los otros nombrados, también influimos en la
pedagógicos organización subjetiva de los educandos, cualquiera
sea su edad y condición, y que en ocasiones nos en-
contramos supliendo la falta de algunos de esos ro-
les, sobre todo en contextos carentes de ellos.
Vale decir que, aunque no podemos ejercer todas
las profesiones, y dado que nuestra tarea se entre-
teje en el cuerpo y el alma de los que acompañamos
y que, en momentos difíciles de anticipar, nuestra
presencia resulta decisiva para ellos, entonces, es
imprescindible que tengamos criterio acerca de eso
que hacen otras profesiones.
El primer criterio, común a todos los campos de acti-
vidad y profesiones, es el criterio ético. Enrique Dus-
sel (2001: 74) lo expresa así: “Si la vida humana es
el criterio de verdad práctica, el principio ético mate-
rial universal puede describirse así: todo el que obre
éticamente debe producir, reproducir y desarrollar la
vida humana en comunidad, en último término de
toda la humanidad, es decir, con pretensión de ver-
dad práctica universal. Este es el contenido y el de-
ber ético por excelencia de todo acto, de toda micro
o macro-institución, o sistema de eticidad cultural”.
La caracterización del principio necesariamente es
genérica, pero no hace falta más que eso para si-
tuaciones en que el educando ante nosotros necesi-
ta un psicólogo o quizás la madre o el hermano que
perdió para siempre o alguien que le dé de comer y
que coma con él. O sí hace falta más: esa caracte-
rización genérica (“producir, reproducir y desarrollar
la vida humana en comunidad”) más la convicción
de que por algo está ahora frente a nosotros, inter-
pelándonos.
Lo que sigue a la aceptación de ese momento es
errar -en el doble sentido mencionado de andar y fa-
llar- hacia "la tierra sin mal” (ver capítulo 1).
Versión preliminar, Para uso interno
47
El nivel del contexto local -el lugar donde funciona
el grupo de aprendizaje y las redes familiares, barria-
les, de organizaciones vinculadas a él- es un tejido
social preexistente a la tarea educativa, y muy sen-
sible a ella. Si nuestro grupo de aprendizaje funcio-
na en una escuela, una directora atenta a este nivel,
hace grandes diferencias con otra que priorice las
exigencias normativas o de la Inspección32. Porque
sobre su persona recae la posibilidad de que la co-
munidad se apropie de la escuela o no, haga de la
educación una cuestión de interés público o la man-
tenga en el ámbito privado. Ese director o directora
simboliza, encarna y puede desarrollar u obstaculi-
zar el para qué de esa escuela en esa comunidad.
En cuanto a las redes mediatas33, la primera impre-
sión puede ser desalentadora, en el sentido de que
resultan un “más allá” inabarcable. La respuesta
“¡no más inabarcable que los otros tres!” de ningu-
na manera tranquiliza. Sin embargo, no puede dejar
de observarse este nivel porque constituye las cam-
biantes condiciones de partida globales en las que
vivimos, y porque lo que se resuelve o no se resuel-
ve allí afecta nuestra vida y tarea a tal punto que, al
cabo de un tiempo, uno puede llegar a sentirse ex-
tranjero en su propia tierra, como si hubiese migra-
do. Algo así sucedió con los habitantes de ciudades
que perdieron su fuente de trabajo o de comunica-
ción con las privatizaciones de los noventa, como
Sierra Grande, General Güemes, Cultral-Co, etc.
Frente a la desalentadora escala de este nivel, vale
una precisión: el talón de Aquiles de las redes me-
diatas es la escena pública, aprendizaje posible para
quienes vivimos las últimas décadas en América La-
tina. Sobre la escena pública y las maneras de incidir
desde ella sobre poderes lejanos, anónimos u ocul-
tos, contamos con enseñanzas muy claras, como
las de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, los
MTD34, el movimiento de comunicación popular35, la
rebelión de diciembre 2001, etc., en Argentina; ade-
32 • Aunque siempre existieron supervisores que le buscan la vuelta a la normativa o la esconden, si es necesario, para priorizar a los sujetos concretos con los
que trabaja. Se trata de que existan más, y de que no estén solos.
33 • Podemos hablar aquí de la jurisdicción, del país, de América Latina, del mundo, de redes de interés que involucren nuestro trabajo en cualquiera de esas
escalas o que produzcan efecto sobre él.
34 • Movimiento de trabajadores desocupados.
35 • La nueva Ley 26522 de Servicios de Comunicación Audiovisual es en buena medida fruto de la lucha de este “movimiento” durante dos décadas.
36 • Movimiento de trabajadores sin tierra.
Pedagogía y Educación Social
más de otras innumerables, de diferente escala y
variado colorido, como la del MST36 brasileño, los
zapatistas mexicanos, los pueblos originarios y afro-
descendientes en Ecuador, Bolivia, Perú, Colombia,
el Caribe, entre otros.
Tenemos mucho por aprender de todas esas expe-
riencias en cuanto al diseño y uso de herramientas
de organización subjetiva, intersubjetiva-comunita-
ria y social: ése es el foco de interés pedagógico que
presentan todas estas organizaciones a la actividad
educativa; es el desafío que se le presenta a los pe-
dagogos, sean o no docentes.
p mirar
ara
Para poner en imágenes este tipo de herra-
mientas proponemos el video de “Escuelas
Murgueras”:
http://www.youtube.com/user/escuelasmurgue-
ras/videos
Bajo un cielo de raso es una película del Grupo
Documentalista Maestros de Merlo que cuenta
la historia de “Escuelas Murgueras”, un grupo
de murgas nacidas en escuelas y en otras
organizaciones dedicadas a la infancia y la
juventud. La película recorre los primeros diez
años de vida de este proyecto a través de las
voces de sus protagonistas. Describe el traba-
jo que se han dado durante este tiempo para
el rescate de la murga como expresión cultural,
del carnaval como la fiesta popular por exce-
lencia, donde el espacio público se transforma
en lugar de encuentro y participación, del arte
como posibilitador de un crecimiento individual
y colectivo. El documental muestra un novedoso
trabajo pedagógico que introduce la temática
de la murga y el carnaval en el ámbito escolar y
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

48
relata experiencias y acontecimientos sin duda
significativos en la construcción de nuevas me-
morias.

Por último, los cuatro niveles señalados de vida hu-

mana y acompañamiento pedagógico se compe-
netran y funcionan simultáneamente, de ahí que no
haya uno de mayor extensión o complejidad que los
otros. La atención y conciencia del pedagogo no
puede abarcar todos los niveles (ni siquiera uno en
forma completa), siempre focalizamos en uno u otro
en alguno de sus aspectos, o bien en el pasaje de la
actividad de uno a otro.
Siguiendo un razonamiento similar, varias décadas
atrás Pichón Riviere (2001) caracterizaba a la Psi-
cología Social como una inter-ciencia. Por su par-
te Violeta Núñez (2007), especialista en pedagogía
social, habla de la necesidad de partenaires (es de-
cir, colegas, camaradas, compañeros) también por
fuera de nuestra profesión: para construir con ellos
los dispositivos apropiados -en el doble sentido de
propios y eficaces- a la tarea educativa orientada a
producir y reproducir la vida humana en comunidad.

A continuación, nos parece necesario agregar algu-

nas reflexiones acerca del paradigma de las ciencias
sociales que alimenta la profesión de educador.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

49
4.3. La cuestión social S
i bien nuestro ciclo virtual37 incluye un módulo
específico sobre esta temática, aquí queremos
decir algo acerca de lo social o “la cuestión social”,

y las ciencias sociales porque constituye una parte del campo de análisis
-“siempre más amplio que el campo de interven-
ción” (Baremblitt, 2005)- de la pedagogía social y
porque, como tal, condiciona el ejercicio profesional
del pedagogo.
Lo social se vuelve un problema a atender cuando
pone en cuestión los órdenes político o económico.
De otra forma, podría ser considerado un aspecto
de la base natural del Estado y la economía, o bien
la serie de cuestiones que ocupan a las comunida-
des locales.

El surgimiento de las ciencias sociales es contempo-

ráneo de la segunda Revolución Industrial, del Ma-
nifiesto Comunista y de la aparición del término Pe-
dagogía Social. Surgen en Europa como reacción a
las contradicciones sociales, a las luchas de clases,
que venían a perturbar “la política”, designación que
para entonces sólo se aplicaba a lo que hoy llama-
mos política exterior o internacional.
Para el mantenimiento de un orden interno o social,
que ya no funcionaba “naturalmente”, los nuevos
Estados nacionales europeos comenzaron a necesi-
tar algo más que la represión interna38. El desarrollo
de una política interior fue produciendo -junto a los
derechos sociales (uno de los cuales sería el dere-
cho a la educación) y las organizaciones y burocra-
cias que dan cuenta de ellos- los conocimientos que
se organizaron en las ciencias sociales. Estas disci-
plinas teóricas surgieron, entonces, del esfuerzo por
disciplinar la unidad conflictiva que resultó ser la so-
ciedad moderna, a fin de mantenerla gobernable por
el Estado y productiva para el capital.
En la lógica de esta explicación corresponde señalar
que toda referencia a lo social o a la cuestión social
no deja de ser una denominación eufemística -de-
gradante, despectiva, negadora, empobrecedora-
de lo político. Las burguesías europeas emergentes

37 • Ciclo de Formación Virtual orientado a docentes de todo el país que lleva adelante el Área de TSSyH en el marco de la Línea de Desarrollo profesional.
38 • Bonaparte lo expresó diciendo que se pueden hacer muchas cosas con las bayonetas, excepto sentarse sobre ellas. La imagen sugiere que no es posible
gobernar con el solo recurso de la represión -enseñanza de la sociedad francesa a su clase dirigente cuando puso en la guillotina a Luis XVI, pero que no fue
tenida en cuenta frente a la independencia de Haití (1804)-; por ignorarla, los ejércitos napoleónicos sufrieron su primera derrota no en Europa sino en territorio
americano.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

50
heredaron el fastidio de los monarcas de la Santa
Alianza frente a “la cuestión social” o política inte-
rior, que es el sentido original del término: la organi-
zación de la convivencia de unidades menores (co-
munidades, tribus, fratrias, ayllus, calpullis) en una
mayor, la sociedad.
El segundo gran estímulo para el desarrollo de las
ciencias sociales fue la comparación entre socieda-
des diversas, motivada por la curiosidad e intereses
de las burguesías europeas en expansión y de los
grupos coloniales asociados a ellas; y su corolario, la
postulación de modelos ideales de sociedad39. Los
parámetros de comparación utilizados por los funda-
dores de las ciencias sociales derivaban de sus pro-
pias sociedades y, dado que las ciencias sociales se
escribieron en alemán, francés e inglés -lenguas que
siguen hegemonizando la producción académica in-
ternacional-, allí están los modelos de sociedad que
incorporamos como matriz mientras las estudiamos.
Las sociedades coloniales importamos, junto con las
ciencias sociales, sus modelos de sociedad ideal (los
“dioses preestablecidos” dice Enrique Dussel, 1977,
citado más adelante) que hasta hoy colonizan nues-
tro pensamiento y organización.
Si sumamos, entonces, el surgimiento de las cien-
cias sociales como un esfuerzo de las burguesías
centrales para disciplinar sus sociedades de origen
y las de sus mercados externos, más la concepción
empobrecida de la política que suponen y reprodu-
cen (“Es necesario preguntarse por qué la política
occidental se constituye a través de la exclusión de
la vida desnuda”, dice Giorgio Agamben, 1998), ve-
mos que lo Social constituye un paradigma proble-
mático. Porque, por un lado, tal paradigma susten-
ta el desarrollo de numerosas profesiones -como la
pedagogía social- así como las políticas de ministe-
rios nacionales y organismos internacionales y, por
otro lado, es parte de lo mucho que debe ser trans-
formado.
El sentido común que rige las profesiones sociales,
sobre todo cuando se asumen como carreras pro-
fesionales, mantiene esta marca de origen, aunque
invertida40. Es así que hablar con conciencia política
explícita puede resultar obsceno en el marco de mu-
chas profesiones, no sólo entre docentes; y soste-
ner una conducta coherente con tal discurso político
puede llegar a resultar ofensivo, equivalente a un in-
sulto para quienes se mantienen en los marcos de la
profesión como carrera, con pretensión de neutrali-
dad valorativa y apoliticismo.
En muchas ocasiones los comunicadores sociales
se refieren a “los políticos”, dando por sobreenten-
dido que los ciudadanos en general no lo somos.
Normalmente, el resto de nosotros, el público, acep-
tamos esa denominación que identifica la profesión
política con su campo de actividad. De esa forma,
los no-profesionales de la política quedamos ubica-
dos fuera de su campo, en situación de a-políticos
(algo análogo se produce al confundir el campo edu-
cativo con la tarea del profesional educador; de allí
la designación del estudiante o educando como a-
lumno, que significa “ser sin luz”).
El problema, obviamente, no es una palabra que
puede usarse con mayor o menor rigor. El proble-
ma es asumir con convicción el supuesto de que los
profesionales debemos comportarnos apolíticamen-
te; porque “a-político” es equivalente a “a-dicto” (sin
palabra), denominación que los romanos daban a
sus esclavos; y, en la Política de Aristóteles, es equi-
valente a idiota, denominación que Fernando Ulloa
(1999) caracteriza como “aquél que no sabiendo a
qué atenerse, termina ateniéndose a las consecuen-
cias”.41
Lo que a todas luces no tenemos los profesionales
-y que ni la formación profesional ni las condiciones
en que realizamos nuestros trabajos promueven-
son herramientas propias de organización subjetiva

39 • Algo que fuera una obsesión de Mitre, Sarmiento, Avellaneda… de la clase política que organizó la Argentina moderna. La antinomia civilización y barbarie
expresó claramente esa preocupación y los programas de gobierno de la época.
40 • "Invertida" en el sentido que para los monarcas resultaba molesto ocuparse de problemas internos mientras que al profesional de carrera, al revés, le
resulta molesto tener que ocuparse de cuestiones “externas” a su profesión como pueden ser el hambre, enfermedad, adicción, prisión o embarazo de sus
educandos; o también la alegría espontánea, el deseo de cantar, bailar o jugar, acariciarse, disfrazarse y representar, etc.
41 • Por ejemplo, los textos de la economía clásica publicitaron el latiguillo de las "ventajas comparativas" que sigue siendo políticamente eficaz hasta el día
de hoy. Pero esos textos y sus autores son a-dictos (“sin palabra”) respecto de las “desventajas comparativas” de aplicar las recetas de la economía clásica o
actualmente del FMI, cuestión que sí aborda la economía social, quizás por aquello de que “el que se quema con leche, ve una vaca y llora”. Probablemente,
ahora la Grecia y Roma clásicas encuentren motivos para aprender de las bárbaras ex colonias de América Latina.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

51
e intersubjetiva42, herramientas y dispositivos de au-
todeterminación, propios de la vida comunitaria y,
a la vez, aptos para las luchas políticas; ni siquiera
el político profesional cuenta con esas herramientas
propias, que sólo parecen poseer los grandes líde-
res carismáticos que fundan época.

42 • Las herramientas necesarias para construir comunidad. Aunque tenemos verdaderos arsenales de herramientas ajenas, que pagamos muy caras al com-
prarlas y más aún al usarlas.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

52
4.4. Un poder propio L
os educadores, profesionales o no, ocupamos un
lugar de poder en la relación educativa, investido
como tal por los propios educandos; un poder rela-

que se ejerce sin tivo, es cierto, como es relativo y no absoluto cual-

quier poder existente y, por eso mismo, real. No po-
demos, entonces, ignorarlo y declararnos a-políticos
reconocer bajo el expediente de atenernos a nuestras compe-
tencias profesionales y, a continuación, proyectar la
responsabilidad de las consecuencias negativas no
previstas de la aplicación de esas competencias so-
bre “el sistema”, “el poder” o “el gobierno”. La propia
responsabilidad, no.
Porque, entonces, así confinados o recluidos al es-
trecho marco de la profesión, silenciosos (a-dictos) o
neutrales como grupo social, casi que resultará inevi-
table escandalizarnos frente a aquellos otros a-dictos
(“sin palabra”) que recurren a la acción directa y ocu-
pan la escena pública en reclamo de sus derechos.
Naturalizar el propio poder, al punto de cerrarnos a
discutir su existencia, origen y sentido con educan-
dos y colegas, es una forma de sustraerlo de su con-
trol, una forma de expropiación, de empobrecimien-
to de ellos y de la relación educativa. Es el modesto
aporte desde nuestra profesión a la corrupción y la
impunidad que, sin embargo, sólo podemos recono-
cer en otras profesiones, o peor, en quienes debe-
mos acompañar43.
Todo ello es el supuesto necesario de unas ciencias
sociales (de una cuestión social, de unas competen-
cias profesionales) funcionales a la gobernabilidad,
desde su origen; y funcionales a la concepción del
poder como dominio.
En consecuencia, si alguien espera que los cientis-
tas sociales o los profesionales pongamos en cues-
tión el orden social que nos da de comer, puede es-
perar sentado. Son las víctimas de este orden -que
tienen nombre propio que no conocemos hasta que
ellas mismas lo pronuncian en la escena pública en-
señándonos, es decir, hasta que dicen su palabra- y
no sus beneficiarios, quienes pueden cuestionarlo.
Dice Walter Mignolo (1998): "Los intelectuales de
43 • Discusión en clase de Pedagogía: una estudiante relató el caso de una familia que vive en la calle y rechaza la ayuda que le ofrece Desarrollo Social. Otra
respondió enunciando una posición de principio: “no puedo pensar que sea mejor vivir sin agua, sin baño, sin techo”. Una tercera puso un parámetro concreto
para entender lo que no entendíamos: el de chicas jóvenes que viven en un hogar de Desarrollo Social donde sufren maltrato constante y deben agradecer
todo el tiempo lo que reciben. La que habló primero contó entonces el caso de una colega trabajadora social que movió todos los mecanismos legales hasta
quitarle su hijo a una familia de cartoneros “que no podía criarlo bien” e internarlo en un hogar… donde comenzó a ser golpeado.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

53
hoy pueden desaparecer porque los movimientos

m omento
r
sociales que trabajan contra las formas de opresión
y en favor de condiciones satisfactorias de vida, teo-
rizan a partir de su misma práctica sin necesidad ya de eflexión
de teorías desde arriba que guíen esa práctica”. Les proponemos la lectura de un apor-
No sabemos si la cita de Mignolo es la más apropia- te sobre sistematización que nos brindó
da para dar una vuelta al tema; es la que teníamos a Augusto Suárez, pedagogo social.
mano. La “vuelta” que nos parece que introduce es
que la tarea del intelectual, del educador o de cual- Eugenio:
quier profesional, así sea cura o político, no encuen- Comparto plenamente lo que nos transcribe
tra en sí misma la esperanza de un mundo mejor ni el Silvia en la primera parte46. Creo que la
saber y la fuerza necesarias para construirlo. Porque educación bancaria, los grupos económicos
en tanto la profesión funciona, cada cual ocupa el co- y la iglesia se han encargado de limarnos
rralito asignado, no puede escuchar lo que viene de la cabeza con un trabajo fino y difícil de
fuera, y no tiene palabra44 sobre ello; es un a-dicto. romper en el plano ideológico y de la sub-
La esperanza de un mundo mejor viene de otro lado, jetividad.
como decía John William Cooke: “La teoría política Con respecto al análisis de los procesos
no es una ciencia enigmática cuya jerarquía cabalísti- de des-aprender y aprender pienso que
ca manejan unos pocos iniciados, sino un instrumen- cuando nosotros desde el campo popular
to de las masas para desatar la tremenda potencia queremos sistematizar una experiencia vi-
contenida en ellas. No les llega como un conjunto de vida y queremos producir un conocimiento
mandamientos dictados desde las alturas, sino por a partir de ella, lo primero que tenemos
un proceso de su propia conciencia hacia la com- que hacer es reconocer que en esa expe-
prensión del mundo que han de transformar”45. riencias se condensan, se concentran, y se
articulan como un nudo, una diversidad de
La vida humana en comunidad. No en corporación, factores intenciones, vivencias, relaciones,
no en sociedad, sino en comunidad. Un imposible interpretaciones, sensaciones, emociones,
en el marco de la carrera profesional; por eso es ob- saberes, conocimientos, apuestas teóricas
jeto de esperanza. que debemos primero saber reconocer y
No es la carrera de educador o investigador en pe- segundo tratar de entrar en la lógica de su
dagogía la que nos humaniza. Es el otro que llega a articulación concreta para descubrir cuál es
nosotros, ése al que queremos incluir y todo el tiem- el papel que cada uno de esos elementos ha
po nos saca. jugado en el proceso. Si la sistematización
Porque tiene algo para mostrarnos. Ahí hay algo que consistiera simplemente en recopilar infor-
no sabemos y podemos aprender. mación no tendrá las dificultades que supo-
ne el hecho de tratar de hurgar al interior
de algo vivido de una manera tan intensa,
para tratar de producir un conocimiento
que surja de esa experiencia.
Es necesario señalar que una experiencia

44 • En el sentido doble de que no tiene palabra propia y de que, por eso mismo, no puede cumplirla.
45 • Citado en el cuadernillo “Formación Política. Conceptos Teóricos” de la Secretaría Nacional de Educación Popular del Movimiento Evita, año 2012. Esta y
otras frases pueden encontrarse en: http://www.frasesypensamientos.com.ar/autor/john-william-cooke_2.html
46 • Se refiere al texto “Des-aprender” de la educadora Silvia Sánchez incluido en el capítulo 2 de este módulo.
Versión preliminar, Para uso interno
54
particular e individual es parte de, por
lo menos, dos contextos adicionales al de-
sarrollo del mismo proceso. El primero se
refiere a la perspectiva teórica con la cual
asumimos el desafío de esas experiencias;
es decir, por qué trabajamos ahí, por qué
escogimos ese barrio, cuál era nuestra
concepción de educación popular, cuál era
nuestra concepción de teoría social y de
sociedad. Esta perspectiva constituye lo
que nosotros pudiéramos llamar un contex-
to teórico; es decir, un conjunto de cono-
cimientos más o menos formalizados con
los cuales abordamos una experiencia. Este
contexto viene dado por los educadores y
educadoras que hacemos la intervención,
pero también está marcado por las inter-
pretaciones y los conocimientos de la gente
con la que estamos trabajando.
El segundo elemento es un contexto históri-
co más general que necesariamente deter-
mina la lógica de ese proceso particular. Yo
creo que las experiencias se concentran no
solamente en acciones prácticas sino tam-
bién en interpretaciones y discursos. Por
eso creo que valdría la pena diferenciar las
acciones de las interpretaciones que noso-
tros tenemos sobre ellas y de los discursos
más o menos formalizados que intentan
explicitar esas interpretaciones.
Para poder darle validez a un trabajo de
sistematización tenemos que partir de los
datos empíricos pero tenemos que tras-
cenderlos. No se trata simplemente de ano-
tar experiencias, describirlas, ordenarlas,
sino que tenemos que explicitar también
la intencionalidad y hacer una interpreta-
ción crítica de ellas. Esto supone hacer
un trabajo de reflexión teórica y de in-
terpretación de la experiencia, un ejercicio
de análisis y de abstracción, mas allá de
Pedagogía y Educación Social
lo que ocurrido concretamente. Es decir, si
yo quiero sacarle mayor provecho a mi
experiencia tengo que tratar de objetivarla
y expresarla de una manera comunicativa,
pues sólo en ese diálogo y en esa confron-
tación comienzo a descubrir la particulari-
dad de mi experiencia. Si no hay cotejo de
varias experiencias, la mía por sí misma
y por más rica que haya sido no me va a
ofrecer todos los elementos para su com-
prensión. En este sentido quiero afirmar
que en los procesos de sistematización ne-
cesitamos no solamente ser rigurosos en
el entendimiento de lo que hemos hecho,
sino que tenemos que ser muy consistentes
en el intercambio y en la confrontación de
otras experiencias, de manera que poda-
mos objetivar lo que hemos hecho y em-
pecemos a descubrir los rasgos comunes
que nos pueden relacionar con esas otras
experiencias.
Otro elemento a considerar es que no se
trata de ver lo particular, lo micro o lo
local como parte de algo mas grande. Creo
que esa visión formal de lo general y lo
particular anula la posibilidad de entender
la riqueza de lo distintivo, de lo peculiar.
Todos los factores del contexto histórico
y de la realidad social están presentes de
una manera particular en cada experiencia.
La historia del país, el estado de reflexión
teórica, la práctica social acumulada están
presente en la historia de un barrio y
desde ella podemos encontrar los hilos de
relación con el proceso histórico social gene-
ral. Esta visión es sumamente importante
para no mirar lo local como una parte de
lo global, sino para encontrar los elemen-
tos de incidencia en cada experiencia local
particular.
Los aprendizajes que obtenemos de una
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

55
experiencia particular deben servirnos En consecuencia, sugerimos:
para mejorarla. Una de las razones por
las cuales sistematizamos es para per- 1. Buscar textos propios o de compañe-
feccionar nuestra propia práctica. Pero ros, o líneas sueltas, reflexiones, etc., que
¿cómo hacer para que esos aprendizajes consideren expresión del propio punto de
realmente sean asimilados o confrontados vista.
con otras experiencias? Pienso que en la
medida que nosotros empecemos a encon- 2. Armar algún texto o expresión colectiva
trar en nuestra experiencia particular hilos acerca de: “El punto de vista de los edu-
de relación con el contexto social, histórico, cadores”.
teórico y práctico, en esa medida empeza-
remos a encontrar los hilos de vinculación
con otras vivencias similares.
Esto es totalmente distinto a realizar un
intercambio descriptivo de experiencias, en
el que no logramos descubrir pautas y
preguntas comunes que nos permitan ir
más allá de la particularidad. En cambio, si
nosotros intercambiamos sistematizaciones
y aprendizajes, la lógica de los procesos
que hemos descubierto en nuestra propia
experiencia, ese intercambio es muchísimo
más rico y abre la posibilidad de la gene-
ralización.
Augusto Suárez

Entendemos que el texto de Augusto Suá-

rez expresa muy bien el punto de vista
de un educador desde su propio lugar de
trabajo. La sistematización no siempre es
considerada como parte del trabajo docente
y queda la impresión de que lo bueno se
escribe en otro lado.
En este módulo se enfatiza que además de
todos los otros lugares donde se investi-
ga, sistematiza y teoriza, los trabajadores
docentes, y los educadores en general, tie-
nen un punto de vista propio que merece
expresarse con rigor, aunque no siempre
cuentan con el tiempo, los medios y el man-
dato legal para hacerlo.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

56
B iblioteca
• Pichón Riviere, Enrique (2001): “Una teoría de
la enfermedad”, en El Proceso Grupal: Del psi-
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lítica Crítica, capítulo V: ¿Es posible un principio
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sobre el suicidio”, en http://www.tuanalista.com/
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AL-SIMPOSIO-SOBRE-EL-SUICIDIO-1910.htm
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argumento desde América latina" en Teorías sin
disciplina de Castro-Gómez, Santiago y Medie-
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lugar para la educación frente a la asignación so-
cial de los destinos", conferencia en el Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Argen-
tina, abril de 2007; disponible en: http://www.
porlainclusion.educ.ar/documentos/Violeta_N_
Pedagogia_Social.pdf
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

57

Capítulo 5

Una genealogía para este

presente
5.1. Una genealogía para este presente
5.2. Pedagogía Social
5.3. Educación Popular
5.4. Pedagogía Comunitaria
5.5. Dos observaciones (con yapa)
5.6 La educación de los nuevos sujetos sociales

E ste capítulo propone un viaje por la historia re-

ciente a fin de revisar las alternativas que se nos
fueron presentando en educación, entre otras cosas.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

58
5.1. Una genealogía P
ara abrir este tema, recurrimos a tres citas un
tanto “viejas” (1977, dos de ellas, 1993, la otra),
un tanto extensas, un tanto ex profeso47, de Enrique

para este presente Dussel, Eduardo Galeano y Rodolfo Kusch, sobre las
que agregamos nuestros señalamientos en cursiva:

"Saber escuchar al discípulo es poder ser maes-

tro; es saber inclinarse ante lo nuevo; es tener el
tema mismo del discurso propiamente pedagó-
gico. El maestro no hablará ni acerca de los dio-
ses preestablecidos ni sobre la naturaleza que
antecede al alumno. El auténtico maestro pri-
mero escuchará la palabra objetante, provocan-
te, interpelante, aun insolente del que quiere ser
Otro. Sólo el que escucha en la paciencia, en el
amor de justicia, en la esperanza del Otro como
liberado, en la fe de su palabra, sólo él podrá ser
maestro.
El maestro, desde los amautas de los incas o
los tlamatines de los aztecas en América latina,
se inclina con sagrada veneración ante el nue-
vo48, el débil. La pedagogía no es sólo la relación
maestro-discípulo como hoy la entendemos. La
relación médico-enfermo, abogado-cliente, in-
geniero-población, psiquiatra/analista-anormal,
periodista-lector, artista-espectador, político por
profesión-correligionario, sacerdote-comunidad,
filósofo-no filósofo, etc., etc., son relaciones pe-
dagógicas.
El auténtico “profesional” (en su sentido noble
y no en el del “funcional estructuralismo”) hace
“profesión” de un servicio al necesitado de su
"saber". Toda profesión es un saber conducir a
alguien hacia algo (de la enfermedad a la salud
-el médico-, de la intemperie a la casa -el arqui-
tecto-, de la opinión cotidiana al saber metafísi-
co -el filósofo-, de la niñez al estado adulto -el
padre, maestro-, de la "anormalidad" a la "nor-
malidad" -el psicoanalista-, etc.): desde la indi-
gencia al estado de autonomía, realización y al-

47 • Que no derivan del canon profesional y por lo tanto deben ser propuestas explícitamente.
48 • Ver relato de Galeano a continuación.
Versión preliminar, Para uso interno
59
teridad. De esta manera el padre conduce al hijo
a ser consigo mismo un igual, un miembro de la
ciudad, el Otro adulto" (Dussel, 1977).49
Como comentando la cita de Dussel, Eduardo Galea-
no, en su cuento “Ventana sobre la memoria” escribió:
"A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en
sus años tardíos.
Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha
llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ce-
remonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al
alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradi-
ción, entre los indios del noroeste de América: el
artista que se va entrega su obra maestra al ar-
tista que se inicia.
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfec-
ta para contemplarla y admirarla, sino que la es-
trella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos,
recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla”
(Galeano, 1993).
Entendemos que las dos citas establecen un mar-
co suficiente para lo que aquí interesa decirse de la
educación popular y la pedagogía social. Entrar de
esta forma lleva, además, la intención de saltear las
muchas definiciones posibles, porque las definicio-
nes suponen una trasposición didáctica o tematiza-
ción de problemas concretos, es decir, la conversión
del problema en series de conceptos manipulables
desde las cátedras o pasibles de gestión desde or-
ganizaciones subvencionadas o sin fines de lucro. Y
no se trata de eso aquí, sino que, como diría Rodol-
fo Kusch:
"[La pedagogía] ya no es un quehacer de profe-
sor, porque ya nada hay que enseñar, es un que-
hacer de calle y de campo, donde se aprende.
[…] Y he aquí que propongo una metodología,
y es la de la adivinación. Ésta supone escuchar
49 • Éste y la mayor parte de los textos de Enrique Dussel pueden encontrarse en www.enriquedussel.com
50 • En este párrafo, Kush habla de la filosofía; pero creemos que vale referir su comentario a la pedagogía.
Pedagogía y Educación Social
un oráculo o sea, escuchar […] será preciso es-
cuchar realmente a los otros, en minúscula, el
simple hombre, cara a cara, para que digan en
qué términos sobreviven pese a la inmadurez del
país o de la patria, en suma, para aprehender
su simple modo de ser, o sea su estar" (Kush,
2007).50
La lectura de textos producidos por las cátedras de
Pedagogía y Pedagogía Social puede ilustrar so-
bre los avatares de la disciplina a quienes la asu-
men como un camino de especialización profesio-
nal. Aquí la preocupación es otra, y de ahí las citas
de Dussel, Galeano y Kusch.
Los textos pueden recomendar pero no producir la
actitud de “escuchar realmente a los otros, en mi-
núscula”, al “simple hombre, cara a cara”. La dis-
ciplina que se requiere para cursar una cátedra
supone escuchar con atención a “los dioses prees-
tablecidos” y a “la naturaleza” de las cosas que nos
antecede como alumnos. Y no es ésa la disciplina
que necesitamos asumir con un grupo de educan-
dos que nos convocan desde una posición subal-
terna en el orden social, que se organizan para dejar
de ser víctimas.
Señalado esto -que son las víctimas quienes convo-
can y con quienes construiremos disciplina y méto-
do- y sujetado con convicción, es pertinente, a con-
tinuación, incluir algunos comentarios y tomar nota
de algunos textos de Pedagogía Social.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

60
5.2. La Pedagogía L
a disciplina de escuchar al otro requiere el cara a
cara, la inversión de tiempo, encontrar el espacio
(que no siempre es el aula), la tolerancia ante lo que

Social no entendemos, el compañerismo que ayuda a sos-

tener las frustraciones, la necesidad -construida ex
profeso, vale decir por fuera de la “carrera” profesio-
nal, siempre urgida por cargas administrativas- de
encontrar situaciones, prácticas, códigos en el que
“padre e hijo”, educador y educando, parten de una
situación de igualdad de los distintos. En otro texto,
agrega Kusch (2007: 554): “Es más, si cambiamos
el conocer en comprender todo cambia. Cuando
se comprende se sacrifica todo respaldo científico.
Comprender supone sacrificar al sujeto que com-
prende, e implica ser absorbido o condicionado por
el sujeto comprendido, que pone sus pautas a mí
como observador […] La comprensión apunta a la
aprehensión de la esencia del existir del sujeto com-
prendido, o sea de su ser posible. Comprender la
existencia de un sujeto es captar el mecanismo cen-
tral de todo existir, cuya finalidad fundamental es su
posibilidad de ser en el propio horizonte cultural”51.
Lo primero que volvemos a sugerir es asociar la Pe-
dagogía Social con la situación de guerra o de “con-
tinuación de la política por otros medios” (ver capí-
tulo 2), que viven amplios sectores sociales, sobre
todo los migrantes forzados. Decía la colega Silvia
Sánchez: “Yo vivo hace mucho con la sensación de
guerra pero sólo se me hizo una lucecita cuando
descubrí que casi la mitad de las familias de la es-
cuela tenían un integrante muerto violentamente, y
que esa muerte se vive naturalmente, aun con todo
el dolor pero sin esperanza de justicia”52.
Si sólo hablaran de educación y pedagogía los pro-
fesionales reconocidos del campo educativo, sólo
tendríamos entonces un discurso acerca de los pro-
blemas del sistema educativo -de manera análoga a
lo que sucede con la medicina y la psicología según
Guillermo Steffen (1989): “A semejanza de lo que
acontece con la medicina occidental que no percibe
personas enfermas sino enfermedades, a los psicó-
51 • En Una lógica de la negación para comprender América. Las cursivas son nuestras.
52 • Comunicación personal, mail de noviembre 2011, ya citado en el capítulo 2.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

61
logos se les impedirá también percibir personas, y
se les impelirá de mil modos a que sólo vean patolo-
gía, mecanismos, procesos causales; a lo sumo, po-
drán solamente ver ‘casos’ o ‘pacientes’. Obligados
a colocarse en actitud objetivante ante su ‘paciente’,
a los psicólogos no les será lícito ni posible conec-
tarse con su prójimo en crisis”.53
Immanuel Wallerstein (2000) extiende esta caracte-
rización a la esencia de la estructura de lo que lla-
mamos sociedad moderna: “el elemento central del
liberalismo no es, como se asegura a menudo, el in-
dividualismo o la idea de libertad. El elemento cen-
tral es la creencia en un progreso gradual e inevita-
ble, a condición sólo de que éste sea alcanzado de
la mano y con la sabiduría de los competentes y edu-
cados especialistas. En realidad, el capitalismo es un
sistema polarizador, y el ideal liberal de un progre-
so gradual es irrealizable dentro de nuestro sistema”
(las cursivas son nuestras).
Un texto elocuente respecto al trabajo educativo en
situación de guerra es el del ucraniano Antón Se-
mionovich Makarenko (1888-1939), el Poema Pe-
dagógico54. Su relato a fines de la Primera Guerra
Mundial, anticipa la imagen que del pedagogo pro-
pondrá Dussel: el que acompaña desde la situación
de indigencia -la de los jóvenes huérfanos, analfabe-
tos, lastimados, violentos, que tomó a su cargo lue-
go de la Primera Guerra Mundial y con la Revolución
soviética en marcha- hasta la situación de autono-
mía -cuando “ocupan militarmente” una escuela de
grandes instalaciones completamente indisciplina-
da, y la transforman, o cuando preparan sus exáme-
nes para estudios superiores y los rinden con éxito,
o cuando se proponen fabricar taladros y más tarde
máquinas fotográficas (las Leica), y lo logran-.
Es un relato análogo al que puede leerse55 sobre el
trabajo educativo en el MST brasileño, un movimien-
to que a la fecha cuenta con más de mil ochocien-
tas escuelas públicas en veintitrés Estados de Brasil,
una de las cuales (en el asentamiento 25 de Mayo,
Estado de Santa Catarina), tuvo las mejores califica-
ciones de su región en el Examen Nacional de la En-
señanza Secundaria, que se lleva a cabo en todo el
país como paso para entrar a la universidad.
Es la situación de “guerra de posiciones de baja in-
tensidad”56 en que parecen encontrarse los estudian-
tes en Chile y últimamente en México, quienes no en-
cuentran un sector organizado de la sociedad adulta
que se decida a acompañarlos y sobre quienes re-
cae la prédica despectiva de los medios de comuni-
cación globales. ¿Qué significará en Chile hablar de
pedagogía social o educación popular, en este mo-
mento en que parece estarse incubando una nueva
matanza de jóvenes, mientras que no ha cesado la
de mapuches?
La disciplina que surge de la “producción y repro-
ducción de la vida humana en comunidad” (Dussel,
1977), es la que genera los grupos de aprendizaje
de la comunidad y sostiene su actividad. La preocu-
pación por la calidad educativa para los Sem Terra
de Brasil tiene entre otras motivaciones combatir el
control excluyente a que someten al MST gobiernos
locales como el de Río Grande Do Sul que en 2009
cerró ocho escuelas itinerantes del MST como par-
te de su estrategia de expulsar de su territorio a este
movimiento social que promueve la reforma agraria.
Ambos casos muestran que la relación educativa va
mucho más allá de la transmisión didáctica de con-
tenidos, y que los campos de actividad en comuni-
dades que se organizan están menos diferenciados/
más integrados. Y lleva a pensar en la potencia edu-
cativa inicial de movimientos que originaron fuer-

53 • N. a.: Me alegró encontrar este texto hace un par de años, de quien fue mi profesor de Psicología en el Normal 10 de la ciudad de Buenos Aires en 1977.
Además de Psicología Evolutiva (en el final me tocó escribir sobre “la crisis de los 7 meses”, cuando el bebé distingue sus familiares inmediatos de otros
a los que ve menos) nos habló de cosas como el ministerio de la inteligencia creado durante la primera presidencia de Carlos Andrés Pérez en Venezuela
y sobre el desarrollo de prácticas de estimulación temprana y teorías de la creatividad. Steffen podía ser muy cálido pero también se ponía fastidioso con
quienes sólo querían estudiar.
54 • Puede bajarse versión en pdf desde http://frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf
55 • En “Los logros de una educación diferente”, de María Entenza y Waldo Lao. Disponible en: http://www.derechoshumanos.cialc.unam.mx/doku.php?id=noticias.
de.brasil
56 • Guerra “de posiciones” porque frente a la posición hegemónica que el gobierno sostiene (la educación como bien mercantil), los estudiantes deben levan-
tar otra (la educación como derecho humano) que es potencialmente subversiva de la gobernabilidad en Chile; “de baja intensidad” porque no se busca
eliminar físicamente al adversario sino deslegitimarlo, lo cual impone un límite a la violencia abierta y cobran importancia otros medios, fundamentalmente
los de comunicación; pero finalmente es ”guerra” (y no política) porque si gana uno, pierde el otro. “Guerra de posiciones” y “guerra de baja intensidad”
aparecen en la literatura como modalidades de guerra diferentes. En este ejemplo parecen combinarse.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

62
zas políticas, como el comunismo, el socialismo, el
APRA peruano, el yrigoyenismo y el peronismo entre
nosotros, el Partido de los Trabajadores y el MST en
Brasil, el zapatismo en el sur de México.
En la medida que la pedagogía social y la educación
popular tiendan a expresar la integralidad de un pro-
ceso transformador, a ir de la mano con prácticas de
otros campos (económico, cultural, comunicacional,
de seguridad, político), serán renovadoras e institu-
yentes en el campo educativo. Por el contrario, en
la medida que construyan su “corralito” profesional,
serán parte de lo instituido y motivo de su apropia-
ción excluyente por expertos.
Ése es el riesgo ineludible que se asume al estudiar:
la enorme cantidad de textos existentes puede dar-
nos la idea de una entidad, la Pedagogía Social, que
existe en sí misma abstraída de procesos sociales
concretos, y decir, entonces, que la pedagogía so-
cial es tal o cual cosa, cuando en realidad “está sien-
do” cosas tan diferentes como los lugares donde se
sitúa y los sujetos que la llevan adelante.
Por ejemplo, el pedagogo español José María Quin-
tana Cabanas57, cuenta que la denominación “Peda-
gogía Social” es de origen alemán y fue introduci-
da por Karl Mager en 184458. También comenta que
en Alemania no logran separar la Pedagogía Social
del Trabajo Social y entonces decidieron resolverlo
con la expresión compuesta Pedagogía Social/Tra-
bajo Social. Agrega que los jardines de infantes en
Alemania no son atendidos por maestros sino por
pedagogos sociales. Uno diría “nada que ver la pe-
dagogía social en Alemania y aquí”, y estaría en lo
cierto, excepto que un diploma universitario alemán
aquí posiciona bien para hacer carrera.
Por su parte Violeta Núñez59, argentina radicada en
Barcelona, aludió a la “protocolización” de la profe-
sión del pedagogo social en la Unión Europea, pro-
ceso que consiste en que algunos gobiernos de la
Unión contratan “por cifras fabulosas” a consultoras
internacionales, las cuales estudian las distintas mo-
dalidades de intervención de los pedagogos socia-
les y establecen el protocolo a seguir en cada caso.
Con lo que los pedagogos sociales, si están intere-
sados en desarrollar una carrera profesional, se ven
motivados a ajustar su actividad a la aplicación de
esos protocolos. Diría Guillermo Steffen (1989) que
ya no trabajarán con personas sino con patologías
que obstaculizan la educabilidad, con “casos”.
En otra conferencia, Violeta Núñez (2007) aludió al
origen y sentido de la Pedagogía Social: “La discipli-
na a la que hago alusión da en llamarse Pedagogía
Social. Se trata de una disciplina nueva en el campo
de las llamadas Ciencias de la Educación. Para al-
gunos no deja de ser un invento español. En parte,
yo también así lo creo... La Pedagogía Social, como
disciplina teórica y sus modelos de educación social
es, sin duda, la peculiaridad y la aportación de Espa-
ña. […] Desde ese lugar, nos planteamos a la Peda-
gogía Social como la disciplina pedagógica desde la
que se trabaja, teórica y prácticamente, en las com-
plejas fronteras de la inclusión/exclusión. […] se trata
de un trabajo de ampliación -en lo pedagógico y en
lo político- de las dimensiones de las responsabilida-
des públicas en educación […] allí donde la escue-
la (para poder constituirse como espacio de efecti-
vo ejercicio de transmisión de saberes) requiere de
otros partenaires sociales a fin de poder centrar su
función” (las cursivas son nuestras).
Siguiendo su lógica podríamos decir que cuando los
gobiernos y sus Ministerios (el de Educación, el de
Justicia, el de Desarrollo Social, por ejemplo) toman
registro de nuevas realidades sociales que no caben
en “las instituciones”, que las desbordan y cuestio-
nan poniendo en peligro la gobernabilidad, entonces
perfilan unas políticas que -impulsadas por organis-
mos internacionales como el Banco Mundial, sobre
desarrollos teóricos de Jürgen Habermas60- dieron
en llamarse de inclusión, como son entre nosotros

57 • José María Quintana Cabanas: “La pedagogía social en Alemania”. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=135015168008
58 • Año de la revuelta de los tejedores de Silesia y, por coincidencia, el de nacimiento de Friedrich Nietzsche. Cuatro años después, en 1948, se publicará el
Manifiesto del Partido Comunista, Manifest der Kommunistischen Partei por su título en alemán, aunque fue publicado por primera vez en Londres. Marx
dedicó muchas de sus reflexiones a la lucha de los tejedores de Silesia.
59 • Conferencia a estudiantes de Pedagogía Social en la sede de UTE, Unión de Trabajadores de la Educación, ciudad de Buenos Aires, noviembre de 2010.
60 • “La sumisión es el lado oscuro del proyecto habermasiano de inclusión. La inclusión nombra la generosidad desde la perspectiva del poder”. En Walter
Mignolo (2003).
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

63
las políticas socio educativas, por ejemplo. car son, en el campo de la educación y la organiza-
Como parte del fundamento teórico de esas políti- ción populares, compañeros: “los que comparten el
cas y estimulada por ellas, se impulsa entonces des- pan porque comparten el trabajo”61.
de la academia la Pedagogía Social. Continuando
esta simplificación provisoria puede decirse que, a
diferencia de la educación popular, la pedagogía so-
cial, es por ahora una propuesta de transformación
que surge desde arriba y se dirige hacia abajo, como
sugiere Violeta Núñez en la cita anterior.
Aquéllos que Violeta Núñez llama “otros partenai-
res sociales” están situados en lugares de la estruc-
tura social en los que pueden encontrarse y -even-
tualmente- articular, el movimiento instituyente desde
abajo que llamamos educación popular, con el movi-
miento renovador desde arriba de la pedagogía so-
cial. El punto crítico en discusión entre ambas es la
disciplina y su eficacia organizativa en función del
principio ético material (ver cita de Dussel en capítulo
4) para, luego, derivar de ello las consecuencias curri-
culares, profesionales y políticas que correspondan.
La pedagogía social intenta abrir el sistema institui-
do a lo nuevo no previsto, lo no reglamentado, que
no cuenta con establecimientos ni equipamientos
ni un funcionamiento articulado con el resto de la
estructura del Estado que lo hagan previsible y go-
bernable. Su campo de intervención -dice Violeta
Núñez- se ubica en “las complejas fronteras de la in-
clusión/exclusión” -una de las cuales, aunque no la
única, es la escuela-.
La educación popular, por su parte, como actividad
proyectiva de la memoria popular, aporta que no hay
posibilidad de poner la casa en orden si no es agran-
dándola, criterio que sugiere Dussel (1977) con su re-
ferencia a escuchar al joven antes que a los dioses
preestablecidos, y Galeano (1993) señalando qué es
lo que debe romperse (la obra maestra y no la cabe-
za del aprendiz) si es que hay algo por romper, y en
quién debe depositarse la confianza (en el aprendiz,
más que en la ciencia propia).
También muestra la educación popular que los par-
tenaires sociales que la pedagogía social sale a bus-
61 • N. a: Caracterización que propuso Cristina, una docente trotskista, de la escuela de Bajo Flores, para disputar el monopolio del término “compañero” por
parte de los peronistas. A mí, peronista, me pareció muy situada la caracterización, como que estábamos en el comedor en ese momento. Allí entendí que
compartir el pan es un componente necesario de un trabajo bien hecho.
Versión preliminar, Para uso interno
64
5.3. Educación Popular A
Ante el cuestionamiento radical a que me
vi sometido, decidí detenerme y dedicarme
simplemente a convivir y, sólo en cuanto conviviente,
a participar, mientras, por otra parte, me entregaba
a investigar. La investigación, sin embargo, me
planteó, muy pronto, el mismo problema. Si iba a
investigar, ¿desde qué comprensión lo iba a hacer,
desde la propia de la comunidad o desde la que
provenía de mi formación? Si una y otra no fueran
coincidentes, si fueran distintas, ¿no sería mi trabajo
una construcción externa por completo a la realidad
de la comunidad que pretendía conocer y, por tanto,
un elaborado y sistemático desconocimiento de
ésta? (Moreno Olmedo, 2008)
Los reformadores se acercan al peón criollo y al
indio sin poner en duda sus propios valores, intentan
elevar al oprimido al nivel de la sociedad opresora
sin modificar las relaciones sociales y políticas que
lo producen. Intentan convertir al desheredado
en un burgués momentáneamente sin propiedad
[…] medidas político-policiales destinadas a
salvaguardar el orden, acompañan la acción de los
expertos en desarrollo de comunidad […] Intentan
desarrollar una sociedad civil puramente ideológica,
sin su contraparte material. (Carri, 1968)
62 • La secuencia de fábricas recuperadas, creación de bachilleratos populares y de universidades como las de Madres de Plaza de Mayo, de los trabajadores
(en la fábrica recuperada IMPA) y la universidad campesina (MOCASE-VC y MNCI), da cuenta de la potencia instituyente de las prácticas de educación
popular en nuestro país en la última década. También muestra que la potencia instituyente es resultado de una cierta escala de organización.
63 • Aporte de Román Bezuch, estudiante de Pedagogía Social en el IFT N° 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unión de Trabajadores de la Educación,
mayo del 2012.
Pedagogía y Educación Social
sí que al otro lado de “las complejas fronteras
de la inclusión/exclusión”, de las que hablaba
Violeta Nuñez, encontramos a la educación popular;
y las raíces de la pedagogía social en América Latina
se nutren profusamente de ella, aunque no siempre
se lo reconozca.
La educación a la que se llama popular, y cuyo princi-
pal maestro fue el brasileño Paulo Freire, tiene como
premisa la de ser una pedagogía del oprimido (no
“para” sino “del”). Seguramente ésta es una de las
causas de la rápida asociación educación popular-
pobre-educación marginal/de baja calidad. Una aso-
ciación que es fruto de la mala conciencia del opresor.
Pobre significa infértil y si hay alguien que lucha con-
tra la infertilidad es quien quiere salir de la opresión.
Para eso la herramienta de la educación popular:
para poner en cuestión la organización del tiempo,
del trabajo y la división del trabajo, de los roles y el
reparto de los frutos, para atinar con los equilibrios
necesarios para cumplir las tareas y asegurar el ali-
mento, el descanso y la celebración, modificando to-
dos los mecanismos que mantienen la opresión, la
infertilidad y la pobreza62.
Sugestivamente, lo contrario de “pobre” (infértil) es
“humilde” (que deriva de humus y significa fértil).
Confundir infertilidad con fertilidad (pobreza con hu-
mildad) es una muestra sino de mala conciencia, por
lo menos de ignorancia63. Entender “humilde” des-
de la mirada hegemónica sobre el subalterno -“aquél
que sabe cuál es su lugar”, mirada que suele expre-
sarse como discurso moral- es una manera de echar
sal sobre la tierra, de producir la infertilidad.
Lo que aquí se intenta decir es justamente lo con-
trario. La manera de mirar al otro y nombrarlo nun-
ca es ni inocente ni inocua. Podemos ver y resaltar
las limitaciones de su posición social y de la subje-
tividad que la expresa, o bien destacar la potencia-
lidad de sus búsquedas con otros (las búsquedas
propias de ellos, no las que les sugerimos). Ambas
miradas pueden parecer objetivas y veraces, pero no
lo son cuando en lugar de aclarar ocultan nuestra
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

65
propia expectativa sobre el otro, cuando lo desca-
lifican en base a un criterio de evaluación en el que
nosotros destacamos, pero que no se adecua a él/
ella y su grupo de pertenencia. Digamos que siem-
pre hay mala fe cuando comparamos nuestras forta-
lezas con las debilidades del otro.
En todo caso es humilde quien ha renunciado a
la ilusión de omnipotencia y sabe que necesita de
otros (la pregunta acerca de “con quiénes” que plan-
tea Freire). Ésa actitud es el fundamento de la fertili-
dad: la permanencia del apoyo mutuo entre ella o él
y esos otros, requiere organización propia -el “acier-
to fundante” (Kusch, 2007)- de un tiempo distinto, al
cual corresponderá un futuro distinto.
La verdad histórica, entonces, es que las múltiples
y diversas prácticas de educación popular constitu-
yen un aporte colectivo instituyente de los pueblos
de América Latina y el tercer mundo el campo de la
educación y aun para esos establecimientos64 medie-
vales-modernos que son la escuela y la universidad.
Pero hay más. Además de su aporte instituyente en
el campo educativo, la educación popular puede se-
ñalarse como un aspecto de la resistencia y avances
populares, que en su desarrollo histórico va diferen-
ciando frentes co-instituyentes de una nueva socie-
dad, local, latinoamericana y global.
Una lista provisoria de esos “frentes” puede incluir la
teología de la liberación (y una versión argentina de la
misma, la pastoral popular65); la filosofía, pedagogía,
ética, sociología, psicología y política de la liberación;
economía, comunicación y psicología social; etc.
Aunque mencionamos estos “frentes” por los nom-
bres de disciplinas académicas asociadas a ellos
(excepto el caso de la pastoral popular) todos ellos
expresan luchas que surgen como formas particula-
res-locales de resistencia a la hegemonía global de la
sociedad moderna. Y en esa particularidad local es-
tán diversamente “contaminados” con otras cuestio-
nes como las luchas de clases, feministas, raciales,
reivindicaciones locales de tierra, vivienda, métodos
de cultivo, soberanía alimentaria, agroecología, refor-
ma agraria, reforma urbana, interculturalidad, plurilin-
güismo, de-colonización, entre otras.
Respecto al aporte de la pedagogía de Freire, el fi-
lósofo Enrique Dussel (2002: 439) dice: “es una pe-
dagogía planetaria que se propone el surgimiento de
una conciencia ético-crítica. Su acción educadora
tiende, entonces, no sólo a un mejoramiento cogniti-
vo y afectivo pulsional, aun de las víctimas sociales,
sino a la producción de una conciencia ético-crítica
que se origina en las mismas víctimas por ser los su-
jetos históricos privilegiados de su propia liberación.
El acto pedagógico crítico se ejerce en el sujeto mis-
mo y en su praxis de transformación: la liberación
así es el ‘lugar’ y el ‘propósito’ de esta pedagogía”
(las cursivas son nuestras).
Dussel fundamenta (y reclama el reconocimiento de)
la “pretensión universal de validez” de la pedagogía
freireana a la que hace importantes contribuciones
en su Ética de la Liberación. Pero también señala
una ineludible marca de origen: “este marco teórico
filosófico parte, es evidente, de la periferia, pero usa
todavía el lenguaje del centro. No puede ser de otra
manera, como el esclavo que habla la lengua del se-
ñor cuando se rebela, o la mujer que se expresa sin
saberlo dentro de la ideología machista cuando se li-
bera” (Dussel, 1976) (las cursivas son nuestras).
En contraposición con la educación moderna,
la educación popular66 entiende que el grupo de
aprendizaje y cada uno de los individuos que lo con-
forman representan a un sujeto social -o, dicho con
más precisión, comunitario- con cultura y proyecto
propios, y no da por supuesto que dicho sujeto bus-
ca incluirse en los sistemas y organizaciones exis-
tentes que lo victimizan, más bien lo contrario.
La difusión continental de su práctica en miles de
grupos de aprendizaje que las comunidades, or-
ganizaciones y movimientos sociales vienen ge-
nerando durante su medio siglo de desarrollo es
el fundamento que permite sostener su condición

64 • Gregorio Baremblitt (2005) establece una distinción entre las instituciones como universales y sus materializaciones particulares como son los sistemas,
organizaciones, establecimientos, equipamientos, prácticas y agentes. Ver cita completa en el capítulo 8.
65 • N. a.: Que no quiero dejar de mencionar porque en ese ambiente, en 1972, tercer año del secundario, un sábado a la tarde en reunión de jóvenes “me nació
la conciencia” (Rigoberta Menchu). A fines de 2010 el sacerdote Ernesto Narcisi (ver capítulo 3) publicó una compilación de textos de otro cura villero, Jorge
Vernazza, con el título Liberación integral, que puede verse en http://liberacionintegral.blogspot.com.ar/2010/12/liberacion-integral-de-jorge-vernazza_12.html
66 • Y la filosofía/teología/psicología/sociología/política de la liberación, etc.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

66
transformadora-instituyente en el campo educativo
y la de ser -como señala Esther Pérez (2004) - “una
de las instancias de la integración continental que
anhelamos”.
También ayuda a comprender (o a reparar en ello,
porque es un dato que está a mano de quien quie-
ra verlo) que el grupo de aprendizaje no es una in-
vención de la racionalidad moderna que pueda ser
apropiada y monopolizada por la escuela.
La escuela y el sistema educativo, como estructuras
organizativas de grupos de aprendizaje (la organiza-
ción política de unidades menores en una mayor), le-
gitimadas desde el Estado, deben cuidar entonces
de no sofocar con su peso la tarea de los que ense-
ñan-aprenden, sino asegurarles recursos, impulsar-
los a profundizar y ramificar sus raíces comunitarias y
no separarlos de ellas. Y el Estado, la macro-estruc-
tura estatal, puede aprender del proceso de los gru-
pos de aprendizaje y tomarlos como modelo de una
reforma todavía pendiente: la de formulación, ejecu-
ción y evaluación de políticas integradas, con la par-
ticipación colectiva de sus mandantes.
Cuando y donde ocurre lo contrario, cuando la ten-
dencia centralista del Estado tiende a absolutizarse,
a totalizarse, excluyendo o reprimiendo el desarro-
llo de la educación y de los grupos de aprendizaje
(lo que suele ocurrir con la anuencia de los profesio-
nales de carrera), en esos lugares y momentos, re-
cuperan vigencia desarrollos teóricos como los de
Iván Illich67 referidos a la desescolarización -que tan-
ta suspicacia despiertan en los docentes, en nues-
tros gremios y en los funcionarios de los sistemas
educativos-68.
La pedagogía comunitaria aymara, fuertemente críti-
ca de los sistemas educativos modernos (lo que no
quita que lucha por su ampliación), sugiere un crite-
rio de equilibrio ante excesos del Estado empujados
por “las manos invisibles del mercado”: “rescatar las
enseñazas que equilibran la calidad en la simplici-
dad” (Huanacuni Mamani, 2010).
67 • Dice Enrique Dussel en su Filosofía de la Liberación, punto 3.4.2.4: “Cuando un sistema pedagógico, 'vaca sagrada' la llamó Illich, se identifica con la
verdad misma, la verdad absoluta, la ideología viene a reinar sobre los mismos que son ocultados e interpretados como nada, bárbaros: ‘El ser es, yo soy
el ser; el no ser no es: la periferia, las clases oprimidas, el pobre, el otro no es’, es la sacralización misma del fetichismo pedagógico. Parménides fue su
primer gran sacerdote, Rousseau, el más grande de los europeos, y los Dewey sus acólitos”.
68 • Vale la pena retomar hoy textos de Iván Illich como La convivencialidad que ayudan a desarrollar una mirada crítica acerca del patrón común de las insti-
tuciones modernas. Tomando como ejemplos la medicina y los medios de transporte, Illich explica cómo al superar dos “umbrales de mutación” las insti-
tuciones se totalizan (significa que ellas mismas establecen los parámetros para evaluarse) y pasan a servirse a sí mismas a costa de la convivencia social.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

67
5.4. Pedagogía L
o que dijimos respecto de que existen sujetos so-
ciales que no quieren incluirse en las estructuras
existentes es hoy una afirmación explícita de muchos

comunitaria movimientos sociales, que han logrado transforma-

ciones tan trascendentes como, por ejemplo, las re-
formas constitucionales de Ecuador y Bolivia en las
que -transgrediendo toda la tradición moderna- se
declara que esos Estados son plurinacionales.
Álvaro García Linera, vicepresidente de Bolivia, dice
al respecto: “Estado por definición es monopolio, y
movimiento social por definición es democratización
de la decisión. El concepto de gobierno de movi-
mientos sociales es una contradicción en sí misma,
sí, ¿y qué? Hay que vivir la contradicción, la salida
es vivir esa contradicción”69.
No habla de resolver la contradicción, habla de vivir-
la, algo difícil de asumir en los paradigmas habitua-
les de la formación docente o de cualquier otra pro-
fesión, aunque ineludible en la cotidianidad de las

penarauenta
escuelas y de toda tarea educativa.

tener
c
“Proponemos aquí una lectura detenida de un
fragmento de América Profunda de Rodolfo
Kusch (2007):

"No se trataba de hurgarlo todo en el gabine-

te, sino de recoger el material viviente en las
andanzas por las tierras de América, y comer
junto a su gente, participar de sus fiestas y
sondear su pasado en los yacimientos arqueo-
lógicos; y también debía tomar en cuenta ese
pensar natural que se recoge en las calles y
en los barrios de la gran ciudad. Sólo así se
gana firmeza en la difícil tarea de asegurar
un fundamento para pensar lo americano... el
antiguo camino de la especie desde la lejana
prehistoria, que siempre fue el antiguo camino

69 • Conferencia magistral: “La construcción del Estado”. Facultad de Derecho UBA. 9 de Abril de 2010. Disponible en: www.lamella.com.ar
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

68
de América, un camino que nunca pierde de otras cosas hacen falta para saber si una palabra
vista una humanidad integrada por machos y vale lo que su uso dice y si cuando la decimos con la
hembras que persiguen el fruto... Quizás sea boca también la sostenemos con la espalda.
nuestro destino el de volver a ser aquí hom- Pero queríamos señalar, en las diferencias, relacio-
bres sin sucedáneos, porque ése es el destino nes que vemos entre la pedagogía y sus modalida-
de América: la comunidad y la reintegración de des popular, social y comunitaria; y, nombrando a
la especie”. algunos de sus referentes, aludir a la densa historia
reciente de este campo de la actividad social en Ar-
También desde Bolivia, el filósofo Fernando Huana- gentina y América Latina y a sus variados actores,
cuni Mamani (2010), dice sobre la pedagogía comu- que no somos sólo los docentes.
nitaria: “En el mundo todavía no se ha sistematiza-
do ni la pedagogía ni la educación comunitaria, por
lo tanto salir de la educación colonizadora no sólo
pasa por llenar la currícula con temas indígenas y
menos repetir el enfoque histórico cultural, sino por
generar desde nuestra cosmovisión nuestra propia
teoría de los procesos psicológicos de aprendizaje
y plantear nuestro propio enfoque y principio comu-
nitario desde la lógica y paradigma comunitarios”.
Ofrece como ejemplo orientativo el de la Escuela-
Ayllu de Warisata (1931-1940) y, como proponía Frei-
re, define no solo para qué, sino contra qué educar:
“La educación que estamos cuestionando está di-
rigida simplemente a la educación del individuo. Es
una educación antropocéntrica, gracias a la premisa
de esa enseñanza occidental cristiana en la que el
ser humano es ‘rey de la creación’ y todo lo demás
es inferior a él y puede usar y abusar de todo lo que
no es humano” (Ib.).
Y ofrece además una concepción alternativa a la de
“derecho de propiedad”: “Nosotros no somos due-
ños de la tierra, nosotros pertenecemos a ella. En-
tonces, más que reclamar un derecho de propiedad,
lo que pedimos es el ‘Derecho de Relación’ con la
Madre Tierra” (Ib.).

Otra pedagogía más, y van…

El término pedagogía, como se ve, ha encontrado

innumerables adjetivaciones. No pensamos que el
adjetivo elegido lo diga todo, al contrario, muchas
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

69
5.5. Dos observaciones L
a primera observación es que en escuelas, uni-
versidades y ministerios, nunca falta quien pre-
gunte: “y ¿para qué una Pedagogía Social si la Peda-

(con yapa) gogía en sí misma es social?”, objeción que es más

difícil de hacer cuando se habla de pedagogía del
oprimido. En este último caso, la objeción muchas
veces se formula como acusación (“les meten ideas
en la cabeza a los chicos”) y la discusión se antago-
niza (“¿vos no?, y hasta cobrás por eso”70) sin apor-
tar claridad.
Es que objeciones de ese tipo no se satisfacen con
argumentos -que hay que tenerlos-; lo que indican, a
manera de síntoma, es el diferente posicionamiento
de cada uno ante las crisis recurrentes del estableci-
miento u organización y de su principio de autoridad.
De todas formas y, más allá de la diferencia de posi-
ciones y opiniones a que den lugar, preguntas como
“¿qué hacer?” o “¿cómo se sale de esta crisis?”, son
más alentadoras que, por ejemplo, “¿cuál crisis?”,
negación que pone a todos en la posición de idiotas
(ver cita de Fernando Ulloa más abajo).

La segunda observación es que, en nuestro país,

cuando se adjetivó como social a la psicología, ello
supuso un desarrollo fecundo de cruces de campos
de actividad social, como los de salud mental y edu-
cación, arte y salud mental, organizaciones y salud
mental, etc., que llevan la marca de verdaderos ge-
nios como Enrique Pichón Rivière, Eduardo Tato Pa-
vlosvky, Gregorio Baremblitt, Fernando Ulloa, entre
otros.

Entonces, la yapa: por una cuestión de convicción

personal y de pertinencia con nuestra tarea, quisié-
ramos que todo educador lea las conferencias de
Ana Quiroga (2001) "Relación entre el pensamien-
to de Enrique Pichón Rivière y Paulo Freire" y de
Fernando Ulloa (1999) “Sociedad y crueldad”, en la
Casa de Madres de Plaza de Mayo.
En 1970, Pichón Rivière (2001) había escrito: “El suje-
to es sano en la medida en que aprehende la realidad
70 • N. a.: Estoy citando una discusión en la que participé en la sala de profesores de la escuela de Bajo Flores.
Versión preliminar, Para uso interno
70
en una perspectiva integradora, en sucesivas tentati-
vas de totalización, y tiene capacidad para transfor-
marla modificándose, a su vez, él mismo. El sujeto
es sano en la medida en que mantiene un interjuego
dialéctico con el medio, y no una relación pasiva, rí-
gida y estereotipada”.
Sólo ese párrafo de Pichón Riviére71 alcanza para po-
ner en cuestión la escuela normalista y buena par-
te de la formación y capacitación docente, por sus
efectos en la salud mental de educadores y educan-
dos. Y está claro que no es en aquella escuela, toda-
vía hoy idealizada, donde queremos incluir excluidos.
Como para enfatizar la pertinencia de la salud men-
tal en los temas de este módulo, Ana Quiroga agrega
en la conferencia citada: “En algún momento, Freire
me dijo: ‘leí a Pichón y pensé: «este hombre me ha
copiado», pero analizando fechas me di cuenta de
que yo había pensado lo mismo en otro tiempo y es-
pacio, sin conocernos’”.
Sin embargo, al mismo tiempo que se desarrollaba
ese trabajo exploratorio de los vínculos entre salud
mental y educación, se produjo una ruptura en la
APA (Asociación Psicoanalítica Argentina). Lo men-
cionamos para no olvidar que toda transgresión tie-
ne costos -institucionales, morales, etc.-, y que los
costos se asumen en vista a evitar otros mayores,
el mayor de los cuales es la imposibilidad del naci-
miento de lo nuevo. Hay culturas que instituyen esos
costos; de eso habla el cuento citado de Galeano
“Ventana sobre la memoria”.72
Acerca de la negación y la posición del idiota, Fer-
nando Ulloa (1999) dice: “‘Secretear’ lo que de por
sí ya aparece como secreto, terminará siendo un
secreto si no a voces, sí a murmullos. Una verdad
murmurada que al mismo tiempo que se impone, se
intenta recusar a través de la renegación. En psicoa-
nálisis a este mecanismo se lo describe como negar
y negar que se niega. Una verdadera amputación del
aparato psíquico que configura uno de los riesgos
mayores a que están sometidos los niños que han
pasado años en ese entorno siniestro; en ellos pue-
71 • Tomado de "Una teoría de la enfermedad", en El Proceso Grupal: Del psicoanálisis a la psicología social (2001).
72 • N.a.: Le debo este cuento-y otra cantidad de relatos y reflexiones-a María Belén Cairo Sastre, la negra Belén, que acompañó la “cocina” de este módulo.
Pedagogía y Educación Social
de instaurarse una renegación cronificada, creándo-
les serios problemas afectivos con la verdad, pues-
to que no sabiendo a qué atenerse, pueden terminar
teniendo que atenerse a las consecuencias, antigua
fórmula para definir la posición del idiota antes que
esto constituya un insulto o un cuadro neuropsiquiá-
trico” (las cursivas son nuestras).
Y en referencia a las transgresiones en el marco de
la profesión, agrega en la misma conferencia:
“Uno se pregunta ¿cómo puede ser que una comu-
nidad tan mortificada, tan lastimada, no reaccione?
Es que en estas condiciones la queja nunca arriba
a protesta, más bien se apoya en las propias debi-
lidades intentando despertar la piedad del opresor.
No se afirma en las propias, tal vez endebles fuer-
zas, pero fuerzas al fin. En esa comunidad tampo-
co la infracción apunta a trasgresión. La infracción
es ventajera, oportunista, a lo más se arregla con
una multa o se presta a la coima. La trasgresión no
es así, ella siempre funda algo: funda la teoría re-
volucionaria o la ruptura epistemológica, tal vez la
toma de conciencia, o quizá funda la fiesta. En las
comunidades mortificadas no hay tal acontecer ya
que la gente acobardada pierde su valentía al mismo
tiempo que su inteligencia. Pero sobre todo pierde el
adueñamiento de su cuerpo y las patologías asténi-
cas abundan anulando la acción. El cuerpo se ha he-
cho servil. En esas comunidades mortificadas cuan-
do se trata, por ejemplo, de agrupaciones a cargo de
la salud, una actividad que obliga a desarrollar pen-
samiento, con frecuencia he observado lo que ter-
miné llamando el síndrome SIC, una sigla integrada
por Saturación, Indiferenciación, Canibalismo” (Ib.).
La transgresión -a diferencia de la infracción- es fun-
dante. Lo que recuerda la búsqueda del “acierto fun-
dante” del que hablaba Kusch (2007) y que volvere-
mos a mencionar más adelante.
Moreno Olmedo (2008), sin utilizar los términos “trans-
gresión” o “acierto fundante”, explica cómo cambia-
ría para siempre su disciplina en América Latina: “Allí,
en el campo de trabajo, le esperaba al psicólogo y a la
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

71
psicología una auténtica renovación. Los psicólogos
no se encontraron con masas ni con proletarios sim-
plemente, ni con marginales en general como anun-
ciaba la teoría sociopolítica del momento. Encontra-
ron, en cambio, comunidades. No comunidades de
proletarios o marginales, sino simplemente comuni-
dades de convivientes que no pudieron recibir otro
calificativo sino el de populares. Algo parecido suce-
dió, creo, en el resto de Latinoamérica. La psicología
social tuvo que asumir las comunidades y abrirse a la
psicología comunitaria. No hemos inventado los lati-
noamericanos la psicología comunitaria, por lo me-
nos como denominación de una disciplina, pero entre
nosotros ha surgido una psicología comunitaria que
poco le debe a las de otras latitudes, dotada de una
originalidad que no proviene de una especial capaci-
dad creativa de los psicólogos sino de la originalidad
de nuestras comunidades populares. No sería dema-
siado atrevido pensar que ellas han sido las verdade-
ras creadoras de esta especialidad de la psicología
social” (las cursivas son nuestras).
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

72
5.6. La educación A
veinte años del V Centenario, sugerimos hacer
un ejercicio de memoria.
En Argentina hasta el día de hoy seguimos conven-

de los nuevos sujetos cidos de que los pueblos originarios constituyen una
minoría entre nosotros. Este criterio democrático
cuantitativo de mayoría/minoría que también sería
sociales válido referido a la burguesía o al jet set televisivo,
oculta aquí el poder de unos y otros. Advierte Luis
Sabini Fernández73: “no hay dos realidades aunque
lo parezca; una segura y democrática, la de casi
todo el mundo, y otra azarosa y discrecional de los
pocos marginados, y que por eso lo seguro es per-
manecer en ‘la primera’. Es la última, precisamen-
te -el estado de excepción (Agamben)-, lo que rige
(o, en todo caso, la excepción que percibimos como
una inversión de lo normal, es lo normal)”.
Sin embargo, ya no es hegemónico el pensamiento
de que “a pesar de las barbaridades que se come-
tieron”, tanto la conquista del siglo XVI como la con-
quista del desierto del siglo XIX o la desertización de
lo social por el neoliberalismo en los noventa, fueron
procesos históricos positivos.
Dice Fernando Huanacuni Mamani (2010): “Mucha
gente piensa que quinientos años de genocidio y et-
nocidio fue una anécdota desde el punto de vista
occidental, consideran permisible la esclavitud o la
servidumbre, cuando sostienen que ‘no puede ha-
ber esclavitud en pleno siglo XXI’, como queriendo
afirmar que en los siglos pasados era permisible o
comprensible, pero les decimos que en ningún siglo
es comprensible ni permisible que haya esclavitud o
exclusión racista, eso se expresa solo desde la in-
conciencia de la sociedad”.
A lo que agrega Roberto Carri (1968): “las clases en
que surgen los Velázquez generalmente son consi-
deradas rémoras del pasado destinadas a desapare-
cer, a ser reemplazadas… A los Velázquez se los ob-
serva con simpatía pero se los subestima en cuanto
a su capacidad real… Como es un caso perdido, lo
único que se les ocurre es humanizar las condicio-
nes de opresión” (las cursivas son nuestras).
73 • Luis E. Sabini Fernández: “Desarrollo tecnológico: ¿revolución, reacción o resistencia?”, en http://www.rebelion.org/noticia.php?id=151028
Versión preliminar, Para uso interno
73
El debate del V Centenario (1992) en nuestro país
ocurrió sobre el telón de fondo de aquel presente
neoliberal en el que empresas transnacionales, in-
cluso algunas de origen español, confirmaban la
continuidad de la colonia, mientras el gobierno na-
cional, a manera de festejo, indultaba genocidas.
Era muy fuerte lo que ocurría, y una de las conse-
cuencias inesperadas para los que gobernaban
aquel presente y construían el relato oficial fue que
perdieron el debate sobre el pasado. El consenso
establecido sobre ambas conquistas no prendió en
las generaciones jóvenes, y entonces, no logró re-
producirse. Dice Silvia Winter (2009: 81): “La tran-
sición de una episteme a otra ocurre cuando ya no
son viables las condiciones por medio de las cuales
su verdad resultaba ‘firme, canónica y obligatoria’
Nietzsche. El factor estimulante de esta no-viabili-
dad es siempre socio-político”.
Pueblos despoblados, familias desocupadas, desar-
madas, jóvenes que se veían obligados a migrar... De
ese sector social forzado a vivir en suburbios sin ser-
vicios ni proyecto, y como rebelión contra ese desti-
no, emergerían años después movimientos sociales
como los MTD.
En Ecuador, Bolivia, Perú, en el sur de Chile, en Neu-
quén y el NOA, pero también en las villas y subur-
bios de todas las capitales provinciales argentinas,
al mismo tiempo que los jóvenes desocupados, se
hicieron visibles los pueblos originarios, en redes fa-
miliares y productivas que reconstruían apenas se
asentaban en sus nuevos territorios.
Aunque ambos nuevos sujetos no son idénticos,
por vivir unos junto a otros en las periferias urbanas,
coinciden en su percepción y resistencia frente a la
exclusión social.
En relación a la educación de estos nuevos sujetos
sociales, cabe señalar una secuencia de hechos que
configuraron una pauta:
a) Los comedores barriales, en cuanto organizaban
la rutina alimentaria, como segunda actividad gene-
raron espacios de apoyo escolar.
74 • Ver texto que lleva ese título en el capítulo 6.
Pedagogía y Educación Social
b) Muchos de los que pudieron avanzar un paso más
comenzaron a desarrollar tareas de alfabetización,
en la modalidad de educación popular -lo que supu-
so recuperar el vínculo con tradiciones de los sesen-
ta y setenta y otras más antiguas-.
c) La masiva llegada de poblaciones de habla guara-
ní, aymara y quechua a los suburbios, su “asedio” a
las ciudades blancas o criollas, puso en evidencia el
hecho de la diversidad lingüística y cultural de nues-
tra población, así como la imposibilidad del sistema
educativo de dar respuesta a las mismas.
Y así como el servicio alimentario provisto por las
escuelas se constituyó en marca de época, simultá-
neamente, el servicio de apoyo escolar y/o alfabeti-
zación caracterizó a comedores y otras organizacio-
nes barriales.
Lo que se tramita en esta “sintonía contradictoria”
entre escuelas y comedores barriales no es sólo la
nutrición en calorías y conocimientos para que chi-
cos pobres accedan a una cultura escolar moder-
na, eurocéntrica, “de calidad”. No se impugna aquí
la finalidad incluyente de las políticas oficiales (ac-
tualmente está en discusión el eurocentrismo y su
paradigma de calidad) pero no siempre se ve que
los puentes que se construyen para los portadores
de culturas o cosmovisiones diferentes a la moderna
sean transitados en ambas direcciones, como “pa-
sarelas entre cosmovisiones”74.
¿Cómo abrir, entonces, el sistema educativo a prác-
ticas inter-culturales; a la posibilidad de concebir que
no existe una sola verdad (uni-verso), sino muchas?
Y que, por lo tanto, garantizar el derecho a la educa-
ción, no pasa por transmitir y explicar una cultura “su-
perior” a las “inferiores”, sino por establecer puentes
de comunicación e inter-aprendizaje entre ellas.
Versión preliminar, Para uso interno
74
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Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

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Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

76

Capítulo 6

Las “minorías” originarias

6.1. Las “minorías” originarias

A cerca de la magia que convierte en minoría a

las mayorías, a los nativos en extranjeros y a la
educación en alienación.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

77
6.1. Las “minorías” E
l estereotipo argentino respecto de los pueblos
originarios como minoría es un resultado -diría
Arturo Jauretche (1975)- de La colonización peda-

originarias gógica que siguiera al genocidio material. En ese li-

bro que formó a muchos educadores, docentes o
no, escribió: “El pueblo en que nací, en el Oeste de
Buenos Aires, era treinta años antes territorio indio,
pero la escuela a la que concurrí ignoraba oficial-
mente a los ranqueles. Debo a Búffalo Bill y a las pri-
meras películas de cowboys mi primera noticia de
los indios americanos ¡Esos eran indios!, y no esos
ranqueles indignos75 de la enseñanza normalista”.76
Contradiciendo en apariencia el estereotipo, en ene-
ro de 2005 la periodista Silvina Heguy (2005) publi-
có en Clarín su nota “Mas de la mitad de la pobla-
ción del país tiene antepasados indígenas”. En ella
resumía las conclusiones de un estudio hecho por el
Servicio de Huellas Digitales Genéticas de la Univer-
sidad de Buenos Aires, a partir del análisis de casos
en once provincias.
“Lo que queda al descubierto es que no somos tan
europeos como creemos ser”, dice en la nota Daniel
Corach, director del Servicio, profesor en la cátedra
de Genética y Biología Molecular de la Facultad de
Farmacia y Bioquímica de la UBA e investigador del
Conicet. Con tal capital de títulos propios y respal-
do institucional y financiero, el experto mencionado
calificaría como perito judicial en un hipotético juicio
contra el prejuicio.
Sin embargo, el recuento genético como argumento,
más allá de que pueda sorprendernos por sus resul-
tados, mantiene alguna analogía con el certificado
de “limpieza de sangre” que exigía la corona espa-
ñola para reconocer la condición de “vecino”. Una
sociedad que requiere recuentos genéticos para re-
visar sus prejuicios, sólo los está modernizando.

75 • En el relato la frase “ranqueles indignos”, no tiene intención ofensiva sino irónica.

76 • Las cursivas son nuestras. Agregamos que desde que Jauretche escribió ese libro hasta hace pocos años, también él pasó a ser un ranquel oficialmente
ignorado por la academia y la formación docente.
Versión preliminar, Para uso interno
78
penarauenta
tener
c
La ingeniería genética y el sueño o la pesadilla
de la eugenesia:
El título corresponde a una conferencia de Luis
E. Sabini Fernández (2012) recientemente pu-
blicada. Sabini escribe:
“el advenimiento de humanos genéticamente mo-
dificados establece un corte radical en la hu-
manidad, entre padres y tecnólogos modifica-
dores y bebés que serán adultos modificados…
Tanto perfeccionismo no es sino la contracara
del profundo desprecio que despierta en este
tipo de expertos el hombre real y concreto, que
somos todos nosotros.”
Al respecto, Guillermo Steffen (1989) señala: “El psi-
cólogo novicio podría aquí desconcertarse, pregun-
tándose si acaso nuestros genes y nosotros mismos
somos, en lo profundo, indios. Pero no se trata de
lo indio: se trata, más en general, de lo humano. Se
trata, al parecer, de la genérica profundidad psíqui-
ca de lo humano, acaso desatendida o no suficien-
temente percibida por la ciencia occidental”. Parece
un ejemplo evidente de que la modernización tiene
sus propios pre-juicios, vale decir, juicios de funda-
mento, de los que deriva su episteme.
Explica Silvia Wynter (2009: 69-70): “Hubo un úni-
co asunto, como Maurice Godelier ha mostrado, una
sola institución y representación social que no pudo
ser seriamente cuestionada ni por el cuestionamien-
to teórico de la filosofía griega ni por la política de
su democracia. Tal ‘fundamento’ fue el de la institu-
ción del esclavismo y la condenación sistémica de
los no-griegos a su rol de proveedores de fuerza de
trabajo, sobre cuya base todos los griegos varones
pudieron ser instituidos como ciudadanos ‘libres’ e
Pedagogía y Educación Social
‘iguales’ de la polis”.
La modernización no nos ha liberado del racismo ni,
en general, de prácticas y dispositivos que clasifican
(y cosifican) a fin de sostener jerarquías estableci-
das. Sigue siendo la nuestra una sociedad que rea-
firma la existencia de sujetos clasificadores y obje-
tos clasificados. Por su parte, Walter Mignolo (2003:
27) nos dice: “Entre las muchas cosas de las que los
pueblos no europeos fueron privados estaba la po-
sibilidad de pensamiento (no de pensar, porque eso
ya sería mucho decir) a la manera en que el pensa-
miento se concebía en el Renacimiento, cuando co-
menzó el proceso de colonización y la clasificación
de las poblaciones del planeta por su nivel de inte-
ligencia” (las cursivas son nuestras). Cabe señalar
que la calidad de experto para calificar como perito
-en este caso, como perito clasificador de poblacio-
nes- deriva del respaldo institucional que se posee a
manera de capital.
Quienes reconocen su saber como situado toman
nota de las calificaciones profesionales de cualquie-
ra que entra en diálogo porque su negocio no es ig-
norar las pautas culturales del otro; pero siguen sus
propios caminos para validar lo que sirve y da sus-
tento y firmeza a los aprendizajes. Fernando Huana-
cuni Mamani (2010: 29) sugiere: “rescatar las ense-
ñazas que equilibran la calidad, en la simplicidad,
marca de la existencia sana de nuestros ancestros;
es decir aprovechar de lo que el mundo occidental
ofrece sin abandonar valores y prácticas sociales y
culturales propias”.
En esa línea, tres décadas antes de la nota periodís-
tica sobre nuestra herencia genética, Rodolfo Kusch
(1978) escribía: “Pudiera sospecharse entonces que
no hay diferencia entre un quechua y un ciudadano
[...] Pero ¿en qué consiste entonces la alteridad del
otro? En realidad es lo mismo humano pero tomado
en toda su profundidad”. Con lo que introducía una
duda saludable, crítica, acerca de lo que la propia
cultura considera “lo humano”.
La “novedad” que reivindican para sí y nos ofrecen
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

79
los pueblos originarios es que “lo humano” es mu-
cho más que el individuo urbano competente con
que machaca una publicidad científicamente elabo-
rada. Dice Kush (2007) en América Profunda: “La ca-
vidir para reinar” no es sólo la práctica común de es-
trategas enemigos, sino también de “la educación”
encarnada por nosotros mismos, los docentes.
Mucho hay entonces para des-aprender y re-aprender.

m
tegoría básica de nuestros buenos ciudadanos con-
siste en pensar que lo que no es ciudad, ni prócer,
omento
de reflexión
ni pulcritud no es más que un simple hedor suscep-
tible de ser exterminado. Si el hedor de América es
el niño bobo, el borracho de chicha, el indio rezador
o el mendigo hediento, será cosa de internarlos, lim-
Para complementar este punto, sugerimos la
piar la calle e instalar baños públicos. La primera so-
lectura de los textos que siguen: “De las viejas
lución para los problemas de América apunta siem-
maneras de vivir, al solo YO... ‘EL AYNI’" y “Pa-
pre a remediar la suciedad e implantar la pulcritud”.
sarelas entre cosmovisiones” del PRATEC.
El encuentro con otros, distintos, entonces, permi-
te revisar y redefinir lo que la propia cultura com-
prende como “lo humano”. No sólo en sus aspectos De las viejas maneras de vivir, al solo YO.....
manifiestos (indumentaria, accesorios electrónicos, “EL AYNI”77
música) sino las pautas más arraigadas en nuestro
comportamiento, como son las que se despliegan Es difícil entender el futuro de los nuevos
en la gestión de los recursos; como la colaboración, sujetos que vamos construyendo hoy; de
el intercambio, el regalo, la competencia, el derecho algo estoy seguro, que nuestros abuelos
de propiedad, el derecho de relación. aymaras e incas tenían en claro que la na-
Entre las pautas más arraigadas en nuestro compor- turaleza y el hombre eran uno solo, a par-
tamiento, hay una que es clave para comprender que tir de ello el hombre y naturaleza convivían
no se puede pensar en los pueblos originarios como en armonía como complemento uno al otro.
“minorías” o “rémoras del pasado destinadas a des- Entendieron que la universalidad, es todo.
aparecer” (Carri) o “un simple hedor susceptible de Donde nadie queda fuera no importando lo
ser exterminado” (Kusch): los “buenos ciudadanos”, que seas, de esta manera construyeron un
porque normalmente carecemos de comunidad de ritmo de vida más equitativa y justa. Los
referencia, aprendemos que la tierra se compra y se principios como el Ama suwa, ama llulla,
vende. Así que nos parece una locura que quienes ama qella lo que significa: No seas ladrón
mantienen un modo de vida tan distinto exijan el re- (Ama suwa), no seas ocioso (ama llulla), y
conocimiento de su derecho de relación con la tierra. no seas mentiroso (ama qella). Esta diná-
Lo llamativo de esta convicción es que ignora las ne- mica no sería real si no existiese el Ayni,
cesidades e intereses de la mayoría de nosotros. Si que es un sistema de vida muy complejo
pusiéramos en la balanza nuestra necesidad e inte- para el hombre del capitalismo y es sencillo
rés, los pueblos originarios dejarían de ser minoría, y si todos viviésemos con esta lógica de la
cobraría algún sentido (pero ya no haría falta) aquel reciprocidad (AYNI_ MINK´A_)
estudio genético acerca de que el 60% de los argen- Para un sujeto del siglo del consumo, es
tinos tenemos genes originarios. importante el bienestar individual, el “Yo”.
Es como para reflexionar que aquella práctica de “di- Vivimos en un mundo de consumo, donde

77 • N.a: Trabajo final de “Educación en Contextos de Pobreza”, Seminario de 3er año de la Tecnicatura en Pedagogía y Educación Social que se dicta en el
IFT 28 de la CABA. Su autor, Fredy Huanca Mamani, nacido en Bolivia, vecino de la Villa 1.11.14 de Bajo Flores (CABA), se recibió de Técnico Superior en
Educación y Pedagogía Social en diciembre 2012. Escuchando sus reflexiones en clase acerca de lo que cambia con la migración y lo que se esfuerzan por
mantener, le pedí que las pusiera por escrito, cosa que le agradezco ahora porque puedo difundirlas.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

80
la lógica actual es, “dime cuánto consumes
y te diré cuánto vales” (Galeano, 1998). Este
modo de vida no es bueno para la gente,
pero es muy bueno para la industria ca-
pitalista.
Desde este enfoque es difícil entender como
realmente funcionaría el Ayni, en los tiem-
pos anteriores al 12 de octubre de 1492.
¿Como deberíamos llamarlo? ¿Día de la
raza? ¿Día de la conquista? ¿Día de la
injusticia? ¿Día del saqueo y el robo?
Seguramente fue sorprendente para el in-
vasor, descubrir una sociedad organizada
con un profundo respeto por la naturaleza,
que de alguna manera esta lógica no podía
ser entendida por el extraño, llamándolos “...
ignorantes de cultura,... son herejes... etc.”
(Galeano, 1971).
Según investigaciones y estudios profun-
dos, el Ayni como sistema de vida funcio-
naría perfectamente si fuésemos libres del
mundo capital respaldado por la plata, di-
nero, Money, etc. Algunas interpretaciones
por deducción dirían que el Ayni es “hoy
por ti, y mañana por mí” otros afirman
que el Ayni es el “trueque”.....“Yo te doy esto,
y tú me das lo otro”. El trueque constituye
la antesala del dinero, ya que el siguiente
paso de lo descrito arriba es: “yo te doy
esto, y tú me das dinero, y con ese dinero
yo obtengo alguna otra cosa que necesite y
que tu no tengas”. (Torra, 2011)
Desde mis orígenes aymaras y alienado
por el capitalismo, es difícil explicar con
exactitud como debió funcionar el ayni y
me resulta muy difícil dar una apreciación
de cómo debió ser, pero me imagino una
civilización casi perfecta en convivencia con
la naturaleza y el hombre.
A partir de las lecturas de los investigado-
res de la cultura ancestral, puedo traducir
algunas prácticas que hoy se pueden ob-
servar en las zonas andinas del altiplano
que parecieran ser heredadas de nuestros
antepasados Incas.
[Ante] la invasión de la moneda como un
medio de cambio para reparar supuestas
necesidades creadas por las corporaciones,
el hombre andino se vio obligado a aban-
donar sus tierras, su modo de vida, para
incorporarse a una carrera por la super-
vivencia del más fuerte, convirtiéndose en
ajeno y extraño en sus propias tierras.
El Kollasuyo, después América Latina, hoy
2012. A pesar del tiempo el hombre andino
sigue llevando en sus venas la herencia de
sus antepasados aymaras e incas, a pe-
sar de que hicieron78 lo imposible por erra-
dicar sus prácticas por que representa un
peligro para el poder económico.
En la villa 1-11-14 ubicada en el Bajo Flores,
de la Capital federal. Es una de las ocu-
paciones de tierras fiscales por familias
más empobrecidas que no tienen la opor-
tunidad de comprar un espacio para vivir.
Muchas de las familias que viven son de
origen boliviana, peruana, paraguaya, y
argentinos del interior del país.
Desde hace unos años atrás cada sábado
por la mañana en los pasillos del Manzano
1, era típico encontrar una pequeña feria
de intercambio de alimentos de primera ne-
cesidad, con productores del mercado cen-
tral. En un momento la ayuda llego a la villa,
el gobierno de la ciudad ejecutó el programa
ayuda a las familias más necesitadas de
la villa, con subsidios de chequeras para
intercambiar productos alimenticios en los
súper mercados. Según comentarios dicen
que ya la feria de la villa está debilitada y
que ya no vienen más los productores. A
ciencia cierta no podemos decir a qué se

78 • El autor no aclara quiénes “hicieron lo imposible”. Entendemos que se refiere a los colonizadores y sus herederos, y que no habla solo del presente o del
pasado sino de ambos a la vez.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

81
debe esto, pero de algo estoy seguro, de de la comunidad” no está presente en el
que el sábado los vecinos llegan con bolsas aula por más que se hable de diálogo de
de compras de los supermercados. saberes y de interculturalidad en la Ley
Mi vecino “tark´assa”79 dice: “...con los sub- General de Educación. El currículo sigue
sidios están enseñando a nuestros hijos siendo colonial; en él no tiene cabida la na-
a una vida facilista... donde se olvidan del turaleza viva y la cosmovisión que la sos-
trabajo y cuando son grandes ya no quie- tiene. En la práctica se prefiere el inglés
ren trabajar... y es mas fácil robar... dro- antes que las lenguas indígenas a pesar
garse... emborracharse...” de que declaramos ser interculturales y nos
No sé si el trabajo es bueno o malo, pero vanagloriamos de tener unas de las mayo-
el trabajo formaba como un hecho impor- res biodiversidades del planeta.
tante del hombre ancestral aymara e inca, […] Los comuneros andinos han planteado
esto no significa que el resto del mundo el “iskay yachay”, es decir el diálogo de sa-
no trabajara. beres en la escuela, desean que sus hijos
Entiendo que una práctica real del Ayni no se afirmen en lo propio y se abran a la
existe porque los tiempos tienen otro rum- comprensión del mundo moderno. Ellos poco
bo y el dinero está vigente en cada rincón entienden del DCN81, o de siglas como PEN,
del mundo. PER o PEL. El estado será siempre el es-
Fredy Huanca Mamani tado. Para ellos la cara del estado somos
nosotros, aunque los docentes queramos
decir lo contrario, es decir que somos no-
A continuación, un texto del PRATEC (Pro- más sus “trabajadores” mal remunerados.
yecto Andino de Tecnologías Campesinas) que Los comuneros nos han solicitado a los
acompaña desde hace más de dos décadas a docentes resolver la aparente o real con-
diferentes organizaciones y grupos de campe- tradicción entre el mundo andino y el occi-
sinos en una propuesta de afirmación cultural dental moderno, y con ese encargo nos han
con acento en los aspectos de la crianza de la dejado harta “tarea para la casa”. Nos han
diversidad. dado una triple misión: entender el mundo
moderno, comprender el mundo andino, y
Pasarelas entre cosmovisiones80 establecer el diálogo entre ambos mundos.
Nadie sabe la forma que tendrá o formas
Una tensión recorre los pasillos de muchas que asumirá la resolución de tal tarea. Nos
escuelas andinas, producto del esfuerzo han pedido eso sí que trabajemos colec-
entre construir el proyecto homogenizador tivamente, en grupo, lo que no es nada
estatal cuya herramienta central es el cu- sencillo, y nos han pedido tener paciencia
rrículo, y afirmar la vida fresca y plural andina, similar a la que ellos han tenido con
que proyectan las sonrisas de los niños y la Iglesia, y la tuvieron con la hacienda y
las niñas, ancladas en una tradición anti- ahora con credos fundamentalistas.
gua de criar la diversidad. […] En última instancia, la pregunta que
Lo que se podría llamar “cultura educativa surge es sobre la posibilidad de lo que

79 • El nombre es un alias, lo que significa que no es nombre real del vecino.

80 • Fragmentos del libro: Epistemologías en la Educación Intercultural. Memorias del I Taller sobre Educación Intercultural y Epistemologías Emergentes. Pra-
tec, Lima, 2009. Disponible en: http://www.pratecnet.org/pdfs/libro%20epistemologias.pdf (El resaltado en negrita es nuestro). El sitio http://www.pratec-
net.org contiene una variedad de bibliografía muy interesante sobre educación y otras áreas de actividad social-comunitaria, como salud, alimentación, etc.
81 • El DCN, Diseño Curricular Nacional.
Versión preliminar, Para uso interno
82
se ha venido llamando “diálogo de saberes”
en el campo educativo y cuya comprensión
va desde “traducciones” hasta “pasarelas”
entre cosmovisiones. ¿Es posible el diálogo
entre cosmovisiones? ¿Cuáles son las con-
diciones para un diálogo tal?
[…] La falta de correspondencia ocurre en
el nivel de lo que se da por sentado en
cada grupo cultural y se reproduce en la
vida cotidiana. Damos por supuesto que
nuestra experiencia debe ser el referente
privilegiado en cualquier comprensión de la
realidad y no atendemos a la diferencia
que otras circunstancias imponen ni a la
imper tinencia de afirmar la superioridad
de un modo de vida ajeno al contexto.
Se trata entonces de una diferencia de
cosmovisiones, de formas de estar en el
mundo. Para apreciar lo que se quiere
decir aquí, nada mejor que referirse al
brevísimo pero sustancioso artículo de
Marcela Machaca Mendieta titulado “Plani-
ficación: ¿Qipa Hampaq, Ñawpapaq, Pa-
tachay?” que ofrece sus reflexiones sobre
el taller de planificación comunal que realizó
la Asociación Bartolomé Aripaylla con las
autoridades de los doce barrios de la co-
munidad de Quispillaccta en la provincia de
Cangallo, departamento de Ayacucho, Perú,
en 1997:
“La primera dificultad que encontramos
fue para referirnos a la planificación en
nuestros términos. No encontramos pala-
bra equivalente, primero porque la pala-
bra planificación es poco o nada usual en
la vida comunal... Algunas aproximaciones
usadas en la traducción fueron, por ejem-
plo, patachay que quiere decir ‘uno tras
de otro’ o quipa hamuypaq, ‘lo que viene
después’, pero qipa quiere decir [también]
atrás, retraso, o podría también ser ade-
Pedagogía y Educación Social
lante y hamuypaq es lo que viene. Otra
palabra cercana puede ser ñawpapaq que
es adelante pero también es atrás o antes.
Lo cierto es que cada grupo de traba-
jo utilizó términos propios como también
tupachinakuy, patachay, kam a chinakuy,
‘pasos para caminar’, las ‘debilidades de
nuestro pueblo’, entre otras frases, que se
alejan del lenguaje técnico del planificador”
(Machaca, M. 1997: 1).
¿Se trataba, sin embargo, de un proble-
ma de traducción, como esta cita parece
implicar, o era la actitud que se llevaba al
ejercicio?
“Así, esta forma de relacionarse con la
realidad requiere una distancia entre el
planificador que se considera un sujeto y
todo lo demás son objetos manipulables y
disponibles... Por ejemplo, una planificación
hecha en el mes de diciembre para una
ceremonia a la tierra en el mes de marzo,
significa tener prevista la compra de ele-
mentos rituales, incluso el lugar probable
para depositar la ofrenda... Todo ritual u
ofrenda se hace en conversación con la Pa-
chamama [Madre Tierra] y la conversación
fluye entre personas equivalentes, surge
de la espontaneidad y del contacto directo,
del cariño y la “voluntad”, lo cual no se dará
cuando ya existe una decisión antelada del
hombre. De esta manera, tomamos dis-
tancia de nuestro propio sentimiento, se
mata todo el sentimiento de inmediatez y
del acercamiento... que se da entre per-
sonas del mundo vivo... andino” (Machaca,
1997: 2).
Lo que queremos resaltar en este ejemplo
de la planificación es la falta de correspon-
dencia de esa actitud deliberada hacia las
actividades futuras con la forma en que
los comuneros viven, con la cultura campe-
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

83
sina andina, en la que la “mesa” ritual dice
el parecer de cada una de las entidades
del pacha [mundo local] y el acuerdo es
entre todos: deidades, comunidades huma-
nas y comunidades de la naturaleza. “Todo
tiene su tiempo” y demás está anticipar
en detalle. La actitud necesaria es una de
sintonización, de escucha, de conversación.
Sobre la formación del acompañante
Por definición, el técnico sabe. Sea técnico
agropecuario, sanitario, o docente, algo que
se da por sentado es que la formación
profesional resulta en alguien que sabe
y, por tanto, está acreditado para indicar
al resto cómo hacer las cosas desde una
perspectiva disciplinaria. La actitud “natu-
ral” del técnico es, en consecuencia, ubicarse
en una posición jerárquica con respecto a
los demás y dictar qué se debe hacer. No
Finalmente, agregamos el fragmento de una
está en su horizonte escuchar y menos es-
entrevista a la educadora brasileña Vera Ma-
cuchar con atención y respeto a otros. Así,
ría Candau83, que nos ofrece pistas para la
un agrónomo está preparado para indicar
reflexión sobre nuestra tarea.
a los campesinos lo que se debe hacer
para lograr rentabilidad en sus chacras.
No se le ocurre que ellos vienen criando
plantas por incontables generaciones, ni se
fija que no necesitan de sus órdenes para
vivir en suficiencia.
¿Qué debe entonces saber el técnico o el
docente como acompañante de comunida-
des? Debe ser capaz de:
• Saber escuchar la sabiduría de los abue-
los, poniendo en suspenso sus habilidades
profesionales y su pretendida autoridad
cognitiva en su relación con los que acom-
paña (des-profesionalización);
• Saber des-aprender, es decir, saber po-
ner en cuestión lo que da por sentado
para reflexionarlo con los que acompaña
(des-colonización);
• Darse cuenta y hacer darse cuenta, es
decir, tener conciencia de que puede mover-
se entre cosmovisiones distintas y que ello
requiere saber en cada momento desde qué
cosmovisión se encuentra actuando.
• Adoptar una actitud de “dar yapa”82 en
reemplazo de la actitud crítica que ha sido
parte de su formación como técnico o do-
cente.
Todo saber es de acompañamiento, de
acompañantes que se saben amparados
y acompañados permanentemente. Si ha de
darse la relación intercultural, todo proyecto
que pone en juego dos cosmovisiones es un
proyecto que exige una relación de acompa-
ñamiento. En ese sentido, todo acompañan-
te es también acompañado. Todo criador
es criado.
“En América Latina la educación intercultu-
ral tiene una originalidad y configuración
específica. Esto porque en el ámbito euro-
peo, e incluso en Estados Unidos, muchas
veces se considera que “los diferentes” son
aquellos que vienen de afuera, trátese de
inmigrantes u otros grupos. En el caso de
América Latina, en cambio, la cuestión es
diferente. Es decir, aquí la interculturalidad
alude al propio proceso de formación so-
ciocultural de los países latinoamericanos,
con todas sus tensiones, conflictos y su
historia: la eliminación, el exterminio de las
poblaciones originarias y la esclavitud, tan-
to de los pueblos originarios como de los
africanos traídos a fuerza al continente.

82 • YAPA es una palabra de origen quechua que sirve para designar una cantidad extra que se da en un intercambio comercial. Con ese mismo significado
figura en el libro de Arturo Jauretche (1975) Los profetas del odio y la yapa: la colonización pedagógica.
83 • “Educar en Tiempos Difíciles: vida digna, interculturalidad y democracia”
Versión preliminar, Para uso interno
84
La formación inicial y permanente [de los
docentes deberían] partir de las histo-
rias de vida y de las historias escolares
B iblioteca
de los educadores o futuros educadores,
crear mecanismos que ayuden a que ellos
reconozcan y reflexionen sobre sus expe-
riencias educativas. Yo siempre parto del
punto de vista de que todos introyecta-
mos un modelo pedagógico que es aquel
que vivenciamos durante los largos años
escolares. De esta manera, se hace nece-
sario que los educadores reconozcan esta
realidad, que la nombren, para que así
puedan trabajarla a partir de su propia
experiencia educativa”.
Entonces, a la “sugerencia Baremblitt” (ver ca-
pítulo 2), le agregamos la “sugerencia Candau”:
Reflexionen sobre estos textos teniendo en
cuenta su experiencia de confrontar con mun-
dos desconocidos y considerando las respues-
tas que dan en esa circunstancia, que oscilan
entre la negación y la fascinación.
Pueden incluir, como ya se dijo, composicio-
nes plásticas, poéticas, fotográficas, etc. Pero
aquí conviene que haya también, escritura.
Pedagogía y Educación Social
• AA. VV. (2009): Epistemologías en la Educación
Intercultural. Memorias del I Taller sobre Educa-
ción Intercultural y Epistemologías Emergentes,
PRATEC, Cusco, en http://www.pratecnet.org/
pdfs/libro%20epistemologias.pdf
• Carri, Roberto (1968). Isidro Velázquez. Formas
prerrevolucionarias de la violencia, Ed. Sudesta-
da, Buenos Aires
• Heguy Silvina (2005): “Más de la mitad de
la población del país tiene antepasados in-
dígenas”, en http://argentina.indymedia.org/
news/2005/01/256501.php
• Huanacuni Mamani, Fernando (2010): Vivir bien
/ Buen vivir. Filosofía, políticas, estrategias y ex-
periencias regionales. Ed. Del Instituto Interna-
cional de Integración, La Paz. Disponible en:
http://www.caminantesdelosandes.org/libros/vi-
virbien.pdf
• Jauretche, Arturo (1975): Los Profetas del Odio
(y la yapa: La colonización pedagógica), Arturo
Peña Lillo Editor, Buenos Aires
• Kusch, Rodolfo (1978): Esbozo de una antro-
pología filosófica americana, Ed. Castañeda, San
Antonio de Padua, Buenos Aires
• Kusch, Rodolfo (2007): América profunda en
Obras Completas, Tomo II. Ed. Fundación Ross,
Rosario
• Mignolo, Walter (2003): Historias locales / Dise-
ños globales. Colonialidad, conocimientos sub-
alternos y pensamiento fronterizo. Akal Edicio-
nes, Madrid
• Sabini Fernández, Luis E. (2012): Futuros: con-
tra una visión autoindulgente del desastre plane-
tario, Ediciones Ciccus, Buenos Aires
• Steffen, Guillermo (1989): “El estar en América
y el encuentro con el otro”, en García Cambeiro,
Fernando (Ed.), Kusch y el pensar desde Améri-
ca, Centro de Estudios Latinoamericanos, Bue-
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

85
nos Aires. Disponible en: http://www.escuelapsi-
cosocial.com.ar/guillermo_steffen.html
• Wynter, Silvia (2009): “Sobre el posmodernismo,
les damnés y el principio sociogénico”, en Mig-
nolo, Walter (Comp.) La teoría política en la encru-
cijada descolonial, Ed. Del Signo, Buenos Aires
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

86

Capítulo 7

Sentido común o
el pensamiento de cuando
las cosas funcionan
7.1. Sentido común o el pensamiento de cuando las
cosas funcionan
7.2. Des-aprender lo aprendido
7.3. Otros campos del des-aprender
7.4. Problemas pendientes
7.5. Economía social
7.6. Comunicación social

A quí es cuando hablamos de que “no fuimos pre-

parados para esto” y acerca de qué hacer con
todo lo que aprendimos y ya no sirve.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

87
7.1. Sentido común o el N
os atreveríamos a afirmar que si hiciésemos una
encuesta callejera y al azar le preguntásemos a
los transeúntes cuál es la primera palabra que le lle-

pensamiento de cuando ga a la boca sin pensar cuando decimos educación,

la enorme mayoría de las respuestas sería escue-
la. Y es que el sentido común, que al igual que las
las cosas funcionan ciencias es una construcción de lo instituido al servi-
cio de sí mismo, así las enlaza, identificando el cam-
po de lo educativo con los establecimientos creados
(instituidos) para él.
Desde una perspectiva intercultural, posdictadura,
“kuscheana”, explica Carlos Pagano: “Los sistemas
educativos y, con ellos, la escuela son una invención
de la cultura que posibilitó las sucesivas revolucio-
nes industriales y, por lo tanto, mantienen su con-
dición histórica y relativa. La educación es un inte-
grante de la vida humana, no así los sistemas, aun
cuando se haya interiorizado una fusión de ambos,
con la consiguiente absolutización e intangibilidad
del ‘invento’ o de ‘la rentable ficción de la condición
natural de la escuela’”84.
Entonces, el sentido común, como construcción del
poder hegemónico, puede ser muchas cosas, me-
nos inocente. En consecuencia, cualquier proyecto
de cambio que aspire a ser eficaz debe poner en
cuestión, debe des-aprender (des-arraigarse, soltar-
se, arrancarse de) el sentido común.
Intentamos dar testimonio de una línea reflexiva sur-
gida en el trabajo común con otros compañeros, y
que luego constatamos que no era invención nues-
tra sino en todo caso de numerosos colectivos de
educadores y de otras ramas de la actividad social;
una perspectiva no idéntica pero sí estrechamente
emparentada a la de nuevos movimientos sociales
-como los MTD-, surgida como respuesta a la dic-
tadura cívico-militar de 1976-1982 y a la inesperada
prolongación de muchas de sus leyes y condiciones
bajo gobiernos democráticos durante dos décadas
de globalización violenta, hasta el estallido popular
de diciembre de 2001.
La lucha desigual que a muchos educadores, limi-
84 • Carlos María Pagano Fernández: “Rodolfo Kusch y los Bicentenarios de AbiaYala. Apuntes filosóficos para un kuty (vuelco) intercultural de la educa-
ción y para una ciudadanía liberadora de “Nuestra América” desde aspectos de la obra del pensador argentino”. Disponible en: https://docs.google.com/
View?id=dgncdk98_120d35ns3qv (Las cursivas son nuestras).
Versión preliminar, Para uso interno
88
tados a nuestra “trinchera”, nos parecía solitaria
durante los noventa, era en realidad el efecto de la
fragmentación social y de un silencio comunicacio-
nal sólo roto por episodios como la lucha de fogone-
ros y piqueteros en General Güemes, Cutral-Có y las
rutas del conurbano bonaerense, el Santiagazo de
fines de 1993 o el surgimiento lejano pero esperan-
zador del zapatismo en México en enero de 1994.
Después de diciembre del 2001, la crisis política y la
convergencia de movimientos sociales también dio
lugar a la convergencia de aquella multitud de edu-
cadores aislados cada uno en su trinchera, y que por
necesidad cotidiana más que por elección delibera-
da, nos habíamos vinculado a organizaciones locales
cercanas a las escuelas, entre las que siempre había
un comedor, algún centro de salud, una capilla.
p mirar
Sólo después supimos cuántos éramos.
ara
Un día en una escuela inclusiva
http://www.youtube.com/watch?v=5BH9E0Ucny
8&feature=related
Informe de Gabriel Michi en CN23. Muestra una
escuela secundaria en la Villa de Bajo Flores,
CABA
La consigna de diciembre 2001, que se vayan todos,
además de sus destinatarios primeros, los miembros
de la "clase política", por extensión también nos con-
cernía de alguna manera a los educadores y demás
sectores de la actividad que sostenemos el funciona-
miento normal de la maquinaria social, abruptamente
detenida en esos días. Así como los sindicatos fuer-
tes de los setenta no pudieron frenar la desregulación
de derechos laborales y la desocupación iniciadas
con la dictadura -y de ahí el surgimiento de los MTD-,
la escuela de los setenta no estaba preparada para
recibir el aluvión de chicos hambrientos y lastimados
que escenificaban en la escuela el drama de la "ciru-
85 • Frase que pronunciara el ex presidente Carlos Menem, para caracterizar su obra de gobierno.
86 • Volvemos a sugerir la lectura del texto “De las viejas maneras de vivir, al solo YO... ‘EL AYNI’”, escrito por un estudiante de Pedagogía Social como reflexión
sobre las pautas culturales propias y los cambios que sufren con la migración (ver Capítulo 6).
Pedagogía y Educación Social
gía mayor sin anestesia"85 que un sector de la socie-
dad llevó a cabo sobre el resto durante los noventa.
Tampoco estaba preparada para el nuevo aluvión de
migrantes rurales y de países vecinos que supieron
hacerse un lugar en ella, en base a la tenacidad y su-
p mirar
frimiento de quien ha dejado su mundo atrás86.
ara
Les proponemos reflexionar acerca de las si-
guientes fotografías:
(1) Cordobazo (1969), (2) Plaza Tiananmen (1989,
algo así como la Plaza de Mayo en China), (3)
levantamiento zapatista en México y (4) 19 y 20
de diciembre de 2001 en Plaza de Mayo. Todas
estas imágenes plasman momentos históricos
en que “se cae el sistema”, algo que sólo ocurre
cuando un nuevo sujeto social lo confronta.
Imágenes disponibles en:
(1) http://www.taringa.net/posts/imagenes/1757714/
Imagenes-del-Cordobazo-1969.html
(2) http://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Tiananmen_Square.jpg
(3) http://txiapas.files.wordpress.com/2011/01/
ezln2.jpg
(4) http://eldiablosellama.files.wordpress.
com/2011/12/19y20diciembre2001.jpeg
Luego, pueden buscar fotos propias, de conoci-
dos, o en Internet, que grafiquen otros momen-
tos como los enumerados anteriormente, no sólo
a nivel global o nacional, sino también, provin-
cial o local; y agregar alguna reflexión sobre el
potencial educativo de las crisis sociales.
La escuela normalista de los setenta no estaba pre-
parada para todo eso. De ahí, entonces, todo el tra-
bajo educativo en comedores barriales, en organiza-
ciones sociales, los esfuerzos de alfabetización, los
bachilleratos populares; al mismo tiempo que la es-
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

89
cuela pública y su personal se hicieron cargo de la
alimentación, y el personal de los centros sanitarios
comenzaban a frecuentarlas, en un trabajo que a to-
dos nos resultaba tan insuficiente como ineludible.
Antonio Gramsci, uno de los que inauguró la dis-
cusión moderna sobre el sentido común87, afirma-
ba que es la concepción que un grupo social sigue
en “tiempos normales”. En ese marco, el del senti-
do común de los tiempos normales, caben también
la pedagogía, las ciencias de la educación (ver cua-
dro debajo Tres criterios de demarcación epistemo-
lógicos), la identificación entre educación y escuela,
y otras inercias que en tiempos normales saturan la
agenda de trabajo; como el desarrollo minucioso de
currículum novedosos y de normativa escolar, el in-
ventario de recursos de equipamiento, la vigilancia
sobre programas, horarios, ausentismo, etc.

Tres criterios de demarcación epistemológicos

Primer Criterio Segundo Criterio Tercer Criterio

(Popper, Kuhn, Lakatos) (Habermas, Ricoeur, Apel) (Marx, Esc. Frankfurt, Dussel)
- No ciencia - Ciencia de la naturaleza - Ciencia humana o social funcional
- Ciencia - Ciencia humana o social -Ciencia humana o social crítica

El paradigma del pensamiento científico-técnico ha sido puesto en cuestión, desde dentro y desde fuera del mismo, debido a
los supuestos que lo fundamentan -principalmente el de objetividad- como a sus efectos no intencionales pero inevitables, en la
medida que la ciencia y la técnica desarrollan sus tareas como parte de un sistema social desigual. Un cuestionamiento desde
dentro del paradigma científico, es el que hace el filósofo argentino radicado en México, Enrique Dussel (1999), al poner un
tercer criterio de demarcación junto a los dos pre-existentes, para distinguir las ciencias humanas (de las que forman parte las
Ciencias de la Educación) funcionales, de las críticas.

Todo ello entra en crisis cuando los tiempos cam-
bian; cuando, por ejemplo, un docente constata que
no existe un código que refleje en el registro de asis-
tencias la baja de un alumno por muerte violenta o
suicidio. Y entra en contradicción y padece absur-
do, cuando intentando procesar su propio trauma
se descubre de pronto explicando hacia arriba que,
aun desde el punto de vista estadístico, es necesa-
rio crear ese código porque los casos se multiplican
y los protocolos que enmarcan el trabajo cotidiano
no dan cuenta del cambio. Algo cambió en forma
dramática, pero la maquinaria quiere seguir funcio-
nando.
Norma Colombatto (2007), una querida compañera y
maestra de muchos de nosotros, decía: “cuando se
me muere un chico, yo esa noche no duermo, pero
87 • Un buen compendio de esa discusión en Gramsci, desde la problemática del sistema educativo argentino y en relación con Freire y la educación popular,
puede encontrarse en Miguel A. Etchegoyen (2003). De allí tomamos la cita.
me ocupo de que otros no duerman; levanto el telé-
fono y llamo a toda ‘la vía jerárquica’”. Agrega el fi-
lósofo Emmanuel Lévinas: “Llamamos a esta puesta
en cuestión de mi espontaneidad, en presencia del
Otro, ética” (citado en Dussel, 1998: 361).
La maquinaria requiere una ética funcional en los
agentes responsables de su funcionamiento. Cuan-
do pasa algo que debería detenerla, quien puede po-
ner en cuestión su propia espontaneidad maquínica
para denunciar lo que pasa, está asumiendo una éti-
ca crítica.
La ética, dice Enrique Dussel, no tiene campo de
aplicación específico, sino que brinda principios ge-
nerales que sólo adquieren existencia real a partir
de sus manifestaciones en cada campo de la acti-
vidad social.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

90
Siguiendo su criterio, manifestaciones concretas de de arriba hacia abajo, es una construcción del poder
una ética crítica serán, por ejemplo, la suspensión en función de su reproducción.
del pensamiento funcional (“cuando se te quema el Y, donde el poder y su sentido común se vuelven
libreto, tenés que pensar más”88), de la pedagogía insoportables, donde ya no hay aprendizaje posible
funcional, del horario, la agenda y el calendario, la sino la reiteración tóxica de más de lo mismo, es de-
puesta en cuestión del sentido común de los tiem- cir, abajo aparecen entonces las señales de que es
pos normales; finalmente, la suspensión del funcio- necesario… des-aprender lo aprendido.
namiento normal de la máquina. Lo cual resultará
una transgresión disruptiva e irresponsable desde el
punto de vista de quienes velan por que la máquina
funcione.
Aporta Fernando Ulloa (2007): “Una institución, su-
pongamos un hospital o un equipo de salud, me lla-
ma porque tiene conflictos serios o no le salen bien
las cosas o enfrenta nuevos desafíos. En esa situa-
ción, que llamo de numerosidad social, se suscita un
‘acto de habla mirado’: el término viene del derecho
romano; eran palabras habladas ante testigos que
acreditaban su valor de compromiso. En esa esce-
na formada por 20, 40, 200 personas, el peso de las
palabras se multiplica, pero también aparecen ocu-
rrencias, inventivas. Yo fui un chico campesino, nací
en Pigüé: en las casas, recuerdo, se contaban suce-
didos; todos escuchaban en ronda pero siempre, en
alguna pausa del relato, otro intervenía: ‘A propósito
de lo que usted está diciendo...’. Este es el que lla-
mo efecto per. Se trata de algo que Freud mencio-
nó como ‘memoria perlaborativa’. El prefijo remite a
aquello que se extiende en el tiempo: perdura, per-
vive. Es una memoria que estaba perdida hasta que
algo la vuelve a hacer presente, ‘a propósito de...’. En
la numerosidad social, el efecto per estimula a que lo
reprimido, en forma de ocurrencia, surja, y entonces
empieza el pensamiento crítico: empiezan a debatirse
esas cosas que todos veían cada día sin advertirlo”.
Esas cosas que todos veían cada día sin advertirlo es
“lo reprimido” por el sentido común, a fin de no inte-
rrumpir la agenda y funcionamiento institucionales.
Aquí se verifica cómo pesan el tercer y cuarto nivel
de la vida humana sobre el primero y el segundo (ver
capítulo 4). Se verifica que el sentido común va des-
88 • Dicho por Luciana, docente de la Escuela Media de Bajo Flores, CABA, en sala de profesores en circunstancias de discutir qué hacer ante la muerte violenta
de dos jóvenes. En referencia a esos hechos puede verse también http://www.youtube.com/watch?v=5iBGbAe46Ns
Versión preliminar, Para uso interno
91
7.2. Des-aprender lo T
aprendido
Aquellos que encontramos nuestra base de pensamiento
en “no enseña sino el hermano” […] atravesamos
enormes dificultades en el ineludible abismo que
plantea abandonar lo aprendido, la verdad hegemónica
desde la cual fuimos formados como trasmisores de
sus principios, y además con la característica de ser
trasmisores de calidad, con certificado de autenticidad y
legitimación del rol. (Silvia Sanchez)89
89 • Ver texto completo “Des-aprender” en capítulo 2.
Pedagogía y Educación Social
odo aprendizaje se hace sobre otros preexisten-
tes, desplazándolos o reordenándolos. En nin-
guna etapa de la vida existe un vacío cognitivo o
emotivo a llenar por medio del aprendizaje. Más que
un vacío, lo que existe es un tejido apretado de re-
presentaciones (anteriores o “instituidas”, prejuicios)
que no permite dar cuenta de situaciones nuevas. En
consecuencia, aprender es parte del trabajo de todo
ser vivo; trabajo en sus dos sentidos de esfuerzo y
producción. Aprender implica des-aprender para re-
aprender, un proceso cerebral auto-organizativo del
que normalmente no tenemos conciencia, en el que
la neurobiología viene profundizando desde la déca-
da del sesenta, demostrando en forma empírica que
la ignorancia y el saber no existen como esencias
sino siempre en relación con situaciones concretas:
se sabe algo, se ignora algo.
Enrique Dussel (2006: 93) introduce el tema en su
Ética de la Liberación, con la siguiente observación:
“[...] habrá que superar el dualismo reduccionista de
Kant, Descartes o la Ilustración [que] habiendo fijado
toda la atención en la ‘conciencia’ se perdió todo el
nivel de los procesos auto-organizativos de la vida,
y aun autorregulados de la vida social, que no son
descubiertos por la conciencia, ya que se trata de
estructuras en parte no-intencionales […] La con-
ciencia no necesita intervenir siempre, pero es de-
terminante en la intervención crítica, correctiva de
los efectos perversos no-intencionales”.
En su “rápida excursión propedéutica por el tema”
ofrece una buena síntesis de las investigaciones de
neurobiólogos como Humberto Maturana (chileno),
Gerard Edelman (estadounidense) y Antonio Dama-
sio (portugués) acerca de esos procesos, así como
de otros filósofos que los toman en cuenta.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

92
Familia de palabras y sentidos se la llama tranquera) pero, en el otro extremo, otros
conocimientos a los que sólo accedemos por medio
Enseñar
Señalar de un duelo.
Mostrar Una a-dicción90 funciona a la manera de arpón, que
Indicar nos sujeta y no podemos soltar sin desgarro. En la
Hacer señas escala social, por ejemplo, los cambios en la estruc-
Llamar la atención
tura productiva y la pérdida de empleos durante el
Aprender período neoliberal impusieron una reorganización
Comprender
subjetiva e intersubjetiva tan traumática que mu-
Entender
Agarrar chos no sobrevivieron y a todos nos dejaron “sen-
Prender timientos corrosivos”91, como la paranoia de la se-
Abrochar guridad y el deseo de catarsis por medio de esos
Conectar grupos especiales de la policía que más parecen se-
Anudar
res extraterrestres con escafandra y todo, o como la
Articular
Captar – Sujetar preocupación por las bacterias (que ayuda a publi-
Cazar al vuelo citar productos lácteos y dentífricos) como versión
Des-aprender posmoderna de lo que Kusch nombraba como he-
Des-agarrar dor de América (“lo que no es ciudad ni prócer ni
Des-prender pulcritud”).
Des-garrar Somos sujetos de lo aprendido o bien, lo aprendido
Des-conectar
nos sujeta, de manera tal que si no es algo buscado
por motivos propios, nos impone una inercia extra-
Aquí se trae a colación para introducir dos cuestio- ña convirtiéndonos en objetos sujetados -“discipli-
nes. La primera, breve, es que cuando los docentes nados” diría Foucault- que viven “destinos presta-
decimos que un estudiante no tiene capacidad de dos”92.
abstracción, expresamos más nuestro poco conoci- Vivir destinos prestados o impuestos supone toda la
miento sobre la cuestión (o la imposibilidad de “lle- cuestión de la dependencia, la minoridad, la aliena-
garle”, de establecer un vínculo, de ofrecerle señas ción, la colonización, la colonialidad93.
asequibles) que alguna incapacidad presunta del es- Entonces, des-aprender no es algo que ocurra siem-
tudiante. La abstracción es parte de los procesos pre sin dolor o como consecuencia de una propues-
auto-organizados que realiza el cerebro humano, sin ta curricular, que puede ser excelente pero siempre
los cuales no sobreviviríamos. trae “puesto” (prendido, agarrado) el método (cami-
La segunda cuestión, en línea con las críticas de no hacia) y la meta (quizás inalcanzable o inconve-
Freire a la “educación bancaria” y a la concepción niente) de otro94.
implícita en términos como “a-lumno” o “tábula El proceso de concientización (Freire) no se parece a
rasa”, es que aprender implica un trabajo de trans- una tarea de ilustración y desarrollo crítico y creativo
formación sobre conocimientos previos; algunos de nuevas competencias que pueda ser garantiza-
sencillos (como aprender que a un tipo de puerta do sólo por la racionalidad instrumental, como en el

90 • A-dicción no sólo a las drogas sino, más bien, como la falta de palabra ante lo injusto naturalizado.
91 • N. a.: Debo esta precisión a una estudiante de Pedagogía Social. Hace varios años perdió un hijo. Encontró apoyo y acompañamiento en su proceso de
duelo y, con el tiempo, organizó una asociación para transmitir aquello que había aprendido y le salvó la vida. Nos explicó que los sentimientos corrosivos (como
la envidia respecto a las familias que tienen a sus hijos vivos) son ineludibles en el proceso del duelo, y que no pueden superarse sino se reconocen y aceptan.
92 • El pedagogo Gustavo Wansidler, citando a su padre.
93 • Así denomina Walter Mignolo a la alienación social, política, económica y cultural que permanece luego del retiro de los ejércitos coloniales. Puede escu-
charse en el programa radial de la revista MU de editorial Lavaca (http://lavaca.org/deci-mu/deci-mu-con-walter-mignolo-la-modernidad-ya-fue/) o leerse en
http://people.duke.edu/~wmignolo/InteractiveCV/Publications/Lacolonialidad.pdf
94 • Un buen ejemplo de método y meta ajenos fue la reforma educativa impuesta por la Ley Federal de Educación.
Versión preliminar, Para uso interno
93
caso de un atleta motivado que se entrena; eso ven-
drá después, si sobrevivimos. Más se asemeja a la
búsqueda de salida de un laberinto, a la lucha con-
tra un síntoma, a la superación de un duelo; involu-
cra fantasmas, angustia, tristeza, parálisis, recurren-
cias, deseos de negación. Comienza en la oscuridad
del laberinto subjetivo, de la sensación de anomia,
de infertilidad, en el dolor de la exclusión social, gol-
peándose la cabeza contra la pared, contra la nor-
mativa y la ley.
Se puede comenzar el camino de educador, maes-
tro o pedagogo un día cualquiera y siempre habrá
mucha tarea buena para hacer. Lo que la pedagogía
social, la educación popular, la pedagogía comuni-
taria vienen a poner sobre la mesa es que, cuando
nos toca acompañar a estudiantes lastimados en su
subjetividad, su cuerpo, su vida familiar cotidiana,
hay dos nuevos exámenes a rendir:
• el proceso de reeducación pulsional de nosotros
mismos en el que nos sumerge la impotencia propia
ante un semejante herido (reeducación que consis-
te básicamente en “no salir rajando a la primera de
cambio”); y cuando “el caso” se multiplica hasta vol-
verse habitual,
• encontrar el camino, nunca directo, nunca frontal,
nunca corto, no trazado ni señalizado ni asfaltado
ni protegido, por el que juntos podamos aprender y
comprender cómo salir de la situación y cómo evitar
que otros pasen por lo mismo.
Nada menos. Está dicho que educar es una tarea
imposible.
La pregunta por las causas de una endemia como
ésta de chicos armados y/o alimentados con quí-
micos (químicos que tan bien se llevan con la publi-
cidad y la productividad) abre todo el tema político,
social, económico, cultural, en sus esferas subjeti-
va y comunitaria, local, nacional y global, y ya no
como “temas de estudio” sino como problemas que
se afrontan ahora.
La situación cancela la “moratoria social” que su-
ponía el paso por el sistema educativo o, de pronto,
Pedagogía y Educación Social
logramos ver que tal moratoria para muchos nunca
existió; sólo que ahora están aquí, tomando la es-
cuela como escena para mostrar lo que nadie quie-
re ver, porque la educación popular, diría Atahualpa
Yupanqui “es lo que el pueblo sabe sin que nadie se
lo haya enseñado”.
Estos nuevos exámenes para demostrar-nos compe-
tencias de educador, los imponen los jóvenes y sus
comunidades, no todavía el sistema educativo, o no
de manera formal, legitimante, aunque la lucha inter-
na recorre todos los pasillos del sistema. La disciplina
social, la práctica social que se hizo cargo de la nece-
sidad de instituirlos es la educación popular, ¡soste-
nida también por muchos docentes en las escuelas!,
con gran costo personal y profesional que soportan
a la vista del peso mayor que les toca a sus jóvenes.
Uno recién "se recibe” cuando ha podido acompa-
ñar a otro/s en ese proceso, cuando en el camino en-
frentó su propia impotencia y pudo subordinarla a la
tarea de acompañar. Hay toda una reeducación pul-
sional, de abandono de los “dioses preestablecidos”
(Dussel), de “extirpación quirúrgica de estereotipos”
(Sánchez) implicada en la tarea de enseñar-aprender,
cuando lo sabido-instituido obstaculiza la vida.
Y transmitimos nuestra impresión (que no podemos
fundamentar de manera consistente aquí) de que la
aparición oficial de la Pedagogía Social en nuestro
sistema educativo, con diplomas de academia eu-
ropea, fue la manera que se encontró de “colar” for-
malmente en el sistema algo de las prácticas y las
enseñanzas de la educación popular. En todos los
niveles del sistema se encuentran agentes (Barem-
blitt) de esta intrusión transgresora e instituyente.
m omento
de reflexión
Como extensión de estos comentarios sugeri-
mos la relectura de los textos "Des-aprender",
"Pasarelas entre cosmovisiones", y "Susques,
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

94
Pór tico de los Andes", incluidos en los capítulos
2, 6 y 3 respectivamente.
En el primero, los técnicos del PRATEC95 en-
tienden el proceso de des-aprender como una
forma de des-colonizarse. En el segundo puede
leerse: “Tal vez, el mayor desafío de este pro-
ceso, resida en convertir en colectivo un trabajo
profundamente subjetivo”, afirmación de Silvia
Sánchez que nos llevó a escribir sobre la con-
tinuidad de los niveles subjetivo, intersubjetivo
y de las redes inmediatas y mediatas. Por úl-
timo, en el tercero, participamos de la extraña
ceremonia de un cura examinado en asamblea96
comunitaria y arrodillándose luego a besar las
manos de las abuelas de la comunidad.

En el apartado siguiente veremos como des-apren-

der sirve a otros procesos que, en distintos niveles
de la estructura social y diferentes campos de activi-
dad, hacen a la transformación de lo existente.

95 • PRATEC: Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas, que se desarrolla en los Andes peruanos.
96 • Asamblea es el significado etimológico del término latino ecclesia, del que deriva iglesia.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

95
7.3. Otros campos del C
omo ya mencionamos, en su conferencia "Re-
lación entre el pensamiento de Enrique Pichón
Rivière y Paulo Freire", Ana Quiroga (2001) focaliza

des-aprender sobre la relación entre educación y salud mental.

El cruce de campos abre la posibilidad de pregun-
tas que no serían pertinentes si se aceptan los lími-
tes instituidos para cada campo. Por ejemplo: ¿Por
qué se propone a chicos y adolescentes -a los estu-
diantes en general- que aprendan encerrados y sen-
tados? ¿Cuáles son los efectos de ese hábito sobre
la salud física y mental de los estudiantes y sobre la
constitución de su identidad? ¿Por qué se los sepa-
ra de adultos y ancianos y se los organiza en grupos
por edad? ¿Por qué la evaluación de contenidos in-
corporados es la última instancia del ciclo escolar y
determina la suerte del estudiante?
El cruce de campos permite cuestionar lo que de otra
forma se impone como obvio: el uso de las aulas y
sillas existentes, la separación del trabajo físico e in-
telectual, la conversión práctica de los chicos en nú-
mero o producto y la exclusión de los que no superan
el “control de calidad” -cuestiones éstas que las pe-
dagogías críticas enuncian como currículum oculto.
Por supuesto que los docentes y toda la sociedad
nos resistimos a pensar en nuestros chicos como
números o como productos que requieren control de
calidad. Y estamos convencidos que el tiempo que
el chico pasa en la escuela, no es un tiempo de tra-
bajo, sino de aprendizaje, nutrición y juego, convic-
ción que deriva de la institucionalización de la niñez
y del diseño -en la misma lógica- del establecimien-
to escolar.
Sin embargo, si observamos el proceso desde la vi-
vencia del chico y sus efectos sociales, la nuestra es
una convicción delirante que idealiza una realidad di-
ferente. El “lado oscuro” de la infancia es la minori-
dad, pero tal evidencia está más o menos invisibi-
lizada en las escuelas, escondida de la vista de la
mayoría. ¿Dónde? En los institutos de menores, los
de salud mental y en la explotación del trabajo infantil.
La infancia y la escuela no implican -como predica el
Versión preliminar, Para uso interno
96
sentido común en que nos capacitamos los docen-
penarauenta
tes- una “moratoria social”. Al contrario, es el proceso
social en el que se crean las condiciones educativas
de la sociedad moderna: la separación de trabajo ma-
nual e intelectual y la subordinación del primero al se-
gundo. La fuerza de trabajo para reproducir esa matriz
educativa la ponen los chicos en sus horas de escue-
la, más que los adultos que dirigimos el proceso.
Tanto la pedagogía freireana como la psicología so-
cial desarrollan prácticas, herramientas y dispositi-
vos dirigidos a develar y modificar esto que se impo-
ne como obvio. Son prácticas contra la "a-dicción"
frente a lo instituido, y su condición de producción
es la apertura de cada ámbito profesional al campo
de actividad social, y la conexión entre los diversos
campos capturados por la estructura social.
Son prácticas que implican movimiento, trashuman-
cia, des-instalación, intercambio de saberes. Al igual
que las pedagogías críticas, pueden intuir, señalar y
hasta ensayar cambios necesarios pero no pueden
instituirlos por sí mismas, porque se trata de cam-
bios estructurales, que van más allá de sus campos
específicos. De tal forma que el dispositivo institu-
yente pensado para cada campo es una parte, pieza
o aspecto del dispositivo de transformación social.
Se trata de transformar el mundo, nada menos; una
tarea que la cultura moderna nomina “revolución”.
En función de esa tarea, la educación, la psicología,
etc., deben ser des-vinculadas de la maquinaria so-
cial instituida, para re-vincularse a la construcción de
un “bloque histórico” (Gramsci); bloque que requiere
-además- convocatoria y reconocimiento de sí, logís-
tica y abastecimiento, conversión del espacio carto-
gráfico-administrativo en territorios comunitarios y la
constitución de un nuevo aparato político.
97 • Por ejemplo: el Movimiento de Trabajadores Sin Tierra de Brasil, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional de México, los Foros Sociales Mundiales, el
estallido de diciembre de 2001 en nuestro país y su secuela de fábricas recuperadas y organizaciones de trabajadores desocupados, la asunción de manda-
tarios con fuerte respaldo de organizaciones indígenas, como Correa en Ecuador o Evo Morales en Bolivia, etc.
Pedagogía y Educación Social
tener
c
Desde las ciencias sociales han realizado nume-
rosas contribuciones relacionadas con procesos
políticos instituyentes que rompen en algún as-
pecto con lo establecido97. Mencionamos a modo
de ejemplo:
• "La invención del Tercer Mundo. Construcción y
deconstrucción del desarrollo" (Escobar, 2007)
• "La colonialidad del saber: eurocentrismo y
ciencias sociales. Perspectivas latinoamerica-
nas" (Lander, 2000)
• Teorías sin disciplina (latinoamericanismo,
poscolonialidad y globalización en debate) (Cas-
tro-Gomez, Mendieta, 1998)
En este nivel, el de las redes mediatas y la
búsqueda de criterios para su transformación,
en nuestro caso resultaron compañeros de ruta
alentadores, textos mediante, intelectuales como
Samir Amín, Enrique Dussel, Walter Mignolo,
Aníbal Quijano, Boaventura de Souza Santos,
Raúl Zibecchi, el Colectivo Situaciones, etc., con
la ventaja a veces decisiva de que buena parte
de sus textos se bajan gratuitamente de Inter-
net. Ellos ilustran acerca de que la necesidad
de des-aprender es válida no sólo en el campo
educativo; algunos ejemplos:
• Samir Amín (2011): “los movimientos de libera-
ción nacional iniciaron el proceso de industriali-
zación de las periferias, mediante la implemen-
tación de políticas de desconexión necesarias
para alcanzar el desarrollo endógeno. Nunca he
conceptualizado desconexión como una forma
autárquica de refugio, sino como un cambio es-
tratégico de cara tanto a las fuerzas internas
como externas en respuesta a los requerimien-
tos inevitables del desarrollo autodeterminado.
La des-conexión promueve la re-construcción
Versión preliminar, Para uso interno
97
de una globalización basada en la negociación,
en vez de una subordinación a los intereses
exclusivos de los monopolios imperialistas. La
desconexión hace también posible la reducción
de las desigualdades internacionales”.
• Aníbal Quijano (1992): “es necesario despren-
derse de las vinculaciones de la racionalidad-mo-
dernidad con la colonialidad, en primer término,
y en definitiva con todo poder no constituido
en la decisión libre de gentes libres”.
• Walter Mignolo (2007): El “desprendimiento
epistémico” señala el momento de quiebre y de
fractura, momento de apertura. En el pensa-
miento des-colonial la apertura es el desprendi-
miento de dicotomías naturalizadas.
• Luis Sabini Fernández98: “la gente concentra-
da en grandes urbes gana accesos, comodidad,
info, pero también dependencia. Dependencia del
sistema funcionando. Dependencia de los pode-
res establecidos, tanto comunicacionales como
sanitarios, políticos… El esfuerzo para sus-
traerse a semejante imaginario, el necesario
para afirmar una soberanía regional, cultural,
alimentaria, mediante una política de respeto a
la naturaleza, implica una política anticonsumis-
ta que no puede ser sino anticapitalista. Una
actitud crítica, de rechazo, de resistencia, nos
lleva, nos tiene que llevar a ya no aceptar que
la comodidad es el valor supremo, para encarar
un proyecto de país, de sociedad, que realmente
nos respete a todos.”
La intención de este rastreo no es la de diluir
la tarea educativa en otras, sino la de consi-
derar otros amarres para la misma, nuevos
“par tenaires”, porque siendo claro que “la edu-
cación… no es una actividad autónoma” (Kusch,
1978: 137), entonces educador y educando car-
gan la responsabilidad de responder preguntas
en las que insistía Freire (1997): “¿En favor de
qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué
98 • Luis Sabini: “Modernización: nervio motor del sistema”, en novedades.filo.uba.ar/sites/novedades.filo.uba.ar/.../Texto%20Sabini.doc
Pedagogía y Educación Social
estudio? ¿Contra quién estudio?”
Preguntas que en una comunidad de iguales
se plantean y discuten en tiempo presente, y
siempre teniendo en cuenta que el acierto o
error en las respuestas surge de -y pesa so-
bre- los afectados directos, las víctimas o los
que en algún aspecto parten de una situación
de indigencia de la que esperan salir.
Siguiendo la muy pertinente observación de
nuestra colega Alicia Villa (acerca de que los
autores que nombro más arriba son todos
varones), agregamos aquí alguna bibliografía
novedosa para nosotros:
• “Descolonizar el género” de Silvia Rivera Cu-
sicanqui:, 2011, disponible en: http://argentina.
indymedia.org/news/2011/11/801468.php
• Entrevistas a Silvia Rivera Cusicanqui: “Lo
indio es moderno”, en La Jornada http://www.
jornada.unam.mx/2011/06/11/oja170-loindio.html y
“Orgullo de ser mestiza” en Página 12 http://
www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/
las12/13-5889-2010-07-30.html
• Solidaridad económica y potencialidades de
transformación en América Latina: una pers-
pectiva descolonial, Buenos Aires: CLACSO,
2012. Esta compilación incluye el artículo de
Margarita Aguinaga: “La Economía Solidaria en
Ecuador: entre la Colonialidad del Poder y el
Buen Vivir. Desde una mirada feminista crí-
tica”. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.
ar/clacso/gt/20121024023550/Solidaridadecono-
mica.pdf
• Otras inapropiables. Feminismos desde las
fronteras, Ed. Traficantes de Sueños, Madrid,
2004. En: http://www.traficantes.net/index.php/
editorial/catalogo/coleccion_mapas/otras_inapro-
piables_feminismos_desde_las_fronteras
• “Todas somos hijas de mamahuaco. Despa-
triarcalizar y descolonizar el saber” de Lucía
Mariana Alvites, en Revista Pasos N˚ 149, ma-
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

98
yo-junio de 2010. Disponible en: http://www.dei-cr.
org/?txtSearchPublication=Luc%EDa+Mariana+Alvite
s&btnSearchPublication=Buscar&cat=1011

La tarea educativa requiere el aporte de otras áreas

de la actividad social, y aporta lo suyo a esas otras
áreas. Y, no siendo iguales la inercia de la maquina-
ria social frente a la fuerza instituyente de los nuevos
sujetos sociales, el período de crisis se extenderá
hasta que una fuerza subsuma a la otra.
Relacionando esto último con las observaciones de
la colega Silvia Sánchez (ver capítulo 2) citamos a
Rodolfo Kusch (1978:10): “En el trabajo de interpre-
tación de los textos populares por supuesto cabe la
pregunta por el método seguido. En realidad ésta
se formula siempre a nivel cátedra y es un proble-
ma propio de los pedagogos. Pero la necesidad de
ver claro para enseñar cosas claras encierra una
trampa, porque implica cancelar la potencialidad del
pensamiento. Significa no comprender que cuando
se piensa realmente, se lo hace en una oscura nebu-
losa. Pensar claro recién se da al cabo de un largo
itinerario que pasa por una penosa y oscura gesta-
ción donde de nada valen los métodos”99. En esto
coincide también Enrique Dussel (2002: 483) cuando
afirma que “el método puede imponer orden y me-
jorar los resultados únicamente después de que la
cosa principal ha sido encontrada”.
Kusch y Dussel se refieren a métodos preestable-
cidos, originados fuera de la situación en la que se
trabaja, que vienen a disciplinarla incorporándola a
un cuerpo de conocimientos seguro, “con certifica-
do de autenticidad y legitimación del rol” (Sánchez).
En dirección contraria, el texto de Silvia Sánchez
muestra la construcción de una metodología situa-
da, la que elaboró un colectivo educativo a manera
de “acierto fundante” (Kusch) de su tarea.

99 • Las cursivas son nuestras.

Versión preliminar, Para uso interno
99
7.4. Problemas D
pendientes
¡Yo no voy a renunciar! Colocado en un tránsito histórico,
pagaré con mi vida la lealtad del pueblo. Y les digo que
tengo la certeza de que la semilla que hemos entregado
a la conciencia digna de miles y miles de chilenos, no
podrá ser segada definitivamente. Tienen la fuerza,
podrán avasallarnos, pero no se detienen los procesos
sociales ni con el crimen ni con la fuerza. La historia es
nuestra y la hacen los pueblos. (Allende, 1973)
Pedagogía y Educación Social
esde Paulo Freire a Violeta Núñez, mucha agua
ha corrido bajo el puente: la derrota de proce-
sos revolucionarios o de transformaciones estructu-
rales seguida de dictaduras, las migraciones, las re-
formas neoliberales en coincidencia con la irrupción
imprevista de nuevos actores como los pueblos ori-
ginarios y los nuevos movimientos sociales, la actual
etapa de gobiernos latinoamericanos que acuerdan
políticas sin la tutela de Estados Unidos, de países
europeos u organismos internacionales…
Y mucha más agua ha corrido desde la resistencia
a la conquista española hasta hoy, en que a mane-
ra de cierre de un ciclo histórico, puede observarse
la crisis completa del paradigma civilizatorio global,
cuando la dictadura de organismos internacionales
se impone en la propia Europa.
“¡La pucha que trae liciones / el tiempo con sus mu-
danzas!” (Martín Fierro)
En este momento histórico único que nos toca vivir,
afrontamos problemas de vieja data en una esca-
la y grados de complejidad nunca antes experimen-
tados. Son esos problemas pendientes los que dan
vigencia, necesidad y urgencia al desarrollo del pro-
ceso de concientización que describiera Paulo Frei-
re, pero ahora a escala global como indica Enrique
Dussel en su Ética y con voz y voto de las que deno-
minamos culturas ancestrales, algo que el marxismo
sólo pudo intuir en versiones heterodoxas como la
del peruano Mariátegui; una necesidad que el pero-
nismo y todo el populismo conocido sólo reconocen
-y no siempre- en su militancia de base, a pesar de
que todas las fuerzas políticas populares tienen una
larga lista de mártires y de cronistas, juglares y fe-
chas que guardan su memoria.
Allí hay un currículum, y una genealogía o tradición
propia que lo fundamentan con holgura.
Una salvedad importante aquí es que estamos utili-
zando el término “educación popular”, que inmedia-
tamente asociamos a Paulo Freire, para designar un
Versión preliminar, Para uso interno
100
campo de prácticas -más bien de luchas- mucho más
amplio, que comprende, por ejemplo, a comunidades
eclesiales de base, a la teología de la liberación -que
ya no es sólo católica ni sólo cristiana ni sólo mas-
culina100-, a la pastoral popular y a todos los mundos
de los pueblos originarios y afrodescendientes, cu-
yos recursos educativos, expresivos, técnicos, cuyas
culturas y lenguas desconocemos sistemáticamente
quienes nos formamos en los sistemas educativos
oficiales, que siguen siendo monoculturales, tan-
to como nuestros Estados pretenden mantener el
monopolio del poder sobre el propio territorio -una
pretensión cada vez más difícil de sostener en las
penarauenta
actuales condiciones de globalización-.
tener
c
Aclaración necesaria en relación a criterios di-
ferentes para evaluar nuestra tarea:
Las líneas resaltadas del último párrafo pue-
den entenderse como un desconocimiento o me-
nosprecio de cambios producidos en los últimos
diez años. Algo parecido sucede cada vez que
se menciona a Iván Illich en ámbitos educativos.
En general, cada vez que tenemos que poner
letra a frases como “todavía falta mucho por
hacer” o “vamos por todo” (entendida como “va-
mos por todos los cambios necesarios”), tene-
mos que afrontar reflejos defensivos propios
y de compañeros de trabajo.
La última Ley Nacional de Educación introdujo
la modalidad de Educación Intercultural. Se ha
avanzado también en la legislación de tierras
y en la autorización de medios de comunicación
propios para las comunidades de pueblos ori-
ginarios. En el capítulo 2 de este módulo se
mencionan también la derogación de la Ley de
Obediencia Debida y la nueva Ley 26061 de Pro-
100 • Pueden leerse interesantes textos de la teóloga mexicana evangélica Elsa Támez en
http://www.dei-cr.org/uploaded/content/publicacione/1098307213.pdf y en http://www.dei-cr.org/uploaded/content/publicacione/1403472129.pdf y de la teó-
loga brasileña Ivone Gebara en http://www.servicioskoinonia.org/logos/articulo.php?num=125
Pedagogía y Educación Social
tección Integral de los Derechos de las Niñas,
Niños y Adolescentes.
Estos avances muestran la diferencia que hace
un gobierno cuando transforma en leyes mu-
chas de las luchas populares. Algunos de estos
avances superan largamente las expectativas
que muchos teníamos una década atrás.
Lo dicho hasta ahora no lleva la intención de
negarlos, ni de negar las diferencias entre un
gobierno que transforma en leyes las reivin-
dicaciones populares y otros que las repri-
mieron. De ambos tenemos experiencia propia,
experiencia que, sin resolver por sí misma los
problemas, alcanza para justipreciar el consejo
de Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar: “o
inventamos o erramos”. En estos momentos
podemos dar cátedra a un país como España,
del cual hace dos décadas importábamos las
reformas educativa y laboral.
Los cambios producidos no quitan que los
sistemas (educativos, judiciales, los medios de
comunicación, el aparato publicitario, etc.) en
América Latina siguen siendo monoculturales
en la realidad cotidiana de su funcionamiento,
además de que niegan las diferencias de clase
y naturalizan las diferencias de autoridad que
suponen.
Entonces, el criterio de evaluación sobre los
cambios no puede ser sólo el que surge de
quienes estamos comprometidos en un proyec-
to que pretendemos transformador, desde den-
tro de las instituciones. En imágenes, podría-
mos decir que “estamos haciendo un zapato a
medida para quien hace mucho anda descalzo”.
Nos pagan por eso, así que deberíamos ha-
cerlo bien. Quien nos contrata y paga por ello
puede indicarnos cuánto tiempo y recursos se
disponen para nuestro trabajo. Debe hacerlo y
lo hace. Ese criterio complementa pero no reem-
plaza el criterio del artesano, y mucho menos
el de quien se prueba el zapato.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

101
La cuestión del mestizaje celebrada durante buena
parte del siglo pasado (“venimos de los barcos”), su
actualización en el realismo mágico o macondismo
(a partir de literaturas como la de Alejo Carpentier,
Gabriel García Márquez, etc.) o el “oportuno” des-
cubrimiento de las “culturas híbridas”, que -más allá
de las intenciones de su descubridor (García Cancli-
ni, 1989)- sirvió para embellecer “las economías de
subsistencia” que se multiplicaban en América Lati-
na durante las décadas neoliberales, constituyeron
maniobras de inclusión de evidencias incómodas,
en la misma matriz criolla monocultural, moderna/
colonial. Es lo mismo que proponen actualmente las
políticas multiculturales predicadas por organismos
internacionales, cuyo ícono mayor es el presidente
Obama y cuya prueba de desempeño es la propia
política “blanca” de ese presidente negro, que re-
cientemente acaba de declarar a “nuestro” Papa
latinoamericano como un Papa de “las Américas”.
Por nuestra parte, los “negros del sur” tampoco es-
tamos libres de pecado. El peronismo superó a otras
fuerzas políticas porque siempre pujó contra la ma-
triz cultural colonial; pero no logra romperla.101
El verdadero límite demoníaco de la ideología y la po-
lítica del peronismo no se expresa en la consigna “ni
yanquis ni marxistas”, ni en sus consignas históricas
antioligárquicas ni en “combatiendo el capital”. El lí-
mite -nuestro límite- deriva del empeño en moderni-
zar el país y la ideología del progreso que lo sostiene.
En consecuencia, el demonio a combatir, la resisten-
cia a superar, “el hedor susceptible de ser extermina-
do” son todas las formas de convivencia que no re-
quieren la mediación del mercado y la reproducción
del capital para reproducirse a sí mismas.
Ése es el rígido marco estructural que sostiene el ca-
rácter monocultural del Estado y sus instituciones,
pese a las importantes reformas legislativas produ-
cidas.
Ninguna de las fuerzas políticas latinoamericanas
que han llegado al poder en dos siglos de vida “in-
dependiente” ha logrado resolver el dilema plantea-
do por García Linera (2010): “Estado por definición
es monopolio, y movimiento social por definición es
democratización de la decisión. El concepto de go-
bierno de movimientos sociales es una contradic-
ción en sí misma”.
Estamos en el límite de nuestra experiencia históri-
ca, política, económica -y por lo tanto, educativa-.
Estamos en el “tránsito histórico” que mencionara
el presidente chileno Salvador Allende en su último
discurso. Ese límite debe ser roto, superado de una
vez, si se quiere evitar la reacción represiva que si-
gue al parate de los procesos sociales de avance102.
“O inventamos o estamos perdidos” (Simón Rodrí-
guez), pero no por la perfidia de un enemigo -que
siempre los hay- sino perdidos de nosotros mismos,
por miedo a ese demonio ancestral que prefiere vivir
y morir en la pobreza antes que renunciar a su tierra,
su lengua, su comunidad.
“Mirando a cada uno a los ojos, Domitila pregun-
tó: ‘¿Cuál es nuestro peor enemigo, compañeros?’.
Unos respondieron ‘el capitalismo’; otros ‘la patro-
nal’; algunos dijeron ‘la burguesía’ o ‘el imperialismo’.
Esa mujer, sin bajar la mirada, contestó: ‘No, compa-
ñeros, nuestro peor enemigo es el miedo, y lo tene-
mos dentro’”.103
Hay una secuencia repetida en América Latina y, en
particular, en Argentina: los gobiernos populares se
sostienen cuidando el equilibrio entre las demandas
de “los mercados” y la atención de las necesidades
populares. Ese equilibrio es tan conflictivo como
ineludible mientras las necesidades populares de-

101 • El teórico quizás más avanzado de la izquierda nacional, José Luis Hernández Arregui, no logró conectar con la línea de pensamiento marxista abierta a lo
indígena del peruano Mariátegui, anticipada un siglo antes por Simón Rodríguez, quien decía: “En lugar de pensar en medos, en persas, en egipcios, pensemos
en los indios. Más cuenta nos tiene entender a un indio que a Ovidio. ¿Dónde iremos a buscar modelos? Somos independientes, pero no libres; dueños del
suelo, pero no de nosotros mismos”. Simón Rodríguez: Sociedades Americanas, Lima, 1842.
102 • Y que, para el campo educativo, Freire caracterizó como “analfabetismo regresivo” (Freire, 2007: 152,153).
103 • Artículo “Habla Domitila” disponible en http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-7138-2012-03-25.html
Versión preliminar, Para uso interno
102
pendan para su satisfacción de “los mercados”104.
Cuando se vuelve antagónico, los gobiernos popu-
lares despliegan simultáneamente grandes medidas
progresistas junto con el aparato de represión y tor-
tura; así ocurrió en nuestro país en 1955 y 1975. Y
cada derrocamiento de un gobierno democrático
trajo las desgracias que hoy conocemos, aunque en
escalas que no podíamos imaginar previamente.
En el panóptico social, el “sistema de espejos múl-
tiples” del aparato de comunicación105 genera una
cantidad de imágenes invertidas donde lo chico se
ve grande y viceversa, lo lejano se ve cercano y vice-
versa, lo bueno se ve malo, la cabeza, en los pies, lo
fértil, como infértil, lo que es tóxico y peligroso, como
sano y natural, etc. Y oculta el origen de la informa-
ción de manera tal que aparece como impersonal,
objetiva, veraz.
Está claro que no podemos prescindir de los me-
dios de comunicación. Pero si dependemos de los
que existen para formarnos criterio, fácilmente nos
perderemos ante cuestiones decisivas. Por ejemplo:
• Un apoyo electoral masivo ¿indica desmovilización
y conformismo del electorado o, por el contrario,
la necesidad del pueblo de movilizarse, participar,
transformar?
• Tal apoyo electoral masivo, ¿es un crédito que re-
cibe el gobierno para incomodar al pueblo con me-
didas “antipáticas pero necesarias” o un reclamo del
pueblo al gobierno para que incomode a sus ministe-
rios y acompañe transformaciones que están en mar-
cha por abajo, con una escala mayor de recursos?
• ¿El pueblo debe parecerse al gobierno, reflejar su
organización, o debe ocurrir lo contrario? ¿O qué
debe ocurrir?
Volviendo a la imagen de la confección del zapato,
estas preguntas no se responden igual desde arriba,
desde el medio o desde abajo. Pero estas diferen-
cias que pueden articularse en función de un pro-
yecto no aparecen en los medios de comunicación
masivos que sólo difunden respuestas desde arriba,
aunque contradictorias entre sí.
104 • Fidel Castro, en su discurso en la Facultad de Derecho de Buenos Aires el día de la asunción presidencial de Néstor Kirchner, se refirió a este conflicto
ineludible con una imagen: “existe una especie de fuerza de gravedad horizontal que hace que las monedas débiles paguen tributo a las fuertes”.
105 • La idea de los medios de comunicación como un sistema de espejos múltiples, la debo a un artículo de Martín García aparecido en la revista Crear en la
Cultura Nacional de 1989. Martín García milita desde los años ochenta en el campo de la comunicación social, fue presidente de la Agencia TELAM y, dato de
color, es padre del periodista televisivo Camilo García.
Pedagogía y Educación Social
Entonces, para establecer un diálogo que articule los
diversos sectores sociales, es necesario comprender
la propia posición y desarrollar medios propios de
comunicación. El objetivo señalado por Freire hace
cincuenta años, “decir su palabra”, hoy requiere me-
dios de comunicación propios. No alcanza con que
haya medios democráticos; además deben ser pro-
pios, para expresar con voz propia el propio criterio.
Desde el punto de vista de nuestro tema, el de
la educación popular y la pedagogía social, el
desafío que tenemos los educadores es entender
la escala de nuestra tarea en esta época, en este
país y continente. Comprender la meta (la cons-
trucción de comunidades territoriales articuladas)
y, en consecuencia, desarrollar el método (“reco-
rrer el camino de”): la construcción de herramien-
tas subjetivas e intersubjetivas y de dispositivos
organizativos territoriales, desde los cuales “con-
versar” con el Estado y con cualquier otro agen-
te de las redes mediatas, ya no como individuos
asistidos o solamente como sujetos “individua-
les” de derecho.
La escala de la educación popular y la pedagogía so-
cial que hoy está en marcha es la que pueda soste-
ner la organización de comunidades territoriales, vale
decir, funcionalmente dueñas de sus hábitats más
allá de los títulos de propiedad y las diversas jurisdic-
ciones estatales. El Estado y el gobierno pueden -y
por eso, deben- ayudar en este proceso instituyente,
aportando recursos, legitimándolo y representándolo
ante la comunidad internacional. Pero no pueden ge-
nerarlo. Librados a su inercia, el Estado y el gobierno,
al igual que el mercado, monopolizan.
Es responsabilidad del trabajo “desde abajo” or-
ganizar comunidades territoriales que resistan ser
sometidas por el orden social y, en consecuencia,
es necesario también generar herramientas propias
para hacer ese trabajo.
Es por eso que la educación popular y la pedagogía
Versión preliminar, Para uso interno
103
social no se desenvuelven sólo en el campo edu-
cativo sino que conectan con la economía106, con
la comunicación social107, con los movimientos y
comunidades que algo saben de eso porque lo vie-
nen haciendo. No se trata sólo de la renovación del
sistema educativo o la confrontación con él, pasos
ineludibles pero dirigidos hacia otro fin.
La salvedad apuntada más arriba sobre el uso mo-
nocultural del término “educación popular” es una
advertencia que tiene larga data, y que en 1976
Rodolfo Kusch (2007: 114) formulara en referencia
directa a Paulo Freire: “Paulo Freire se coloca evi-
dentemente en el tope de lo que podemos concebir
como educación, pero no podemos evitar que ese
tope se corresponda estrictamente con lo que no-
sotros, como ciudadanos occidentalizados, conce-
bimos como tal. No se puede educar en general. […]
Y si Freire insiste en que hay que inculcar al cam-
pesino el ideal dinámico de la transformación de la
naturaleza, entonces el sentido de la educación que
él esgrime ya no sirve ni para la cultura hopi ni para
la aymara ni para la quechua, sino sólo para nuestra
cultura occidental. Es más, incluso el hermoso con-
cepto de educar a través de la libertad del sujeto,
es estrictamente occidental. Olvida Freire que toda
educación tienen un hondo sentido local”.
Hoy es necesario aprender algo que la escuela mo-
derna no enseña: existen otras culturas. Lo universal
humano no cabe en un solo recipiente, monopólico,
el de la cultura moderna/urbana/industrial/colonial,
y su sistema educativo. Lo universal humano requie-
re comunidades territoriales en la base de cualquier
sociedad, no sometidas sino constituyentes. Las
comunidades no delegan en los monopolios estatal
o mercantil la satisfacción de sus necesidades bási-
cas ni la constitución de su identidad; en todo caso
dialogan entre sí y con ellos.
106 • En su versión ancestral de administración de recursos escasos, con criterio comunitario sobre las ventajas y desventajas comparativas de cada inversión
de trabajo social.
107 • Que crea climas de convivencia e instala agenda y criterios de prioridad.
108 • Deseo de expiación, incluso, o de autojustificación.
109 • “El traje nuevo del emperador” también conocido como “El rey desnudo”, es un cuento danés escrito por Hans Christian Andersen (1805-1 5), que se
ha incorporado como metáfora al análisis político. Pueden encontrarse varias versiones en la web, por ejemplo: http://es.wikipedia.org/wiki/El_traje_nue-
vo_del_emperador
Pedagogía y Educación Social
El sistema de espejos múltiples que media la comu-
nicación social produce errores de perspectiva, lo
cual le cabe perfectamente a este texto. Puede ser
que le estemos errando fiero a la escala y difusión de
lo que intentamos describir, que sea más un postu-
lado producto del deseo108 que testimonio veraz de
un proceso real. Pero no es sencillo de elucidar si es
sólo una cosa o también la otra, porque ver otras co-
sas que lo que acostumbramos (el vestido del rey)109
implica el esfuerzo de des-aprender, que tanto tiene
de duelo, de enojo, de abstinencia.
Sin embargo, entendemos que es una evidencia
clara que cinco siglos de esta modalidad civilizato-
ria que llamamos modernidad -con su sistema de
educación pública, sus Estados nacionales y su
mercado global- están en crisis. Y que no podemos
esperar que esos aparatos institucionales (sistema
de educación, Estados, mercado) resuelvan la cri-
sis que produjeron. Es necesario situarse en otros
lugares, fuera de la Corte, para poder señalar que
el rey está desnudo y que la vergüenza por una vez
afecte a la Corte antes que al chico que dice lo que
todos ven.
En general, a nadie le gusta estar fuera de la Corte,
porque “afuera hace ¡tanto frío!”. Sin embargo, fui-
mos conociendo gente que está a gusto afuera, que
encuentra buena compañía y trabajo apasionante
por hacer -aunque siempre con ingresos bajos-. Ve-
mos que hay vida más allá de la a-dicción y nos pa-
rece que es una buena noticia que debe ser compar-
tida aunque como cualquier relator no escapemos a
la tentación de exagerar.
Entonces, a riesgo de seguirla pifiando, nos parece
conveniente agregar algo sobre dos campos de acti-
vidad ya mencionados en relación con la educación:
los de la economía y la comunicación social.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

104
7.5. Economía social L
o fundamental que la economía social ense-
ña es que los mecanismos sociales de redistri-
bución deben operar al inicio del ciclo económico
(por ejemplo, el reparto de la tierra) y ajustarse al fi-
nal (en el momento de la cosecha). Y este procedi-
miento debe repetirse en cada ciclo o cada tantos
ciclos, porque un reparto de tierras (o de otros me-
dios de producción) que cristalice absolutizando el
derecho de propiedad de algunos reproducirá las in-
evitables desigualdades iniciales en forma geométri-
ca. La redistribución es un ejercicio de constitución
y re-constitución social, necesario a la convivencia
equilibrada. En las últimas décadas, los desequili-
brios ecológicos se sumaron a los sociales para se-
ñalar la necesidad imperiosa de nuevos modos de
convivencia.
Por eso toda cultura ancestral instituye dispositivos
de distribución para asegurar condiciones de traba-
jo que permitan la reproducción de la comunidad,
como ser el reparto anual de tierras entre los in-
cas, o “el año de gracia” al que alude la biblia judeo
cristiana110, en el que se liberaban los esclavos y se
condonaban las deudas, dispositivos que preveían
también el mantenimiento de viudas y huérfanos.
La práctica del Ayni entre los aymaras tiene el mis-
mo sentido de asegurar la reproducción comunitaria
(texto alusivo de Fredy Huanca Mamani en el capí-
tulo 6), y la rotura de la obra maestra por el apren-
diz de alfarero en el cuento de Galeano (capítulo 5)
va un paso más allá: define que la persona está por
encima de la producción social, incluso por encima
de la cultura111.
Por supuesto que no se propone restaurar esas ins-
tituciones en la actualidad, sino extraer de ellas un
principio, un criterio de juicio, no sólo para la crítica
de lo existente sino sobre todo para orientar la cons-
trucción comunitaria y su relación con el Estado na-
cional y el mercado global: el del reparto cíclico y
suficiente para equilibrar el trabajo necesario y la re-
producción de la vida comunitaria. Instrumentos ac-
tuales que señalan esa dirección son, por ejemplo,
110 • El “año sabático” es una subsistencia en la cultura moderna (y el estatuto de algunas profesiones) del año de gracia.
111 • Explicamos esto en términos de la cultura moderna/capitalista, pero parece que no fuera posible traducir con exactitud el significado. El término “pro-
ducción social” no tiene sentido para un grupo humano con necesidades satisfechas o estables. Y “cultura”, palabra que para nosotros está asociada con la
producción material o artística, en otros pueblos bien puede referirse a normativas rituales que establecen modalidades de relación, como la que muestra el
relato entre el anciano experto y el joven aprendiz.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

105
las cooperativas y las fábricas recuperadas. o explotación minera o producción industrial para la
Retomando la imagen utilizada por Fidel Castro so- exportación), funcionalmente pertenecen al merca-
bre “la ley de gravedad horizontal” (ver nota al pié do global, aun cuando estén inscriptas como pro-
104) que afecta a las monedas, lo que sugieren las piedad de argentinos.
prácticas de economía social no es la expropiación ¿A qué apunta entonces la economía social? A
masiva, instantánea y global de las oligarquías fi- construir nuevos centros de gravedad económicos
nancieras a manos de las cooperativas del Argenti- (mercados locales) que primero resistan y paulatina-
na Trabaja… Y no porque estuviera mal hacerlo, sino mente inviertan el sentido de esa “fuerza de grave-
porque en lo inmediato no parece viable. Como tam- dad horizontal” que mencionaba Fidel Castro.
poco se propone la construcción de comunidades Logrado ese objetivo, sería más sustentable cual-
autosuficientes. quier expropiación que el gobierno realice.
Lo que sí es viable, y ocurre todo el tiempo, es la
existencia de comunidades que producen un exce-
dente para el intercambio. La producción de ese ex-
cedente y su destino es toda una escuela de orga-
nización comunitaria y de elaboración de criterios
de prioridad propios en referencia a las necesidades
que deben ser atendidas.
El intercambio interno en ferias constituye el mer-
cado local sobre la base de relaciones directas en-
tre productores que se conocen cara a cara y pue-
den sellar la confianza mutua con gestos como el de
dar yapa, acordar trabajos comunes (Ayni) o la reali-
zación de celebraciones. Luego, la salida periódica,
estacional, de la producción local excedente para el
intercambio con otras es también ocasión de apren-
dizajes e intercambios de todo tipo.
Por último, la comunidad con sus ferias locales y sus
salidas de intercambio es también una forma de or-
ganización más apta que la urbana para el cuidado
del medio ambiente.
Más arriba hemos hablado de “comunidades territo-
riales, vale decir, funcionalmente dueñas de sus há-
bitats”. Para aclarar la extensión del término hemos
hablado de dos situaciones a manera de imágenes.
La primera: cuando una comunidad pequeña se ve
alterada por la llegada de grandes inversiones (turís-
ticas o mineras, por ejemplo), esa comunidad pierde
el manejo funcional de su hábitat112. La segunda: las
tierras nacionales que entran en el circuito del co-
mercio exterior (las dedicadas a crianza o cultivos
112 • Por ejemplo, una comunidad que ha decidido la no venta y consumo de alcohol en su territorio, ¿cómo impide que la empresa turística no viole esa
determinación?
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

106
7.6. Comunicación E
l imaginario social y las prácticas de consumo
publicitadas valoran más la posesión de la últi-
ma tecnología digital que su empleo colectivo para

social su propósito declarado: la información y la comu-

nicación social. Contra ese imaginario, entende-
mos que la tarea educativa puede ayudar a poner
la cuestión sobre sus pies, y no de cabeza como se
encuentra actualmente.
A fines de los años sesenta el canadiense Marshall
McLuhan teorizó sobre los medios de comunicación
que reducían el planeta a una “aldea global” y seña-
ló: “el medio es el mensaje”, afirmación que descri-
be con rigor esta época de fetichismo tecnológico
que invierte las prioridades.113
Siguiendo las pautas del mercado, tenemos mucha
más capacitación y práctica en las TIC que en co-
municación social. El campo sobre el que debería-
mos pararnos y desde el cual podríamos aportar
algo útil a los jóvenes, el de la comunicación social,
nos resulta desconocido como campo de práctica;
sólo lo conocemos como proveedor de consumo
desde que fuera apropiado por empresas y profe-
sionales especializados.
A principios de los setenta el Movimiento de Países
No Alineados (MPNA) lanzó su iniciativa sobre un
Nuevo Orden Mundial de la Información y Comuni-
cación (NOMIC) que recibió apoyo de la Unesco. En
1980, una comisión de esta organización estudió los
problemas de la comunicación en el mundo y pro-
dujo el Informe MacBride (1980), también conocido
como “Voces Múltiples, Un Solo Mundo”, en el cual
propuso cambios para redistribuir y balancear los
flujos de información entre países ricos y subdesa-
rrollados. Sin embargo, debido a la fuerte oposición
de las organizaciones privadas de medios y al retiro
de la Unesco de EEUU y Gran Bretaña (en 1984 du-
rante el gobierno de Ronald Reagan, y en 1985 du-
rante el gobierno de Margaret Thatcher, respectiva-
mente), el proyecto quedó en la nada.
Ésa es la línea que se trabaja actualmente en nues-
tro sistema de educación pública, una opción que el
113 • Al respecto, la lectura de los textos del argentino Oscar Varsavsky (1920-1976) resulta mucho más orientativa que la de intelectuales sajones prestigiosos
como Eric Hobsbawm.
Versión preliminar, Para uso interno
107
sentido común interpreta como “realista” pero que
no deja de ser un aspecto de la derrota global de los
movimientos de cambio de los sesenta y setenta.
¿Por qué se nos expropió este campo de la activi-
dad social? ¿Qué es lo que no debía ser visto, oído
o dicho?
Por ejemplo: en Guatemala entre 1960 y 1996 se pro-
dujeron 669 matanzas con más de 200 000 muertos
y más de 45 000 desaparecidos, la mayoría indíge-
nas mayas114. La “opinión pública” mundial recibió al-
guna información de ese genocidio cuando, en 1992,
Rigoberta Menchú, guatemalteca y maya, recibió el
Premio Nóbel de la Paz. Pero los grandes titulares de
la época eran para el V Centenario, el Consenso de
Washington y la globalización.
Las páginas de publicidad que financiaron ese es-
fuerzo mediático, en su mayor parte, vendían feti-
ches tecnológicos. Y siguen vendiéndolos hoy para
mostrar y ocultar lo que sirve a los poderes globales,
desde modelos de ser humano, de relaciones cara a
cara, de relación con el gran mundo y de los peligros
que lo amenazan. Cuestiones como las migracio-
nes, el narcotráfico o el tráfico de personas y de ór-
ganos, por ejemplo, nos llegan asociadas al peligro
de desorden que los “advenedizos” traen al mundo,
ocultando su necesidad ineludible para el capitalis-
mo global. O, la resistencia contra grandes inversio-
nes que ponen en peligro el hábitat y la convivencia
social son transformadas por los medios de desin-
formación, de organizaciones de resistencia frente
al peligro, en el propio peligro. La identificación de
“organización” con peligro, como opuesto de lo “es-
pontáneo” que se publicita como lo sano y natural,
es la obra maestra del dispositivo de dominio con-
formado por los medios de comunicación masivos.
Éste es el campo de la actividad social al que debe
subordinarse el uso de todos los dispositivos elec-
trónico-digitales. La implementación de las TIC en
las escuelas, fuera de este marco, da ocasión a in-
numerables conflictos entre estudiantes y educa-
dores porque no encuentra sentido. Pero, como
114 • Comisión para el Esclarecimiento Histórico (CEH), Guatemala.
Pedagogía y Educación Social
enfrentamos una “adicción”, necesitamos convic-
ciones fuertes:
• que somos capaces de hacerlo;
• que cada comunidad puede hablar de sí y por sí,
mejor que el aparato mediático-científico-publicitario;
• y que, en la enorme masa de consumidores conecta-
dos, hay interesados en el intercambio con nosotros.
Para la reconstrucción de un nuevo horizonte de re-
ferencias, la educación y la comunicación social de-
ben ir juntas.
m
omento
de reflexión
Entendemos que este apartado del módulo tie-
ne demasiado contenido ex profeso (“ajeno” a
la profesión) como para agregar más textos.
Entonces sugerimos que luego de la lectura del
capítulo:
1) Señalen algún punto que, en su opinión, me-
rezca profundizarse.
2) Realicen una búsqueda de textos sobre el
tema que señalaron. Obviamente pueden ser
textos propios o de personas conocidas, ya
que hay mucha experiencia desarrollada “por
fuera de los marcos de la profesión”. (Juntar
estos textos ayudaría a dar visibilidad a sus
autores y legitimidad a las experiencias que
desarrollan).
3) Por último, si no figura en el texto que
aportan, deberían agregar ustedes qué desa-
fíos presentan a los educadores y al sistema
educativo.
Versión preliminar, Para uso interno
108
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Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

110

Capítulo 8

Los usos variados de un

invento europeo
8.1. Los usos variados de un invento europeo
8.2. Arte y comunicación en el circuito del saber
popular
8.3. Las instituciones, como el pez, comienzan a pu-
drirse desde la cabeza
8.3. El fogón de la víspera

U na posibilidad es que los chicos estén cuatro

horas diarias sentados, quietos, callados. Dado
que eso no ocurre, experimentamos otras posibili-
dades, inventamos. Todo un signo de este tiempo.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

111
8.1. Los usos variados E
l Estado no para de construir escuelas y los gru-
pos sociales más pobres no paran de reclamar-
las. Sin embargo, cuando las obtienen, tratan con

de un invento europeo ellas como con un salvavidas de plomo, porque la

mayor parte de los rituales escolares instituidos en
relación a la formación de los grupos de aprendiza-
je, la enseñanza, la evaluación y promoción no enri-
quecen ni armonizan con la cultura y la vida cotidia-
na de los sectores populares.
Durante el período neoliberal (todavía vigente en va-
rios países hermanos y latente en todos), la única
referencia oficial para los sistemas educativos lati-
noamericanos fueron el Banco Interamericano de
Desarrollo, el Banco Mundial y una serie de funda-
ciones y organizaciones paraestatales que capitali-
zaron su financiamiento y se instalaron como usinas
de renovación pedagógica.
“Por abajo”, como dicen los zapatistas, cualquier
horizonte esperanzador se referenciaba en prácticas
de educación popular; referencia común que llegó a
ser “una de las instancias de la integración continen-
tal que anhelamos” (Pérez, 2004).
En Argentina, “por abajo”, también hay escuelas li-
gadas a otras instituciones “de abajo”. Entonces,
los testimonios escritos al respecto abundan. Entre
los recientes que conocemos, podemos mencionar
a manera de ejemplo la novela de Guillermo Sac-
comano Un maestro (2011), el libro de cuentos de
Belén Cairo Sastre Che, maestra (2005), las inves-
tigaciones de Duschavsky-Corea Chicos en banda
(2002) y Maestros errantes (2007)115… una lista que
sería inagotable si cada colectivo docente hiciera el
registro escrito de lo que hace y lo que conversa en
los pasillos, y que queremos al menos indicar aquí
con los textos “no canónicos” incluidos a lo largo
del módulo.
El recuento de experiencias latinoamericanas de la
relación entre la educación popular y la escuela pú-

115 • En los dos primeros, se reconoce el estilo de la educación popular en escuelas públicas, siempre marginales. Los dos segundos contienen una mirada,
desde afuera y desde arriba, de “lo que pasa” en las poblaciones pobres y sus escuelas, que puede ser útil para quien se aproxima por primera vez a ellas,
pero que no llega a intuir la posibilidad de una epistemología (o modo de conocimiento legítimo) distinta a la de la academia moderna.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

112
blica es imposible de abarcar, pero también, a ma- movimientos sociales-. Dice Guillermina Tiramon-
nera de ejemplo, mencionamos las novelas del pe- ti (2005): “La escuela moderna es una construcción
ruano Manuel Scorza, especialmente Redoble por social surgida entre el siglo XVII y XVIII en las socie-
Rancas (1991); los textos sobre la escuela ayllu de dades europeas que inicia una inédita relación que
Warisata116 en Bolivia que incluye las discusiones de denominamos pedagógica entre un maestro (en un
la comunidad (el ayllu) con el Estado y los sindica- sentido nuevo del término) y un alumno. La relación
tos docentes117; el decálogo zapatista de “lo que no es inédita porque el maestro no es más un artesano
queremos en la escuela” incluido en el texto Peda- transmitiendo un saber-hacer a un joven aprendiz,
gogía de la Resistencia. Cuadernos de Educación sino que se autonomiza del resto de las relaciones
Popular (2004); el movimiento de maestros en Oaxa- sociales y genera un espacio y tiempo específico
ca, México y el de estudiantes en Chile; el relato de para la transmisión de los conocimientos”.
la construcción de la Universidad de El Alto en La Espacio específico: el del establecimiento escuela.
Paz, Bolivia, anticipado literariamente por el relato Tiempo específico: las jornadas del calendario esco-
mencionado de Scorza sobre la construcción de la lar. Tiramonti señala así lo nuevo que significa la es-
escuela en Rancas por los comuneros; o el conside- cuela moderna, sus ventajas comparativas sobre lo
rable desarrollo de la educación intercultural bilingüe anterior: “la percepción del niño en tanto ser inaca-
en Ecuador que llegó al nivel superior con la funda- bado que necesitaba resguardo y su segregación y
ción de la Universidad Intercultural de las Nacionali- posterior reinserción en la sociedad. En este proce-
dades y Pueblos Indígenas Amautai Wasi .118 so, la escuela fue causa y consecuencia, relaciona-
En los términos que propone Gregorio Baremblitt da principalmente con la necesidad de alejar al niño
(2005), lo que a partir de Freire llamamos “educación de la vida cotidiana del adulto” (Ib.).
popular” y que, con una modalidad comunitaria más No menciona en cambio las desventajas compara-
que social, los pueblos indígenas conocen y prac- tivas del invento. Sobre una de ellas se explica con
tican hace más de cinco siglos, viene funcionando claridad el maestro estadounidense John Taylor
como un dispositivo instituyente de gran enverga- Gatto:
dura (y como ya se dijo, co-instituyente de nuevas “Nuestro sistema de enseñanza obligatoria es un in-
relaciones y estructuras sociales y comunitarias) en vento del Estado de Massachussets hacia 1850. Fue
América Latina. resistido por la población de Massachussets, con un
De tal forma que el problema de “meter” la educa- último reducto en Barnstable On Cape Cod que no
ción popular en la escuela pública no es una discu- entregaron a los niños hasta la década de los 1880
sión por sí o por no ni acerca del cuándo, porque el cuando la localidad fue asediada por el ejército y los
proceso se puso en marcha mucho antes de que tu- niños marcharon a la escuela escoltados.
viéramos escuela pública y sistema educativo, con Fue pensado para separar a los hijos de los padres.
el inicio de la resistencia a la colonización. Esa fue la principal función de las escuelas desde
La discusión entonces no es por sí o no ni acerca del que John Cotton lo anunciara como el propósito de
cuándo, sino de cómo y para qué mezclar el agua las escuelas de Bay Colony en 1650 y Horace Mann
y el aceite, lo instituido con lo instituyente, de si el lo enunciara como el propósito de las escuelas de
oprimido puede dar pasos de liberación dentro de Massachussets en 1850. Niños y ancianos son ence-
una estructura opresiva y cómo evita ser cooptado rrados y aislados de lo que sucede en el mundo has-
o colonizado -pregunta que se actualizó durante la ta un grado sin precedentes; nadie habla con ellos
rebelión del 2001 y que mantienen vigente muchos ya. Sin niños y ancianos mezclándose en la vida dia-
116 • Disponibles en: http://www.katari.org/pdf/warisata.pdf, http://lapatriaenlinea.com/?t=el-pensamiento-de-la-escuela-ayllu-de-warisata&nota=28010.
117 • La resistencia de sindicatos docentes a la ingerencia comunitaria en cuestiones educativas también aparece en la novela de Saccomano (2011).
118 • Ver: http://icci.nativeweb.org/boletin/, http://www.gloobal.net/iepala/gloobal/hoy/index.php?id=178&canal=Textos&ghoy=0001&secciontxt=2 Sobre los
maestros de Oaxaca, los estudiantes chilenos, y las universidades de El Alto y la intercultural de Ecuador es abundante la información que puede bajarse de
Internet de escritores como Raúl Zibecchi, Boaventura de Souza Santos, Catherine Walsh, Walter Mignolo, etc.
Versión preliminar, Para uso interno
113
ria, una comunidad no tiene futuro ni pasado, solo un
presente continuo.
Las escuelas fueron diseñadas por Horace Mann y
Barnard Sears Harper de la Universidad de Chicago
y por Thorndyke de la Escuela Normal de Columbia
y otros hombres para ser instrumentos de la direc-
ción científica de las masas; para producir, a través
de la aplicación de fórmulas, seres humanos estan-
darizados cuyo comportamiento pueda ser predeci-
ble y controlado”.119
El maestro John se expresa desde la perspecti-
va liberal de la declaración de la independencia de
EEUU, por eso le preocupa que la educación sea
“obligatoria y estandarizante”, y compartimos su jui-
cio sobre las desventajas que enumera.
Sin embargo, la perspectiva liberal de los “padres
fundadores” de la independencia de los EEUU afir-
ma la universalidad de los derechos humanos al
mismo tiempo que admite -como Aristóteles, John
Locke, Kant, etc.- la esclavitud natural de “los in-
feriores”, ya sean razas, clases sociales, individuos,
países o continentes completos. Es decir que, sin
juzgar las creencias particulares del “colega yanqui”
contemporáneo nuestro, sí es claro que a la pers-
pectiva liberal le preocupan los derechos de los “na-
turalmente libres”, vale decir, los propietarios.
En esa visión provinciana y oscurantista, aunque he-
gemónica, el resto de nosotros somos -como escri-
bió Locke- culpables del “crimen de violar las leyes”,
un peligro para el “género humano [que vienen a ser
ellos]”, degenerados, seres dañinos o, según Kant,
“inmaduros y culpables por no haber alcanzado la
Ilustración”; a quienes nos cabe alguno de los cinco
tipos de barbarie descriptas por Fray Bartolomé de
Las Casas (mucho antes que Sarmiento) o, si tene-
mos suerte, se nos aplicará el lema pestalozziano de
“educar al pobre para vivir la pobreza”120.
Entonces, hay otra desventaja comparativa que nos
toca a los pueblos periféricos enunciar, que Tira-
monti y John Taylor Gatto no evalúan como desven-
taja, y es el hecho de que la escuela moderna sea
119 • John Taylor Gatto: “Discurso contra la escolarización obligatoria y estandarizante”, en ocasión de recibir el Premio al Maestro del Año de Nueva York en
1990. Disponible en: http://old.kaosenlared.net/noticia/discurso-contra-escolarizacion-obligatoria-estandarizante
120 • Citado críticamente por Violeta Núñez en su conferencia “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar”, Ministerio de Educación, 28/11/2003, disponible
en: www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_nunez.pdf
Pedagogía y Educación Social
un invento europeo; de esos europeos que la inven-
taron, como explica Tiramonti (2005), “ligada a otras
transformaciones que se suceden en el mismo mo-
mento histórico, que la constituyen como piezas de
un mismo entramado societal y le otorgan un deter-
minado sentido político: los Estados nacionales, [la]
secularización del orden social […], la familia bur-
guesa y el capitalismo industrial”.
Pero en la enumeración de la autora falta mencio-
nar la condición de posibilidad de todo ese entrama-
do institucional, que es la conquista y colonización,
primero, de América, luego de Asia y África. Con lo
cual se pierde una clave fundamental del “determi-
nado sentido político” en que está inserta la escue-
la moderna.
En relación con esa clave, hace ya ochenta años que
Raúl Scalabrini Ortiz (1932) escribió:
“Cuatro siglos hacen ya que la sangre europea fue
injertada en tierra americana. Razas enteras fueron
exterminadas, las praderas se poblaron. Las selvas
vírgenes se explotaron y muchas se talaron criminal-
mente para siempre. La llamada civilización entró a
sangre y fuego. El aborigen fue sustituido por inmi-
grantes.
Estos eran hechos enormes, objetivos, claros. La in-
teligencia americana nada vio, nada oyó, nada supo.
Los americanos con facultades escribían tragedias
al modo griego o disputaban sobre los exactos tér-
minos de las últimas doctrinas europeas. El hecho
americano pasaba ignorado para todos. No tenía re-
latores, menos aún podía tener intérpretes y toda-
vía menos, conductores instruidos en los problemas
que debía encarar.
Sin un contenido vital, las palabras que en Europa
determinan una realidad, en América fueron una en-
telequia, cuando no una traición”.
Así que los europeos pueden estar muy preocupa-
dos porque la escuela moderna fue puesta en crisis
por la posmodernidad, y en eso podemos estar de
acuerdo con ellos, pero tenemos razones anteriores
que no perdieron vigencia. Lo que perdemos de vis-
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

114
ta al no poder ver los “hechos enormes, objetivos,
claros” de la conquista y colonización es la posibi-
lidad de raíces y genealogía propias: la de la resis-
tencia a la colonización, la de las luchas contra la
expropiación del “derecho de relación” con nuestra
tierra121.
La educación no es una actividad autónoma; Tira-
monti (2005) agrega que la escuela moderna tam-
poco lo es: es una “pieza de un entramado”122. Esta
observación es pertinente y oportuna, si nos lle-
va a mirar la escuela desde fuera de sus edificios,
equipamientos, prácticas, etc. Y es razonable, por-
que sólo mirando el “entramado societal” podemos
comprender su “determinado sentido político”.
Pero la tarea de mirar la escuela desde fuera como
hilo del entramado social no puede delegarse en
funcionarios que están por encima de la escuela en
la “vía jerárquica”. Porque ellos ven de lejos la situa-
ción de los estudiantes y tienen muy cerca las pre-
siones del sistema educativo (no de la escuela, no
de los chicos) y de todo un entramado institucional,
corporativo y mercantil que pide resultados, “deter-
minados resultados”; en el mejor de los casos, resul-
tados que promueven la integración latinoamerica-
na sobre la base de lenguas, culturas y dispositivos
institucionales de origen europeo y hasta multicul-
turales, que toleran la hibridez cultural y el mestiza-
je racial en tanto no pongan en cuestión la colonia-
lidad. En el mejor de los casos, tal vez “se trate de
hacer retornar una suerte de Trivium y de Cuadrivium
atravesados por las TIC”, como dice Violeta Núñez
(2003)123.
Y ¿a quién le preguntaremos si se trata de eso o de
otra cosa? La misma Violeta Núñez ofrece una pista:
“Podríamos pensar, por ejemplo, cómo dar sopor-
te a los niños y los adolescentes para que puedan
mantener, con éxito, su escolaridad y acceder a lo
social amplio y plural. Tal vez, pase por otorgarles
estatuto de sujeto, sujetos de derecho, con quienes
es posible convenir propuestas, propulsar proyec-
tos, discutir alternativas” (Ib.).
También es una observación oportuna y razonable.
Habría que agregar que ya tenemos leyes que esta-
blecen la obligación de reconocer a los pibes como
sujetos de derecho124. Obligación de reconocer, no
libertad de otorgar, porque hablamos de los pibes
que tienen a cargo la responsabilidad de su propia
reproducción social, pibes que trabajan a cambio
de un ingreso, por ejemplo, o que crían hermanos
para que algún adulto de su grupo trabaje, y porque
el Estado no dispuso las guarderías necesarias. Así
que esos pibes son de hecho sujetos de los dere-
chos que han conquistado, antes de que dictáramos
las leyes respectivas. En todo caso las leyes vienen
a reconocer esa situación.
Pero hay algo más que las leyes no llegan a reco-
nocer, y es que esos sujetos, además de individuos
arrojados al mercado, son también hilos de una tra-
ma más amplia, de una comunidad, de un grupo cul-
tural que cuenta con memoria, recursos expresivos
y proyecto propio.

121 • Nuestra tierra: “para algunos Pachamama o para otros como los hermanos de la Amazonía será la Madre Selva, para los Urus que siempre han vivido
sobre las aguas será la Qutamama (Madre Agua en aymara)” dice Fernando Huanacuni Mamani (2010: 32).
122 • Aquí Tiramonti mezcla metáforas de distintas épocas: “pieza” alude a máquina o rompecabezas (capitalismo industrial); “entramado” alude a tejido o red
(época de la globalización e Internet). Creemos que convendría decir "hilo de una trama”, e imaginar un tapiz o un poncho. En las novelas del peruano Scorza,
los dibujos de los ponchos de doña Añada predecían el futuro. Y la metáfora va con la escuela, con la escuela pública y la educación popular en América Latina
en esta época de globalización.
123 • Respecto de los términos en latín: en el renacimiento europeo, las disciplinas se clasificaban en “trivium” y “cuadrivium” con un claro dominio de la retórica
y las humanidades; la teología cristiana era el techo bajo el que existían. El modelo kantiano-humboldtiano desplazó las metas y el formato de la universidad
renacentista. Durante el primer cuarto del siglo XIX, la reorganización del conocimiento y la formación de nuevas disciplinas dejaron atrás al “trivium” y al “cua-
drivium” y fueron hacia la nueva organización entre ciencias humanas (humanidades) y ciencias naturales.
124 • Ley 26061 del 2006, ya citada (ver nota 20, apartado 3.3.).
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

115
8.2. Arte y comunicación C
ontinúa ocurriendo en las escuelas más progre-
sistas que se sigue considerando ignorantes a
chicos bilingües, cosa que difícilmente pasará con el

en el circuito del saber hijo de un embajador europeo, pero pasa todos los
días con chicos que, además de castellano, hablan
guaraní, aymara, mapuche o alguna de las cien len-
popular guas ocultas en las diversas tonadas del habla de
nuestro país, cuya existencia la mayoría de nosotros
y la escuela que nos formó, de verdad ignoramos.
Eso le ocurrió a Evo Morales Ayma, presidente de
Bolivia, y terminó abandonando la escuela primaria.
Y por si a cuenta de esto algún ocurrente propone
ironías acerca de la capacidad del presidente de Bo-
livia, convendrá informarle que lo mismo le ocurrió
al presidente de EEUU, Abraham Lincoln: “Abraham
Lincoln pasó menos de un año de su vida ‘yendo a
la escuela’, pues la asistencia a clases en un edifi-
cio especial y el aprendizaje durante horas preesta-
blecidas eran una rareza en la frontera. La vida era
una sola; no estaba dividida en compartimientos de
trabajo, estudio y juego. Aprendimos por la vista, el
olfato y el oído -relataba su primo-. Oíamos todo lo
que se decía, y hablábamos hasta el hartazgo sobre
las cuestiones oídas” (Bremen y Von Moschzisker,
1975: 7).
La cita ilustra también sobre algo que ya señalamos
en el capítulo 3: “La sustracción o alienación de los
procesos de toma de decisión, su concentración en
pequeños grupos ‘profesionales’, y el malestar que
tal proceso produce, no es un fenómeno exclusi-
vo de la educación”. Tal cosa ocurre cuando la vida
deja de ser una sola y se divide “en compartimien-
tos”. Para Evo Morales la lucha por la tierra y la or-
ganización del sindicato de cocaleros le permitieron
unificar su vida en vez de dividirla en compartimien-
tos; esa fue su verdadera escuela, la que reclaman
los sectores populares, ya que “sólo somos respon-
sables cuando podemos elegir y tenemos el poder
de realizar lo que hemos elegido. No hay otra mane-
ra de aprender a serlo” (Ib.: 13).
El saber popular tiende a religar lo que ha sido se-
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

116
parado -como el arte, la comunicación social y la cación pobre para pobres” como decía Pestalozzi, o
educación en la sociedad moderna-, cuando la vida una ambición reducida, sino un intento de re-ligar126
humana está en peligro. Acerca del arte y la educa- lo fragmentado para asegurar el cumplimiento de ci-
ción, dice la educadora popular cubana Esther Pé- clos necesarios a la vida.
rez (2004: 119): “Es necesario seguir uniendo arte y
educación, no porque el arte se haga didáctico, sino
porque a menudo el arte explora más profundo y ve
más lejos, y porque el pan y la belleza tienen que te-
ner amores e ir de la mano”.
El artista popular -dice Rodolfo Kusch (1978) es
quien siente la presión simbólica de la comunidad y
obrando como catalizador la aloja como impresión
en su subjetividad, hasta encontrar una expresión
adecuada. En la medida que la comunidad recono-
ce un contenido propio en el símbolo producido por
el artista, se ayuda a elaborar lo que le pasa y a “en-
contrarle la vuelta”. ¿Por qué un grupo humano que
cotidianamente no actúa como tal, de pronto entra
en estado de asamblea?
Este es un momento intuitivo, preracional de la co-
municación, la educación y la salud mental comuni-
tarias, difícil de observar cuando sólo se reconoce
como arte lo que el mercado consagra. En este mo-
mento el artista ocupa fugazmente una posición de
liderazgo que desencadena la acción comunitaria;
su “intervención” genera la “acción dramática”, la
“escena”. Pero no es una intervención caída desde
arriba o venida desde fuera, sino más bien la emer-
gencia de algo que se encontraba latente. Como
dice Esther Pérez (2004), el arte “ve más lejos” por-
que “explora más profundo”.
Lo mismo respecto de la comunicación: si sólo se
transmite en cadena nacional125 o global (como la
publicidad de automóviles, celulares, computado-
ras, televisores, etc.), ¿dónde cada comunidad dirá
su palabra?, ¿dónde reflexionará acerca de lo que
necesita saber y aprender?, ¿en cuáles espacios
propios decidirá qué hacer?
Algo de esto requiere el desarrollo comunitario te-
rritorial y la educación que reclama. Algo que debe
mirarse con atención, porque no implica una “edu-
125 • Las críticas de los medios de comunicación opositores, respecto del uso de la cadena nacional en Argentina, en Venezuela, Ecuador, etc., ignoran olím-
picamente el uso mucho más extenso en el tiempo (todas las tandas comerciales) y el espacio (no sólo nacional sino global) que hacen “los mercados” de
nuestra atención.
126 • Re-ligar es uno de los orígenes del término Religión. Parece adecuado aquí tomándolo como la construcción en común de nuevas convicciones eficaces.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

117
8.3. Las instituciones, P
erón solía repetir esta frase: “Las instituciones,
como el pez, comienzan a pudrirse desde la ca-
beza”. Alguna vecina, con cierta malicia, aludiendo a

como el pez, comienzan las hijas de otra, ya mayores y sin pretendientes a la

vista, decía “tan tarde y el pescado sin vender”. Su-
mando imágenes, volvemos a citar a Kusch (2007)
a pudrirse desde la cuando dice en su “Introducción a América”: “lo que
no es ciudad, ni prócer, ni pulcritud no es más que

cabeza un simple hedor susceptible de ser exterminado”.

La asociación entre el pescado viejo y su hedor, a
la que aluden estas tres citas, nos parece útil para
pensar que también el olfato se educa y que todo
olor que nos resulta connatural, dejamos de perci-
birlo. Eso nos ocurre cuando naturalizamos el medio
ambiente institucional: nos volvemos incapaces de
olerlo; y aunque andemos con cara de asco, pensa-
mos que la descomposición ocurre “afuera”.
En 2007, Enrique Dussel, pensando en nuestro di-
ciembre de 2001 y en otras experiencias en curso
como el zapatismo mexicano o el proceso venezo-
lano escribió: “Las instituciones son necesarias para
la reproducción material de la vida, para la posibi-
lidad de acciones legítimas democráticas, para al-
canzar eficacia instrumental, técnica, administrati-
va” (Dussel, 2007).
Contra tendencias anarquistas para las cuales toda
institución es represiva, Dussel afirma que las insti-
tuciones son necesarias. En el párrafo siguiente, di-
rigido contra las tendencias conservadoras, agrega:
“Que sean necesarias no significa que sean eternas,
perennes, no transformables. Por el contrario, toda
institución que nace por exigencias propias de un
tiempo político determinado […] es inevitablemente
roída por el transcurso del tiempo; sufre un proceso
entrópico” (Ib.).
“Entropía” es un término introducido en las ciencias
sociales desde las ciencias exactas que se define
como la “tendencia al desorden que afecta a los sis-
temas cerrados”. Su uso en referencia a las organi-
zaciones alude al exceso de normas, de formalismo,
de burocratismo; cuando la institución impone con-
Versión preliminar, Para uso interno
118
diciones imposibles a los usuarios para atenderlos
y pasa de brindar un servicio a construir barreras127.
La privatización de bienes comunes es su paradig-
ma. Quienes la imponen generan tales desórdenes
en los vínculos, que finalmente la sociedad estalla.
Entre las posiciones anarquista y conservadora,
Dussel propone una visión cíclica del proceso vital
de las instituciones: “[a] Al comienzo es el momento
disciplinario creador de dar respuesta a las reivindi-
caciones nuevas. [b] En su momento clásico la ins-
titución cumple eficazmente su cometido. Pero [c]
lentamente decae, comienza la crisis: los esfuerzos
por mantenerla son mayores que sus beneficios; la
burocracia creada inicialmente se torna autorrefe-
rente, defiende sus intereses más que los de los ciu-
dadanos que dice servir. La institución creada para
la vida comienza a ser motivo de dominación, exclu-
sión y hasta muerte. Es tiempo de modificarla, mejo-
rarla, suprimirla o remplazarla por otra que los nue-
vos tiempos obligan a organizar”.
Como decía el ex presidente, “las instituciones,
como el pez, comienzan a pudrirse desde la cabe-
za”. Habría que agregar que, entonces, ya no tienen
solución ni salvación posibles.
Por su parte, Gregorio Baremblitt (2005) desde un
enfoque cercano a ciertas posiciones del anarquis-
mo, explica: “Existe también la institución de la edu-
cación, es decir, las leyes, normas y pautas que
prescriben o proscriben cómo se debe instruir o so-
cializar a un aspirante a miembro de una sociedad
[…] Para tener vigencia, para cumplir su función de
regulación de la vida humana, las instituciones tie-
nen que realizarse, ‘materializarse’. ¿En qué se ma-
terializan ellas? En dispositivos concretos que son
las organizaciones […] que comprenden desde un
gran complejo organizacional, tal como un Ministerio
[…], sus secretarías, reparticiones, sus organismos
de relación con los gobiernos provinciales, munici-
pales, etc. Las organizaciones, a su vez, se compo-
nen de grandes y pequeños establecimientos […]
Ejemplos de establecimientos son las escuelas…”
127 • Tema de texto mencionado La convivencialidad de Iván Illich (1978).
Pedagogía y Educación Social
En la explicación de Baremblitt, la institución -vale
decir: aquello que representa un valor universal- no
es la escuela sino, en todo caso, la educación.
Entonces, cuando la modalidad educativa actual ya
no responde, no se trata de eliminar la educación
sino de transformar las “leyes, normas y pautas” y
los “dispositivos” por medio de los cuales la educa-
ción funciona. Eso fue lo que originó el movimien-
to de educación popular de Freire y las propuestas
de desescolarización de Iván Illich en los sesenta. Y,
más allá del campo educativo, dio lugar a un movi-
miento global de carácter subversivo, finalmente de-
rrotado en toda su extensión.
Recomenzando el razonamiento: en la escala tem-
poral propia de la vida cotidiana, las organizacio-
nes y establecimientos son el corsé o encofrado que
modelan la vida social: para permitir su desarrollo la
sujetan a una legalidad, a una disciplina. De tal ma-
nera que somos libres dentro de esa legalidad, no
frente a ella.
Dussel y Baremblitt proponen otra escala temporal
de observación y otra perspectiva, externa a las or-
ganizaciones, que permite situarlas como objeto de
estudio y evaluar si son eficaces respecto de su fun-
ción originaria: la de servir a la vida humana.
Esta perspectiva, que no acompaña la tarea edu-
cativa y la de otras profesiones en tiempos norma-
les, necesariamente debe ser incorporada cuando el
funcionamiento normal de las instituciones da resul-
tados insatisfactorios.
¿Quiénes atestiguan tal cosa? ¿Quiénes tienen au-
toridad para decir que la normalidad no es normal, o
natural?: las víctimas (Lévinas, Dussel). Pero no las
víctimas del incumplimiento de la ley sino las vícti-
mas que produce el cumplimiento de la ley y el fun-
cionamiento de las instituciones.
Versión preliminar, Para uso interno
119
p ara tener
c
en uenta
Casos:
El caso de las Madres de Plaza de Mayo o de
los MTD, parecen buenos ejemplos para re-
flexionar acerca de esto. Quienes quedan en los
bordes o por fuera de las instituciones, “huelen
mal” porque necesariamente las desestabilizan.
Dos casos actuales para la reflexión, no esco-
lares pero sí educativos porque dicen acerca
del clima social en el que funciona la escuela,
pueden verse en:
• http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/
1-190896-2012-04-01.html : “La represalia indis-
criminada extiende el terror a toda la pobla-
ción penitenciaria, asocia cualquier actividad de
control externo con peligro de muerte y para-
liza toda posibilidad de cambio. Cuanta menor
relación tenga la víctima con el caso, más ge-
neralizado será el efecto intimidatorio. Todo
lo que venga de afuera es descrito como una
amenaza, incluso por allegados a los detenidos,
cuando es ostensible que no existe posibilidad
de cambio desde adentro, sin una decidida in-
tervención política.”
• http://www.varelaenred.com.ar/4620-0104012.
htm : “¿no es cuestionable homenajear a Melva
Campodónico en el Día de la Mujer y después
comer con Chicho Basile que la secuestró?”
Esto es algo que se dice rápido, pero ¿cuánto demo-
ramos en considerar víctimas a los desaparecidos?,
¿o a los desempleados, los migrantes, los muertos
por gatillo fácil, los luchadores sociales judicializa-
dos, los intoxicados por contaminación sojera, mi-
nera, etc.? ¿O a los pueblos originarios?
Para todos ellos, las leyes y el Estado de derecho,
128 • Testimonio del Juez Raúl Zaffaroni, integrante de la Corte Suprema de Justicia, en la película Tierra Adentro, de Ulises de la Orden. El fragmento puede
verse en www.youtube.com/watch?v=omNsYDSu1UE
129 • Franz J. Hinkelammert: La fe de Abraham y el Edipo occidental. Disponible en: http://www.pensamientocritico.info/libros/libros-de-franz-hinkelammert.html
Pedagogía y Educación Social
matan128. La mano dura, mata. Si es legal, también
mata, pero además, denomina a los sobrevivientes
con palabras que los culpabilizan de su suerte, que
les exigen ser agradecidos y que exculpan a quienes
nos movemos dentro de la legalidad.
Franz Hinkelammert129, un economista y teólogo que
habla de estos temas, relatando la asimilación del
cristianismo por el imperio romano que culmina en-
tre los siglos XI y XII, dice que “la inversión de la
crítica de San Pablo a la ley, está en la base del pro-
pio surgimiento de la sociedad burguesa”, citando
como ejemplo a Bernardo de Claraval, predicador
de las cruzadas: “los soldados de Cristo combaten
confiados en las batallas del Señor, sin temor alguno
a pecar por ponerse en peligro de muerte y por ma-
tar al enemigo. Para ellos, morir o matar por Cristo
no implica criminalidad alguna y reporta una gran
gloria. Es decir, el soldado de Cristo mata con se-
guridad de conciencia y muere con mayor seguridad
aún. No peca como homicida, sino -diría yo- como
malicida, el que mata al pecador para defender a los
buenos”.
La prédica de Bernardo de Claraval en el siglo XI
fue retomada durante el siglo XX por el fundamen-
talismo imperial de EEUU, sus fuerzas armadas en
las colonias, los obispos que bendicen sus armas y
banderas, y los productores de la saga de superhé-
roes hollywoodenses que, con sofisticados efectos
cinematográficos, causan “efectos especiales” en
la subjetividad de los espectadores. Probablemente
ninguno de ellos haya leído a Bernardo de Claraval,
sino que esta doctrina de los sacrificios que impone
la ley, vuelve a inventarse cada vez que las institu-
ciones se autonomizan del mandato de los pueblos
para vivir a sus expensas.
Hinkelammert concluye su argumentación diciendo
que “para no matar, hay que ir más allá de la ley”
(Ib.)… Sin embargo, esto se hace siempre invocan-
do otra ley superior; es lo que hizo el arzobispo de
San Salvador, Óscar Arnulfo Romero, en su última
homilía en 1980: “Ningún soldado está obligado a
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

120
obedecer una orden contra la ley de Dios. Una ley
inmoral nadie tiene que cumplirla. Ya es tiempo de
que recuperen su conciencia y que obedezcan an-
tes a su conciencia que a la orden del pecado. En
nombre de Dios, pues, y en nombre de este sufrido
pueblo cuyos lamentos suben hasta el cielo cada día
más tumultuosos, les suplico, les ruego, les ordeno:
¡cese la represión!”130
Cuanto más sedentario o instalado sea el propio
punto de vista, mayor será la cantidad y variedad de
cosas que nos parecerán anárquicas o “hedientas”,
como ocurre con los bachilleratos populares, el uso
de los edificios escolares por parte de la comunidad,
lo que enunciamos como “violencia” de los jóvenes
y sus familias, las a-dicciones (de ellos, no las nues-
tras), las prácticas de educación popular (que no
garantizan el aprendizaje del teorema de Pitágoras),
o una estudiante de tercer año que da la teta a su
bebé en el aula…

130 • Última homilía de Monseñor Romero, el 23 de marzo de 1980. Disponible en: http://www.servicioskoinonia.org/relat/135.htm. Las cursivas son nuestras.
La última homilía de Monseñor Romero tiene para nosotros el condimento de que fue transmitida y grabada por Radio Noticias del Continente, radio instalada
por argentinos exiliados en Costa Rica -patria actual del alemán Hinkelammert.
Versión preliminar, Para uso interno
121
8.4. El fogón de la A
víspera
Por lo que aún no está escrito,
lea cada uno en su memoria.
(Simón Rodríguez)
Pedagogía y Educación Social
mediados de 2009, Mercedes Sosa y Calle 13
grabaron una versión nueva de Canción para un
niño en la calle. El poema original de Armando Teja-
da Gómez era el mensaje de un adulto sobre el chico
en la calle, dirigido a la conciencia de los adultos de
su propio sector social:
“Es honra de los hombres proteger lo que crece,
Cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,
Evitar que naufrague su corazón de barco,
Su increíble aventura de pan y chocolate”
La nueva versión, cuarenta años después, resulta
actualizada por dos estrofas intercaladas por el gru-
po Calle 13, en las que el chico en la calle habla con
voz propia, “dice su palabra”:
“Todo lo tóxico de mi país a mí me entra por la nariz
/ Lavo autos, limpio zapatos, huelo pega y también
huelo paco / Robo billeteras pero soy buena gente,
soy una sonrisa sin dientes / Lluvia sin techo, uña
con tierra, soy lo que sobró de la guerra”.
Desde Venezuela, el psicólogo social Alejandro Mo-
reno Olmedo (1993) aporta una referencia irónica en
relación con esas cuatro décadas: “Hace algunos
años no se hablaba de exclusión y excluidos sino de
marginación y marginalidad... Cuando esta separa-
ción, ya en nuestros tiempos, se conceptualizaba
como marginalidad, se suponía que entre uno y otro
grupo existía un margen, una frontera. Las fronteras
son superables, aunque sea en forma ilegal, y el otro
territorio, conquistable. Marginalidad era un concep-
to de algún modo abierto a la esperanza. Hablaba de
frontera, pero también de cercanía; y no sólo de po-
sibilidad de superación, sino además de disposición
a ello. Significaba, pues, que el proceso de margina-
ción se pensaba como reversible y a ello se encami-
naron reformas, políticas y capacitaciones. Si ya no
se puede hablar de marginación, sino que hay que
hablar de exclusión, debe ser porque aquellos es-
Versión preliminar, Para uso interno
122
fuerzos fracasaron. El proceso no sólo no se revirtió,
sino que avanzó a un nuevo estadio más radicalmen-
te separador” (las cursivas son nuestras).
La artista de los sesenta y el cantante joven, le po-
nen música a lo que sigue pasando. Y escenifican
también una diferencia: ahora, después del 2001,
nosotros sabemos lo que ellos ya sabían, que tie-
nen voz propia.
Las víctimas tienen voz propia.
Y, en resumen, dicen que no esperan ser incluidos
sino que se harán de lugar donde construir las habi-
para
taciones necesarias para agrandar la casa.
escuchar
Canción para un niño en la calle
https://www.youtube.com/watch?v=40nuiWW59e0
La imagen del fogón que aquí proponemos, es la de
un encuentro no fortuito sino buscado, entre gentes
de distintos sectores sociales para acordar qué ha-
cer: “Está en juego, por supuesto, la pregunta que
resuena desde hace un siglo atrás: ¿qué hacer? […]
El reto de cada comunidad subordinada es cómo se
prepara para el momento en que las condiciones para
su liberación estén maduras. Cuando el pueblo esté
listo, la cuestión crucial será de qué manera muchas
ideas estarán disponibles para la reorganización de
la vida social […] La tarea de construir infraestructura
para algo nuevo debe ser planeada y, allí donde haya
espacio, intentada” (Gordon, 2009: 156).
Y la imagen de la víspera se propone como metáfora
de la esperanza acerca del mundo nuevo que vamos
a construir ahora que estamos juntos. Estar juntos es
la esperanza de dar por terminada la guerra interna
(“soy lo que sobró de la guerra”) que recorre quinien-
tos años de historia americana.
En 1975, escribe Kusch en La negación en el pensa-
miento popular (2007: 662): “El problema de la filo-
sofía es el problema de la liberación. No es el búho
131 • Nelly actualmente cursa el 2° año de la Tecnicatura en Pedagogía y Educación Social en el IFT N° 28 de la CABA, dependiente de UTE, Unión de Traba-
jadores de la Educación.
Pedagogía y Educación Social
que levanta vuelo al anochecer porque ya ha visto
todo lo que ocurre durante el día, sino que esconde
también la sorpresa de la noche y la espera del ama-
necer. Filosofar es programar el amanecer al cabo
de la noche. Es plantearse la liberación que ocurrirá
seguramente al día siguiente.
Se trata de asumir entonces nuestra negación ame-
ricana, esa que palpita en nuestras revoluciones, en
nuestra incapacidad de hacer la gran industria, en
nuestros fracasos para ser totalmente occidentales,
en la miseria de los ranchos indígenas, en las caras
hambrientas de los que no quieren entrar en el juego
y siguen llamándose indios, hasta en el color pardo
de la piel que simboliza la negación implícita frente a
occidente. La de ser radicalmente americano”.
La noche y el fuego hacen presentes a los ausen-
tes, nos permiten conversar con ellos recuperando
fragmentos de la memoria común que ellos guardan.
Dice Nelly Azul Benítez (2009): “Nosotros estamos
vivos y juntos, aunque podríamos habernos perdido
en esa marea feroz… Pero perdimos amigos, com-
pañeros de escuela, vecinos, compañeros de traba-
jo, parientes, experiencias, costumbres… lo que se
dice, una historia en común.
Nos fortalece saber que nuestros mártires nos acom-
pañan desde ese lugar no visible donde están aten-
tos, siguiendo lo que nos acontece […] Hurgar en el
pasado es buscar reconstruir un rompecabezas y de
ese modo ordenar el presente en pos de un futuro
distinto. Las piezas perdidas están en la memoria, en
la memoria colectiva.
La historia es nuestra, quiero escribirla con ustedes y
no leer lo que otros escriben por nosotros”131.
Sugerimos estas imágenes como metáfora de la ta-
rea educativa en las fronteras, metáfora muy diferen-
te a la occidental/moderna/sarmientina (que convo-
ca a civilizar a los bárbaros) o a la metáfora cristiana
de la conquista (la conversión y evangelización).
El fogón, como rueda de iguales al calor de la me-
moria común.
Versión preliminar, Para uso interno
123
m omento
r
de eflexión
El texto de Ana Victoria Vargas Arrúa, nos
llegó por la colega Adriana Holstein, profesora
de Ana en el Instituto Eccleston (CABA). Nos
pareció una evidencia empírica de la crisis del
paradigma de la minoridad y de que quienes
estaban destinados al olvido y el silencio, de-
cidieron romper ese destino. La elocuencia del
texto de Ana, enseña. Agradecemos que nos
hayan autorizado a incluirlo aquí.
Con voz propia
Trabajo final de Vulnerabilidad
Alumna: Ana Victoria Vargas Arrúa
“No existe un solo modelo de democracia,
o de los derechos humanos,
o de la expresión cultural
para todo el mundo.
Pero para todo el mundo,
tiene que haber democracia,
Derechos humanos y una libre
expresión cultural.”
Kofi Annan
“La vulnerabilidad social es entendida como
una condición social de riesgo, de dificultad,
que inhabilita e invalida, de manera inme-
diata o en el futuro, a los grupos afecta-
dos, en la satisfacción de su bienestar -en
tanto subsistencia y calidad de vida- en
contextos sociohistóricos y culturalmente
determinados”. (Castell, 1995)
Para realizar este trabajo debería analizar
la historia de vida de otro, pero preferí
contar y analizar un poco de la mía.
Pedagogía y Educación Social
Me llamo Ana, tengo 24 años y estudio
para profesora de nivel inicial. Vivo en
Rafael Castillo con mi mamá, mi papá, mis
5 hermanos, una chica, que ya es como mi
hermana, que hace cuatro años mi mamá le
ofreció venir a vivir con nosotros (porque
no tenía donde ir), junto a su pequeña hija
que ahora ya tiene cinco años, y mi tío.
También vivía con nosotros mi abuelo que
falleció hace poco y era dueño de la casa.
Para todas las personas que viven en mi
casa solo hay un baño que se encuentra en
el exterior de la vivienda. No tenemos gas
natural por ende cuando hay que bañarse
calentamos el agua en una olla grande y
luego lo pasamos a un balde, en verano no
es nada pero en el invierno cuando hace
frío, te congelas.
Busqué en Internet que significa vivienda
digna y encontré esto.
“La vivienda es el lugar de refugio que ne-
cesitan las personas para protegerse, res-
guardarse de las inclemencias del tiempo,
preservar su intimidad, y en la mayoría
de los casos, representa el lugar de asen-
tamiento no solo de personas individuales
sino de núcleos familiares, estructuras bá-
sicas del cuerpo social. Es una necesidad
humana básica, como el alimento, el abrigo
o el descanso.”
“Diversos instrumentos internacionales re-
conocen el derecho a la vivienda, como el
artículo 25 de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos (1948) el Pacto Inter-
nacional de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales que en su artículo 11 dice “…el
derecho de toda persona a un nivel de vida
adecuado para sí y su familia, incluso ali-
mentación, vestido y vivienda adecuados…”
Por lo tanto según esta definición no tengo
una vivienda digna, ¿en que influye tener
Versión preliminar, Para uso interno
124
o no tener una vivienda digna? No te-
ner vivienda o tenerla de forma precaria
produce malestar físico, psicológicamente
y emocionalmente aparejado con estigma-
tización, prejuicios, sentimientos de frus-
tración, de inseguridad, etc. Prácticamente
a mí, muchas veces me da bronca ver la
casa así, más cuando llueve y hace frío. A
veces parece que hace más frío adentro
que afuera, lo mismo que cuando llueve y
hay que colocar baldes, ollas, palanganas
bajo las goteras. A veces no dormís del
frío o te acostas de a dos para estar
más calentitos. Estas cosas muchas no te
dan ganas de contarlas porque son tus
problemas, además luego la gente te ve
con lástima y a mí la verdad no me gusta.
Pareciera que todo el tiempo te haces de
víctima, como diría Goffman, para conse-
guir beneficios o que te tengan compasión.
No quiero dar pena ni nada por estar
contando esto que cuento, me da un poco
de vergüenza pero es mi realidad; y estu-
dio como puedo y cuando se puede, no es
fácil menos si no tenés un espacio propio,
intimo. Yo hasta el año pasado dormía en
una cama de una plaza con mi mamá y
en la misma pieza dos de mis hermanos
varones. Cuando mi abuelo se enfermó me
pase a su pieza para cuidarlo, luego falle-
ció y terminé quedándome en su habitación.
No tenemos llaves, la puerta la trabamos
con un palo o una silla. Mi papá impro-
visa construcciones que nunca termina o
lo termina haciendo mal, tenemos algunas
ventanas rotas o improvisadas con cartón
o plástico que supuestamente iba a ser
arregladas con vidrio y ahí quedaron. La
mayoría de las ventanas se rompieron en
situación de violencia.
Muchas veces me da vergüenza de invitar
Pedagogía y Educación Social
a amigas a mi casa y antes de que vengan
les digo que no se asusten del desorden.
Pero a veces me da miedo de que presen-
cien una situación de pelea que lamentable-
mente no siempre es verbal.
En octubre del 2011 al poco tiempo que mi
abuelo cayera internado, mi hermano Na-
huel cayó detenido, fue acusado de robarle
el celular a un chico; y él no había sido.
Ojo que no lo digo porque soy la hermana
sino porque lo se. (Aclaro esto porque hay
personas que dudan de lo que decís y
empiezan a suponer lo que ellos quieren).
De todos modos qué no iba a hacer acu-
sado si “tiene cara delincuente”, escucha
damas gratis, y otras clases de cumbia,
usa gorra y zapatillas de Nike, pantalones
rompe viento, remera deportiva, y cada
tanto se junta con los pibes a fumar un
marihuana en la esquina. (Seguro que si te
acercas te roba o por lo menos así lo hacen
notar la gente que pasa y ven a los chicos
ahí y se cruzan a la vereda del frente y
cuando ya pasaron por la altura de ellos se
cruzan de nuevo de vereda).
Él y mis hermanos trabajan (ninguno de los
tres terminó el secundario) para ayudar a
mi mamá y comprarse la ropa de marca
que les gusta. Ellos creen que si tenés ropa
de marca o una “buena pilcha” te valoran
más o te miran mejor porque sino sos un
“cachivache”. Yo creo que esto es porque
cuando éramos chicos mi mamá nos vestía
con lo que teníamos pero se ve que para
los demás no era suficiente y por lo tanto
nos comíamos las cargadas.
“El rasgo central de la situación vital del
individuo estigmatizado está referido a lo
que se llama “aceptación”. Las personas con
las que se relaciona no le brindan el res-
peto y la consideración que espera. Esto le
Versión preliminar, Para uso interno
125
puede llevar a tratar de corregir el motivo
de su deficiencia” (Goffman)
Cuando estuvo detenido le pusieron un abo-
gado de oficio, el abogado no le interesó
saber si mi hermano había cometido el
hecho o no, solo nos dijo que si Nahuel se
declaraba culpable lo podía sacar en cinco
años, yo pensaba en cinco años salía por
mérito propio. Pero cuando no tenés para
pagar hay que aceptar lo que te ofrecen.
Mi papá no se conformó recurrió a ONGs
y a gente conocida y por suerte una abo-
gada se hizo cargo del caso y mi hermano
salió en febrero de este año tras haber
estado tres meses en el penal de Olmos.
Ahora trabaja barriendo el cordón de las
veredas y esta juntando plata para com-
prarse una cortadora de pasto, ampliar
sus servicios, junto a mi otro hermano y
los amigos.
Sin desacreditar el trabajo que tiene, a ve-
ces pienso que no trata de buscarse otro
tipo de trabajo que le dé beneficios socia-
les para no exponerse frente a los otros.
Intentó terminar la secundaria pero prefie-
ren trabajar para tener su plata, porque
sabe que ni mi papá ni mi mamá pueden
comprarle la ropa, la zapatilla, etc. que él
quiere. Y además cuando se iba a trabajar
salía a las 6 de la mañana, volvía a las 17
hs. Y entraba al colegio a las 18.30 hs lo
cual no hacía margen para estudiar.
Con la historia de mi hermano no quiero
contar la historia de él sino reflejar que
situaciones similares les pasan a un mon-
tón de pibes que están en esta misma
situación de vulnerabilidad.
Cuando pasó lo de mi abuelo y lo de mi her-
mano yo estaba cursando. Ya faltaba poco
para terminar el cuatrimestre, me estaba
yendo bien, pero qué voy a seguir ¿a caso
Pedagogía y Educación Social
en esas situaciones hay cabeza y tiempo
para estudiar? Por lo menos para mi no,
pero para le gente es mas fácil decirte
que “sos una vaga o una burra” o “ya es
hora de que te recibas, cuando mas vas
a esperar” como si yo no tuviera ganar de
terminar. Reconozco que me cuesta y que a
veces le dedico más atención a otras cosas,
pero llega un momento que te frustras y no
querés saber nada y pensar que por mas
esfuerzo que haga nunca vas a poder cam-
biar tu condición pero luego te reponés por
la gente que te ayuda y te apoya. Hay una
frase que Elena Santa Cruz repite: “una
mirada de amor te cambia la vida” y yo de
eso estoy muy segura porque si no tuviera
esa mirada de amor, de ciertas perso-
nas, no se si estaría estudiando, porque
muchas veces quise dejar el profesorado,
no porque no me gustase sino porque la
necesidad de trabajar y ayudar en mi casa,
es más fuerte. Aparte si no tenés plata,
las cosas te cuestan más.
Hasta hace dos meses, mas precisamen-
te septiembre, estuve cobrando $1.200 del
Plan Argentina trabaja, una parte de esa
plata la usaba para ayudar a mi mamá, el
resto para pagar las fotocopias, materia-
les que me pedían, y el boleto del colectivo.
Ustedes se preguntarán ¿por qué cobraba
si no trabaja? A mi me tocó ir trabajar
a Virrey del Pino que queda más al fondo
de la matanza y no me daban los horarios
con el profesorado, por lo que mi papá
había hablado con el que se encargaba y
le contó que yo estaba estudiando, y este
hombre dijo que lo recibiera igual para los
gastos del profesorado, es decir que lo
tome como una “beca” y cuando podía iba
a dar apoyo escolar pero luego de recibir
un par de comentarios negativos como que
Versión preliminar, Para uso interno
126
“estas estafando al Estado”, etc., decidí no
cobrarlo más. La verdad que cobrar ese
dinero me ayudó muchísimo pero a mí no
me falta ni un brazo, ni una pierna así
que ya voy a conseguir algo.
No quiero repetir la misma situación de
mi mamá y mi papá, quiero estudiar para
tener algo seguro, en palabras de Castell
“(…) garantías y derechos que proporcione
un mínimo de seguridad sobre el futu-
ro”. No quiero estar de trabajo en trabajo
con lo que sale, quiero poder comprar algo
sabiendo que lo voy a poder pagar y no
estar especulando hasta cuando me darán
empleo, y estar discutiendo con mi familia
de que el dinero no alcanza o de donde
vamos a sacar plata.
Castell dice que: “un concepto de vulnerabi-
lidad alude a situaciones de debilidad, de
precariedad en la inserción laboral, de fra-
gilidad en los vínculos relacionales.” Y agrega
que “cuanto más se agranda esta zona
de vulnerabilidad, mayor es el riesgo de
ruptura que conduce a las situaciones de
exclusión.
No quiero seguir levantándome a las 3 o 4
de la mañana para ir al hospital a conse-
guir un turno o esperar 2 o 3 meses para
que te den turno.
No quiero sentir frío o estudiar al lado de
una gotera.
No quiero depender más un plan.
No quiero que la gente me critique por
cómo me visto sin antes ver que si gas-
to en ropa o salgo pasear, pierdo dinero
para cosas que realmente necesito.
No quiero ir a buscar trabajo y leer “se ne-
cesita gente con buena presencia” sin des-
cribir que es la buena presencia para ellos.
Y salir a pedir prestado para caerles “bien
presentada” y si no cumplís con los requisi-
Pedagogía y Educación Social
tos terminas siendo excluido. Te acomodás
al sistema o quedás afuera.
Por esto y mucho mas sigo estudiando con
la dificultades que tengo y se me presen-
tan pero sé que las voy a superar.
Como describe Castell la exclusión no es un
estado sino un proceso. La inestabilidad
laboral trae frustración, angustias, senti-
miento de injusticia, y esto es debido a la
falta de incumplimiento de los derechos y
garantías de las necesidades básicas. Este
mismo autor, considera las situaciones de
carencia en función de relacionar dos ejes:
Un eje de integración-no integración con re-
lación al trabajo, es decir la relación con los
medios por los cuales un individuo logra
o no reproducir su existencia en el plano
económico; otro vinculado a la inserción, o
no, en una sociabilidad socio familiar. El
desequilibrio de uno de estos dos ejes in-
fluye, casi inmediatamente, en la otra.
Por otro lado, el fracaso escolar, de los
sectores menos favorecidos no se debe
solo a una cuestión psiconeurológica, sino
que las condiciones necesarias a veces no
se dan, consecuentes quizás por el proceso
de globalización en donde los privilegiados
de tener una educación de calidad son aque-
llos quienes están en condiciones de pagar,
la globalización ha producido una sociedad
regulada ya no por la política y la discipli-
na, sino por la comunicación y el consumo.
Por ejemplo Nahuel no es mal estudiante y
hasta interpreta los textos mejor que yo,
pero está en priorizar la escuela o salir a
trabajar para ayudar en casa y comprar-
se cosas como por ejemplo la ropa que él
quiere y no ser un “cachivache” para los
demás. Sometiéndose a trabajos, de riesgo,
sin horas fijas, sin vacaciones, en otras
palabras sin beneficios sociales.
Versión preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

127
La deserción escolar es una cuestión social, tiene por resultado la adaptación positiva
política y económica que si no se trata en contextos de gran adversidad". Luthar
de solucionar el problema implementando (2000)
políticas integrales y una distribución de Tratar de dejar de lado los prejuicios y los
la riqueza más equitativa, difícilmente se estigmas, desnaturalizar lo que creemos
pueda mejorar la calidad de vida de las que es natural o normal, para entender que
personas. Tendiendo siempre el “péndulo” todos somos consecuencias y funcionales
de la vulnerabilidad hacia la exclusión. a un sistema político, social y económico
desigual; y que criticando, quejándose o ig-
Reflexión del Taller de Vulnerabilidad norando no se solucionan las cosas. Que las
Del Taller aprendí que todos somos vul- soluciones deben comenzar por las políticas
nerables, que dependiendo de la situación que lleve adelante el Estado pero acompa-
particular de cada persona y su contexto ñado también por el compromiso Social.
social estará la balanza inclinada para el
lado de la inclusión o la exclusión. Que para “La utopía está en el horizonte.
entender al Otro hay que conocerlo y que Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos
para ayudarlo hay que aprender a mirarlo y el horizonte se corre diez pasos más allá.
porque no se puede ayudar a quien no se ¿Entonces para qué sirve la utopía?
conoce. Para eso, sirve para caminar"
También pude reflexionar que cuando los Eduardo Galeano
derechos y garantías de los niños no se
cumplen y muchas veces se los tilda a los Nuestra sugerencia es que compartan alguna
padres de “descuidados”, de “ignorantes”, búsqueda semejante o hallazgo que ya hayan
etc. como culpables de no cumplir los de- hecho: evidencias de la voz de quienes no tenían
rechos de sus hijos y esto no es porque voz, y si encuentran, evidencia de su presencia
no quisieran sino que ellos mismos fueron activa en el sistema educativo.
negados a ese derecho.
Que el rol del docente siempre es el de en-
señar pero en contextos de vulnerabilidad
o de pobreza, la enseñanza se ve atrave-
sada por cuestiones que es imposible e
inadmisible ignorar y por eso mucha veces
el rol docente tiene un plus más que es el
asistir, supliendo algo que le corresponde
al Estado.
Ayudar que los niños desarrollen su capa-
cidad de resilientes para poder reponerse
de las situaciones adversas. Reconocer lo
que los niños pueden hacer y no lo que no
pueden.
“La resiliencia es un proceso dinámico que
Versión preliminar, Para uso interno
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preliminar, Para uso interno Pedagogía y Educación Social

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