Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

Propuesta didáctica para trabajar la

competencia digital ética a través
de la creación de contenido libre en
TIC de 4º ESO

Presentado por: Alejo Rayo Alarcón

Tipo de trabajo: Propuesta de intervención
Directora: Annachiara del Prete

Lugar de presentación: Madrid

Fecha de presentación: Enero de 2018

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Esta obra está licenciada bajo la Licencia Creative Commons Atribución-
CompartirIgual 4.0 Internacional. Para ver una copia de esta licencia, visite
http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ o envíe una carta a Creative
Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA 94042, USA.

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Resumen
El propósito de este Trabajo Fin de Máster es realizar una propuesta de intervención
didáctica que trabaje y refuerce la competencia ética digital a través de la creación y
difusión de contenido y la contribución a la construcción del conocimiento, en la
asignatura de TIC en 4º de ESO. La propuesta se diseñará bajo la metodología
investigación-acción educativa cuya finalidad es recabar información que guíe la
toma de decisiones hacia la mejora de la práctica educativa. Para conseguir que la
propuesta sea cercana a la realidad y significativa para el alumnado se analiza la
denominada sociedad de la información y del conocimiento, resaltando sus
principales características, cambios y retos éticos que ha desatado en ciencia,
tecnología, sociedad y educación.

Para desarrollar la competencia ético-digital en las escuelas, se analiza el nivel de

“uso” y “sentido” que se requiere para ser ciudadanos alfabetizados digitalmente en
el S.XXI. Asimismo, se definen las metodologías, actividades y estilo de evaluación
que desarrollan dicha competencia en profundidad y promueven el protagonismo del
alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Serán objeto de estudio los
proyectos de resolución de problemas telecolaborativos. La propuesta se centrará en
actividades de investigación telecolaborativa y construcción de conocimiento libre.
La evaluación será formativa y persigue retroalimentar el proceso de aprendizaje del
alumno.

Al aplicar esta propuesta se conseguirá además de una labor educativa, una labor
social. A través del uso de plataformas colaborativas libres destinadas a cubrir
necesidades o resolver problemas sociales como es OpenStreetMap conseguimos que
los alumnos desarrollen y consigan las competencias y objetivos definidos y aporten
de forma activa un servicio libre a la sociedad.

Palabras clave: Ética, competencia digital, proyectos telecolaborativos,

cultura libre, OpenStreetMap, TIC

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Abstract
The purpose of this Master’s Thesis is to bring forward a proposal of didactic
intervention that manages and reinforces the digital ethical competence by creating
and spreading content and contributing to knowledge building within the Information
and Communication Technology (ICT) subject in the 4th year of Secondary
Education. The proposal will be designed with the educational action research
methodology, whose objective is to gather information in order to guide decision-
making towards the improvement of educational practice. In order to deliver a
realistic proposal and to enable students to avail themselves of it, the so-called
information and technology society will be analysed, underscoring its main
characteristics as well as the changes and ethical challenges posed to science,
technology, society and education.

With the objective of developing an ethical-digital competence at schools, the level

of “use” and “sense” required to be considered a digital literate person in the 21st
century will be analysed. Furthermore, it will be defined the methodologies,
activities and evaluation style that those competences deeply develop and that
encourage students to take on a greater role in the teaching-learning process. The
telecollaborative problem-solving projects will be subject of study. The proposal will
be focused on activities of telecollaborative research and creation of open knowledge
base. The assessment will be formative and aim to encourage the students’ learning
process.

The implementation of this proposal will not only have an educational purpose but
also a social one. By using free collaborative platforms conceived to meet social
needs or solve social problems, such as OpenStreetMap, students can develop the
competences and achieve the objectives required to actively render a great selfless
service to society.

Key words: Ethic, digital skills, telecollaborative projects, free culture,

OpenStreetMap, ICT

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Índice
1. Introducción........................................................................................... 7
1.1 Justificación y planteamiento del problema....................................7
1.2 Objetivos......................................................................................... 9
1.3 Metodología del trabajo..................................................................9
2. Marco teórico....................................................................................... 11
2.1 Los cambios en la sociedad del siglo XXI.....................................11
2.2 Las TIC en el ámbito educativo....................................................14
2.3 Problemas éticos asociados a las TIC en la sociedad actual........16
2.3.1 Acceso al conocimiento........................................................17
2.3.2 Privacidad personal..............................................................18
2.3.3 Circulación de información...................................................19
2.3.4 Desarrollo cognitivo profundo..............................................20
2.4 La alfabetización digital................................................................21
2.5 Aproximación ética a la competencia digital................................24
2.6 Desarrollar la competencia ético-digital.......................................27
2.6.1 Tipología de contenidos........................................................27
2.6.2 Metodología de proyectos colaborativos en red...................29
2.6.3 Software libre en educación.................................................31
2.7 Actividades colaborativas en abierto............................................34
2.7.1 Evaluación de la competencia ético-digital..........................36
3. Propuesta de intervención...................................................................37
3.1 Justificación de la propuesta de intervención...............................37
3.2 Marco normativo..........................................................................38
3.3 Contextualización.........................................................................39
3.3.1 Características del entorno..................................................39
3.3.2 Características del centro.....................................................40
3.3.3 Alumnado al que va dirigida la propuesta............................41
3.4 Objetivos didácticos......................................................................42
3.5 Competencias............................................................................... 43
3.6 Contenidos.................................................................................... 44
3.7 Metodología.................................................................................. 44
3.7.1 Técnica de enseñanza...........................................................44
3.7.2 Estilo de enseñanza..............................................................45
3.7.3 Estrategia en la práctica......................................................46
3.7.4 Recursos............................................................................... 47
3.8 Cronograma.................................................................................. 48
3.9 Descripción actividades................................................................48
3.9.1 Actividad 1. Caza del tesoro.................................................48
3.9.2 Actividad 2. Acercamiento a OpenStreetMap......................50
3.9.3 Actividad 3. Definir los emplazamientos..............................53
3.9.4 Actividad 4. Mapeo con JOSM..............................................55
3.9.5 Actividad 5. Publicación y reflexión......................................57
3.10 Evaluación de los resultados......................................................59
3.11 Evaluación del proceso...............................................................60
4. Resultados previstos............................................................................ 62
5. Conclusiones........................................................................................ 63
6. Limitaciones y prospectiva..................................................................65
7. Referencias bibliográficas...................................................................67
8. Anexos.................................................................................................. 72

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 Anexo A. Secuenciación y temporalización del curso académico.......72
Anexo B. Estándares de aprendizaje evaluables y criterios de
evaluación comprendidos en la propuesta didáctica...........................73
Anexo C. Instalación de JOSM en Guadalinex....................................74
Anexo D. Actividad didáctica Caza del Tesoro....................................75
Anexo E. Aproximación a OpenStreetMap.........................................78
Anexo F. Tutorial de uso para JOSM...................................................79
Anexo G. Rúbricas para la evaluación de los resultados....................80
Anexo H. Rúbrica para la evaluación del proceso..............................85
Anexo I. Decálogo de un proyecto innovador.....................................87

Índice de Figuras
Figura 1. Esquema metodología Investigación-Acción por etapas.........10
Figura 2. Resumen esquemático de la sociedad de la información y del
conocimiento............................................................................................ 13
Figura 3. Aproximación del volumen de datos transferidos en diez
segundos.................................................................................................. 20
Figura 4. Taxonomía de contenidos fundamentada por el enfoque
metodológico........................................................................................... 28
Figura 5. Aula de Informática.................................................................41
Figura 6. Diana de autoevaluación del proyecto de innovación.............64
Figura 7. Datos principales paquete josm..............................................74
Figura 8. Captura de pantalla actividad 1: Introducción........................75
Figura 9. Captura de pantalla actividad 1: Preguntas............................76
Figura 10. Captura de pantalla actividad 1: Gran Pregunta..................76
Figura 11. Captura de pantalla actividad 1: Evaluación........................77

Índice de tablas
Tabla 1: Extracto de: nuevas alfabetizaciones.........................................22
Tabla 2: Extracto de: Licencias Creative Commons................................32
Tabla 3: Objetivos didácticos...................................................................42
Tabla 4: Cronograma aproximado para la PI...........................................48
Tabla 5: Ficha de actividad 1: Caza del tesoro........................................48
Tabla 6: Ficha de actividad 2: Acercamiento a OpenStretMap...............50
Tabla 7: Ficha de actividad 3: Definir los emplazamientos.....................53
Tabla 8: Ficha de actividad 4: Mapeo con JOSM.....................................55
Tabla 9: Ficha de actividad 5: Publicación y reflexión.............................57
Tabla 10: Recopilación esquemática para evaluar las actividades..........60
Tabla 11: Análisis DAFO de la propuesta de intervención.......................66
Tabla 12: Secuenciación para TIC 4º ESO por bloques de contenidos....72
Tabla 13: Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables
de la propuesta de intervención didáctica...............................................73
Rúbrica 1. Evaluación formativa de trabajo telecolaborativo..................78
Rúbrica 2. Evaluación sumativa proyecto de investigación.....................79
Rúbrica 3. Evaluación sumativa Wikiproyecto........................................81
Rúbrica 4. Autoevaluación del proceso...................................................82
Rúbrica 5. Criterios que debe cumplir un proyecto innovador...............84

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1. Introducción

1.1 Justificación y planteamiento del problema

Con la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
consultar en el teléfono móvil la parada de autobús más cercana, o revisar la bandeja
de entrada del correo electrónico a través del navegador son algunas de las acciones
cotidianas que han sido adoptadas por parte de la sociedad. Todos estos cambios, ya
sean en el ámbito laboral, social o educativo, constituyen una nueva realidad,
denominada “Sociedad de la Información y del Conocimi ento” (Amar, 2009). No
obstante, no podemos entender la sociedad actual como un concepto cerrado, sino
como una sociedad en continua y permanente construcción. Por tanto, ante esta
situación, cabe plantearse ¿Cómo debe un país prepararse para este continuo
cambio en sociedad, tecnología y conocimiento?

Díaz, Reche y Lucena (2005) atisban que un claro elemento diferenciador, será la
formación cualificada y competencial para hacer un uso efectivo de la
información. Es decir, adquirir la capacidad de transformar la información en
datos secuenciados y ordenados en conocimientos.

Uno de los problemas derivados del uso de las TIC, proviene principalmente por
la ausencia de formación en el ámbito digital. Este hecho, se muestra en un gran
porcentaje de adolescentes que usan de forma masiva las TIC, principalmente en
el ámbito social o lúdico, y la mayoría no disponen de la formación previa
necesaria sobre los posibles beneficios y peligros que entraña su uso. Se dice, que
son nativos digitales, autodidactas en cuanto a las técnicas de usabilidad. Sin
embargo, en cuanto a la dimensión ética de uso, se observan, en el mundo virtual,
actitudes y comportamientos alejados de prácticas responsables y críticas:
facilitar información de valor personal, obviar la viralidad y memoria de Internet,
actuar desde el anonimato o falsificar la identidad (Prensky, 2001). Estas
prácticas pueden derivar en amenazas a la privacidad, fraudes económicos o
cyberbullying, entre otras. Luego estas carencias resultarán objeto de trabajo
para la educación del siglo XXI.

7
Esta serie de desafíos implican la necesidad de mantener una escuela actualizada,
competencial y referente, que evolucione en paralelo a los cambios tecnológicos y
socio-culturales. Prueba de ello, son las políticas que promueve la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2013), desde donde se defiende y apoya el acceso a la tecnología e Internet como
un derecho de todos los estudiantes y una medida para mantener una educación
de calidad. No obstante, no se debe confundir el hecho de implementar
infraestructuras TIC y dotar de conocimientos teóricos e instrumentales para su
utilización, con adquirir una plena alfabetización digital.

Las nuevas tecnologías requieren de unos conocimientos de uso y manejabilidad,

pero también de un sentido ético, responder a preguntas como ¿Por qué... ¿Para qué...
Y ¿Cómo las usamos? Resultará una labor indispensable que se debe realizar antes de
utilizar las TIC.

La actual legislación educativa española, la Ley Orgánica para la Mejora de la

Calidad Educativa (LOMCE), aprobada desde el año 2013, hace especial
incidencia en la incorporación de las TIC al sistema educativo e insiste en la
necesidad de la adquisición de las competencias clave como aprendizaje
indispensable (MECD, 2015). La competencia que atiende directamente a las
habilidades, conocimientos y actitudes de las TIC es la competencia digital. No
obstante, desde este trabajo entendemos que conseguir ciudadanos alfabetizados
digitalmente requiere tanto de un nivel de uso como de sentido, es por ello que
proponemos una formación en la competencia ético-digital para afrontar los
desafíos de las nuevas tecnologías. Debido a la gran dificultad de evaluar la
competencia ética, será indispensable disponer de docentes formados en dicha
competencia.

Por tanto, el objetivo de esta propuesta será trabajar la competencia digital desde
una aproximación ética en profundidad y, de forma más general, el resto de sus
dimensiones (cognitiva e instrumental). Asimismo, trabajar en la superación de
problemas éticos como el acceso al conocimiento, a través de la producción y
distribución de conocimiento libre, y la humanización de las TIC . Para ello, se

8
desarrollará una propuesta de intervención que se integrará en el currículo de
cuarto de ESO en la asignatura TIC.

Esta investigación aportará a la práctica docente recursos que brinden al

alumnado una visión activa y crítica de su propia identidad digital. Como
consecuencia, se formarán usuarios digitales responsables y cualificados para
crear y distribuir conocimiento de forma abierta, segura y creativa.

1.2 Objetivos

Objetivo principal

 Diseñar una propuesta de intervención didáctica para trabajar y reforzar la

competencia ética digital a través de la creación y difusión de contenido y la
contribución a la construcción del conocimiento, en la asignatura de TIC en 4º de
ESO.

Objetivos específicos

 Analizar y seleccionar la metodología activo-participativa que mejor contribuya al

desarrollo del valor ético de la competencia digital.

 Diseñar actividades que a través del uso de las TIC se desarrolle la alfabetización
digital en el alumnado.

 Definir métodos de evaluación para la propuesta de intervención diseñada que

determinen el desarrollo del valor ético en la competencia digital adquirida.

1.3 Metodología del trabajo

La propuesta de intervención será diseñada siguiendo la metodología de
investigación-acción educativa. Esta metodología se enmarca dentro de la
investigación orientada a la práctica educativa, en concreto en la investigación
evaluativa. La finalidad esencial de esta metodología es recabar información que
guíe la toma de decisiones hacia la mejora de la práctica educativa.

Autores como S. Kemmis, W. Carr y el equipo de la Universidad de Deakin , en

Australia (citado en Sandín, 2003), encuadran la investigación-acción dentro del

9
paradigma crítico o socio-crítico. Este se distingue por una visión holística y crítica
de la realidad educativa, con un carácter transformacional y de mejora, siendo los
agentes de cambio la propia comunidad educativa. Sandín (2003) resume que “la
investigación-acción contribuye a la reflexión sistemática sobre la práctica social y
educativa con vistas a la mejora y al cambio tanto personal como social” (p.164).

El proceso mediante el que se lleva a cabo esta metodología de trabajo, se caracteriza

fundamentalmente por su carácter cíclico, su flexibilidad y su interacción entre las
diferentes etapas (Sandín, 2003).

Figura 1. Esquema metodología Investigación-Acción por etapas (Elaboración

propia)

Cabe mencionar que no ha sido posible poner en marcha la propuesta de

intervención, limitando por tanto el desarrollo de la tercera y cuarta etapa de la
metodología. Planteamos así, esta investigación desde el ámbito teórico y queda
pendiente su aplicación práctica y futura interpretación de los datos. No obstante, se
propondrán modelos teóricos de reflexión y procedimientos para la autoevaluación
de la propuesta y el trabajo de investigación.

10
2. Marco teórico

2.1 Los cambios en la sociedad del siglo XXI

La realidad científica, tecnológica y social se ha ido modificando hasta
convertirse en la que conocemos actualmente. Tal y como presenta Aibar y
Quintanilla (2012) en su trabajo, hace solo cuatro décadas que Ciencia, Tecnología y
Sociedad (CTS) son entendidas como un sistema altamente interconectado. Este
sistema se basa en el hecho de que la ciencia y la tecnología ocurren dentro de una
sociedad concreta y no se entienden como eventos aislados.

Dos aspectos esenciales en los que se basan los estudios CTS son, por una parte,
descubrir cómo afectan los avances científicos y tecnológicos en la sociedad; y
por otra, intentan determinar cómo influyen los diferentes factores sociales de una
comunidad en su desarrollo tecnológico y científico (Aibar y Quintanilla, 2012).

Se pueden resaltar algunos de los avances científicos y tecnológicos que han

resultado más trascendentales para la sociedad. Un claro ejemplo de ellos es la
aparición de la Big Science (Gran Ciencia), que llegó de la mano de proyectos tan
genuinos y ambiciosos como lo fue el Proyecto Manhattan. Esta ciencia se
caracteriza fundamentalmente porque requiere de una gran inversión, una
compleja planificación previa y acuerdos internacionales con un gran número de
investigadores dispuestos a trabajar para un mismo objetivo. La proliferación de
estos proyectos a gran escala promovió los trabajos científicos internacionales e
influyó positivamente en la tendencia hacia una sociedad globalizada (Sánchez,
2012).

Dentro del apartado tecnológico, resulta fundamental la creación del transistor,

que unido a la ley de Moore – establecida por Gordon Moore (cofundador en
1968 de la compañía Intel) mediante la que predecía que el número de
transistores por centímetro cuadrado en un circuito integrado se duplicaría
aproximadamente cada 18 a 24 meses (Moore, 1998) – generó un avance
tecnológico continuo y exponencial, que incluso se traslada hasta la actualidad.

11
Este hecho es uno de los motivos por el que las TIC se han extendido de manera
tan vertiginosa por todo el mundo, manteniendo de forma continuada hasta la
actualidad una innovación tecnológica y reducción en los costes de producción
(Neira, 2011).

Actualmente, los continuos cambios sociales y económicos son una característica

propia de nuestra realidad. Olivé (en Aibar y Quintanilla, 2012), destaca tres
principales rasgos de este futuro: primero, un sorprendente incremento en la
creación de información y conocimiento digital, principalmente a través de las
TIC; segundo, la aparición de un nuevo mercado donde el conocimiento pasa a
ser fuente de riqueza y poder; y tercero, una creciente práctica de apropiación del
conocimiento para su posterior compra-venta entre particulares. Existe un
consenso generalizado entre políticos, empresarios, académicos y periodistas en
atribuir a las TIC un papel protagonista sobre estos cambios. Sin embargo, nos
encontramos ante una transformación con un alto grado de complejidad, que debe
ser atendida con cautela (Bianco, Lugones, Peirano y Salazar, 2016).

Es por ello, que a la hora de identificar a la actual sociedad, entre la bibliografía

consultada, se hallan diferentes formas de acuñar y denominar un mismo
concepto para definirla. Concretamente, en este trabajo nos apoyaremos en el
esquema que realiza Amar (2009) sobre la “Sociedad de la Información y del
Conocimiento”. Como se observa en la Figura 2, el autor establece cuatro niveles
de desempeño diferenciados principalmente por el grado de complejidad con el
que se utiliza la información. Siendo llamativo como el hecho de poseer “datos”
requiere de vastos progresos en el tratamiento de la información para convertirlos
en conocimiento.

Ante esta complicada situación cabe preguntarse si la transferencia diaria de una

gran cantidad de información por medios en línea y físicos, sería determinante
para identificar a toda una sociedad como sociedad de la Información. A su vez,
surge la cuestión, de cuáles serían las claves que determinarían el paso hacia una
sociedad que gira en torno al conocimiento.

12
 Figura 2. Resumen esquemático de la sociedad de la información y del conocimiento (Amar, 2009,
p.23)

El desarrollo de las TIC, la aparición de la web 2.0 y la inminente irrupción de la

web 3.0, nos muestra una realidad en la que Internet es el principal medio de
comunicación a nivel mundial. Además, actualmente representa el impulso para
avanzar hacia una “Sociedad en Red” (Figura 2), mediante la que se conseguiría
reducir las barreras físicas y eliminar las distancias. Asimismo, esta gozaría de
una función democrática, donde ni gobiernos ni instituciones sociales podrían
retener la libre circulación de conocimiento. No obstante, no es una realidad que
se contemple en todos los lugares, ya que a pesar de la mencionada tendencia a la
globalización nos encontramos meramente al principio de esta era y resulta
evidente pensar que los ritmos de desarrollo entre los diferentes estados e
individuos serán diversos.

La sociedad del conocimiento resulta el paso intermedio entre las sociedad en red
y la sociedad de la información. Este paso, implica un gran salto en la manera de
emplear y tratar la información. Amar (2009) la define como “aquella que mejora
el acceso a la información de la población pero que también la dota de una
alfabetización crítica-reflexiva. E, igualmente, tiene en su haber la mejora de la
educación formal, no formal e informal” (p.26).

13
Como consumación de todo este proceso de cambio, aparece el concepto de
“Sociedad del Aprendizaje” (Figura 2), la cual pretende satisfacer las nuevas
demandas de aprendizaje de la sociedad, fundamentándose en una educación
continua y de calidad.

Durante mucho tiempo, el aprendizaje se ha considerado una actividad exclusiva

de los centros educativos, aislada de la vida cotidiana. Sin embargo, en la
actualidad, se convierte en tarea principal replantear las actividades sociales
vinculadas a la educación y la difusión pública de los conocimientos para avanzar
hacia una sociedad del aprendizaje (Romero, 2012).

Concluimos por tanto, que el motor de cambio y uno de los principales medios para
construir sociedades más complejas que deriven en una sociedad del aprendizaje,
resultará a través de la construcción de nuevas coaliciones educativas que
aprovechen los avances tecnológicos, que permitan el acceso al potencial científico,
que movilicen nuevas estructuras y nuevos enfoques y que entre sus fundamentos
destaquen el hecho de contribuir a todos por igual y ofrecer un nuevo conjunto de
competencias que facilite el aprendizaje a lo largo de la vida (CISCO, 2010).

2.2 Las TIC en el ámbito educativo

Tradicionalmente, la educación se caracterizaba por la ley de las tres unidades:
unidad de tiempo, unidad de espacio y unidad de acción. Es decir, los
conocimientos los transmitía un profesor en un momento determinado, dentro de
un aula y a través de una misma metodología (Torres y Torres, 2012). Sin
embargo, en la actualidad el escenario educativo es muy diferente.

El lugar para aprender se ha flexibilizado y el conocimiento ya no está

unicamente de la mano del docente. Gracias a Internet, el conocimiento ahora
navega por la red, pudiendo ser aportado, compartido y actualizado (Amar, 2009).
Este hecho ha extendido la educación de calidad fuera de los “límites del aula”
pudiendo ser entendidas la educación no formal e informal como entornos
complementarios a la educación formal. De este modo se presentará una realidad
en las aulas muy diversa, donde cada alumno dispondrá de conocimientos y
experiencias previas diferentes. El profesor se convertirá en guía del

14
conocimiento, encargado de ajustar y organizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje del grupo-clase, frente a la figura del docente como dueño del
conocimiento.

En cuanto a la temporalización en la educación tradicional, en la actualidad,

gracias a la ubicuidad y memoria de Internet, existen entornos virtuales de
aprendizaje, como el e-learning, el m-learning, el b-learning o el u-learning, que
permiten acceder y adquirir conocimientos prácticamente en el momento y lugar
que se desee (Díaz, Pedraza y Valdiri, 2014). Este hecho, modifica
completamente el objetivo de la escolarización como única etapa de aprendizaje,
convirtiendo el proceso en un acto permanente, también denominado aprendizaje
a lo largo de la vida. Este hecho adquiere mayor importancia debido a la
necesidad de adaptarse a la realidad tan cambiante y compleja en la que vivimos
(Díaz et al. 2005).

Por último en lo referente a las metodologías, las TIC han aportado un amplio
abanico de posibles alternativas a la tiza y la pizarra, capaces de fomentar tanto el
el trabajo autónomo como el trabajo colaborativo. Estas permiten una experiencia
mucho más interactiva que los medios impresos y a su vez, ofrecen a los alumnos
un intercambio directo con las fuentes de información fomentando una
participación activa y constructiva (Cabero, 2007).

No obstante, no debemos entender las TIC como la panacea que solventará las
problemáticas que existen en las aulas, no se puede negar que los escenarios
educativos que estas generan pueden ser más atractivos y con diferentes
posibilidades a los tradicionales. Pero de ahí a conseguir entornos que desarrollen
y fomenten las capacidades de los alumnos, no depende de la tecnología en si
misma, sino de la capacidad de los profesores para relacionar las TIC con el
currículo y con las necesidades de los alumnos.

En ocasiones se han llegado a sobredimensionar las nuevas tecnologías creyendo

que desbancarían a las anteriores e incluso, a la labor del docente. Sin embargo,
estas vienen a estar en estrecha relación y complementar a las tecnologías
anteriores. De igual modo, no irán a quitarle presencia al docente, sino que le

15
dotarán de nuevas responsabilidades y roles para afrontar las nuevas necesidades
sociales relacionadas con la alfabetización digital, la creación de contenido y la
construcción de conocimiento responsable (Amar, 2009; Cabero, 2007).

2.3 Problemas éticos asociados a las TIC en la sociedad

actual
A la hora de plantear modelos basados en una sociedad de la información y del
conocimiento resulta una necesidad el tener acceso a las TIC (UNESCO, 2013),
además de poseer unas infraestructuras y redes tecnológicas que soporten los avances
tecnocientíficos y los cambios económicos del país. Este hecho supone un gran reto
para las zonas más aisladas de los núcleos urbanos y también para las zonas donde se
posee bajos recursos económicos, ya que el acceso a la tecnología viene acompañado
de una gran inversión en equipos e instalaciones.

Esta fractura social se denominó brecha digital y se presenta como un riesgo

inminente de exclusión social para un gran porcentaje de la población. Serrano y
Martínez (2003) definen este término como:

...la separación que existe entre las personas (comunidades, estados,

países…) que utilizan las TIC como una parte rutinaria de su vida diaria y
aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no
saben como utilizarlas (p.8).
Este riesgo es patente y se experimenta de forma notoria en cuanto a las
oportunidades de desarrollo que generan aquellas zonas donde se tiene acceso a
las TIC y aquellas en donde no. Esto hace visibles una serie de desigualdades y
conflictos sociales que manifiestan la existencia de diversas contradicciones
frente a los objetivos a los que aspira la sociedad del conocimiento. Es por ello,
que para afrontar estas problemáticas resulta primordial instaurar unas
condiciones mínimas de equidad, cooperación y solidaridad entre las naciones y
ciudadanos.

Conseguir una adecuada integración de la sociedad en torno al conocimiento no

solo demanda el acceso a las vías de comunicación digital, sino que además,
requiere de unas capacidades cognitivas, técnicas y otros saberes de utilidad social

16
diferentes a los empleados hasta el momento (Linares, 2015). Este hecho, plantea la
aparición de nuevos y complejos retos éticos.

2.3.1 Acceso al conocimiento

Una de las premisas que comporta la sociedad del conocimiento es

lograr que exista una integración mundial de sistemas de generación,
distribución e intercambio del conocimiento, lo cuál implica que en dicha
organización social se garantice el acceso universal al conocimiento, la libertad
de investigación y de expresión de las ideas, así como la diversidad y
pluralidad de productos cognitivos y culturales...Lograr que el conocimiento
estuviera al alcance de todos, que se convirtiera en un bien público por
excelencia, patrimonio de la humanidad (Linares, 2015, p.3).
El conocimiento es un elemento constitutivo de toda sociedad, que permite el
desarrollo, la organización y el aprovechamiento de los recursos de su entorno
(Olivé, 2012).

En las últimas décadas el conocimiento ha sufrido una serie de transformaciones

en la forma de generarlo, almacenarlo, distribuirlo, apropiarlo y aprovecharlo.
Con ello, surge en la actualidad un nicho de mercado que privatiza su acceso y
monetiza su valor. No obstante, juzgar el conocimiento exclusivamente por su
valor económico sería una visión reduccionista de la sociedad. Una sociedad del
conocimiento será más compleja cuanta mayor capacidad tenga de aprovechar
críticamente el conocimiento para la resolución de problemas (Olivé, 2012).

El problema que ello conlleva resulta al intentar hacer compatible el derecho

universal de acceso a la información, aprobado por las Naciones Unidas en 1946, con
los derechos de propiedad intelectual e industrial que cada vez poseen más fuerza
debido a la mercantilización del conocimiento. Esta dualidad es planteada en el
informe de la UNESCO (2005) donde se especifica que, al igual que no se entiende
una sociedad del conocimiento en la que no exista una libre circulación de este,
tampoco es posible imaginar una sociedad basada en la gratuidad, ya que resulta
necesaria la actividad económica para el desarrollo.

17
2.3.2 Privacidad personal

Las TIC se presentan como un medio indispensable para participar de forma

plena en la sociedad actual. Debido a la importancia que estas poseen en el día a
día de las personas, existe todo un mercado en torno a los medios y vías de acceso
a la información que privatiza su acceso y alerta de posibles peligros en el mundo
digital. El hecho de que la información sea un producto suscita un debate ético y
moral sobre la privacidad y la seguridad de la información personal. Kant (citado
en UNESCO, 2005) en su libro La metafísica de las costumbres distingue con
claridad aquello que tiene “precio” y lo que tiene “dignidad”.

A continuación se pretende delimitar los principales riesgos de tráfico que pueden

sufrir aquellos conocimientos más útiles (pertenecientes a la dignidad) debido a la
mercantilización del conocimiento. Este hecho afecta principalmente a los
jóvenes, los cuales a pesar de estar clasificados como nativos digitales resultan
ser los más vulnerables en la red, en un informe realizado por el Instituto
Nacional de Tecnologías de la Comunicación (INTECO, 2009) se identifican los
principales riesgos que afectan a la privacidad de niños y adolescentes:

- Uso abusivo y adicción: Esta adicción se promueve principalmente por la

personalidad del adolescente pudiendo generar una dependencia con
consecuencias físicas y psíquicas. Los expertos recomiendan asegurar un tiempo
de uso razonable y únicamente en aquellas ocasiones que sea necesario.

- Acceso a contenidos inapropiados: Internet permite el acceso a todo tipo de

contenidos, ya sean únicamente nocivos para los menores o incluso algunos
perseguidos por la ley. Este problema afecta principalmente a los más jóvenes, ya
que no tienen desarrollada una capacidad crítica para valorar el contenido de
manera adecuada, tomando posturas arriesgadas relativas a la salud, la belleza y
en especial al contenido de carácter sexual inapropiado.

- Cyberbullying: Las TIC permiten la interacción a distancia con otras personas y

existe el riesgo de que se haga un uso irresponsable de estas, llegando a acechar y
acosar a otras personas.

18
- Amenazas a la privacidad y acoso sexual: El hecho de facilitar datos personales
en contextos y a personas inadecuadas puede comprometer la seguridad tanto de
su información como de su persona.

- Riesgos económicos y/o fraudes: El uso de las TIC puede ser adictivo y si esta
adicción se relaciona con juegos con dinero se puede convertir en un riesgo
económico. Un desconocimiento de mecanismos de autoprotección en la Red
puede llevar a ser víctima de fraudes, timos y amenazas técnicas. A pesar de ser
un acto delictivo, es muy frecuente que usuarios inexpertos e imprudentes sufran
estos hechos.

Estos y otros peligros, demuestran que disponer de acceso a las TIC requiere de
un compromiso ético de uso y unas nociones mínimas en seguridad digital.

2.3.3 Circulación de información

Para consolidar la sociedad del conocimiento, y un uso seguro de las TIC, no solo
se requiere la participación responsable por parte de los usuarios, sino que
además se precisan de instrumentos (técnicos, jurídicos y políticos) que fijen
límites a la libertad de expresión y circulación de ideas generalmente criminales o
violentas (Linares, 2015). En la Red, además de este tipo de ideas también son
objeto de vigilancia, los espacios web con desinformación intencional, los cuales
utilizan datos falsos o inexactos a partir de los que difunden rumores, nuevos
mitos y se arriesgan a validar información no confirmada.

Cornella (2003) en un momento de creatividad definió este peligro como

“infoxicación”. Representa la intoxicación de información que se produce cuando
se posee un exceso de información, principalmente de mala calidad. Como se
observa en la Figura 3, se puede llegar a realizar una vaga pero muy sorprendente
estimación del volumen de información, en términos de almacenamiento digital,
que diariamente se genera en Internet. Este hecho denota el alto riesgo,
principalmente para aquellas personas que no disponen de habilidades cognitivas
digitales, de terminar infoxicados al intentar adquirir conocimiento en la red.

19
 Figura 3. Aproximación del volumen de datos transferidos en diez segundos (OTAE, 2013,
http://otae.com/internet-en-tiempo-real)

Esta imagen de la realidad, simboliza muy claramente la diferencia entre lo que

representa la sociedad de la información – abundancia de datos – y el salto que
implica la nueva sociedad del conocimiento – interpretación de los mismos y
dotación de un sentido ético –. Por consiguiente, se necesitan individuos capaces
de incrementar el valor de los conocimientos y a la vez integrar nuevos
aprendizajes a partir de la información existente. Para ello, el conocimiento debe
ser accesible y por tanto un bien de dominio público.

2.3.4 Desarrollo cognitivo profundo

El tránsito hacia una sociedad del conocimiento se basa en fomentar las

capacidades cognitivas de forma equitativa en toda la población. Sin embargo,
existe una tendencia mundial a generar pequeñas secciones de ciudadanos
capaces de dominar los conocimientos, mientras que la mayoría termina siendo
excluida de la cultura y del mercado (Tello, 2008). Es decir, aquellos ciudadanos
que sean analfabetos digitales serán más vulnerables de sufrir dificultades de
acceso al empleo, vulnerabilidad ante fraudes, dificultades de expresión
ciudadana e incluso ser marginados culturales. Se advierte por tanto, la presencia

20
de una segunda brecha que margina aquellos ciudadanos que no estén
cualificados intelectualmente y emocionalmente en el uso de las TIC. Esta línea
de fractura se denomina “brecha cognitiva”, la cual es alimentada a su vez por la
brecha digital (UNESCO, 2005).

Tello (2008) pone de manifiesto el potencial de exclusión social que acarrearía si

la sociedad limitara el desarrollo a promover una economía del conocimiento.
Resulta, por tanto, indispensable emprender una reforma en los sistemas
educativos que aseguren una formación de calidad acorde a las necesidades del
momento, que sea socialmente igualitaria (de género, cultural y étnica) y que se
prolongue en el tiempo (Linares, 2015).

2.4 La alfabetización digital

¿Cómo debemos afrontar los nuevos desafíos éticos y entornos educativos desde la
enseñanza reglada y formal? ¿Cuáles deben ser las aptitudes y actitudes clave que
debe integrar un sujeto alfabetizado digitalmente?

Bauman (2000) presenta la actual sociedad como el paso de una sociedad “sólida” a
una “líquida”. Esta metáfora representa la cambiante e inestable realidad que posee la
cultura digital, donde en menos de una semana un acontecimiento puede modificar
las conductas y comportamientos en casi todo el mundo. Ejemplos recientes de ello
son la irrupción que generó en el mercado y en las calles, el lanzamiento de la
aplicación Pokémon GO (Koroleva, Kochervey, Nasonova, y Shibeko, 2016); o casos
de mayor compromiso social como fue la movilización que se produjo a nivel
mundial tras el atentado sufrido en París en 2015. Ciertamente, la sociedad se debe
acostumbrar a coexistir con este continuo cambio de situaciones y exigencias.

Como venimos indicando, el principal motor de estas mutaciones proviene de

Internet y particularmente de la web 2.0. que consiste en una serie de herramientas
que requieren de un conocimiento específico y de un acceso concreto. Este hecho
presenta grandes repercusiones debido a la vasta presencia de las TIC en todas
aquellas áreas donde el ser humano se desenvuelve, desde los usos más cotidianos,
hasta aquellos más técnicos y específicos.

21
En la actualidad, el hecho de dominar únicamente la lectoescritura limita
profundamente las posibilidades de acceso a la red de información que ofertan las
nuevas tecnologías. Ante la importancia de este fenómeno, expertos y asociaciones
educativas, proponen que se incorporen al sistema educativo nuevas
“alfabetizaciones” asociadas con la cultura digital. En la Tabla 1 aparecen retratadas
aquellas que finalmente se han estimado necesarias para un pleno desarrollo por
parte del individuo en la sociedad.

Tabla 1: Extracto de: nuevas alfabetizaciones

Tipo Definición
Se desarrolla con la finalidad de formar al alumnado como
sujeto con capacidad para analizar y producir textos
audiovisuales, así como para prepararlo para el consumo
Alfabetización
crítico de los productos de los medios de masas como el
audiovisual
cine, la televisión o la publicidad. Se considera la imagen y
sus distintas formas expresivas como un «lenguaje» con sus
propios elementos y sintaxis.

El propósito de esta alfabetización es desarrollar en los

sujetos las habilidades para el uso de la informática en sus
Alfabetización
distintas variantes tecnológicas: ordenadores personales,
tecnológica o
navegación por Internet, uso de software de diversa
digital
naturaleza. Se centra en enseñar a manejar el hardware y el
software.

El origen de esta propuesta procede de los ambientes

bibliotecarios. Surge como respuesta a la complejidad del
acceso a las nuevas fuentes bibliográficas distribuidas en
Alfabetización
bases de datos digitales. Se pretende desarrollar las
informacional
competencias y habilidades para saber buscar información
en función de un propósito dado, localizarla, seleccionarla,
analizarla y reconstruirla.

El concepto procede del ámbito anglosajón formulado por el

New London Group a mediados de la década de los años
Multi noventa. Defiende que, en una sociedad multimodal, debe
alfabetización prepararse y cualificarse al alumnado ante los múltiples
medios y lenguajes de la cultura del tiempo actual con un
planteamiento integrado de los distintos alfabetismos.
Nota: Recuperado de Área, 2012, p.25

El acto de la alfabetización, como presenta Área (2012):

…no solo es un problema técnico de adquisición de la mecánica

codificadora de los símbolos de la lectoescritura, sino un aprendizaje
profundo y global que ayuda al sujeto a emanciparse, a reconocer la

22
 realidad que le circunda y, en consecuencia, a reflexionar sobre la misma y
actuar para transformarla (p.5).
Entendemos que cada alfabetización atiende a diferentes necesidades, pero a la vez
todas poseen aspectos en común relacionados principalmente con el mundo digital.
Así que, atendiendo al razonamiento que realiza Amar, (2009) haremos alusión al
concepto de “alfabetización digital” como concepto integral del conjunto de
habilidades y conocimientos imprescindibles para manipular adecuadamente las TIC
y la informática, desarrollando así, destrezas para actuar de forma crítica y
responsable. No obstante, como venimos mencionando, son cambios complejos, los
cuales no pueden ser afrontados exclusivamente desde una sola dimensión.

Por tanto, la alfabetización que proponemos requiere fundamentalmente la

apropiación de dos niveles diferentes de formación, el nivel de uso y el nivel de
sentido. Para delimitar el progreso adquirido en estos niveles, se estima oportuno
introducir las cinco dimensiones competenciales implicadas en la alfabetización
digital (Área, 2012; Lopes y Vieira, 2014).

• Dimensión instrumental: Relativa al dominio técnico y al conocimiento de

habilidades para el uso del hardware y software.

• Dimensión cognitivo-intelectual: Relativa a la adquisición de conocimientos

y habilidades cognitivas que permitan acceder a la información, otorgarle un
sentido y analizarla críticamente.

• Dimensión emocional o estética: Relativa al conjunto de sentimientos y

emociones provocados por la experiencia en entornos digitales o bien con la
comunicación intersubjetiva que ocurre entre dos o más individuos en las
redes sociales. Esta dimensión tiene que ver con el aprendizaje del control de
emociones negativas, el desarrollo de la empatía o la construcción de una
identidad digital.

• Dimensión sociocomunicacional o política: Relativa al contexto social y al

ejercicio de ciudadanía, a través del desarrollo de habilidades relacionadas
con la creación de textos y su difusión a través de las TIC de forma
respetuosa y bajo unas normas de comportamiento que contribuyan a la
sociedad.

23
 • Dimensión axiológica o ética: Relativa a la toma de conciencia de que las
TIC inciden significativamente en la realidad cultural y política, también, se
relaciona con la adquisición de valores éticos y democráticos, evitando así
conductas de comunicación negativas.

Estas dimensiones no pueden ser entendidas de forma aislada unas de otras, a la hora
de trabajarlas, todas se encuentran interrelacionadas en el ejercicio de la
alfabetización digital. No obstante, hemos de revelar que la consecución de todas las
dimensiones no resulta de igual dificultad, aquellas que son específicas de las
humanidades (emocional, política y ética) poseen una dificultad añadida (nivel de
sentido) y es que el logro de estas, no se muestra de forma inmediata. García-
Gutiérrez (en García, 2012) las distingue de las dimensiones instrumentales (nivel de
uso) en el sentido de que el conocimiento se justifica por los productos que se
consiguen. Sin embargo, en el caso de las dimensiones humanistas el producto se
crea en el interior de la persona, siendo el resultado cualidades humanas como la
creatividad, el pensamiento crítico, la empatía, etc. Es por ello que se deberá hacer
un especial hincapié en la formación de las dimensiones humanistas para adquirir un
nivel de sentido acorde al nivel de uso.

2.5 Aproximación ética a la competencia digital

Al igual que el término “conocimiento” se ha expand ido hacia el terreno económico
y laboral, el término “competencia” ha llegado al ámbito de la educación. El
resultado que la OCDE otorga para afrontar estos desafíos, es mediante el término de
competencias clave (Parlamento Europeo, 2006). En esta propuesta nos centraremos
concretamente en la competencia digital, ya que atiende de forma directa al uso de
las TIC, que como se viene mencionando previamente, poseen un papel principal en
la sociedad actual.

La definición de competencia digital la extraemos de Vuorikari, Punie y Carretero

(2016), donde se desarrolla la segunda versión del marco común europeo para el
tratamiento de dicha competencia, en líneas generales, se define como el uso
creativo, crítico y seguro de las TIC, distinguiéndose cinco áreas
subcompetenciales que se pueden resumir como:

24
 1. Información y alfabetización informacional: identificar, localizar,
recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su
finalidad y relevancia.

2. Comunicación y colaboración: comunicar en entornos digitales, compartir

recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a
través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y
redes; conciencia intercultural.

3. Creación de contenido digital: crear y editar contenidos nuevos (textos,

imágenes, vídeos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos,
realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación
informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias
de uso.

4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la

identidad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.

5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales,

tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde
a la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de
medios digitales, resolver problemas (INTEF, 2017).

Como se puede observar las tres primeras áreas poseen una perspectiva más
funcional y específicas, mientras que la cuarta y quinta poseen objetivos más
transversales que permean cualquier tipo de actividad con las TIC. Sin embargo,
se presiente que la definición de estas subcompetencias no hacen una referencia
clara a ese uso creativo y crítico que se reclama para una alfabetización digital.

El sistema de educación por competencias, tal y como presenta García-Gutierrez

(2013), ha sido objeto de multitud de críticas. Concretamente, los expertos
consideran que este modelo de educación atiende a un punto de vista
esencialmente economicista orientando el proceso educativo a una capacitación
laboral de los sujetos. No obstante, la educación por competencias es una realidad
en Europa y cuestionar su aplicación en las aulas no resulta útil ni beneficioso.

25
Por contra García-Gutierrez (2013) propone trascender la dimensión puramente
funcionalista de las competencias hacia contextos más reflexivos e
interpersonales, dotándolas de una dimensión ética. De este mismo modo,
encontramos en la legislación educativa española actual el término de
conocimiento competencial divido en tres dimensiones: conocimiento de base
conceptual, conocimiento a las destrezas físicas y mentales y un tercer
componente entendido como el saber ser (MECD, 2015). Por tanto, con el
objetivo de otorgarle una mayor profundidad a la competencia digital estimamos
indispensable afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una
aproximación ética.

Se enmarca así, la competencia ética como la principal impulsora para adquirir y

desarrollar el nivel de sentido en el proceso de alfabetización. Entendemos la
competencia ética como:

aquellas capacidades que la persona experimenta en situaciones reales donde

se plantea un conflicto moral, para deliberar de forma justificada y actuar
coherentemente, reconociendo en cada caso la globalidad de la situación y a
todos los involucrados, a la vez que respetando la dignidad, la integridad y la
individualidad de cada uno. El uso de dichas competencias implica un análisis
de la propia conducta, el interrogarse sobre las decisiones y actuaciones
anteriores y trabajar sobre la propia persona, mediante la confrontación regular
entre el origen y el sentido de las decisiones o actuaciones y los valores
implícitos. De aquí que la competencia ética no es un resultado acabado, sino
un proceso, en el cual la autoevaluación es el único procedimiento posible y
coherente (Burguet Arfelis y Buxarrais Estrada, 2012, p. 222).
Se estima por tanto trascendental que la educación en TIC sea abordada desde la
competencia ético-digital, para así formar a ciudadanos capaces de entender la
tecnología como un medio y no como un fin. Buscando de este modo una educación
centrada en los individuos y no en la economía y el avance tecnológico (García-
Gutiérrez, 2013).

2.6 Desarrollar la competencia ético-digital

A la hora de diseñar y desarrollar contenidos y estrategias didácticas basadas en las
TIC y que fomenten la competencia ético-digital, tal y como indica Cabero (2007) es
importante,

26
 para poder lograr el uso crítico de las tecnologías y poder reconfigurar estos
nuevos escenarios educativos, tanto el docente como todos los actores
involucrados en estos procesos, requieren de formación y perfeccionamiento,
en donde las tecnologías sean un medio más, no el fin último, generando
metodologías diversas, transformando las estructuras organizativas y
generando dinámicas de motivación, el cambio hacia un uso crítico, didáctico y
pedagógico de las tecnologías (p.5).
De este modo nos centraremos en ofrecer soluciones pedagógicas que utilicen la
tecnología como una herramienta más y sea la formación plena como persona el
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cabero (2007) lo expresa como “ pasar
del concepto ‘aula de informática’ al de la ‘informática en el aula’; y diferenciar entre
‘acceder a la red’ y ‘formar parte de la red’” (p.16).

2.6.1 Tipología de contenidos

Para diseñar la propuesta de intervención es importante tener en cuenta la tipología

de los contenidos digitales que se trataran. Vivancos (2014) realiza una clasificación
fundamentada en el enfoque metodológico de los contenidos, articulando siete
grande grupos (Figura 4).

Los contenidos catalogados como informativos e instruccionales promueven una

actitud pasiva en el alumnado, convirtiéndolo en un mero receptor de conocimiento.

La tercera tipología que encontramos en la taxonomía son los evaluativos, los cuales
se presentan como una variante de los contenidos instruccionales, su objetivo
fundamental es la evaluación formativa, sumativa y encuestas de opinión, esta puede
realizarse de forma automática o manual.

Por el contrario, en la parte alta de la pirámide se sitúan los contenidos

instrumentales, experienciales, conversacionales y colaborativos, los cuales
promueven una actitud activa en el alumnado fomentando la investigación, la
creación, la participación y la interacción durante el proceso de aprendizaje.

Resulta por tanto de gran relevancia conocer las diferentes tipologías de los
contenidos digitales para así comprender las perspectivas metodológicas que estas
promueven y así, poder diseñar prácticas acordes a las necesidades de aprendizaje del
alumnado y a los objetivos marcados en la programación.

27
Figura 4. Taxonomía de contenidos fundamentada por el enfoque metodológico (Elaboración propia)

En este trabajo de investigación se pretende diseñar una propuesta que desarrolle la

competencia ético-digital y afronte las principales problemáticas establecidas. Para
ello, nos centraremos de entre todas las tipologías en los contenidos colaborativos,
los cuales promueven un aprendizaje conceptual y científico, una alta interacción
social y además, modifican la actitud que adquieren los alumnos frente a las
actividades que se plantean (Cabero, 2007). No obstante, sería oportuno concretar
que el hecho de focalizar la investigación en una metodología concreta, no implica
que a la hora de diseñar la propuesta de intervención debamos emplear únicamente
esta técnica.

Como se ha mencionado previamente, una de las ventajas que ofrecen las TIC es la
gran variedad de técnicas y contenidos diferentes que aportan a la educación,
además, no debemos olvidar que estas no sustituyen a los métodos más tradicionales.
Por lo que utilizar adecuadamente diferentes metodologías y contenidos aumentará el
potencial de aprendizaje de nuestra propuesta de intervención y además, atenderá a
una mayor diversidad en el alumnado.

28
2.6.2 Metodología de proyectos colaborativos en red

Una de las metodologías que mejor alcanza los objetivos marcados para una
programación orientada por competencias, es a través del trabajo por proyectos.
Este tipo de metodología fue formulada a principios del siglo XX por los
pedagogos estadounidenses John Dewey y William Kilpatrick (citado en Vivancos,
2014) y en la actualidad, goza de un extendido uso y de grandes resultados en torno a
la comunidad educativa, principalmente en las áreas de conocimiento tecnológico.
Además, cabe destacar la postura de la actual legislación educativa (LOMCE) desde
donde se anima y se fomenta trabajar este tipo de metodologías activas y auténticas.

En este marco, para desarrollar la competencia ético-digital y así obtener ciudadanos

alfabetizados digitalmente en todas sus dimensiones, se requiere diseñar estrategias y
actividades que utilicen los recursos digitales y puedan así los alumnos adquirir un
nivel de uso, además, de que estas trabajen la reflexión y los valores éticos de su uso,
consiguiendo de este modo un nivel de sentido.

Con la eclosión de Internet se ha generado un cambio en la concepción tradicional

del trabajo por proyectos, impulsando principalmente una nueva metodología
denominada trabajo colaborativo en red o proyectos telecolaborativos. A través de la
cual podremos alcanzar de forma íntegra la formación del alumnado en la
competencia digital desde una aproximación ética.

Esta modalidad, destaca por la gran interacción social que permite, pudiendo
participar desde unos pocos integrantes hasta grandes comunidades, además, posee
un componente altamente humano, ya que los proyectos colaborativos se originan
para dar respuesta a una necesidad concreta de la comunidad y es a través de la
puesta en común de habilidades, destrezas y conocimientos como se consiguen
resolver las complejas situaciones y problemas propuestos (Cabero, 2007). De este
modo, en los proyectos telecolaborativos la tecnología tan solo representará el medio,
mientras que la finalidad serán las personas (Vivancos, 2014).

Harris (1998), fue una de las autoras que propuso la inclusión de proyectos
telecolaborativos como estrategia didáctica para introducir la realidad en el aula a
través de las TIC. La autora, diferencia tres grandes grupos de proyectos con distintas
tipologías:

29
 • Comunicación interpersonal

• Recopilación y análisis de información

• Resolución colaborativa de problemas

Como indica Harris (1998), esta diferenciación no implica que entre sí las
tipologías sean excluyentes para poder trabajar todas las estructuras en un mismo
proyecto. De hecho, generalmente las propuestas se centran en un área
principalmente, y de forma más secundaria trabajan también los otros dos géneros de
la metodología. De este modo, conseguimos una estrategia educativa de aprendizaje
íntegra y un artilugio para generar conocimiento colectivo de gran alcance y rigor.

Centraremos nuestra atención en los proyectos de resolución colaborativa de

problemas, los cuales se pueden definir como “un trabajo en grupo en el que se
establece un proceso social de construcción de conocimientos, fruto de la
interacción entre los integrantes del grupo” (Vivancos, 2014, p.154). Además,
para conseguir una alta relevancia social y cultural, la problemática a trabajar
deberá retratar una realidad cercana que trascienda en el alumnado.

En este proceso las TIC serán las encargadas de acercar la realidad al aula,
quedando la tecnología representada como un recurso que ayuda y facilita al ser
humano a resolver los problemas que aparecen en la sociedad. A su vez, el
conocimiento y soluciones construidas volverán de nuevo a la realidad, quedando
reflejados tanto los beneficios sociales como personales que aporta aunar los
distintos saberes y habilidades que cada individuo posee.

2.6.3 Software libre en educación

Como se ha venido definiendo previamente, el uso de las TIC ha modificado y

repercutido el proceso de enseñanza aprendizaje, generando una variedad infinita de
enfoques en relación a cómo conocemos, cómo aprendemos y los espacios en los que
llegamos a aprender (Cabero, 2007). Toda esta variedad de nuevos enfoques se
enmarcan dentro de nuevos espacios de comunicación e información: el
Ciberespacio, la Cibercultura, el dinero electrónico o los centros virtuales.

30
Algunas de las propiedades que caracterizan el ecosistema actual de la red (Web 2.0)
son: abundancia de datos y contenidos, ubicuidad, inmaterialidad, atemporalidad,
inmediatez, carácter social, colectivización de la creatividad, gestión compartida del
conocimiento, libertad...(Álvarez y Gértrudix, 2011)

El interés comercial rápidamente inundó estos ámbitos y el mercado trató de aplicar

las reglas de la economía industrial a la economía del ciberespacio. Bajo estos
intereses surgen una veintena de productos para la gestión de derechos digitales
(DRM). De este modo se comenzaron a atribuir restricciones y limitaciones a los
contenidos digitales en su forma de generarlos, almacenarlos, distribuirlos y
aprovecharlos (Ramos, 2002).

El comercio de publicaciones digitales se expandió y los editores comenzaron a

proteger sus obras bajo derechos de autor para asegurar sus ingresos. Aunque los
verdaderos beneficiarios serán las empresas de gestión que explotan esos derechos en
beneficio propio y no de sus legítimos poseedores, investigadores o creadores
(Romero, 2009).

Frente a esta realidad aparece una corriente de pensamiento bajo el concepto de

“cultura libre” que defiende el conocimiento como bien público y no como una
mercancía, considera la cultura como un derecho básico y por tanto no se puede
obstaculizar su acceso y defiende compaginar los derechos de autores sin limitar la
cooperación mutua y la libre circulación de saberes y experiencias.

El origen de la cultura libre subyace a la cultura “hacker” originada por los primeros
programadores de software, los cuales asumían como beneficioso compartir el
conocimiento libremente. Stallman, horrorizado por la dirección que estaba tomando
la industria del software decidió crear un sistema operativo completamente libre bajo
las iniciales de GNU, seguidamente fundó la “fundación de software libre” (FSF)
donde se fundamentaron los cuatro pilares básicos de la cultura libre:

• Libertad 0. La libertad de ejecutar el programa sea cual sea el propósito.

• Libertad 1. La libertad de modificar el programa para ajustarlo a tus

necesidades. (Para que se trate de una libertad efectiva en la práctica, deberás
tener acceso al código fuente, dado que sin él la tarea de incorporar cambios en
un programa es extremadamente difícil).

31
 • Libertad 2. La libertad de redistribuir copias, ya sea de forma gratuita, ya sea
a cambio del pago de un precio.

• Libertad 3. La libertad de distribuir versiones modificadas del programa, de

tal forma que la comunidad pueda aprovechar las mejoras introducidas
(Stallman, 2004, p.24)

Hasta entonces los derechos de autor se reconocían bajo licencias copyright (todos
los derechos reservados) por lo que para proteger dichas libertades, se desarrolló una
licencia completamente invertida que se redefinió como copyleft. No obstante, esta
licencia no permite una flexibilidad en cuanto a las libertades que se otorgan, ni
facilita su promoción en el mercado. Para complementar al copyleft se fundó la
licencia Creative Commons (CC), la cual ofrece cobertura legal a los autores y les
posibilita seleccionar qué puede ser distribuido, modificado o copiado de su obra sin
pedir permiso. Combinadas dichas libertades se presentan seis tipos de licencias CC,
estas se emiten en tres versiones, una en lenguaje legal, otra legible por los humanos
y una tercera en código digital.

Tabla 2: Extracto de: Licencias Creative Commons

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Nota:Recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/Licencias_Creative_Commons

Los partidarios de la cultura libre y en concreto del software libre defienden su

superioridad frente al privativo desde dos vertientes diferentes (Adell y Bernabé,
2014):

- Razones pragmáticas: El modo de producción colaborativa entre iguales mueve un

número de participantes que ninguna empresa puede hacer frente, esto deriva en una
mayor calidad de producto, mayor seguridad, menor coste de producción, estabilidad
a lo largo del tiempo, soluciones creativas y específicas.

32
- Razones políticas, éticas y sociales: Prohibir el acceso, copia o modificación de los
contenidos frena la innovación, impide la competencia con empresas de bajos
recursos económicos. Además, el contenido privativo recoge datos personales de los
cuales nosotros no poseemos el control y en ocasiones obliga a adquirir nuevas
licencias por actualizaciones, se podría decir que encadena a sus usuarios a los
intereses comerciales y no sociales. Añadido a ello en la cultura privativa la
cooperación es entendida como un delito, pero se ha demostrado que es un elemento
fundamental para el avance de la sociedad.

Además de estas razones pragmáticas, políticas, éticas y sociales, Stallman (2003)

define las razones educativas por las que se debe realizar un uso exclusivo de
software libre en las escuelas, podemos englobarlas en tres apartados:

- Implementar el software libre en las escuelas supone un ahorro económico para la

institución y la posibilidad de suprimir la brecha digital en aquellos lugares con
menores recursos. En España algunas comunidades han desarrollado su propia
distribución como gnuLinEx en Extremadura o Guadalinex en Andalucía.

- Una cuestión más profunda resulta de la misión social que desempeña la escuela al
desarrollar ciudadanos democráticos, capaces, responsables, solidarios y libres. En
definitiva, buenos ciudadanos, por tanto la razón más profunda por la que se debe
utilizar software libre en las escuelas es ética. Las escuelas deben dar ejemplo con los
valores que quieren transmitir, por ello resulta trascendental el uso exclusivo de
software libre.

- Por último el uso de software libre, permite la creatividad, absorbe las ansias de
conocimiento permitiendo desgranar la información y reconstruirla, fomenta el
aprendizaje colaborativo y no somete a los usuarios a una dependencia.

2.7 Actividades colaborativas en abierto

El uso de las TIC en el aula ofrecen una gran variedad de actividades a través de las
cuales se puede desarrollar la competencia ético-digital. Algunas de las actividades
más extendidas basadas en metodologías telecolaborativas son: las “WebQuest”, las
“Cazas del Tesoro” o las “Wikis” (Vivancos, 2014). Todas estas actividades
promueven la construcción de un conocimiento a partir de la interacción social y el

33
uso de habilidades digitales de búsqueda y síntesis de información a través de la red.
Dependerá del enfoque que el docente les otorgue para que trabajen concretamente
una dimensión de la competencia digital u otra.

En esta propuesta de innovación no solo se pretende formar a ciudadanos digitales

alfabetizados, sino que también se desea formar ciudadanos plenos bajo una
educación ética y moral. Es por ello que esta propuesta además del trabajo
colaborativo, promoverá el uso y creación de contenido en abierto o libre, por las
razones descritas previamente.

Una de las actividades que mejor engloba todos estos requisitos son los
“Wikiproyectos”. Entornos colaborativos sin autoría, que permiten la edición directa
y desintermediada de contenido web. El ejemplo de Wikiproyecto más conocido es la
Wikipedia (Vivancos, 2014). De acuerdo con Renée Fountain (citado en Vivancos,
2014), los valores pedagógicos que aportan son:

• Promueven la participación democrática

• Mantienen los contenidos permanentemente actualizados

• Estimulan la escritura

• Amplifican la interacción

• Incentivan la negociación

• Facilitan la edición colaborativa y abierta

• Generan patrimonio cultural colectivo durable

• Promueven el voluntariado

• Educan en la participación virtual responsable

En la web 2.0 aparecen una gran variedad de proyectos abiertos colaborativos que
son susceptibles de ser trabajados en el aula. Debido a las características
idiosincrásicas de nuestro centro (entorno rural aislado de núcleos urbanos,
programas de intercambio erasmus+, elevado uso de las TIC por parte del alumnado)
de entre los proyectos investigados la plataforma OpenStreetMap se presenta como
un proyecto que puede motivar al alumnado, dar valor al entorno y acercar
problemáticas reales al aula.

34
 OpenStreetMap (OSM) es un proyecto para la construcción de un mapa
libre del mundo entero. Miles de usuarios se unieron para crear un mapa
preciso, detallado y actualizado, con igual o mejor calidad que cualquier
producto comercial. Como Wikipedia, OpenStreetMap se sustenta gracias a
las miles de personas alrededor del mundo que aportan con sus insumos
(OpenStreetMap, 2017a).

OpenStreetMap tiene un crecimiento alrededor del 10% mensual y cuenta con más
de 2 millones de miembros registrados. Las posibilidades que ofrece la plataforma
son casi ilimitadas tanto a nivel autónomo como para las compañías. Una gran
cantidad de ellas utiliza estos datos para ofrecer mapas en línea específicos o
aplicaciones de rutas.

La plataforma apoya directamente las iniciativas de proyectos educativos facilitando

de manera gratuita unidades de GPS, muchos alumnos ya se han convertido usuarios
de OpenStreetMap en sus tiempos libres. En 2011 se aprobó el proyecto Comenius,
un programa europeo en el que participaron estudiantes de Portugal, Eslovenia,
Rumania, Turquía y Alemania para mapear y transmitir la idea de OpenStreetMap en
sus comunidades (OpenStreetMap, 2017b).

Una de las aplicaciones más importantes que posee OpenStreetMap hasta el

momento es la ayuda humanitaria. Humanitarian Openstreetmap Team (HOT) se
constituyó como una organización sin ánimo de lucro y durante el terremoto de Haití
en 2010 ofreció asistencia cartográfica para llegar a las zonas más dañadas. Desde
entonces HOT extendió su ayuda a todas aquellas zonas del mundo que se
encuentran más alejadas de núcleos urbanos y poseen menos recursos económicos.
Entre sus objetivos se encuentran: recolectar y organizar las fuentes de datos
existentes, apoyar despliegues sobre el terreno, proporcionar creación remota de
datos durante cualquier crisis y ser el punto de conexión entre los actores de ayuda
humanitaria y las comunidades de cartografía abierta (OpenStreetMap, 2018).

2.7.1 Evaluación de la competencia ético-digital

Toda actividad educativa conlleva una evaluación de los aprendizajes adquiridos.

Es necesario atender al tipo de actividades desarrolladas para seleccionar una

35
evaluación acorde. La metodología de proyectos telecolaborativos promueve
actividades grupales, centradas en el alumno, mediadas por la tecnología y cuyo
resultado es un producto final que se obtiene de la interacción y puesta en común
de los conocimientos y habilidades de los participantes (Carnicero, 2016).
Asimismo, resultará una labor muy compleja para el docente evaluar con
indicadores objetivos el progreso que el alumno ha alcanzado en la competencia
ética, ya que los resultados no son observables ni medibles, por tanto resulta
esencial potenciar la formación ética en los docentes, de este modo se reducirá la
subjetividad (Burguet y Buxarrais, 2012).

Harris (1998) propone cuatro métodos de evaluación alternativa para las

metodologías más innovadoras:

• Evaluación basada en el desempeño: Se basa en la observación del

docente en las actividades del alumno

• Evaluación auténtica: Mide las habilidades del alumno frente a tareas y

situaciones de la vida real

• Portfolio: Recoge el trabajo y avances del alumno en un área específica

• Diario: Conforma el conjunto de experiencias y reflexiones realizadas

sobre el proyecto realizado

36
3. Propuesta de intervención

3.1 Justificación de la propuesta de intervención

El objetivo del presente trabajo es diseñar una propuesta de intervención didáctica en
la asignatura de TIC de 4º de ESO mediante la que se trabaje y refuerce la
competencia ético-digital, a través de la creación y difusión de contenido de forma
colaborativa en la plataforma OpenStreetMap, aportando así, un conocimiento y un
servicio libre para toda la sociedad.

La asignatura de Tecnologías de la Información y la Comunicación es una materia de

opción que pretende garantizar a los usuarios el acceso, almacenamiento, transmisión
y manipulación de información en un marco adaptativo. Debido a la gran influencia
que han generado las TIC en todos los ámbitos de nuestra vida, en la actualidad, la
forma en que vivimos y nos relacionamos ha cambiado profundamente. Junto con
ello, han surgido nuevas habilidades y capacidades necesarias para desarrollarse en
una sociedad en constante cambio. La formación en las nuevas alfabetizaciones
digitales requiere de un aprendizaje multidimensional, adquiriendo así un nivel de
uso y sentido. Para ello afrontaremos el proceso enseñanza-aprendizaje desde una
formación en competencias.

En esta propuesta las TIC serán un recurso más y no una finalidad. Centraremos
nuestra atención en la formación de una verdadera “humanidad” para estar en
sintonía con la deseada “sociedad en red”. Medina y Robles (2011) definen al ser
humano como un ser esencialmente social e indican que la satisfacción última de
cualquier actuación es contribuir a la mejora de una sociedad. El Real Decreto
1105/2014 presenta “imprescindible educar en el uso de herramientas que faciliten la
interacción de los jóvenes con su entorno, así como en los límites éticos y legales que
implica su uso” (MECD, 2015, p.531).

Para conseguir que una propuesta de innovación adquiera continuidad y éxito al

implementarla debe estar enmarcada y arraigada al centro escolar en su totalidad,
teniendo en cuenta los objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno
del propio centro (Antúnez, 2006).

37
La propuesta que se ha diseñado se enmarca en el 2º semestre del curso (Anexo A. )
por lo que los alumnos ya poseen unas nociones básicas del uso y sentido de las TIC.
Atendiendo a las consideraciones del apartado anterior, la metodología que se
trabajará será a través de proyectos colaborativos en red. De este modo, se
promoverá el desarrollo de la competencia digital y de la competencia social y
cívica. Además, el proyecto seleccionado permitirá al alumnado un acercamiento con
su entorno y les hará participes en la creación de un conocimiento colectivo y libre
de gran utilidad y relevancia para su entorno. De esta forma también se fomentará la
competencia en conciencia y expresión cultural. Por último la propuesta ha sido
diseñada atendiendo a las características idiosincrásicas del centro.

3.2 Marco normativo

La legislación educativa a nivel estatal y autonómico definen el primer nivel de
concreción curricular y establecen las pautas generales para desarrollar los objetivos,
contenidos y competencias clave que se van a trabajar.

Nivel estatal

• Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre de 2013, para la mejora de la

calidad educativa (LOMCE).

• Orden ECD/65/2015, de 21 de enero de 2015, por la que se describen las

relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y
el bachillerato.

• Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.

Nivel autonómico

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

• Decreto 301/2009, de 14 de julio, por el que se regula el calendario y la

jornada escolar en los centros docentes, a excepción de los universitarios

38
 • Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la educación Secundaria obligatoria en la comunidad Autónoma
de Andalucía.

• Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la
diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de
aprendizaje del alumnado

3.3 Contextualización
Cada centro educativo posee unas características que lo definen como único, es por
ello que se establecen diferentes niveles de concreción que permiten un currículo
abierto y flexible. El Proyecto Educativo del Centro (PEC) define el segundo nivel
de concreción curricular y se diseña en base a las características de su entorno,
alumnado y recursos del centro. En este caso, el centro seleccionado para implantar
la propuesta engloba las siguientes características.

3.3.1 Características del entorno

El centro se encuentra situado en un valle de la comarca de Jaén, en un entorno rural

a 50 km de la ciudad más cercana. La población en la que se ubica el centro posee
unos 3000 habitantes en su mayoría jornaleros del campo. Por lo que el principal
desarrollo económico de la zona es la agricultura.

El centro tiene adscritos los colegios de dos poblaciones rurales cercanas, además de
la población donde se emplaza. Este hecho hace que un gran porcentaje de su
alumnado llegue y se vaya al centro en autobús.

La media de las familias del alumnado que acude al centro posee un nivel
socioeconómico medio, a pesar de ello un alto porcentaje del alumnado no ha viajado
fuera de su entorno.

La localización de las poblaciones requiere de una importante movilización de

profesores desde las zonas más urbanas de la comarca.

39
3.3.2 Características del centro

El centro donde se enmarca la propuesta es de carácter público y lleva en activo 25

años. En este, se imparten las enseñanzas de Educación Secundaría Obligatoria con
línea dos y las modalidades de Bachillerato de Ciencias, Humanidades y Ciencias
Sociales y Artes con línea uno.

El Proyecto Educativo se centra en torno dos líneas fundamentales:

1. La innovación educativa, plasmada en el plan de formación centrado a su vez

en dos ejes: programación y evaluación.

2. La internacionalización del centro y su comunidad educativa a través

fundamentalmente del programa Erasmus+.

Concretamente, a través de la segunda propuesta se pretende ofrecer facilidades al

alumnado para que experimente intercambios culturales y de este modo superar las
condiciones de aislamiento que ofrece el emplazamiento de la población.

El centro está dividido en dos módulos con dos plantas cada uno. Los cursos de 3º y
4º de ESO poseen aulas TIC con un ordenador para cada dos alumnos. Además el
centro posee laboratorio, taller, sala de informática, gimnasio, biblioteca y salas
específicas para desdobles y los grupos de PMAR. En la zona exterior consta de dos
patios, uno con dos pistas de baloncesto y otra de fútbol sala y un segundo patio con
bancos y zona para caminar. Además dispone de aparcamiento para que los docentes
puedan dejar sus vehículos.

En relación al equipamiento tecnológico del centro, todas las aulas poseen pizarra
digital interactiva y equipo de sonido. Tanto la sala de informática como las aulas
TIC, disponen del sistema operativo Guadalinex Edu, el cuál es coordinado por la
Junta de Andalucía para facilitar el acceso de todos a un sistema operativo libre y
gratuito.

El aula de informática será el principal espacio donde se desarrollarán las clases de

TIC. Como se muestra en la Figura 5, esta posee una distribución que permite
trabajar de forma colaborativa, donde los alumnos pueden debatir y reflexionar sobre
los contenidos de la asignatura y una segunda área que cubre todo el perímetro del
aula con ordenadores, para trabajar las habilidades con las herramientas digitales.

40
 Figura 5. Aula de Informática (Elaboración propia)

Entre los planes permanentes y temporales que están actualmente activos en el centro
destacan:

• Igualdad entre hombres y mujeres

• Plan de lectura y comunicación lingüística

• Programa cultural vivir y sentir el patrimonio

El claustro está formado por 25 docentes, distribuidos en los departamentos

correspondientes a las distintas familias profesionales. En el caso del departamento
de Tecnología e Informática, lo componen tres profesores, dos de ellos de Tecnología
y uno de Tecnologías de la Información y la Comunicación.

3.3.3 Alumnado al que va dirigida la propuesta

La propuesta de intervención se encuentra dirigida al alumnado de 4º de ESO que

cursen la asignatura de Tecnologías de la Información y la Comunicación. Al ser una
asignatura específica optativa, tan solo se formará un grupo de las dos líneas que se
poseen en la ESO. Además, se supone que el alumnado que opte por esta materia
dispondrá de una predisposición activa, interés y motivación hacia este área del
conocimiento. También debido a la abundancia de herramientas TIC que utilizan en
el día a día, los alumnos parten de un conocimiento de uso, principalmente en
aquellas áreas más lúdicas y sociales, que supondrán la base para avanzar hacia
contenidos más profundos.

41
El grupo-clase está constituido por 18 alumnos de forma heterogénea, aunque el
porcentaje masculino es ligeramente superior al femenino (aproximadamente 60%
masculino - 40% femenino). A pesar de los planes de igualdad y fomento de la mujer
en las áreas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM) se siguen
encontrando porcentajes femeninos inferiores a los masculinos. En este caso
entendemos que la desviación que existe entre sexos no señala a una minoría de
género femenino frente al masculino, aún así, es importante seguir trabajando en
fomentar al sexo femenino en estas áreas.

3.4 Objetivos didácticos

Para la selección de los objetivos didácticos, será necesario atender a los criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje evaluables relacionados con los bloques de
contenidos a tratar en esta propuesta de intervención mostrados en el Anexo B.

Tabla 3: Objetivos didácticos

O.1 Adquirir un pensamiento crítico y una postura ética en cuanto al
uso de las TIC y creación de contenido

O.1.1 Adquirir habilidades y actitudes en la búsqueda, análisis y

síntesis de información en red, extraída de fuentes fiables
O.1.2 Comprender los diferentes derechos de autor y adquirir una
postura ética para su correcto uso
O.1.3 Investigar e interpretar el conocimiento que ha desarrollado la
comunidad de OpenStretMap
O.2 Contribuir de forma activa y crítica en la construcción de
conocimiento libre.
O.2.1 Conocer y respetar las normas y buenas prácticas de
participación
O.2.2 Utilizar de forma autónoma, creativa y rigurosa el software
necesario
O.2.3 Desarrollar habilidades de recopilación y validación de
información
O.2.4 Publicar contenido veraz bajo las normas de la comunidad
O.3 Valorar la importancia de participar en comunidades de
aprendizaje libre
O.3.1 Evaluar y actualizar la información errónea en la red de forma
autónoma utilizando fuentes fiables
O.3.2 Participar en debates para justificar y argumentar un ejercicio
responsable por parte de la ciudadanía digital

Nota: Elaboración propia. O:Objetivos didácticos

42
Los objetivos para esta PI complementan a los objetivos etapa de la ESO, que
aparecen detallados en la legislación estatal (Real Decreto 1105/2014, capítulo II,
artículo 11) y autonómica (Decreto 111/2016, capítulo I, artículo 3). Además, los
objetivos didácticos deben promover la adquisición de los objetivos de área de la
asignatura TIC, los cuales aparecen desarrollados en la legislación autonómica
(Orden de 14 de Julio de 2016, Anexo II, p.213).

3.5 Competencias
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, como venimos expresando,
resultan un elemento transversal en la mayoría de acciones que desempeñamos en el
día a día. Es por tanto que a través del conocimiento y uso de las TIC, los alumnos
conseguirán desarrollar competencias en múltiples contextos. En esta propuesta se
desarrollaran conocimientos, destrezas, capacidades y actitudes de las siguientes
competencias:

- La Competencia Digital (CD) posee un papel protagonista en el desarrollo de la

propuesta, siendo en concreto el área de creación de contenido donde más se enfocan
las actividades, no obstante, la competencia se trabajará de forma íntegra con el resto
de áreas. La creación de contenido partirá desde la dimensión ética que impregnará el
modo de uso y la motivación del alumnado.

- Las Competencias Sociales y Cívicas (CSC) serán un elemento clave a desarrollar

en esta propuesta de intervención, estas, se desarrollarán a través del análisis crítico
de los códigos de conducta y usos aceptados en los entornos digitales que utilizarán,
también, a través del compromiso para contribuir en un mayor bienestar social
mediante la creación de contenido abierto y veraz. Asimismo, adquirirán destrezas
para interactuar en el ámbito público y participar de forma constructiva para un
desarrollo sostenible, responsable y crítico.

- La competencia en Conciencia y Expresiones Culturales (CEC), resulta el tercer

pilar de esta propuesta, el alumnado desarrollará su capacidad estética y creadora
como medio de comunicación y expresión cultural, además se fomentará la
participación en la vida cultural y la contribución al patrimonio tecnológico de la
humanidad.

43
- En la Competencia en Comunicación Lingüística (CCL) se trabajarán sus
componentes socio-cultural, estratégico y personal a través del uso de programas de
edición los cuales requieren un conocimiento de un lenguaje específico, además, al
expresarse de forma oral en las diferentes situaciones comunicativas y a su vez al
reconocer el diálogo como herramienta resolutiva y constructiva.

- La Competencia Matemática y Competencias básicas en Ciencia y Tecnología

(CMCT) se desarrollarán a través de la integración de conocimientos matemáticos,
científicos y tecnológicos en los contenidos digitales que realicen y mediante la
valoración de obtener datos fiables y veraces a través de las investigaciones técnicas
y rigurosas.

- La Competencia para Aprender a Aprender (CPAA) se trabajará analizando

información digital y ajustando los propios procesos de aprendizaje a los tiempos y a
las demandas de las tareas y actividades.

3.6 Contenidos
Los contenidos a trabajar en esta PI son:

• Derechos de autor: Materiales sujetos a derechos de autor y materiales de

libre distribución alojados en la web. Software libre y software privativo.

• Actitud ética en el mundo virtual: Riesgos en la web 2.0. Límites y problemas

de la libertad de expresión.

• Proyectos colaborativos en abierto: Definición. Ejemplos. Aportaciones.

OpenStreetMap (Proyectos, comunidad y Wiki)

• Herramientas de diseño y comunicación: JOSM (Geolocalización, añadir

etiquetas, mapear y publicar contenido). Foros. Skype. Twitter.

3.7 Metodología

3.7.1 Técnica de enseñanza

Nuestra propuesta de intervención se encuadra en torno a la competencia ético-

digital, por lo que las metodologías seleccionadas deben trabajar en conjunto las

44
diferentes dimensiones que conlleva el uso de las TIC. De este modo se pondrá
acento en aquellas estrategias que desarrollen aprendizajes experienciales y situados.
Para lo cual se precisa de propuestas con una alta relevancia social y cultural (Díaz
Barriga, 2003). Asimismo, para conseguir un equilibrio entre la dimensión
procedimental, actitudinal y conceptual ocasionalmente nos apoyaremos en el uso de
metodologías expositivas donde el rol del alumno será pasivo.

Se establece como metodología clave para desarrollar la propuesta de intervención el

trabajo colaborativo en red o proyectos telecolaborativos. Estos se caracterizan por
utilizar las TIC para acercar la realidad al aula, poner en conjunto las destrezas y
conocimientos de un grupo de personas y dar soluciones a los problemas o acciones
educativas que requiera el proyecto. Se basan en el constructivismo, el conectivismo,
la inteligencia colectiva y el aprendizaje basado en problemas.

En concreto, esta propuesta de intervención se centrará por una parte en la resolución

colaborativa de problemas a través de la investigación y por otra en la recopilación y
procesamiento de información para la creación colectiva de conocimiento. Los
estudiantes involucrados deberán indagar y buscar información sobre un tema en
concreto para después ponerla en común, debatirla y construir un conocimiento y un
sentido ético conjunto.

3.7.2 Estilo de enseñanza

Este tipo de proyectos se pueden desarrollar con una amplia variedad de actividades,
todas ellas en mayor o menor medida fomentarán la adquisición de valores,
herramientas, conocimientos y actitudes relacionados con el uso de las TIC,
poniendo el énfasis en la interacción social, la humanización de las TIC y el valor
ético. Se pueden resumir como elementos clave del trabajo colaborativo: la
motivación, el liderazgo, la comunicación, la retroalimentación, el compromiso y el
trabajo en equipo. La dificultad de las actividades seleccionadas puede variar en
función del nivel que presente el alumnado, será por tanto labor del docente decidir
la profundidad y complejidad con la que se llevará a cabo la propuesta.

Los agentes educativos actuarán como mecanismos de mediación y ayuda ante las
necesidades del alumno, asimismo fomentarán la motivación e interés por el
proyecto. Estructurarán y pautarán el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma

45
flexible, clara y razonada para que este conduzca a los alumnos a un aprendizaje
comprensivo y significativo. La práctica deberá estar centrada en el alumnado como
el elemento protagonista del aprendizaje y no en los contenidos ni en la tecnología.

3.7.3 Estrategia en la práctica

La temática del proyecto seleccionada permitirá al alumnado fundamentalmente:

participar activamente en una gran comunidad como es OpenStreetMap, adquirir una
dimensión ética sobre los derechos de autor, utilizar herramientas de geolocalización
y diseño digital, interactuar con otros estudiantes y usuarios de la comunidad y
conocer alternativas libres en la red que les permita la construcción de una identidad
digital bajo la cultura libre.

El producto final del proyecto será la publicación en la plataforma de

OpenStreetMap un conjunto de mapeos realizados por los alumnos para dar valor al
entorno de la comarca y así fomentar las TIC como una herramienta de ayuda al ser
humano y no un fin en si mismo. No obstante, se establecen una serie de objetivos a
alcanzar y una serie de competencias que trabajar. Por lo que será igual de importante
el proceso de enseñanza-aprendizaje que la meta final.

Cabe destacar la importancia que posee el papel del profesor para la correcta
consecución del proyecto. Primeramente debe tener en cuenta los conocimientos
previos de cada alumno, para así adecuar el nivel, lenguaje y complejidad a sus
posibilidades cognitivas. Segundo debe mantener un buen ambiente de cooperación,
solidaridad y respeto en clase. Y por último debido a la complejidad de este tipo de
proyectos debe mantener el interés y motivación en el alumnado, ya sea
flexibilizando las actividades, permitiendo la participación o contextualizando el
trabajo en el aula con la realidad.

Se han diseñado distintos tipos de agrupaciones en cada actividad, gran grupo, por
roles, por equipos y voluntariamente. De esta forma se fomenta el compañerismo, la
igualdad y el respeto. Los grupos de trabajo los podrá diseñar el docente o dejar que
los alumnos se agrupen de forma voluntaria siempre y cuando mantengan una
heterogeneidad y respeto por el resto de compañeros. El diseño de unas agrupaciones
equilibradas resultará fundamental para el correcto desarrollo del proyecto, el

46
docente puede utilizar herramientas como sociogramas que le permitirán conocer
cuales son las posibles mejores agrupaciones.

El uso de las TIC juegan un papel primordial en este proyecto, sin embargo no deben
ser el eje central del mismo. Un proyecto diseñado en competencias debe fomentar
tanto el saber hacer como el saber y el saber ser. En concreto en esta propuesta se
plantean trabajar en profundidad las competencias CD, CSC y CEC junto con los
contenidos indicados previamente a través de actividades como la “Caza del tesoro”,
debates grupales, reflexiones conjuntas, la creación de contenido con el software
JOSM, salidas fuera del centro, puesta en común de conocimiento, evaluaciones
significativas, seguimiento de las tareas programadas, interacción con otros alumnos,
el uso de plataformas colaborativas o formar parte en la construcción del patrimonio
tecnológico de la humanidad.

3.7.4 Recursos

• Informáticos

Ordenadores de mesa o portátiles

Acceso a Internet, Buscadores web, Espacios de colaboración en línea (foros y

plataformas Moodle) y Cuentas de correo electrónico de la institución para el
alumnado

Programa de edición JOSM: Extensión con licencia General Public License (GPL)
para editar OpenStreetMap. En el Anexo C. se indican los pasos para su instalación.

• Materiales

Pizarra Digital Interactiva o proyector y tableros digitales (Glogster, Mural.ly)

Equipo de sonido, para visualizar vídeos y realizar videoconferencias

Bibliografía (Libros académicos que apoyen los contenidos de la UD, lecturas

recomendadas y material elaborado por el profesor)

• Espaciales

Salidas a las cercanías del centro escolar

Aula de informática (Figura 5)

47
3.8 Cronograma

Tabla 4: Cronograma aproximado para la PI

Semana N.º Fase del proyecto Actividad Espacio
sesiones
1 1 2 3 (1) Punto de Aula de
partida Caza del Tesoro informática
4
2
5 6 (2) Organización y Acercamiento a Aula de
planificación OpenStreetMap informática
7
(3) Recopilación de Definir Exteriores del
3 8
Información emplazamientos centro
9 (4) Producción, Aula de
análisis y síntesis Mapeo con informática y
4 10 11 12
JOSM exteriores del
5 13 14 15 centro
(5) Publicación y Publicación y Aula de
6 16 17 18
conclusiones reflexión informática
Nota: Elaboración propia

3.9 Descripción actividades

3.9.1 Actividad 1. Caza del tesoro

Tabla 5: Ficha de actividad 1: Caza del tesoro

Introducción del tema
FASE 1 – PUNTO DE PARTIDA principal
¿Qué sabemos?
Actividad introductoria de la propuesta de intervención mediante la que
se pretende, fomentar habilidades relacionadas con la búsqueda, análisis
y comprensión de la información en red; consolidar conceptos clave
como cultura libre vs privativa y derechos de autor; y desarrollar una
actitud ética de uso y sentido frente a las TIC.
OBJETIVOS DURACIÓN APROXIMADA
COMPETENCIAS
(según Tabla 3) (cada sesión 1 hora)
O.1.1 - O.1.2 – O.1.3
CD – CSC - CPAA 4 sesiones
O.1 – O.3
Nota: Elaboración propia

48
Metodología

La actividad se llevará a cabo a través de la investigación colaborativa, una

modalidad determinada de la metodología proyectos colaborativos. Para llevar a cabo
la actividad se realizarán grupos de dos alumnos cada uno, en caso de que fuera
necesario, podrían ser hasta tres alumnos. El profesor deberá facilitar al alumnado la
dirección web donde se ubica la actividad “Caza del tesoro” (en el Anexo D. se
especifica el enlace). Se recomienda el uso de medios en línea para compartir la
dirección de acceso a la actividad (Google Classroom, E-mail, Moodle, etc.).
También se facilitará un espacio web donde los alumnos depositen y almacenen sus
avances, se recomienda el uso de Google Drive, de este modo podrán trabajar de
forma colaborativa en red a través del servicio Google Docs.

Para desarrollar la actividad el docente realizará una pequeña introducción sobre el

tema a tratar y el funcionamiento de las cazas del tesoro. Seguidamente, el alumno
deberá acceder a la página web donde se encuentra alojada la actividad, y realizar
las dos tareas principales que se indican. El papel del profesor será el de guía del
aprendizaje permitiendo al alumno que sea quien construya su propio conocimiento.
Además, el docente deberá propiciar un ambiente motivador y que transmita
entusiasmo para la consecución de la investigación. En caso de ser necesario, se
podrán reestructurar las actividades, dar indicaciones de búsqueda o facilitar más
recursos para la investigación.

En el Anexo D. se pueden observar los diferentes apartados de la actividad a través

de las capturas de pantalla tomadas de la página web. Las tres primeras sesiones se
emplearan para la búsqueda, análisis y comprensión de la información, además, estas
serán complementadas con el trabajo de investigación en casa. La cuarta sesión se
dedicará a un debate ético en grupo donde se discutirán y expondrán las conclusiones
extraídas. El docente elaborará un esquema resumen de las conclusiones e
información que los alumnos hayan obtenido que servirá para confeccionar la
respuesta a la “Gran Pregunta” (Figura 10).

Recursos

Recursos espaciales: Aula de informática

Recursos materiales: Ordenadores de mesa o portátiles, Pizarra digital interactiva

49
Recursos web: Acceso a Internet, Cuentas de correo electrónico de la institución para
el alumnado, Buscadores web (Google), Espacios de colaboración (Google Drive,
Google Docs) y tableros digitales (Mural.ly), Anexo D.

Evaluación

El docente deberá realizar la evaluación a partir de la observación y continuidad de

los trabajos del alumnado. Para conseguir una evaluación objetiva se deberán tener
en cuenta los indicadores de logro definidos en la Figura 11, que atienden al
desarrollo de las competencias (CD, CSC, CPAA) y los criterios de evaluación
1CE1, 1CE2, 1CE3 (según Tabla 13)

La evaluación deberá ser formativa, entregando al alumno retroalimentación y

mejoras durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente deberá revisar la
actitud y comportamiento en el aula, participación en los debates y realizar un
seguimiento de los trabajos colaborativos compartidos en la plataforma. A su vez, se
realizará una evaluación sumativa a nivel grupal el día de la puesta en común del
conocimiento adquirido, evaluando los sistemas de búsqueda, implicación y
participación. En el Anexo G. se facilitan las rúbricas de evaluación formativa y
sumativa (Rúbrica 1 - Rúbrica 2). La correcta consecución de esta actividad será
indispensable para el desarrollo del proyecto.

3.9.2 Actividad 2. Acercamiento a OpenStreetMap

Tabla 6: Ficha de actividad 2: Acercamiento a OpenStretMap

Formación de equipos
FASE 2 – ORGANIZACIÓN Y Definición del producto final
PLANIFICACIÓN Familiarización con el
proyecto
Esta actividad presentará el proyecto a desarrollar, organizando el
trabajo por equipos y roles, especificando los objetivos finales y
posibilitando un acercamiento al entorno y la comunidad de
OpenStreetMap. Consolidando su compromiso con la cultura libre y un
uso ético de las TIC.
OBJETIVOS DURACIÓN APROXIMADA
COMPETENCIAS
(según Tabla 3) (cada sesión 1 hora)
O.1.3 – O.2.1
CD – CCL - CSC 3 sesiones
O.1
Nota: Elaboración propia

50
Metodología

La primera sesión de la actividad se dedicará a organizar y planificar como se llevará

a cabo el desarrollo del proyecto. En esta sesión se utilizará una metodología
expositiva centrando la tarea en el contenido a tratar. El docente deberá diseñar una
presentación del proyecto que motive y empodere al alumnado para que sea partícipe
en la construcción de conocimiento para la plataforma de OpenStreetMap. Para ello,
el docente se servirá de las conclusiones extraídas en la actividad 1 sobre la
importancia de poder acceder libremente al contenido, los valores éticos que
promueve la cultura libre y las ventajas de trabajar colaborativamente en proyectos
abiertos como OpenStreetMap, además, sería relevante mencionar los diferentes
proyectos humanitarios que promueve OpenStreetMap. El objetivo de esta tarea será
destapar el interés en el alumnado para participar de forma activa y comprometida en
la realización del proyecto.

El reto final de la propuesta consistirá en mapear digitalmente tres espacios

diferentes dentro de la comarca y publicarlos en la plataforma de OpenStreetMap. De
este modo les animaremos a que adquieran un compromiso con la sociedad y sean
participes en la construcción del conocimiento de la humanidad.

Para que el reto sea lo más relevante posible para el alumnado, dos de los espacios a
mapear estarán relacionados con el patrimonio del entorno, fomentando así el interés,
protección y conservación del mismo. Y para mapear el tercer espacio, se
establecerán relaciones vía online con los alumnos de Erasmus+ que llegarán de
intercambio en este curso para definir que lugares les resultarían más útiles que
aparecieran en un mapa de una población que desconocen, ofreciendo así además de
un conocimiento a la comunidad, un servicio.

Una vez se ha presentado el proyecto se realizarán seis grupos de tres alumnos cada
uno, intentando que los grupos sean heterogéneos y con alumnos de las tres
poblaciones que asisten al centro. La distribución de los grupos puede realizarla el
docente o los propios alumnos, pero en ambos casos es recomendable que los grupos
cumplan las características marcadas previamente.

51
En cada grupo se otorgarán diferentes roles para que cada alumno se dedique a un
tipo de elemento de mapeo. Así se dividirán las tareas, se fomentará el trabajo en
equipo, la solidaridad y el liderazgo.

En la segunda sesión se terminarán de concretar las agrupaciones y los roles de cada

integrante. Estos últimos se dividirán en:

1. Encargado de carreteras urbanas

2. Encargado de carreteras interurbanas y medios acuosos

3. Edificios y otros elementos

Una vez los grupos están formados y los roles seleccionados, la metodología de la
sesión tornará de nuevo hacia una metodología de investigación colaborativa, donde
el profesor guiará el aprendizaje y por grupos deberán investigar las normas básicas
establecidas para participar en la comunidad de OpenStreetMap. En el apartado 1 del
Anexo E. se facilitan los recursos web necesarios. El docente deberá organizar la
información y facilitar un aprendizaje estructurado y lógico.

En la sesión tercera los grupos de investigación se juntarán por roles y no por

equipos de trabajo. Así, los alumnos investigarán los diferentes etiquetados que son
específicos de su rol, el profesor actuará como apoyo en la investigación e indicará
que etiquetas son más relevantes para el mapeo de la comarca en concreto. Por
ejemplo para el rol de carreteras urbanas será importante conocer el etiquetado de
puentes, nombres de calles y tipo de pavimento. La información relevante recabada
deberán almacenarla en su libreta de trabajo. En caso de que algún alumno requiera
más tiempo de investigación podrá continuar el trabajo en casa. En el segundo
apartado del Anexo E. se facilitan enlaces web donde investigar toda la información
necesaria.

Recursos

Recursos espaciales: Aula de informática

Recursos materiales: Ordenadores o portátiles, Libreta de trabajo, Pizarra digital.

Recursos web: Acceso a Internet, Anexo E.

52
Evaluación

El docente deberá realizar una evaluación formativa a partir de la observación diaria.

Basándose en indicadores como el compromiso por el proyecto, la correcta actitud
frente a la cultura libre, uso ético y responsable de las TIC y compañerismo.
Asimismo se evaluará la competencia cívico y social para otorgar al docente una
visión general de cada alumno y así poder reforzar los aspectos concretos de cada
uno.

Además, el profesor deberá evaluar por grupos de roles el proceso de investigación

realizado sobre OpenStreetMap y los resultados obtenidos por parte del alumno, para
ello se facilita una rúbrica (Rúbrica 2) en el Anexo G. Igualmente se evaluará el
trabajo autónomo a través de la rúbrica formativa (Rúbrica 1).

3.9.3 Actividad 3. Definir los emplazamientos

Tabla 7: Ficha de actividad 3: Definir los emplazamientos

FASE 3 – RECOPILACIÓN DE Decisión de emplazamientos
INFORMACIÓN Recopilar información
Esta actividad pretenderá desarrollar en los alumnos capacidades de
recolección y síntesis de información, promoviendo el interés y la
participación con el entorno
OBJETIVOS DURACIÓN APROXIMADA
COMPETENCIAS
(según Tabla 3) (cada sesión 1 hora)
CEC - CCL O.2.3 – O.2 1 sesión
Nota: Elaboración propia

Metodología

La primera sesión se utilizará para realizar una salida a las inmediaciones del centro.
Con esta tarea se trabajará una metodología experiencial.

Para llevar a cabo la tarea se saldrá en grupo a alguna zona aledaña al centro, se
aconseja ir a lugares como parques, plazas o caminos poco transitados, donde el
peligro es menor. Una vez el grupo se encuentre en el emplazamiento bajo las
indicaciones del profesor el alumnado tendrá que recoger toda aquella información
que resulte relevante de ser incluida en la plataforma de OpenStreetMap. Por
ejemplo, en un parque sería relevante, los caminos internos, la pavimentación de
estos, si existen fuentes, nombre del parque, calles cercanas, nombre de calles, río

53
cercano, etc. Cada alumno deberá anotar en la libreta de trabajo aquella información
que sea relevante según su rol con las etiquetas y nomenclatura correspondiente para
poder publicar posteriormente ese conocimiento en la red. Esta actividad servirá de
ejemplo para la recopilación de información que deberá realizar cada grupo por
separado de los emplazamientos que seleccionen.

En caso de ser necesario, el docente realizará preguntas sobre que información es

susceptible o no de ser recogida, pero en todo momento será el alumno quien lo
construya, lo organice y lo almacene. El profesor será guía y motivador para que el
alumno construya de forma autónoma el conocimiento.

Para finalizar la clase el docente planteará como tarea para casa que cada grupo
investigue sobre aquellos dos emplazamientos relacionados con el patrimonio
cultural y natural de su comarca que desearán mapear y vayan recopilando la
información relevante para el mapeo de dichos emplazamientos. El profesor puede
proponer ejemplos de mapear algún parque natural cercano, alguna ruina
arquitectónica, alguna construcción significativa de la zona, etc.

Para definir cuál será el tercer emplazamiento a mapear, el profesor abrirá un grupo
en Google Grupos o en algún foro que permita la participación tanto de los alumnos
erasmus+ como de nuestro grupo-clase. El docente poseerá un papel mediador en las
conversaciones, revisando el contenido que se publica y controlando que no exista
ningún tipo de abuso social. Además animará a la participación e interacción entre
los diferentes alumnos, sugiriendo al grupo-clase que pregunten y debatan que
elementos resultan más útiles de ser mapeados en una población que desconoces.
Una vez vayan apareciendo los lugares que les resultan más significativos, cada
grupo deberá ponerse de acuerdo con el resto para encargarse de mapear dicho lugar.

Recursos

Recursos espaciales: Exteriores del centro

Recursos materiales: Libreta de trabajo

Recursos web: Espacios de colaboración en línea (Google Grupos o foros)

54
Evaluación

En esta actividad el docente observará y tomará anotaciones sobre la actitud de los

alumnos frente al proyecto, para en las siguientes sesiones reforzar la motivación e
interés de aquellos alumnos que se mostraron más lejanos y desinteresados.

3.9.4 Actividad 4. Mapeo con JOSM

Tabla 8: Ficha de actividad 4: Mapeo con JOSM

FASE 4 – PRODUCCIÓN, ANÁLISIS Y Software de edición
SÍNTESIS Producción de contenidos
Esta actividad pretenderá desarrollar en los alumnos capacidades de
recolección y síntesis de información, promoviendo el interés y la
participación con el entorno
OBJETIVOS DURACIÓN APROXIMADA
COMPETENCIAS
(según Tabla 3) (cada sesión 1 hora)
CD – CSC – CEC – O.2.2 – O.2.4
7 sesiones
CMCT – CCL- CPAA O.2
Nota: Elaboración propia

Metodología

Para llevar a cabo dicha actividad será necesario tener instalado el software JOSM, el
procedimiento se indica en el Anexo C.

En la primera sesión el docente a través de métodos expositivos realizará una

introducción del programa JOSM, definiéndolo y mostrando la interfaz del mismo.
El docente deberá crearse una cuenta dentro de la comunidad OpenStreetMap y a la
vez cada grupo seguirá los pasos que el profesor indique. Se recomienda que el
nombre de usuario que utilicen los diferentes grupos esté relacionado con la
institución, por ejemplo Grupo1NombreIES. Además el último responsable de
cualquier información publicada en la comunidad será el docente, por lo que este
deberá decidir quien posee el conocimiento de las contraseñas.

Para conseguir un aprendizaje experiencial, el profesor deberá combinar la

explicación del software con otorgar libertad para manipular el programa de forma
autónoma al alumnado. El docente deberá estar abierto a las dudas y preguntas que al
alumnado le surjan. Con la información recolectada de la actividad anterior los seis
grupos y el profesor trabajarán simultáneamente para mapear dicha zona. El docente

55
debe programar un proceso de aprendizaje pautado y estructurado, comenzando por
los conceptos y usos más básicos del programa y finalizando por aquellos más
complejos. Una posible consecución sería primero crear segmentos, después
añadirles etiquetas, seguidamente crear áreas y finalmente intersecciones. De este
modo ir añadiendo complejidad a cada elemento. En el Anexo F. se ofrece un tutorial
de uso que también se puede facilitar a los alumnos para que dispongan de él cuando
precisen.

El profesor deberá insistir en la veracidad de la información que se crea,

comunicando los diferentes métodos de sanción que existen dentro de la comunidad
de OpenStreetMap para aquella información que no se ajusta a la realidad.
Asimismo, promoverá la corrección de errores de otros usuarios y actualización de la
información de los elementos.

Una vez se ha realizado el primer ejemplo de mapeo cada grupo guardará el

documento en la carpeta compartida de la clase, se recomienda utilizar Google Drive.
Así el profesor podrá revisar el material que diseña cada grupo, revisar que errores
cometen y facilitarles nuevas herramientas para su corrección. Para que un
emplazamiento se considere mapeado, se deberá mapear el lugar en sí, el camino que
conecta el emplazamiento con el instituto y además aquellos elementos que
intervengan en él.

El resto de sesiones se dedicarán a mapear los emplazamientos seleccionados,

corregir errores y avanzar en el uso del software. Esta tarea se desarrollará bajo una
metodología de resolución colaborativa de problemas, concretamente bajo un
proyecto de creación colectiva para la plataforma de OpenStreetMap.

Recursos

Recursos espaciales: Aula de informática

Recursos materiales: Ordenadores de mesa o portátiles, Pizarra digital interactiva

Recursos digitales: Anexo F. , Software JOSM, Acceso a Internet, Cuentas de correo

electrónico de la institución para el alumnado, Espacios de colaboración en línea
(Google Grupos o foros), Espacios de colaboración (Google Drive, Google Docs)

56
Evaluación

El docente deberá evaluar el trabajo diario de cada grupo a través de la observación,

seguimiento y las rúbricas definidas en el Anexo G. En concreto esta actividad se
evaluará con la rúbrica para trabajos telecolaborativos (Rúbrica 1) y la rúbrica del
Wikiproyecto (Rúbrica 3). Será también relevante para la evaluación las anotaciones
y reflexiones apuntadas en la libreta de trabajo de cada alumno.

3.9.5 Actividad 5. Publicación y reflexión

Tabla 9: Ficha de actividad 5: Publicación y reflexión

Puesta en común
FASE 5 – PUBLICACIÓN Y
Reflexión sobre la
CONCLUSIONES
experiencia
En esta actividad se promoverán habilidades de publicación en línea
bajo licencia libre, se fomentará la autoevaluación, la reflexión en torno
a las TIC y el valor ético, social y moral que aporta la cultura libre a la
sociedad.
OBJETIVOS DURACIÓN APROXIMADA
COMPETENCIAS
(según Tabla 3) (cada sesión 1 hora)
O.3.1 – O.3.2
CSC - CD 3 sesiones
O.3
Nota: Elaboración propia

Metodología

Una vez finalizado el tiempo de mapeo en JOSM, en la primera sesión el docente

implementará una metodología de gran grupo, todos los estudiantes se sentarán en el
centro del aula y el docente a través de la pizarra digital proyectará los diferentes
mapeos de cada grupo y se validará la información recogida. A través de la ayuda del
resto de grupos se resolverán errores de mapeo y se mejorarán aquellas zonas que
hayan quedado con un nivel de mapeo bajo. De esta forma el resto de grupos
conocerá otro tipo de mapeos y aportará su conocimiento para mejorar la calidad del
trabajo de sus compañeros. El papel del docente será el de guía del aprendizaje,
realizando preguntas sobre cómo resolver algún error, incentivando al grupo a idear
soluciones o sugerir la reforma o mejora de alguna zona que sea susceptible de
cambio. Es deseable que se formen debates entre los alumnos, que utilicen recursos
como la pizarra para defender sus ideas, fundamenten sus cambios con fuentes
fiables y exista la participación de todos los integrantes.

57
En la segunda sesión el grupo-clase se sentará en el centro y surgirán elementos de
debate, reflexión y evaluación. En esta sesión el docente introducirá a los alumnos un
ejemplo del poder del trabajo telecolaborativo, mostrando cómo a pesar de haber
trabajado cada grupo en proyectos diferentes, el resultado final es único y muy
completo. Para ello unificará toda la información ya validada que cada grupo ha
mapeado en un único archivo. De este modo el docente debe incentivar y evidenciar
en los alumnos las ventajas de participar bajo una sociedad que colabore y permita el
acceso, el uso y la agregación de conocimiento. Para concluir la sesión el docente
animará a cada grupo a publicar su mapeo en la plataforma de OpenStreetMap.
Convirtiéndolos así en partícipes en la construcción de un conocimiento y un servicio
para la sociedad. El docente participará en el grupo de colaboración con el grupo de
erasmus+ para indicar que los mapeos ya se encuentran en línea y que pueden
evaluar y opinar sobre ellos.

En la tercera y última sesión se trabajará por equipos de mapeo y se desarrollará una

metodología de investigación. El docente fomentará entre los alumnos que comparen
su trabajo ya publicado en la plataforma con otros mapeos de la misma plataforma y
con los de Google Maps y después evalúen su trabajo e indiquen que posibles
mejoras podrían realizar teniendo en cuenta el feedback que aportaron sus
compañeros de erasmus+. Asimismo como si poseen interés por mapear alguna zona
más. Una vez los alumnos hayan recogido sus impresiones y hayan reflexionado
sobre su trabajo el docente los reunirá en un gran grupo donde debatirán sobre
cultura libre vs privativa, aportar conocimiento a la sociedad, uso ético de las TIC,
ventajas e inconvenientes de proyectos telecolaborativos como OpenStreetMap o
Wikipedia, etc. El docente podrá ir sugiriendo temas, pero será el alumnado quien
deba reflexionar y exponer sus opiniones, siempre el docente podrá mediarlas y
determinar el turno de palabra y los participantes del debate. Durante esta sesión de
debate se recomienda que el docente proponga a los alumnos evaluar la propuesta de
intervención, ya sea a través de un documento escrito u oralmente.

Recursos

Recursos espaciales: Aula de informática

Recursos materiales: Ordenadores de mesa o portátiles, Pizarra digital interactiva

58
Recursos digitales: Anexo F. , Software JOSM, Acceso a Internet, Cuentas de correo
electrónico de la institución para el alumnado, Espacios de colaboración en línea
(Google Grupos o foros), Espacios de colaboración (Google Drive, Google Docs)

Evaluación

El docente evaluará la calidad y complejidad de los trabajos realizados, teniendo en

cuenta los errores de validación y fiabilidad de la información, asimismo como la
cantidad de etiquetas utilizadas y trabajo en grupo entre los diferentes roles. En esta
actividad se deberán evaluar las competencias CD y CSC, bajo los criterios de
evaluación 5CE1, 5CE2, 5CE3 (según Tabla 13).

Además del producto realizado el docente evaluará la participación en los grupos de

debate, interés por el proyecto e interiorización de la cultura libre y uso ético de las
TIC. El docente deberá observar y anotar los comportamientos, también podrá
utilizar las libretas de trabajo de los alumnos, sus anotaciones e impresiones.

Se evaluará tanto el trabajo y actitud ética de los alumnos como los resultados
generales que ha obtenido la propuesta de intervención.

3.10 Evaluación de los resultados

La evaluación debe ser entendida como un elemento más del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Debe entenderse como un medio y no un fin, debe evidenciar el
progreso del alumno y facilitar al profesorado la toma de decisiones respecto a la
adopción de estrategias metodológicas más adecuadas.

Para ello se tendrán en cuenta las competencias que se desean trabajar, los objetivos a
alcanzar y los criterios de evaluación correspondientes. La evaluación que se practica
posee los siguientes aspectos:

- Personalizada: Se centra en la evolución de cada alumno y su estilo de aprendizaje

para fomentar la autorregulación y autonomía personal (Autoevaluación).

- Integradora: Contempla el trabajo en grupo y cooperación entre el alumnado

fomentando la solidaridad, el compromiso social y la empatía (Coevaluación).

- Cualitativa: Se evalúan las diferentes habilidades, actitudes y capacidades del

alumnado para enfrentarse a situaciones reales (Evaluación Competencial).

59
- Enfoque diagnóstico: La evaluación debe informar al alumno de las dificultades de
aprendizaje y de los errores que comete aportándole el feedback y feedforward
necesario para corregirlos y avanzar (Evaluación Formativa).

- Orientada a resultados: Se deben recoger resultados que demuestren la adquisición

de las competencias básicas y los objetivos marcados al término del proceso total del
aprendizaje (Evaluación Sumativa).

Se propone el uso de la siguiente tabla genérica para la evaluación de cada actividad:

Tabla 10: Recopilación esquemática para evaluar las actividades

Modalidad
Qué evaluar Instrumento Enfoque Finalidad
(C.C.)
Rúbrica 2 y
Grupo de Sumativa
Rúbrica 3
trabajo (20%)
(Anexo G. )

Producto final Libreta de Resultados

trabajo y
Autoevaluación
entrevistas Individual
(5%)
donde exprese
su reflexión
Criterios de
evaluación y Formativa
Individual
estándares de (25%)
aprendizaje
Desarrollo del
Diálogos, Objetivos
proyecto
puesta en
Coevaluación
común de Grupal
(15%)
conocimiento y
debates
Competencias

Rúbrica 1 Conocimientos
(Anexo G. ),
Trabajo en Competencial Habilidades
observación y Individual
clase (35%)
revisión de
trabajos Actitudes
Nota: C.C. = Criterio de Calificación. Elaboración propia

3.11 Evaluación del proceso

Una vez desarrollada la propuesta de intervención, se debe llevar a cabo una
evaluación de la misma para valorar el proceso formativo de los estudiantes, el

60
currículo y el profesor, así determinar que elementos son susceptibles de cambio y
mejora y cuales están correctamente diseñados para una futura implementación.

Con el fin de establecer una evaluación plena de todo el proceso y sus integrantes, se
evaluarán los siguientes indicadores:

• Planificación de las tareas

• Adecuación de metodología, medios y tiempos con las necesidades reales

• Desarrollo en clase de la programación

• Relación entre objetivos y contenidos

• Adecuación significativa (alta relevancia cultural y social) de los objetivos y

contenidos

Se propone un doble enfoque para evaluar el proceso, primero a través de una

autoevaluación (Rúbrica 4 presentada en el Anexo H. ) y segundo mediante la
heteroevaluación por parte del grupo-clase (Debates, preguntas y reflexiones sobre
los indicadores).

Finalmente se deberán extraer unas conclusiones de la información recabada tras la

evaluación que aporten un feedback y feedforward sobre las fortalezas y debilidades
que posee la propuesta.

61
4. Resultados previstos
Durante este trabajo de investigación, ha sido imposible llevar a la práctica la
propuesta de intervención, por lo que no disponemos de datos reales que informen de
las dificultades y carencias de implementarla en el aula. No obstante, realizaremos un
análisis a través del cual extraeremos los posibles resultados positivos y negativos de
aplicar dicha propuesta educativa.

La propuesta de intervención atiende, por un lado, a los objetivos marcados para el

trabajo de investigación, tomando como fundamento las conclusiones extraídas del
marco teórico sobre la importancia de conseguir una alfabetización digital plena
(nivel de uso y sentido), educar en competencias y participar en espacios
colaborativos bajo una cultura libre que potencie una sociedad del conocimiento
igualitaria y global; y por otro lado, a los tres niveles de concreción curricular: el
primero definido por la legislación educativa (contenidos, criterios de evaluación,
competencias, estándares de aprendizaje), el segundo por las características del
centro escolar (objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno) y el
tercero por la singularidad del grupo-clase (dificultades, conocimientos previos,
intereses y capacidades).

Podemos definir por tanto que la propuesta es significativa, relevante y cercana a la

realidad. Establecemos así, que la metodología, recursos, actividades y evaluación
tienen en cuenta todos los elementos que participan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. No obstante, en la práctica siempre surgen dificultades y tanto en los
alumnos como en el profesor su actitud frente a la actividad puede verse afectada por
factores externos a la misma. Cabe destacar que debido a la no obligatoriedad de la
asignatura el alumnado poseerá un mayor interés por adquirir competencias
relacionadas con las TIC. Asimismo, el uso de las TIC generalmente resulta de gran
atractivo para los jóvenes, ya que han nacido con ellas y las utilizan como su
principal medio de entretenimiento.

Es por ello, que se estiman unos resultados por norma general entre competentes y
ejemplares. Aunque será una labor muy compleja para el docente obtener indicadores
objetivos que indiquen el grado de adquisición de la competencia ética, se estima
trascendental la formación del profesorado en dicha dimensión.

62
5. Conclusiones
El trabajo de investigación-acción se ha desarrollado en torno al objetivo principal de
diseñar una propuesta de intervención didáctica para trabajar y reforzar la
competencia ético-digital a través de la creación y difusión de contenido y la
contribución a la construcción del conocimiento, en la asignatura de TIC en 4º de
ESO. Para definir el estilo de la propuesta de intervención se establecieron objetivos
específicos que guiaron el proceso de investigación y se han tenido en cuenta las
claves que permiten diseñar prácticas innovadoras, realistas y contextualizadas.

Con esta propuesta concluimos que a través del uso ético de las TIC podemos llegar
a convertir la actual sociedad de la información y del conocimiento en una sociedad
del aprendizaje más compleja, globalizada, comprometida y libre. No obstante, esa
realidad aún se muestra lejana. Problemas como la brecha digital, la brecha
cognitiva, la infoxicación, atentar contra la privacidad personal o clasificar el
conocimiento por su valor económico, resultan algunas de las dificultades que
plantean el uso y expansión de las TIC.

Entre los objetivos específicos nos encontramos, seleccionar la metodología, diseñar

las actividades y definir la evaluación que mejor contribuyan a la adquisición de la
competencia ético-digital promoviendo una participación activa en el alumnado. En
el marco teórico quedan desarrolladas las habilidades, conocimientos y actitudes que
deben adquirir los alumnos para conseguir una alfabetización digital plena.
Concluimos que es a través de metodologías y actividades basadas en proyectos
colaborativos libres como los alumnos se formarán en competencias y trabajarán para
tomar una visión humanista de las TIC, entendiéndolas como un medio y no un fin.

A la hora de diseñar la propuesta didáctica se ha tenido en cuenta que esta fuera

sensible a las necesidades educativas del grupo, que aportara diversidad
metodológica y de agrupamientos para enriquecer las diferentes capacidades y
habilidades de los alumnos, que favorezca a la creación y revalorización de la cultura
del entorno y que entienda la evaluación como parte del proceso y utilice momentos
para la autoevaluación, reflexión, debate y devolución de resultados e impresiones.

63
En esta propuesta encontramos además de una labor educativa, una labor social.
Pensamos que desarrollar proyectos libres y que permitan la colaboración de
cualquier individuo contribuyen a crear sociedades desarrolladas, abiertas y no
discriminatorias. Por tanto expandir este tipo de propuestas conseguirá ciudadanos
alfabetizados y sociedades justas y libres.

A pesar de que no se ha podido implementar y obtener resultados reales, se desea

establecer conclusiones acerca del grado de innovación de la propuesta ofreciendo
una mirada integral en relación a la gestión del proyecto. A continuación se muestra
el gráfico obtenido tras someter la propuesta de intervención a los diez criterios
marcados por Escuela Digital (2014). Cada criterio se encuentra graduado en cuatro
niveles correctamente especificados en el Anexo I.

Figura 6. Diana de autoevaluación del proyecto de innovación (Elaboración propia)

64
6. Limitaciones y prospectiva
Adquirir un uso y sentido ético de las TIC no resulta una tarea puntual, requiere de
una formación y perseverancia a lo largo de la etapa educativa e incluso sería
deseable expandir estas actuaciones a su vida fuera del aula. La principal limitación
que encontramos en el proyecto es que los adolescentes precisan de forma general
utilizar las TIC a diario, por lo que de ese computo total de horas utilizando las TIC
tan solo una ínfima parte es dentro del aula bajo la supervisión y retroalimentación
del docente. Asimismo se observa que la figura del docente resultará clave para
superar esta disparidad, debe generar el suficiente interés y motivación para que los
alumnos lleven las prácticas aprendidas en el aula a su vida diaria. Además, debe
poseer una formación cualificada en la dimensión ético-digital para evaluar tanto el
resultado de los alumnos como los beneficios y correcta aplicación de la propuesta.

A pesar de que no ha sido posible llevar a cabo la propuesta, indicaremos que

aspectos de esta son más susceptibles de generar una limitación al aplicarla. Por
ejemplo, contactar con los centros del programa erasmus+ y conseguir coordinar
unas sesiones para que los alumnos puedan interactuar en espacios colaborativos,
puede ser una tarea difícil y complicada, ya que se necesita la colaboración del
profesorado o dirección del centro asignado para el intercambio erasmus+. No
obstante, es de esperar que los centros que están incluidos en este tipo de programas
no sean reacios a colaborar y compartir experiencias con otros alumnos y países.

Entre las limitaciones, se podría hacer mención a la importancia que poseen las
primeras actividades de la propuesta para que el desarrollo del proyecto sea exitoso.
Si los alumnos no adquieren una postura crítica frente a las TIC, será muy complejo
que después actúen de forma responsable y comprometida para la plataforma de
OpenStreetMap, tanto dentro del aula como fuera. Es por ello que el docente deberá
asegurarse que los alumnos han interiorizado los protocolos de uso, las imposiciones
que la Red aplica a sus usuarios y el valor ético y moral que posee la cultura libre.

Aunque en este trabajo no se indiquen líneas de mejora para la práctica, si que se han
diseñado herramientas que permiten evaluar el proceso y ofrecer una prospectiva a la
propuesta. La propuesta como su proyecto principal (trabajar colaborativamente para
construir un conocimiento libre) persiguen crecer en extensión y calidad. Es por tanto

65
que la propuesta requiere de difusión, mejora y continuidad. Como cualquier
innovación carecería de sentido aplicarla de forma puntual e individual.

Posibles líneas de acción futuras serían, establecer proyectos comunes de mapeo con
otros centros para generar una mayor repercusión, difundir el proyecto fuera de las
aulas, organizar jornadas de mapeo humanitario y terminar de formalizar la propuesta
comprometiéndola únicamente al uso de software y plataformas libres.

A continuación se presenta un análisis DAFO que resume los aspectos positivos y

negativos de la propuesta de intervención.

Tabla 11: Análisis DAFO de la propuesta de intervención

POSITIVOS NEGATIVOS
No requiere gran presupuesto Precisa de infraestructura TIC
Empodera a los estudiantes bajo Requiere formación cualificada
una experiencia de aprendizaje del docente
real
ORIGEN INTERNO

Muestra alternativas libres La propuesta no emplea

viables para el mundo digital únicamente software libre
DEBILIDADES
FORTALEZAS

El alumno construye su propio

conocimiento
Fomenta la participación, la
solidaridad, la igualdad y el
liderazgo
Se ajusta a la misión de la
educación para conseguir una
sociedad del conocimiento
Promueve una actitud activa,
creativa y autónoma
Formar comunidades de mapeo El proyecto depende de la
con más integrantes motivación e interés del alumno

Trabajar para proyectos El alumnado puede no tener la

ORIGEN EXTERNO

humanitarios madurez suficiente

OPORTUNIDADES

AMENAZAS

Trabajar en proyectos Dependencia del alumno a

interdisciplinares servicios privativos debido a un
excesivo uso de las TIC
Expandir a todo el centro el Dificultad para evaluar el nivel
espíritu de conocimiento libre de interiorización la
competencia ético-digital
Realizar una propuesta Tensiones internas del grupo
únicamente con software libre que dificulten el trabajo
colaborativo
Nota: Elaboración propia

66
7. Referencias bibliográficas
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Ciencia, tecnología y sociedad. Madrid, ES: Editorial Trotta, S.A.

Serrano Santoyo, A. y Martínez, E. (2003). La brecha digital: mitos y realidades.

México:UABC.

Stallman, R. M. (2003). Por qué las escuelas deben usar exclusivamente software
libre. Recuperado de: https://www.gnu.org/philosophy/schools.es.html

Stallman, R. M. (2004). Software libre para una sociedad libre. Madrid: Traficantes
de sueños.

70
Tello, E. (2008). Las tecnologías de la información y comunicaciones (TIC) y la
brecha digital: su impacto en la sociedad de México. International Journal of
Educational Technology in Higher Education, 4(2).

Torres Sabaté, M. C. y Torres Sabaté, J. A. (2012). Conocimiento, tecnología y

pedagogía. En L. García Aretio (ed.), Sociedad del Conocimiento y Educación (pp.
115-122). Madrid: UNED.

UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Publicado por la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

UNESCO. (2013). Enfoques estratégicos sobre las TICS en educación en América

Latina y el Caribe. Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

Vivancos, J. (2014). Tratamiento de la información y competencia digital.

Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero Gomez S., Van den Brande, G. (2016). DigComp
2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The
Conceptual Reference Model. Luxembourg: Publication Office of the European
Union.

Wikipedia. (2017). Licencias Creative Commons. Recuperado de:

https://es.wikipedia.org/wiki/Licencias_Creative_Commons.

71
8. Anexos

Anexo A. Secuenciación y temporalización del curso

académico

La secuenciación prevista para este curso académico se detalla a continuación, los

bloques incluidos en la propuesta de intervención se destacan de color gris:

Tabla 12: Secuenciación para TIC 4º ESO por bloques de contenidos

Sesiones
Trimestre Bloque de contenidos
aproximadas
Ordenadores, sistemas operativos y redes
1º 30
Seguridad informática
Organización, diseño y producción de
10
información digital
2º Ética y estética en la interacción en red
18
Publicación y difusión de contenidos
3º Internet, redes sociales, hiperconexión 28
Nota: Elaboración propia

72
Anexo B. Estándares de aprendizaje evaluables y criterios de
evaluación comprendidos en la propuesta didáctica

Para diseñar los objetivos y contenidos de la propuesta de intervención, debemos

atender a la legislación estatal (Real Decreto 1105/2014, Anexo II, articulo 24, p.532)
y autonómica (Orden de 14 de Julio de 2016, Anexo II, 321-323) en vigor donde se
desarrolla el currículo de la asignatura TIC 4º de ESO. En esta propuesta se
atenderán los siguientes bloques de contenidos:

Tabla 13: Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de la

propuesta de intervención didáctica

Bloque 1. Ética y estética en la interacción en red

1CE1 Adoptar conductas y hábitos que permitan la protección del individuo en
su interacción en la red.
1E1.1 Interactúa con hábitos adecuados en entornos virtuales.
1E1.2 Aplica políticas seguras de utilización de contraseñas para la
protección de la información personal.
1CE2 Acceder a servicios de intercambio y publicación de información digital
con criterios de seguridad y uso responsable.
1E2.2 Realiza actividades con responsabilidad sobre conceptos como la
propiedad y el intercambio de información.
1CE3 Reconocer y comprender los derechos de los materiales alojados en la
web.
1E3.1 Consulta distintas fuentes y navega conociendo la importancia de
la identidad digital y los tipos de fraude de la web.
1E3.2 Diferencia el concepto de materiales sujetos a derechos de autor y
materiales de libre distribución.
Bloque 5. Publicación y difusión de contenidos
5CE1 Utilizar diversos dispositivos de intercambio de información conociendo las
características y la comunicación o conexión entre ellos.
5E1.1 Realiza actividades que requieren compartir recursos en redes
locales y virtuales.
5CE2 Elaborar y publicar contenidos en la web integrando información textual,
numérica, sonora y gráfica.
5E2.1 Integra y organiza elementos textuales y gráficos en estructuras
hipertextuales.
5E2.2 Diseña páginas web y conoce los protocolos de publicación, bajo
estándares adecuados y con respeto a los derechos de propiedad.
5CE3 Conocer los estándares de publicación y emplearlos en la producción de
páginas web y herramientas TIC de carácter social.
5E3.1 Participa colaborativamente en diversas herramientas TIC de
carácter social y gestiona los propios.
Nota: CE: Criterio de evaluación, E: Estándar de aprendizaje evaluable. Elaboración Propia

73
Anexo C. Instalación de JOSM en Guadalinex

Para realizar la instalación se necesitan derechos de administrador (root), será por

tanto necesaria la participación del coordinador TIC del centro. En este caso el
paquete se encuentra dentro de los repositorios de software de Guadalinex, por lo que
la instalación se puede realizar a través de dos vías:

Figura 7. Datos principales paquete josm (Repositorio Guadalinex,

http://pool.guadalinex.org/app/index.php )

Opción 1
1. Abrir una terminal y acceder como super usuario (root)
2. Introducir la orden: “sudo apt-get install josm”
3. Pedirá autorización para instalar josm-plugins, indicar permitir
Opción 2
1. Acceder a: http://pool.guadalinex.org/app/data.php?
package=JOSM&version=&section=&maintainer=&dependes=&description=&editi
on=7&pag=1&idpack=613401 (Figura 7)
2. Pulsar “Instalar paquete”
3. En caso de que no pida autorización para instalar josm-plugins, acceder a:
http://pool.guadalinex.org/app/data.php?
package=JOSM&version=&section=&maintainer=&dependes=&description=&editi
on=7&pag=1&idpack=613402 y pulsar en “Instalar paquete”

74
Anexo D. Actividad didáctica Caza del Tesoro

La dirección web para acceder a la actividad es la siguiente:

Rayo, A. (2017). Caza del Tesoro. Disponible en: https://sites.google.com/view/la-

cultura-libre/introducci%C3%B3n. (Elaboración propia).

Todas las imágenes que aparecen en la actividad han sido recuperadas de

https://pixabay.com bajo licencia CC0. A continuación se muestran las capturas de
pantalla de las diferentes secciones de la actividad.

Figura 8. Captura de pantalla actividad 1: Introducción (Elaboración propia)

75
Figura 9. Captura de pantalla actividad 1: Preguntas (Elaboración propia)

Figura 10. Captura de pantalla actividad 1: Gran Pregunta (Elaboración propia)

76
Figura 11. Captura de pantalla actividad 1: Evaluación (Elaboración propia)

77
Anexo E. Aproximación a OpenStreetMap

Fuente: OpenStreetMap Wiki. Recuperado de:

https://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:P%C3%A1gina_principal

1. Conocer la comunidad de OpenStreetMap y normas de participación

Recursos web:

- https://www.openstreetmap.org/

- http://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Dosier_de_prensa

- https://wiki.openstreetmap.org/wiki/Template:ES:Espa%C3%B1a/Enlaces_de_inter
%C3%A9s

- https://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Espa%C3%B1a

- https://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Espa%C3%B1a/Progreso

2. Buenas prácticas y normalización en España para contribuir con la

creación de contenido

Recursos web:

- https://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Espa%C3%B1a/Buenas_pr%C3%A1cticas

- http://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Participar

- http://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Usando_OpenStreetMap

- https://wiki.openstreetmap.org/wiki/ES:Espa%C3%B1a/Normalizaci
%C3%B3n#Usos_del_territorio

78
Anexo F. Tutorial de uso para JOSM

A continuación se indica la webgrafía que conduce al tutorial de iniciación de uso

en JOSM.

- Domingo López, J. L. (2013). [OpenStreetMap y JOSM] [Vídeo 1] Conceptos

básicos de OSM y uso inicial de JOSM. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=cB5LFAQfOME

- Domingo López, J. L. (2013). [OpenStreetMap y JOSM] [Vídeo 2] Una primera

edición sencilla con JOSM. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?
v=cC7cbq7n8Pc

- Domingo López, J. L. (2013). [OpenStreetMap y JOSM] [Vídeo 3] Creación de

una ruta ciclista MTB usando relaciones. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=-0ILdGWxmpk&t=1170s

- Domingo López, J. L. (2013). [OpenStreetMap y JOSM] [Vídeo 4] Trucos y

sugerencias diversas de edición. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?
v=Ok6WLqYHyCg

- Domingo López, J. L. (2013). [OpenStreetMap y JOSM] [Vídeo 5] Creación de

vías a partir de trazas GPX. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?
v=dCqwn_-AFFE&t=481s

79
Anexo G. Rúbricas para la evaluación de los resultados

A continuación se presentan una serie de rúbricas que pueden ser utilizadas para
evaluar de forma objetiva los conocimientos, habilidades y actitudes que se han
adquirido durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para aplicar las rúbricas será
necesario tener en cuenta los indicadores de logro, objetivos y competencias que se
pretenden adquirir en la actividad a evaluar y los criterios de evaluación
correspondientes a los contenidos impartidos

80
Rúbrica 1. Evaluación formativa de trabajo telecolaborativo
Principiante En desarrollo Competente Ejemplar

CATEGORÍAS Presenta dificultades Contiene nociones Trabaja de forma Su trabajo y participación

para trabajar básicas pero requiere aceptable es ejemplar
telecolaborativamente mejorar
Trabajo con el equipo No escucha a sus Expresa sus opiniones y Trabaja de forma Ayuda al grupo a
(20%) compañeros y no pero no presta atención a colaborativa junto con sus identificar los cambios
participa en el proyecto las ideas del resto compañeros, respetando necesarios y alienta para
las ideas de los demás realizarlos
Clima de trabajo Mantiene un clima de Trabaja su tarea, sin Mantiene un clima de Demuestra sensibilidad
(20%) conflictos con sus ayudar a sus compañeros trabajo positivo con sus hacia los sentimientos y
compañeros compañeros necesidades de
aprendizaje de los demás
y valora los conocimientos
y habilidades de los otros
miembros
Contribución a las metas No presta atención a las Presta atención pero Contribuye a la Trabaja activa e
del proyecto pautas de trabajo y prefiere no intervenir realización del proyecto interesadamente para el
(20%) muestra gran desinterés con interés en ocasiones logro de las metas
Contribución de Contribuye con Contribuye con Contribuye con Contribuye con opiniones,
conocimiento información solamente información información y habilidades información y habilidades
(20%) cuando se le pide ocasionalmente sin tener que pedírselo sin tener que solicitarlo
Uso crítico y responsable Utiliza las TIC con una Ocasionalmente emplea Realiza un uso crítico de Promueve un uso seguro
de las TIC conducta irrespetuosa e las TIC de forma las TIC y conoce las y responsable de las TIC
(20%) irresponsable responsable y crítica normas de participación entre sus compañeros y
realiza un uso ético
ejemplar.
Nota:Elaboración propia
Rúbrica 2. Evaluación sumativa proyecto de investigación
Principiante En desarrollo Competente Ejemplar

El trabajo de El trabajo de El trabajo de El trabajo de

investigación no es apto investigación investigación es investigación es Calificación y
CATEGORÍAS
contiene indicios de aceptable ejemplar observaciones
calidad
pero requiere varias
mejoras
Estructura La hoja de presentación La hoja de presentación La hoja de presentación La hoja de presentación
(10%) resulta poco atractiva y presenta algunos datos incluye datos básicos incluye datos
no presenta los datos requeridos. requeridos y una requeridos y formato
requeridos. estructura adecuada. atractivo y original
Información El trabajo carece de Provee información Provee información Provee información
contenida datos y/o |os datos no básica, parte de la cuál parcialmente complete, completa, correcta y
(30%) son correctos ni es incorrecta y/o no es correcta y pertinente pertinente apoyado
pertinentes. pertinente basado en el como resultado de un claramente por fuentes
trabajo mínimo de trabajo adecuado de confiables.
investigación. investigación.
Aporte personal Demuestra poca Demuestra comprensión Demuestra una Demuestra profunda
y/o reflexión comprensión del tema. limitada del tema sin comprensión general comprensión y
(30%) mucha reflexión ni del tema. conocimiento del
No expresa bien las análisis profundo. problema bajo un
ideas ni las apoya con Por lo general, expresa análisis esmerado y por
ejemplos, razones, No expresa bien las las ideas claramente reflexión
detalles ni ideas y faltan ejemplos, por medio de ejemplos,
explicaciones. razones, detalles y razones, detalles
Apoyay las ideas
explicaciones. explicaciones. completamente y las
No interpreta ni analiza expresa claramente por
las materiales. Examina el problema de Examina el problema el uso de ejemplos,
una sola perspectiva. desde mas de un punto razones, detalles y
de vista. explicaciones.

Examina el problema
desde tres puntos de
vista o más.
Organización, Las secciones escritas Tiene lenguaje copiado El trabajo está escrito El trabajo está escrito
ortografía y carecen de mecanismos de otras fuentes de en las propias palabras en las propias palabras
vocabulario de organización, a información. del estudiante. del estudiante con un
(20%) saber, de la división de vocabulario apropiado.
párrafos, secciones, Emplea los mecanismos Se ven algunos
capítulos y transiciones. de organización escrita problemas con la Utiliza los mecanismos
tales como la división división de párrafos, de organización escrita
Repleto de errores de párrafos, secciones, secciones, capítulos y tales como la división
gramaticales, de capítulos y transiciones transiciones. de párrafos, secciones,
puntuación, deletreo y de una forma capítulos y transiciones
del uso de letras incompleta y Hay varios errores de de una forma efectiva.
mayúsculas equivocada. gramática, puntuación,
deletreo y del uso de El trabajo contiene muy
Repleto de errores letras mayúsculas. pocos errores de
gramaticales, de gramática, puntuación,
puntuación, deletreo y deletreo y del uso de
del uso de letras letras mayúsculas.
mayúsculas.
Fuentes Falta una sección La sección bibliográfica La sección bibliográfica La sección bibliográfica
bibliográficas bibliográfica. contiene un número identifica un número identifica una variedad
(10%) insuficiente de fuentes adecuado de fuentes de fuentes primarias y
primarias y secundarias primarias y secundarias secundarias de
de información. Y de información. Y información. Y muestra
carece del formato muestra el formato el formato adecuado de
adecuado de adecuado de presentación
presentación presentación bibliográfica.
bibliográfica. bibliográfica.
Total
Nota: Recuperado de Maestros FCA, 2012, https://www.slideshare.net/e42/rubrica-de-investigacion-fca-utilizada-con-valores-diferentes
Rúbrica 3. Evaluación sumativa Wikiproyecto
Principiante En desarrollo Competente Ejemplar Calificación y
CATEGORÍAS observaciones

Participar en No interacciona con el No participa en las Participa en las Posee un papel activo
comunidades resto de integrantes comunidades de forma comunidades virtuales en las comunidades
virtuales de la comunidad voluntaria, únicamente ocasionalmente virtuales, ofreciendo
(20%) cuando se le sugiere ayuda y participando
Crear y editar No conoce el uso de Conoce algunas Es capaz de crear Conoce los
contenidos digitales herramientas digitales nociones básicas de contenido, en mecanismos de
con software para crear contenido las herramientas ocasiones con ayuda creación y los aplica
(40%) digitales de forma creativa y
responsable
Descubrir y No muestra interés Ocasionalmente Posee interés por Muestra gran interés
experimentar el por interactuar con el muestra interés por descubrir su entorno e por dar valor a su
entorno entorno descubrir su entorno integrarlo en el entorno, compartirlo y
(20%) proyecto descubrirlo
Uso de las TIC para Entiende las TIC como Entiende las TIC como Generalmente Otorga un valor a las
la resolución de una finalidad un producto y en entiende las TIC como TIC secundario frente
problemas sociales ocasiones como una un medio de ayuda al a la sociedad y las
(20%) herramienta ser humano utiliza como medio y
no como finalidad
Total
Nota: Elaboración propia
Anexo H. Rúbrica para la evaluación del proceso

Rúbrica 4. Autoevaluación del proceso

1 2 3 4
PLANIFICACIÓN
Planteo los objetivos didácticos de forma que reflejan
claramente las competencias que debe trabajar el
alumnado
Se han tenido en cuenta las líneas educativas definidas en
el marco teórico
Selecciono y secuencio los contenidos adecuados a las
necesidades e intereses del alumnado
Las actividades diseñadas responden a enfoques
metodológicos que favorecen la adquisición de los
objetivos y competencias
Establezco claramente los criterios, procedimientos e
instrumentos de evaluación
1 2 3 4
REALIZACIÓN
Planteo y presento el tema que se va a tratar explicando
su finalidad y planteando situaciones introductorias
Mantengo el interés del alumnado indicando la aplicación
e importancia en la práctica real
Informo de los progresos conseguidos y de las dificultades
y errores encontrados
Relaciono los contenidos y actividades con las
competencias y conocimientos previos del alumno
Planteo actividades variadas, que aseguran la adquisición
de las competencias y objetivos didácticos a desarrollar
Distribuyo adecuadamente los tiempos para realizar cada
actividad
Formo distintos agrupamientos en función de la tarea a
realizar manteniendo un clima de trabajo adecuado
Utilizo variedad de recursos (audiovisuales, informáticos,
físicos, colaborativos, etc.)
Me aseguro de que los alumnos han comprendido la tarea
que deben realizar formulando preguntas sobre el proceso
Ofrezco estrategias de aprendizaje a aquellos alumnos que
las necesitan (cómo buscar fuentes de información, claves
para resolver problemas, etc.)
Establezco relaciones fluidas con los alumnos, fomento el
respeto y la colaboración entre los alumnos, resuelvo
conflictos y acepto sugerencias de mejora

85
 1 2 3 4
EVALUACIÓN
Tomo anotaciones y reviso tanto el trabajo en el aula como
fuera
Proporciono feedback y feedforward al alumno sobre la
ejecución de las tareas
Ajusto los objetivos a la realidad del alumno
Aplico los criterios de evaluación y de calificación según lo
programado
Utilizo suficientes indicadores objetivos que atiendan de
forma equilibrada a la evaluación de competencias
Empleo diferentes instrumentos y procedimientos de
recogida de información sobre los alumnos
Utilizo diferentes técnicas para evaluar las diferentes
finalidades, agrupaciones, actividades, etc.
Los procedimientos e instrumentos de evaluación
previstos han permitido la obtención de información
necesaria para valorar el grado de adquisición de las
competencias y objetivos programados
Utilizo la autoevaluación y la coevaluación para que el
alumnado sea partícipe y responsable de su proceso de
aprendizaje y para que conozca los objetivos

RESUMEN Y VALORACIÓN
Planificación Puntos: (máx. 20)
Observaciones:

Realización Puntos: (máx. 44)

Observaciones:

Evaluación Puntos: (máx. 36)

Observaciones:

Nota: 1. (Nunca), 2. (Pocas veces), 3. (Casi siempre), 4. (Siempre). Elaboración basada en IES
Dionisio Aguado, 2009.

86
Anexo I. Decálogo de un proyecto innovador

Rúbrica 5. Criterios que debe cumplir un proyecto innovador

NIVEL 1. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
1 Las posibilidades de extrapolar el aprendizaje a una experiencia real son
nulas
2 Aporta algunas actividades que pueden ser utilizadas como oportunidad
concreta
3 El objetivo principal es desarrollar actividades que aportan un
aprendizaje útil en experiencias reales
4 Aumenta las oportunidades de cambio y pretende la mejora de la
comunidad, aportando una experiencia real
2. METODOLOGÍAS ACTIVAS DE APRENDIZAJE
1 El aprendizaje en su mayoría es pasivo, el usuario no participa en el
proceso
2 Posee algunas actividades en las que el usuario participa de manera
activa, permitiendo su desarrollo personal
3 El usuario desarrolla su aprendizaje de manera autónoma, existe la figura
de un guía, que ayuda al aprendizaje
4 El rol principal es el del usuario, se aprende haciendo, el docente es una
figura que intermedia con los contenidos
3. APRENDIZAJE MÁS ALLÁ DEL AULA
1 El aprendizaje está reducido a los contenidos que se dan en el aula
2 Se realiza alguna actividad externa adicional al currículum
3 Se llevan a cabo actividades externas al centro que aumentan las
capacidades extracurriculares de los usuarios
4 Permite al usuario formar su entorno de aprendizaje, conectando
contenidos del currículum con contenidos externos
4. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
1 No promueve el trabajo colaborativo, las actividades tienen un enfoque
individual
2 Dispone de algunas actividades para trabajar en grupo
3 Tiene un enfoque de trabajo en equipo, la colaboración es esencial para el
correcto desarrollo

4 El principal objetivo es la habilidad de trabajar en equipo, llevando a cabo

las tareas de manera colaborativa
5. APRENDIZAJE C21
1 Enfoca el aprendizaje hacia competencias poco relevantes
2 Ayuda al aprendizaje de algunas de las competencias consideradas
necesarias para el siglo XXI
3 Desarrolla el crecimiento personal del usuario formándolo en
competencias actuales como “aprender a aprender”
4 Aporta al usuario herramientas y experiencias para adaptarse al
constante cambio que se sufre en la actualidad

87
 6. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE AUTÉNTICA
1 Las actividades no despiertan motivación en el usuario, no son cercanas
2 Existe alguna actividad que promueve las competencias emocionales del
usuario
3 Las actividades son significativas, están relacionadas con el entorno y
desarrollan la competencia emocional
4 El aprendizaje se desarrolla focalizado en el entorno y genera una
experiencia auténtica.
7. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN BASE A RETOS
1 El proyecto no concibe actividades para crear, compartir e innovar
2 Existe alguna actividad que promueve la resolución de problemas abiertos
3 Las actividades significativas promueven principalmente la creatividad, la
creación y la innovación
4 El objetivo principal es desarrollar retos que promuevan actividades
creativas, divergentes y abiertas
8. LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
1 La evaluación de los conocimientos no posee importancia
2 Se realizan actividades que integran la evaluación como herramienta de
aprendizaje
3 Continuas evaluaciones sobre el proceso de aprendizaje
4 Se promueven las actividades que le permiten al usuario una
autoevaluación de su aprendizaje a partir de rúbricas y el seguimiento del
proyecto
9. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE DIGITAL
1 No es relevante el uso de herramientas TIC
2 Existen guías que determinan el uso de aplicaciones TIC
3 Se promueve el uso de TIC para el correcto desempeño de la actividad
4 Las herramientas TIC son el foco del proyecto. Se desarrolla su uso
creativo e innovador para compartir impresiones personales o grupales
10. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE SOSTENIBLE
1 No posee una dimensión sostenible para su posible réplica o crecimiento
2 Dispone de mecanismos para mejorar las prácticas y detectar su éxito
3 Busca que el proyecto sea sostenible, teniendo en cuenta su futuro
crecimiento y éxito
4 Posee herramientas centradas en el crecimiento sostenible, mejora de
prácticas y reproducción
Nota: 1. (Ausencia), 2. (Bajo), 3. (Medio), 4. (Alto). Elaboración basada en Escuela Digital, 2014.

88