Vilanou - El Pensamiento Vitalista y Sintético en La Pedagogia Geeral en España

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
El pensamiento vitalista y sintético en la Pedagogía general en España

Author(s): Conrado VILANOU TORRANO and Xavier LAUDO CASTILLO
Source: Revista Española de Pedagogía, Vol. 71, No. 255 (mayo-agosto 2013), pp. 193-208
Published by: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
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El pensamiento vitalista y sintético
en la Pedagogía general en España
por Conrado VILANOU TORRANO y Xavier LAUDO CASTILLO
Universidad de Barcelona
En épocas de incertidumbre, cuando los 1. Los orígenes herbartianos de la

tiempos corren como el viento y todo el Pedagogía general en España
mundo da por bueno describirlos como «lí- La pedagogía general deriva directa
quidos» (Bauman, 2007), más necesario es mente del planteamiento de Herbart sobre
no dejarse cegar por la vertiginosidad de los ja |5ase de ]a psicología y de la ética en el
cambios y la urgencia de los problemas in- año 1806) cuando publicó su Allgemeine
mediatos. En estos momentos -no por re- Pädagogik. Sin embargo, el éxito del pa
petido hay que dejar de decirlo-, la mirada radigma herbartiano no tuvo lugar en Eu
retrospectiva hacia el pasado nos puede ropa hasta la segunda mitad del siglo XIX,
ayudar, especialmente a las nuevas gene- de la mano de discípulos como Ziller, Stoy,
raciones, a comprender los porqués de los Dörpfeld, Rein, Paulsen o Willman. Y fue
conflictos presentes y vislumbrar su pros- precisamente cuando iniciaba su declive
pectiva para, así, orientar con más tino en el continente, viéndose relegada por la
nuestras decisiones. Quienes lo niegan o lo pedagogía experimental de Lay o Meu
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obvian ponen el arado delante de los bueyes, mann y la pedagogía social de Natorp, S i.
cuando se propagó mayormente en España J jj[
Por todo esto consideramos que es un a través de la primera publicación en es- 2 -S
buen momento para repensar algunas de pañol de sus obras en 1914. | o
las perspectivas más importantes dentro g g.
de una visión sistemática de la evolución No obstante, y aunque traducido por P "g Q.
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del pensamiento pedagógico español en el Luzuriaga, prologado por Ortega y Gas OJ GPQ
siglo XX, a partir de la cual se puedan set, utilizado por Barnés o Pastor, su in ëê.
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analizar e interpretar en perspectiva los fluencia no debe identificarse únicamente

actuales debates en torno al sentido y fun- con la órbita de la Institución Libre de En
ción del conocimiento pedagógico (Cf. Co- señanza, puesto que también fue difun
lom y Rincón, 2004; Gil y Jover, 2006; Gil, dido -y con anterioridad- desde la peda
2011; Laudo, 2011). gogía católica española [1], Los magisterios
193
Conrado VILANOU TORRANO y Xavier LAUDO CASTILLO
de Rufino Blanco (Tratado Elemental de 91), lo cierto es que propuso derivar la mo

Pedagogía, 1908; Teoría de la educación, ralidad del juicio estético, resultando su
1912) y Ruiz Amado (Educación Moral, ética en una estética o ciencia de la sensi
1908; Educación intelectual, 1909) son un bilidad estimativa en la que la voluntad es
buen ejemplo de ello. Divulgaron y defen- aprobada o reprobada por uno mismo (Vi
dieron la pedagogía de Herbart, situándola lanou, 1998,251). Esa era su fórmula para
como la base de toda pedagogia científica y llegar a alcanzar el «entusiasmo por el
con el mérito de haber colocado, por fin, «la bien» en que tanto insistió Herbart (1935a,
Pedagogía en su verdadero terreno: entre la 268; 1935b, 135).
Psicología (ciencia del niño) y la Etica (cien
cia del fin a donde se le ha de conducir por Dejando al margen este aspecto esté
la educación)» (Ruiz Amado, 1920, 268). tico de la pedagogía, e incidiendo en otros
Además, entonces empezaba a cuajar en (racionalista o experimentalista), Herbart
Europa el papel de la universidad en la llegaría a constituir uno de los pilares de la
formación de maestros. También lo haría Pedagogía general española. Probable
en España, precisamente inspirándose en mente la idea más intelectualista de la pe
seminarios y cátedras ya existentes en el dagogía herbartiana cuajó hasta la década
extranjero y regentadas por discípulos de de los cuarenta en España, con el auge del
Herbart (Jover, 2006). Así sucedería con experimentalismo, ya introducido por Za
la cátedra de Pedagogía Superior creada en ragüeta a través de la influencia que reci
1904 en el Doctorado de la Sección de es- bió en Lovaina del Cardenal Mercier y
tudios filosóficos de la Facultad de Filoso- acentuado con la llegada de García Hoz.
fía y Letras de la Universidad Central, en Esta primera identificación de Herbart con
Madrid. el intelectualismo explicaría que en nin
guno de los 175 números de la Revista de
§ Pero no toda la pedagogía herbartiana Pedagogía (1922-1936) fundada por Luzu
sería unánimemente aceptada. Se le se- riaga no se le dedicara ningún artículo o
T halarán grandes defectos, entre los que estudio, aunque el «esquema ético-psicolo
0 tendrá especial importancia (además del gicista» podía contentar a ambas corrien
£ problema de las facultades del alma) el de tes: la experimentalista y la racionalista
§> que «funda la noción de moralidad en la del (Colom, 1987, LVI, XXXI). Una identifica
1 agrado (...) y socaba de hecho el carácter ción que ha llegado hasta nuestros días,
^ absoluto de la moralidad» (Ruiz Amado, asociando a Herbart con el «prototipo del
1920,268). Herbart declaraba que «fue sin homo sapiens» que «no se percata de la se
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. duda un error comenzar científicamente riedad del homo ludens» (García Carrasco,
I S la moral por un imperativo categórico» 1983, XVII).
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(Herbart, 1935a, 265-266). Pero aunque
sus discípulos consideraban que Herbart En resumidas cuentas, la recepción es
había conseguido salvar los «errores de las pañola de Herbart que sería clave para
doctrinas morales más extendidas, que po- fundar la Pedagogía general, indepen
dan en la cúspide los conceptos de deber, dientemente de su acento racionalista o
virtud, valor o derecho» (Fritzsch, 1932, experimentalista, quedó despojada de su
categoría más estética: la del tacto peda- dagogía experimental, y lo combatirá con
gógico, término acuñado por Herbart en su traducción al español de la Pädagogik
1802 y que definía así: «El tacto es el ele- de 1911 de Paulsen, que titularía signifi
mento vinculante, intermediario entre la cativamente Pedagogía Racional. Y es que,
teoría y la praxis», a través del cual el edu- a pesar de algunos matices y objeciones, se
cador «expresa sus emociones, expresa acabará afirmando que la pedagogía de
como se ha incidido en él desde fuera, ex- Herbart es «independiente de sus yerros fi
presa más bien su estado de ánimo y no losóficos, y puede desligarse de ellos, para
tanto el resultado de su estado racional», servir de base a un sistema sólido y total
«un modo de acción que en un principio mente ortodoxo» (Ruiz Amado, 1920, 268).
depende de su sentir o sentimiento y sólo a _ . . . . .. .
gran distancia de su convicción» (Herbart, Orientaciones VltSllStaS orgám
1802,12-13). cas y sistémico-cibernéticas
A continuación daremos cuenta de un
Sea como fuere, aun a veces enmen- nuevo planteamiento pedagógico de signo
dado, a veces ignorado, Herbart es un re- biológico, contrario al mecanicismo y en el
ferente fundamental en la pedagogía es- que la vida (ya sea biológica o espiritual),
pañola, tanto en la de finales del XIX (Cf. adquirió un papel capital. El vitalismo se
Rabazas, 2001) como en la de los inicios del vincula al principio de la unidad funcional
XX, que darían lugar a la posterior consti- que determinó el profesor August Pi i Sun
tución de la Pedagogía general como disci- yer en el año 1919 y que exponía así: «In
plina universitaria. Para Rufino Blanco es separable del acto metabólico, asimilación
una referencia constante, hasta el punto y desasimilación, es el funcional. Uno es
que en el capítulo primero de su Tratado condición del otro. Toda función se realiza
Elemental de Pedagogía (y persiste en sus a expensas de un consumo material y toda
reediciones de los años cuarenta), después producción de formas ya sabemos que es
de las de Platón y Aristóteles, llegan nu- una función. Estos procesos son distintas
merosas definiciones de educación de Her- manifestaciones de una misma serie de ac
bart y sus discípulos, a la vez que a lo largo tos: la vida» (Pi i Sunyer, 1944,107). Una s
del tratado va comentando lo que piensa el unidad conecta todas las cosas (las mate- ä |
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pedagogo alemán, sin que venga específi- riales y las espirituales), porque la vida se CD
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camente a cuento, sobre muchos de los te- funde en una única realidad: la educación gOQ O)
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mas que aborda (Blanco, 1941). De entre es vida, vida biológica y, al mismo tiempo, en ©
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las enseñanzas de Herbart, insistía Ruiz vida espiritual, en un todo que apuesta por o
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Amado en una idea, antigua pero todavía la unidad funcional. G ■=>

hoy querida -aunque discutida-: la impor- , g &
tancia de que «sin teoría, la práctica anda 2.1. Ld ßßddgOgld C0ÎÏ10 VltâllSiïlO Oígdíll o<E.
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a tientas» (1920, 269). Finalmente se que- CÍSta (Judfl R0Uíd-Pdí6lld)

jará Ruiz Amado de algunos discípulos A pesar de que la pedagogía neoher
(como Ziller) que habían desnaturalizado bartiana retrocedió en Europa a partir de
las ideas herbartianas y favorecido su des- 1919, consumada la derrota germana que
crédito frente al auge positivista de la pe- precipitó un ambiente de crisis generali
zada, la figura de Herbart siguió estando los valores no es algo dado y hecho ya, sino
presente en España. En la puesta en mar- algo que va lográndose con pugna, y paso
cha del Seminario de Pedagogía de la Uni- a paso, en el proceso espiritual histórico. Y
versidad de Barcelona (1930), la primera no es aprehendido por la conciencia (Ge
obra que se anotó en el libro de registro de wissen) individual abstracta como tal, sino
su biblioteca fue el Bosquejo para un curso por aquello que participa en la espiritual
de pedagogía. Este seminario comenzó a vida objetiva y en la fase, ya realizada, del
caminar bajo la dirección del profesor Jo- espíritu normativo. En todo pecho fuerte,
aquín Xirau, discípulo de M. B. Cossío. No para oírla, se escucha la ley de este espí
obstante, quien estaba llamado a sentar ritu». Desde entonces, Roura-Parella, que
las bases teóricas de la pedagogía al am- se doctoró en Barcelona el año 1937, ex
paro de las ciencias del espíritu, no era puso repetidamente la existencia de tres lí
otro que Juan Roura-Parella (1897-1983), neas o tendencias en el panorama pedagó
que saludó la aparición de la Pedagogía gico que corresponden a tres grandes
Sistemática de Wilhelm Flitner (traducida cosmovisiones: 1) la pedagogía experimen
al español en 1935 por un joven Ferrater tal de corte naturalista; 2, la pedagogía
Mora) con la consideración de «pequeño li- normativa de enfoque metafísico; 3) y la
bro áureo». La pretensión de Roura-Pare- pedagogía científico-espiritual de ascen
11a no era otra que presentar la Pedagogía dencia culturalista (Roura-Parella, 1934
como una ciencia unitaria, es decir, siste- 1935).
mática, procediendo a su ordenación al
amparo de las ciencias del espíritu. Enfa- Así las cosas, se consideraba que a la
tizando la importancia de la comprensión pedagogía experimental naturalista se le
se buscaba superar el dilema entre la pe- escapan las cuestiones relativas a las nor
dagogía científico-experimental y la peda- mas pedagógicas, mientras que la pedago
§ gogía normativo-idealista, enraizado en la gía normativa metafísica -al especular te
arquitectónica kantiana de las dos prime- oráticamente sobre los objetivos de la
U. ras críticas sobre las que Herbart edificó la educación sin una adecuada contextuali
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o ciencia pedagógica. zación histórica- carece del realismo ne
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cesario para resolver los problemas prác
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© <P No se puede entender la propuesta de ticos. Se trataba, pues, de un intento de
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? I Juan Roura-Parella sin la influencia reci- sistematizar la ciencia pedagógica desde

« ^ bida por el magisterio de Eduard Spran- las ciencias del espíritu, tal como defendió
'I ™ ger, con quien mantuvo larga amistad y Wilhelm Flitner en su Systematische Re
fluida correspondencia, y a partir del en- dagogik (1935), definiendo la Pedagogía
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cuentro con el cual, durante su estancia en como la ciencia pragmática del espíritu y
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Alemania de 1930 a 1932, tuvo lugar un analizando las categorías pedagógicas fun
cambio radical en su manera de proceder damentales sin perder el contacto con la
que le supuso abandonar su anterior vo- vida real, aunque en un sentido diferente
cación experimental. Spranger (1935,358) al que proponían las ciencias experimen
manifestaba lo siguiente: «Ha de con- tales. Así Flitner en aquella obra -am
cluirse, pues, que la jerarquía concreta de pliada años más tarde en su manual de Pe
196
dagogía general (1972)- establecería que tivo y subjetivo del mismo proceso vivo.
«Debe la Pedagogía general intentar pe- De este modo se cierra el proceso vital del
netrar en el sentido de la forma histórica, espíritu».
(...) El hombre y su circunstancia: es ésta
una fórmula con la que se expresa una re- De todos modos, esta línea pedagógica
alidad del hombre, (...) en verdad, un ser no tuvo continuidad en España debido al
temporal y finito que, sin embargo, está en exilio de Roura-Parella, ya que constituía
relación con un algo infinito, supraterrenal su máximo valedor y representante. Roura
y suprahistórico» (Flitner, 1935, 35). recaló, en 1946, en los Estados Unidos, en
la Wesleyan University (Middeltown, Con
Para Roura la institucionalización de necticut) donde profesó hasta el año 1965,
la pedagogía sólo podía venir de la vida, de dedicado a la enseñanza de las humanida
las exigencias de una vida espiritual que des en general y del arte en particular,
debía esquivar las pretensiones domina- Con todo, durante los años pasados en Mé
doras del mecanicismo positivista y del pe- xico (1939-1945) contribuyó eficazmente a
simismo del existencialismo heideggeriano. divulgar la pedagogía de las ciencias del es
Desde una visión emparentada con la uni- píritu en América, tal como reconoció Juan
dad funcional (Turró, Pi i Suñer) se dirá Mantovani en su libro Educación y pleni
que no es suficiente una psicopedagogía tud humana. Roura-Parella fue también
experimental, como tampoco una pedago- quien propuso al Fondo de Cultura Econó
gía normativa desvinculada de la situa- mica la traducción de la Paideia de Jaeger,
ción histórica y vital que se manifiesta a con quien también se carteaba. Mientras
través del espíritu, esto es, de la cultura, tanto, en la Universidad de Barcelona -a
De ahí la importancia que tuvo su curso pesar de los esfuerzos de Pedro Font y Puig
«La educación viva» profesado, durante el y Joaquín Carreras Artau- desapareció la
verano de 1934, en la Universidad Inter- sección de Pedagogía, hasta que se pro
nacional de Santander donde dejó claro dujo -en la década de los años cincuenta
que todos los hienes culturales son frutos su restauración. Para entonces, en Barce
del espíritu. El individuo -que es el espí- lona, la filosofía neoescolástica volvía a ser rio -,
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ritu subjetivo- entra en relación con el es- preferida a las ciencias del espíritu, y Za- S
píritu objetivo, presentado como el con- ragüeta devendría un referente mucho J £
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junto de las creaciones culturales e más querido que Eduard Spranger, a pesar O) T3
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históricas. De esta manera, el ser humano de que un libro suyo (Pädagogische Pers (/) o
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va más allá del mundo abstracto de la cien- pektiven, publicado en 1951) habría de dar go a
cia natural para participar de un mundo nombre a la nueva revista pedagógica que
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espiritual superior (el espíritu objetivo) dirigiría Juan Tusquets: Perspectivas Pe CO Û>
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que configura y determina los ideales ñor- dagógicas, editada entre 1958 y 1984. o e.
mativos de la formación humana que la pe
dagogía debe establecer. Así lo dirá Roura- 2.2. id eduC3CIÓn C0D10 CIDGínétlCd
Parella (1935,9): «El espíritu objetivo es el (AlejdíldíO Sdíll/iSBÍlS Mdífull)
que nos desarrolla, el que nos educa. Cul- Mucho más tarde, el enfoque vitalista
tura y educación constituyen el lado obje- volvería a ser retomado, aunque en una di
197
rección muy distinta. Cuando el término término y sentido de la pedagogía, «espe

«Pedagogía» empezó a retroceder, en reía- cialmente como saber de la educación de
ción con el proceso vivido en Francia a par- carácter normativo, que sirve de pauta a
tir de 1967, con Gilles Ferry anunciando la todas las ciencias de la educación que se re
«mort de la pédagogie» y entronizando la fieren a la acción educativa y a la misma
expresión «Ciencias de la Educación», dis- acción educativa en cuanto conducción o di
tanciándose expresamente de cualquier rección hacia la configuración integral de
atisbo filosófico. A las puertas del mayo de la personalidad» (Sanvisens, 1984, 33).
1968 parecía que la Pedagogía perdía su Bajo la denominación de Teoría de la edu
componente metafísico y, por extensión, cación, Sanvisens incorporó los conceptos
su ascendencia idealista, adquiriendo con- del enfoque sistémico-cibernético que él
notaciones de una modernidad tecnológica mismo había introducido en España en di
que le confería una dimensión preferente- versos artículos científicos desde la década
mente práctica. Naturalmente, todo ello de los años cincuenta, de cuyo reconoci
desencadenó un cambio no sólo de nomen- miento son testimonio algunas crónicas de
datura sino también conceptual: la Teoría la prensa de la época, que los calificaron
de la educación -que gozaba ya de tradi- con el elogioso adjetivo de «luminosos» (Ca
ción en el mundo anglosajón- suplantaba bot, 1970, 52).
a la Pedagogía general.
Sanvisens, desde su cátedra de Peda
La Universidad de Barcelona, con la gogía de la Universidad de Barcelona, ar
aplicación del llamado Plan Maluquer, ticuló una filosofía de la educación de cuño
tuvo el dudoso privilegio de ser el primer sistémico y cibernético, que entiende la
lugar en España donde se empleó la nueva educación como un proceso abierto y diná
nomenclatura que, para algunos -aquí mico que camina hacia la optimización hu
§ cabe citar al profesor Quintana (1988)-, mana y social. Según este enfoque, la edu
marca el principio del fin de la Pedagogía cación se refiere al hombre (la persona
U clásica. Aunque las controversias duraron dotada de conciencia), a la sociedad (en las
o largo tiempo, el año 1983 el profesor Ri- instancias formales, no formales e infor
s cardo Marín (1983, 14) reconocía que las males o cósmicas), a la cultura (entendida
§> «discusiones siguen vivas en torno a este en su totalidad y, por tanto, a la simbiosis
& tema y las posiciones son irreductibles». A de las humanidades, las ciencias y las ar
^ esas alturas la Pedagogía general ya había tes) y a la comunicación (los medios y las
<3 perdido buena parte de su dimensión ñor- nuevas tecnologías). Así se establece un
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mativa y teleológica. En España fue desa- circuito que explica, al mismo tiempo, el
.f 2 pareciendo paulatinamente a partir de sentido del proceso educativo y la estruc
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1973 hasta extinguirse completamente en tura constituyente del sistema de la edu
1993 (salvo una excepción testimonial) (Gil cación. Se trata, pues, de una aproxima
y Jover, 2006, 205-208). ción sistémico-cibernética a la educación,
que funciona como un sistema dinámico
No obstante, el profesor Sanvisens abierto a la mejora, de manera que el fun
(1918-1995), confiaba en la viabilidad del cionamiento se entiende desde el todo, y no
198
por la consideración aislada de cada una de raización del individuo. Dos de las carac
las partes o elementos. terísticas y aportaciones más fundamen
tales del planteamiento cibernético fueron
En efecto, el profesor Sanvisens aplicó las de dar mayor relieve a la figura del
a la pedagogía sus grandes intuiciones fi- educando y del medio, poniéndose a la
losóficas, a saber: el hombre como ser re- misma altura que la figura del educador,
lacional, la prioridad de la conciencia (as- que tradicionalmente había ocupado el
pecto heredado de la tradición filosófica protagonismo de muchos tratados de Pe
catalana, en especial de Llorens Barba, dagogía general. Al fin de cuentas, la edu
maestro de Menéndez Pelayo y Giner) y la cación suponía una relación adaptativa
visión cibernética (dimensión asumida a optimizante en que el educador y el edu
través del estudio de los médicos-filósofos cando están en constante retroalimenta
y de la biología moderna, que destaca la ción, y en la que cada parte afecta a la
importancia de la unidad funcional de los otra,
seres vivos y del equilibrio homeostático).
Sobre estas bases construyó un corpus pe- Si bien es verdad que el planteamiento
dagógico que apunta hacia la importancia sistémico-cibernético del profesor Sanvi
del sistema que, aparte de funcionar como sens permitió un ulterior desarrollo tecno
un mecanismo que se autorregula, se ca- lógico de la educación, no es menos cierto
racteriza por una vocación optimizadora que la conciencia -otro núcleo fuerte de la
que no sólo afecta a la conducta individual filosofía del profesor Sanvisens- también
a través de un proceso de autoconocimiento concitó interés y atención. Así, en la siste
y autoliberación, sino que, gracias a la con- matización cibernético-educativa de Puig
ciencia social, también contribuye a la me- (1986, 175) se afirma: «la conciencia se
jora de la humanidad, globalmente consi- convierte en el nudo de la pedagogía, en el
derada. lugar donde se centra el problema pedagó
gico. Una posible pedagogía de la concien
Esta concepción sistémico-cibernética, cia debe intervenir en todos los momentos
que compartía la cosmovisión vitalista de del trabajo de la conciencia. Por lo tanto, en
la educación, fue desarrollada por sus dis- algún sentido puede decirse que la peda
cípulos. El desarrollo del planteamiento gogía actúa como regulador de la concien
cibernético-educativo más sistemático fue cia. Regulación que naturalmente deberá
el que José María Puig Rovira elaboró en ser absolutamente respetuosa con el edu
su Teoría de la educación (1986). La idea cando». Aunque la crítica a la física meca
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central de esta obra recalca la dimensión nicista, tan querida a muchas pedagogías ©
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práctica de la educación al ser presen- de raíz poético-romántica (Goethe) que han co oro
o
tada como un proceso dinámico de cambio incidido en movimientos educativos como oo00<5,-
que destaca, partiendo de la perspectiva la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner, no

herbartiana de la educabilidad, la impor- constituía una novedad, sí que lo fue -como
tancia de la conciencia del educando de mínimo en nuestras latitudes- el enfoque
cara a su adaptación al medio, en un con- sistémico-cibernético aplicado a la peda
texto social y cultural que busca la opti- gogía.
3. Las perspectivas problemáticas y Obviamente, podemos añadir que este

Sintéticas planteamiento coincide con una concep
En el periodo posterior a 1939 adqui- c^n humanista, espiritualista y persona
rieron relieve en el plano teórico-educa- ^sta 1ue se arraiSa en ^oso^a anstoté
tivo las perspectivas sintéticas. Aunque se llca mu" especialmente, en el tomismo
trataba de buscar buenos administrado- 1ue actualizado por la neoescolastica,
res de la educación (inspectores, directores de la eual Balmes sería un reconocido pre
de centros, orientadores, etc.) no se olvidó cedente. Contrario, pues, al hiato abierto
la dimensión sistemática de la pedagogía, Por la fllosofia moderna 1ue escmde 1
así como tampoco la moral. Sospechamos vlde al hombre' ? sln renunciar al cultivo
que se buscaba un cierto discurso de sin- de la clencla- Meraer n0 ca>"> en mn8una
tesis, en consonancia con los postulados axalta»n desmesurada del progreso posi
del contexto filosófico de carácter neoesco- tivista, pues señalaba que por encima de
lástico y en sintonía con la tradición im- cuídtlmer otra consideración -profesional o
plantada en Lovaina por el Cardenal Mer- científica-1» «ne interesa, desde el punto
cier, que propugnaba el camino de la de vista de la formación umversitaria, es el
um(ja(j oficio o profesión de hombre.
3.11. La pedagogía neoescolastica y la
educación personalizada (Juan ¿aragueta y ciencia al presentar al pedagogo como un

y Víctor García Hoz) escultor de almas que necesita de las cien
De hecho, la neoescolástica tuvo en Es- cias para conocer «el conjunto de realida
paña un magnífico valedor en la figura de des sobre o con las cuales se pretende ac
Juan Zaragüeta (1883-1974), cuya Peda- tuar» (Zaragüeta, 1943, VI). La Pedagogía
§ gogía fundamental (1943) se convirtió en general de Zaragüeta es en lo fundamental
g> un inequívoco punto de referencia para coherente con la lectura de Herbart que se
V cualquier persona interesada en el estudio hizo en España a principio del siglo XX: la
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s o de la ciencia pedagógica. Como se verá, tarea pedagógica no es otra que ensam
o s
00 co tanto Zaragüeta, García Hoz como Tus- blar fines y medios, «por eso, la formación
a> <p quets, tendrán en común una concepción pedagógica habrá de coronarse con la Etica
a ó
O 03
E
problemática de la educación que, al menos o disciplina de los bienes superiores, y
o<s
10 ¡ñ en parte, probablemente responda a la in- hasta con la Religión que nos relaciona
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fluencia de la divisa patrocinada por el con el Bien supremo por excelencia, Dios»
a>
- Cardenal Mercier, según la cual ciencia y (Ibid., 179). De acuerdo con el término me
>
» -j fe no sólo no son contradictorias sino que dio aristotélico, se optaba por una «vía me
CD
V. TO
resultan complementarias y útiles para dia» entre el tradicionalismo conservador y
armonizar el mundo natural y el sobreña- las innovaciones de la Escuela Nueva, «sin
tural, superando la escisión entre los datos dejarse arrastrar por exorbitancias utópi
empíricos de las ciencias experimentales y cas, tan frecuentes en Pedagogía, ni des
la dimensión metafísica de la reflexión pe- lumbrar por falaces y fugaces prestigios»,
dagógica. Después de esta declaración de principios,
200
Zaragiieta -que distinguía al igual que Calasanz de Pedagogía y desde su cátedra

Balmes entre heteroeducación y autoedu- de Pedagogía Experimental y Diferencial
cación- estima que «toda pedagogía signi- en la Universidad Complutense, por desa
fica la actuación de un espíritu sobre sí rrollar la pedagogía como ciencia empírica
mismo o sobre otro para el logro de una va- positiva, dotándola de un corte más obje
liosa información instructiva y formación tivo y de un método netamente experi
educativa» «que natural y espontánea- mental,
mente no hubiera logrado» (ibid., 1-2).
Sin embargo, su visión global de las co
En las propuestas pedagógicas sintéti- sas lo distanciará de posturas como las
cas -bien presentes en la pedagogía peque subyacían a la afirmación de W. A.
renne- se trata de hacer converger dos o Lay (1928, 33) que apostaba por la exclu -
más tesis en una misma que aglutine lo sividad del método experimental: «junto a
mejor de cada una. Así propone hacerlo la Pedagogía general no existirá ya la Pe
Zaragüeta, por ejemplo, entre naturalismo dagogía experimental; la Pedagogía expe
e idealismo o entre individualismo y socio- rimental se convertirá en Pedagogía inte
logismo, pero también entre el trabajo y el gral». Así, García Hoz no descuidaría en
juego, o entre el necesario memorismo que absoluto la preocupación sistematizadora
conserva y reproduce la cultura ya adqui- de la que nos hacemos eco en estas pági
rida y el fomento de la actividad investi- ñas. Sus Principios de Pedagogía Siste
gadora y creadora que precede a todo pro- mática (1960), que fueron anticipados en
greso cultural (Ibid., 199-201). artículos en la Revista Española de Peda
gogía y Bordón, son ineludibles para cual
En esos años el Dr. Víctor García Hoz quier estudioso de la pedagogía en España.
(1911-1998) sucedió a Juan Zaragiieta, que En ellos se sigue considerando a Herbart
procedía de la Escuela Superior de Magis- como «el fundamento de la Pedagogía sis
terio, en la cátedra de Pedagogía Superior temática en su sentido más riguroso» (Gar
de la Universidad de Madrid (Cf. Jover, cía Hoz, 1960, 36), y, después de un análi
2006,91). En su primera gran obra (Peda- sis de las vicisitudes históricas de nuestra
Ol CD
gogía de la Lucha Ascética, 1941) predo- disciplina, se apuesta por el futuro de ésta jS
3 s?
minaba el enfoque teológico y ético, aspee- en clave incluyente, contemplando tanto la CD
O ®
m
9 <2
tos que aparecían también en la Pedagogía perspectiva descriptiva como la normativa, CD "O
ero Q)
O 3»
Fundamental de Zaragüeta (1943, 441), es decir, que «no se detiene en el conoci & 2.
O Q)
donde se recomendaba el abstine et sustine miento, sino que llega hasta su valoración» go §"
00 "O
estoico: entrenarse en la «renuncia de pía- (Ibid., 40). Aun reconociendo una cierta <D
t—1 a.
CD û>
ceres lícitos (templanza) y aceptación de inclinación de facto hacia las cuestiones CO OfQ
dolores evitables (fortaleza), (...) con la especulativas por parte de la Pedagogía

mira de asegurar el triunfo el día de la lu- general, «mientras los problemas prácticos
cha (táctica ascética de inmunidad contra suelen plantearse con preferencia en tér
la virulencia del mal moral)». Pero García minos de Pedagogía diferencial» (Ibid., 44),
Hoz pronto se decantaría, después de la no dejaba de afirmarse que, en definitiva,
creación en 1941 del Instituto San José de en la «insuficiencia del método de las cien
201
cias empíricas» en lo que atañe a la liber- pionero en España del experimentalismo,

tad humana es donde radica la «necesidad convierten su obra pedagógica en un ejem
de utilizar la especulación filosófica en Pe- pío de perspectiva global y sintética,
dagogía» (García Hoz, 1960, 53).
3.2. La pedagogía ecléctica y de la pro
Ahora bien, su enfoque sistemático iba blematicidad (Juan Tusquets Tarrats)
a alcanzar su cénit a través de la concep- Juan Tusquets (1901-1998) también
tualización y realización de su educación tuvo que superar, siguiendo la tradición lo
personalizada de los años setenta en ade- vainense inaugurada por el Cardenal Mer
lante, entendiendo el proceso de persona- cier y continuada por Agostino Gemelli en
lización y la complejidad de la realidad ]a Universidad Católica de Milán (1921), el
personal de cada ser humano como lo que dilema entre la pedagogía científico-expe
da sentido a la actividad educativa. Volve- rimental y la normativo-idealista. Por ello,
mos a encontrar aquí un gusto por el tér- el profesor Tusquets optó por desgajar la
mino medio, distanciándose «tanto del in- Pedagogía general en dos ámbitos bien di
flujo negativo de las escuelas tradicionales ferenciados y significativos, a saber: el de
que exigían mucho esfuerzo carente de sig- la Teoría de la educación y el de la Práctica
nificado y de experiencia personal, como de la educación,
del artificio de ciertas escuelas progresis
tas que invocaban la experiencia del sujeto, Siguiendo los pasos de Zaragüeta, ha
omitiendo conscientemente toda referencia cia quien nunca escatimó elogios (Cf. Tus
al esfuerzo humano», reclamando la uni- quets, 1975, 378), Tusquets conectó el ne
dad del conocimiento pedagógico y sugi- oescolasticismo con una forma ecléctica de
riendo «el personalismo pedagógico como Ver las cosas a fin de fundamentar una pe
síntesis superadora de todo reduccionismo dagogía en la línea del humanismo de la
§ humanístico o pragmático» (Bernai, 1999, escuela católica alemana, representada en
S 21). el sigl0 XIX por Otto Willmann, y, poste
en riormente por Joseph Göttler y Friedrich
o La amplitud de los temas tratados por Schneider -del primero tradujo su Peda
| García Hoz, pero sobretodo su combina- g0gía Sistemática (1955), del segundo pre
jj? ción de la visión filosófica y racional de los paró la versión española de La pedagogía
| problemas pedagógicos con el rigor meto- comparada (1966).
^ dológico y la ciencia y técnica experimen
™ tales (Medina, 1999, 60), lo inscribe tam- Ahora bien, mientras la pedagogía de
bién en esta corriente sintética de la Zaragüeta se define especialmente por su
2 pedagogía que estamos tratando de iden- dimensión fundamental y sistemática,
tificar. Sus contribuciones filosóficas, como Tusquets dará especial énfasis a una ver
la de proponer desde un enfoque neta- tiente crítico-científica que tendrá reper
mente pedagógico, la felicidad como fin de cusiones en su concepto humanista-cris
la educación, eran «en aquella época una tiano de la Pedagogía general: se
propuesta realmente original» (Altarejos, distinguirá por la dimensión de la proble
1999,13) que, combinada con el haber sido maticidad. Tusquets expondrá sistemáti
202
camente una Pedagogía general que no Educación y plenitud humana de Manto

quiere que sea ni «acentuadamente racio- vani (1933, 13-14), un libro que se fue re
nal, ni experimental, ni sistemática, ni crí- editando y difundiendo hasta varias déca
tico-histórica, ni analítica, ni sintética, sino das más tarde, se cita la misma palabra
problemática» (Tusquets, 1972,27). Y aña- veintiuna veces en la primera página y
dirá que «la educación de la problematici- media de su introducción. Y su estructura
dad -y su ciencia, la pedagogía de la pro- está precisamente organizada a partir de
blematicidad- no es una educación los problemas filosófico, educativo, de la li
particular, como la profesional, ni diferen- bertad, pedagógico, y de la concepción del
cial como la de superdotados, sino un modo mundo, así como entre preliminares,
de concebir la educación general» (Ibid., centrales y específicos. Mantovani (Ibid.,
1972, 7). 13-19) se basa en Wyneken para su argu
mentación sobre la naturaleza problemá
E1 profesor Emilio Redondo señalaba tica de la educación, así como en Dewey,
en el prólogo a la Teoría de la educación de que reclama que la filosofía deje de tratar
Tusquets (1972, 10) que éste «descubre los problemas de los filósofos y se convierta
que el rasgo distintivo que confiere a la Pe- «en un método cultivado por éstos para
dagogía general una personalidad y un afrontar los problemas de los hombres»
rostro originales es la problematicidad». (Dewey, citado en Mantovani, 1933, 16).
Es cierto que esta concepción problemá- Además, y por otra parte, en el año 1958
tica del mundo -y por ende, del ser hu- Nassif (uno de cuyos referentes españoles
mano y de su educación- podemos situarla es Roura-Parella, y en menor medida Juan
en la estela de la escuela filosófica de Lo- Zaragüeta y Juan Tusquets) publica su
vaina, siendo asumida en su momento por obra sobre Pedagogía general (antes que
Zaragüeta, aunque bien podría conside- hagan lo propio Tusquets y García Hoz),
rarse una invariante propia del imaginario donde dedica algunos de sus capítulos a los m
social del momento, más allá de las dis- problemas pedagógicos distinguiendo entre °
tintas corrientes ideológicas. La impor- «problematicismo» y «problematicidad» de ß
tancia del abordar la educación en térmi- lo pedagógico. Allí expone: «la problemati- ^ __
nos de problema y problematicidad es cidad de la educación tiene un doble fun- S |.
sorprendentemente recurrente en la lite- damento: subjetivo, referido a la actitud I j»
ratura pedagógica de la época, aun siendo del sujeto investigador frente al objeto pe- | -o
de distintas orientaciones. Zaragüeta ya dagógico; y objetivo, relacionado con la na- | o
hablará, en 1952, de la necesidad de «tra- turaleza misma de ese objeto» (Nassif, g o.
zar un diseño de la Pedagogía contempo- 1958,117). "g
ránea en torno a sus problemas y solucio- $
nes fundamentales» (Zaragüeta, 1953, Con todo, aun siendo la problematici- o c.
515). Por otro lado, sólo en el prólogo de dad un tópico presente en la época, queda
García Hoz a sus Principios de Pedagogía claro que Tusquets hace de éste el masca
Sistemática (1960,10-11), en una página y rón de proa de su propuesta pedagógica,
media, se menciona 12 veces el término Con la vista siempre puesta en la posible
«problema». En otra obra de referencia, la solución de estos problemas, Tusquets opta
203
por una sistemática pedagógica que se 4. La deriva postlîiodema

basa en una conciliación ecléctica, según Hasta aquí hemos visto algunas de las
una fórmula bien conocida: «La Pedagogía líneas de pensamiento pedagógico más im
general, y la educación por ella regulada, portantes que cristalizaron en forma de
es substantivamente unitaria y adjetiva- Pedagogía general a lo largo del siglo XX.
mente pluralista; sustantivamente esen- Aun siendo conscientes de que no hemos
cialista y adjetivamente existencialista; agotado el tema, ya que existen también
sustantivamente personalista y adjetiva- otros autores destacados (Anselmo Ro
mente socialista, y sustantivamente tradi- mero, Ricardo Marín, Gonzalo Vázquez,
cional, pero adjetivamente progresista» etc.), podemos interrogarnos sobre lo que
(Tusquets, 1972, 35). Como vemos, el otro puede suponer la renuncia de la Pedagogía
aspecto que -junto a la problematicidad- general. ¿Será el abandono de este enfoque
singulariza a la Pedagogía de Tusquets una interrupción sin retorno o un viaje a
fue el de su eclecticismo. Nos encontra- ninguna parte del que algún día será pre
mos, pues, ante una propuesta que se basa ciso volver?
en la complementariedad y la atención a la
circunstancia. No hay que olvidar que su Las principales corrientes de la Peda
definición de educación nos remite a «la ac- g0gía general en España tienen en común
tuación radicalmente humana que auxilia dos elementos: el presentarse como here
al educando para que, dentro de sus posi- deras de una tradición que se inicia con
bilidades personales y de las circunstan- Herbart y el proponer una visión completa
cias, viva con la mayor dignidad y eficien- del hombre y de lo pedagógico. La Teoría
cia» (Tusquets, 1972, 18). En realidad, de la educación, en cambio, más humilde
Tusquets defiende una Pedagogía esencial en sus pretensiones que la Pedagogía ge
existenciada conforme a los principios aris- neral, abierta a la recepción de novedades
§ totélico-tomistas según los cuales la peda- como la educación informal o el desarrollo
S £°gía esencialista tiene como objetivo dotar exponencial de la educación social, acentuó
oí educando de hábitos (formas), intelec- su dimensión práctica. Y ello de la mano de
tuales (ciencias) y morales (virtudes) que corrientes de pensamiento como el prag
o o
0J3 co
o
serán intensificados por la realidad exis- matismo (Dewey, Rorty), las filosofías dia
! | tencial. En síntesis, Tusquets defiende una lógicas (Apel, Habermas), la teoría de la
® | pedagogía equidistante de los extremos, justicia (Rawls), la teoría constructivista
■2 £ Ya se trate ¿el materialismo (en versión del aprendizaje (Vigostsky, Bruner) y la te
•| ™ marxista o pragmatista norteamericana) o oría del desarrollo moral (Piaget, Köhl
is J del idealismo de las ciencias del espíritu, berg, Gilligan). Así se fue ampliando el
« De ahí, pues, la equidistancia y eclecti- consenso alrededor de la conveniencia de
2 'i cismo de su educación general (Pedagogía conferir una dimensión activa a la con
general o Teoría de la educación) que ha de ciencia del educando, no sólo introspectiva
guiar la praxis del educador de la proble- y auto-regulativa, encaminada a su propia
maticidad, en el contexto de la educación mejora, sino también pública y social, esto
(educación general, para ser exactos) de es, una conciencia cívica, participativa y
la problematicidad. democrática.
204
En los años ochenta se empezó a abrir o de la activa, no había desacuerdo sobre la

paso la consideración de la Teoría de la importancia del conocimiento pedagógico
educación, inspirada en la corriente an- para prescribir y dirigir la práctica educa
glosajona de la educational theory, consi- tiva. Esta es la diferencia fundamental con
derándola como el fundamento científico de lo que sucede actualmente. El giro positi
la práctica educativa, contra la Pedagogía vista y tecnológico de la Teoría de la edu
general asociada a la pedagogía de tradi- cación en España durante las últimas dé
ción germánica, más filosófica y especula- cadas del siglo XX sería un síntoma del
tiva. Pero esta intención no lograría el ob- desconcierto y la falta de dirección y con
jetivo deseado de abandonar la senso actuales, pero no la causa última. Lo
especulación y fundamentar empírica- que, a nuestro parecer, explica el aban
mente una Teoría de la educación norma- dono de la visión sistemática y normativa
tiva (Sarramona, 2000, 7-8). Se pretendía de la pedagogía es la deriva hacia la nueva
distanciarse de «los caminos que marcara concepción colectiva compartida que se ha
la pedagogía de la lucha ascética» (Colom, dado en llamar Postmodernidad, esto es: la
2003, p. 124, citado en Gil y Jover, 2006, crisis basada en la incredulidad respecto a
210), pensando que la Pedagogía general los grandes relatos como legitimadores del
era «de carácter especulativo, mientras saber (Lyotard, 1994, 9-10).
que la Teoría de la educación es funda
mentalmente utilitarista y pragmatista» No obstante, y por encima de las ex
(Colom, 1997, 154). Y afirmaciones como plicaciones históricas que se puedan adu
las que siguen comenzaron a ser frecuen- cir, no podemos renunciar a intentar pro
tes, aunque no por ello explícita ni colé- poner lo mejor y denunciar lo peor (aunque
giadamente asumidas, en los foros de Te- predicados como éstos se valoren a la baja),
oría de la educación: «El pensamiento no Como toda historia, la de la construcción
puede fundarse, porque no hay funda- disciplinar de la Pedagogía general y la
mentó (Grund). Todo es precario, todo es Teoría de la educación puede considerarse
relativo» (Colom y Mélich, 1993, 98). la crónica de una sucesión de discontinui
dades (Jover, 2006), pero no es menos hj -,
CJ1 co
El sólo hecho de afirmar estas tesis in- cierto que con el paso del tiempo se va CJ1 <
dica la mutación del imaginario social vi- constituyendo un hilo argumentai del que 1 s»
gente, el que permite renunciar a un co- no podemos abstraemos ni debemos in- 2 -S
nocimiento teórico de la educación asociado tentar olvidarnos, a pesar de que haya in- §. o
n O Q)
a la normatividad entendida como près- tentos de ello confusamente basados en g g.

cripción. Es plausible pensar que fue este apologías de la contingencia y la inma CO "O
t—1 Q.
' CD
CD O)
cambio de imaginario que se produjo en las nencia. CO <TQ
O
últimas décadas lo que hizo posible el o|

abandono de la Pedagogía general. En los Tal y como constatan Gil y Jover (2006,
años de la creación de los primeros semi- 215), «la Teoría de la educación se disgrega
narios de pedagogía en España, se fuese en microdiscursos porque la educación se
más o menos progresista, liberal o conser- hace más volátil, y viceversa». Se están
vador, partidario de la escuela tradicional marginando los debates epistemológicos y
205
sistemáticos de la educación y, a nuestro mos, pedagógicamente hablando. Sea como

juicio, las afirmaciones que pretenden ne fuere, en estos tiempos de pensamiento
gar la necesidad de la discusión lo ponen de débil y delicuescente, puede ser de prove
manifiesto. Cuando se dice que «la proble cho a los educadores reflexionar sobre las
mática teórico-conceptual de la educación posibilidades de una sistematización de la
es más de corte histórico que epistemoló educación al modo de la antigua Pedagogía
gico» y se concluye la «imposibilidad, cara general, que en España gozó, durante mu
al futuro, de que la Filosofía de la Educa chos años, de importante predicamento.
ción vuelva a sustituir a los estudios teó
Dirección para la correspondencia: Conrado Vilanou
ricos» (Colom y Rincón, 2004, 40 y 42), se
Torrano, Universidad de Barcelona, Departamento de
corre el peligro de desterrar del campo de Teoría e Historia de la Educación. Paseo del Valle de
reflexión de los educadores la pregunta Hebron, 171.08035 Barcelona.
por los fines. Nuestras Facultades de for

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:
mación de educadores podrían entender 5. XII. 2012
como si el hecho de seguir las últimas ten
dencias de las ciencias sociales y de la na Notas
turaleza fuera una especie de verdad neu [1] En este sentido no nos parece acertado el juicio de
tra que debiera orientar la investigación y algunos autores sobre que la falta de consideración del
la práctica, soslayando todos los presu papel de la religión en la educación causara que los
educadores cristianos de los siglos XIX y XX no inte
puestos y objetivos que no sean tecnológi
graran a Herbart en sus planteamientos filosóficos. Cf.
cos o instrumentalistas.
ANTHONY, M. y BENSON, W. (2003) Exploñng the
History & Philosophy of Christian Education (USA,
De seguir por esta senda resultaría Kregel Publications).
profético el deseo de Lay (1928) de que el

experimentalismo asumiera todas las corn Bibliografía
il petencias de la Pedagogía. Por el lado con
C\l
ALTAREJOS, F. (1999) Víctor García Hoz: un pedagogo huma
g> trario, también se corre el riesgo de que el

en
(Ti
nista, revista española de pedagogía, 212, pp. 9-14.
en
conocimiento teórico de la educación se
BAUMAN, Z. (2007) Tiempos líquidos (Barcelona, Tusquets).
<o S vuelva a instalar en una reiteración de su
S™
o o
SO </> inicial fase rapsódica, de corte literario, BERNAL, A. (1999) Análisis del Tratado de Educación Perso
(ü O
■o OjO
Q> <P tal como sucedió en sus orígenes a fines del nalizada. Génesis y aportaciones, revista española de
Q. O
® s- siglo XVIII. En este sentido, teóricos como pedagogía, 212, pp. 15-50.
js ^ Wilfred Carr nos advierten que los educa

O
BLANCO, R. (1941) Tratado elemental de Pedagogía (Oviedo,
S ™ dores postmodernos no se comprometen
Escuela de Tip. y Encion. de la residencia provincial).
® f- con teorías ni con actividades o articúla
la
> o
-i ciones teóricas, sino sólo con las creencias CABOT, T. (1970) La cibernética en Barcelona. De los inge
£ '£ que subyacen a sus prácticas (Carr, 2006, nieros a los filósofos, La Vanguardia, 12 de febrero.
154-155). La solución ecléctica podría ser

CARR, W. (2006) Education without theory. British Journal of
la única posible, aunque provisional, en la
Educational Studíes, 54:2, pp. 136-159.
postmodernidad. Pero no deberíamos dejar
de lado, a menudo por ignorancia, las pro C0L0M, A. (1987) Eis significáis de J. F. Herbart, en Herbart,
puestas que nos han hecho ser quienes so J. F. Esbós per a un curs de Pedagogia (Vic, Eumo).
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Summary:
bor). Vitalist and Synthetic Thought in the
ZARAGÜETA, J. (1953) Pedagogía Fundamental (Barcelona, La

General Pedagogy in Spain.
bor) [2a edición ampliada). This paper présents an interprétation
of twentieth-century pedagogical thought
in Spain attending vitalist and synthetic
Resumen: perspectives. We propose an explanation of
the changes in the theoretical knowledge of
El pensamiento vitalista y sintético
éducation that have led to the current si
en la Pedagogía general en España. tuation. The research was conducted by
Este artículo presenta una interpreta
studying some of the greatest exponents of
ción del pensamiento pedagógico del siglo
General Pedagogy in Spain: Ramon Ruiz
XX en España atendiendo a las perspecti
Amado, Rufino Blanco, Juan Zaragüeta,
vas vitalista y sintética. Se propone una ex
Juan Roura-Parella, Víctor García Hoz,
plicación de los cambios en el conocimiento
Juan Tusquets and Alejandro Sanvisens.
teórico de la educación que han llevado a la
We expose and discuss their ideas, sugges
situación actual. La investigación se ha re
tions and influences and their place in the
alizado a través del estudio de algunos ex
00
o
history of Spanish pedagogy is presented
00
ponentes de la Pedagogía general en Es
<T>
outlining two major trends: vitalist and
paña: Ramón Ruiz Amado, Rufino Blanco,
synthetic. Results exposed as a set of con
<0 ° Juan Zaragüeta, Juan Roura-Parella, Víc
•a™
o o
vergences between the two schools of
OJO co tor García Hoz, Juan Tusquets y Alejandro
<u o thought that we have studied, constituting
■O CU3
0) <P Sanvisens. Se exponen y discuten sus con
Q. O a line of historical continuity. At the same
O ro cepciones, propuestas e influencias y se
"O E time, this study shows how the tradition in
«D
"S 10 presenta su lugar en la historia de la pe
,2 LO this disciplinary ambit has been interrup
C\l
dagogía española, perfilando dos grandes
ted, and identifies significant divergences
tendencias: vitalista y sintética. Se ofrecen
s£ between general Pedagogy and some post
como resultado una serie de convergencias
modern drifts in Educational Theory.
entre las dos corrientes de Pedagogía ge
neral que conforman una línea de conti
Key Words: General Pedagogy, General
nuidad histórica. A la vez, este estudio
éducation, Systematic Pedagogy, History
muestra cómo se ha interrumpido la tradi
of Pedagogy, Educational Theory, Postmo
ción en este ámbito disciplinar, e identifica dernism.
divergencias importantes entre la Pedago
208

Vilanou - El Pensamiento Vitalista y Sintético en La Pedagogia Geeral en España

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El pensamiento vitalista y sintético en la Pedagogía general en España

En épocas de incertidumbre, cuando los 1. Los orígenes herbartianos de la

analizar e interpretar en perspectiva los fluencia no debe identificarse únicamente

de Rufino Blanco (Tratado Elemental de 91), lo cierto es que propuso derivar la mo

Amado en una idea, antigua pero todavía la unidad funcional. G ■=>

a tientas» (1920, 269). Finalmente se que- CÍSta (Judfl R0Uíd-Pdí6lld)

? I Juan Roura-Parella sin la influencia reci- sistematizar la ciencia pedagógica desde

rección muy distinta. Cuando el término término y sentido de la pedagogía, «espe

que destaca, partiendo de la perspectiva la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner, no

3. Las perspectivas problemáticas y Obviamente, podemos añadir que este

3.11. La pedagogía neoescolastica y la

educación personalizada (Juan ¿aragueta y ciencia al presentar al pedagogo como un

Zaragiieta -que distinguía al igual que Calasanz de Pedagogía y desde su cátedra

dolores evitables (fortaleza), (...) con la especulativas por parte de la Pedagogía

cias empíricas» en lo que atañe a la liber- pionero en España del experimentalismo,

camente una Pedagogía general que no Educación y plenitud humana de Manto

por una sistemática pedagógica que se 4. La deriva postlîiodema

En los años ochenta se empezó a abrir o de la activa, no había desacuerdo sobre la

a la normatividad entendida como près- tentos de ello confusamente basados en g g.

últimas décadas lo que hizo posible el o|

sistemáticos de la educación y, a nuestro mos, pedagógicamente hablando. Sea como

por los fines. Nuestras Facultades de for

profético el deseo de Lay (1928) de que el

g> trario, también se corre el riesgo de que el

js ^ Wilfred Carr nos advierten que los educa

154-155). La solución ecléctica podría ser

rías e instituciones contemporáneas de la educación (Bar

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