Sunteți pe pagina 1din 13

Simona Alexandra Tiron

Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească

Portofoliu Didactica Domeniului

Modul Nivel II Master 2017-218


Profesor: Florin Frumos
Masterandă: Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere
Specializarea: Lingvistică generală și românească

1
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească

Teme

Tema I: Formulaţi două obiective operaţionale pentru domeniul cognitiv,


categoriile: Deprinderi şi capacităţi intelectuale, respectând algoritmul propus de
R. Mager și condițiile de formulare ale obiectivelor operaționale (disciplina
școlară și tema sunt la alegere).

Rezolvare:

A. Disciplina: Limba și literatura română;


Domeniul: Literatură;
Clasa a X-a;
Nivelul: Sinteză;
Competența generală: 2: Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în
receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;
Competența specifică 2.6: Aplicarea conceptelor de specialitate în analiză, și discutatea textelor
literare studiate;

a) Denumirea comportamentului observabil:


Elevii vor fi capabili să povestească basmul „Harap Alb” de Ion Creangă pe momentele
subiectului, folosindu-se de textul suport sau de citate.
b) Condiții de realizare:
Cunoașterea de către subiect a firului acțiunii, a conceptelor utilizate, dar și delimitarea
clară a acestora (expozițiune, intrigă, desfășurarea acțiunii, punctul culminant,
deznodământ).
c) Nivelul de performanță:
Obiectivul se realizează dacă în relatare se precizează toate cele cinci momente ale
subiectului, respectându-se ordinea.

B. Disciplina: Limba și literatura română;


Domeniul: Literatură;
Clasa a X-a;
Nivelul: Analiză;

Competența generală 2: Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în


receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;

Competența specifică: 2.1: Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și


de limbaj specifice textului narativ; modalități de caracterizare a personajului; tipuri de
personaje;

2
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească

a) Denumirea comportamentului observabil:


Elevii vor fi capabili să indice mijloacele de caracterizare ale personajului principal
din romanul Ion de Liviu Rebreanu;

b) Condiții de realizare:
Cunoașterea de către subiect a conceptelor de teorie literară: portret fizic, portret
moral, autocaracterizare dar și a mijloacelor de caracterizare: directă, indirectă etc,
folosindu-se de citate din textul suport;
c) Nivelul de performanță:
Obiectivul minimal este atins dacă se extrag pentru fiecare mijloc de caracterizare
câte două trăsături specifice;

Tema 2: Construiți 2-4 exerciţii/sarcini/aplicaţii didactice prin care să stimulațí


dezvoltarea a două inteligențe din cele propuse în Teoria Inteligențelor
Multiple, la disciplina pe care o predați.

Disciplina limba și literatura română, clasa a IX-a


1) Inteligența intrapersonală care are în vedere problema înțelegerii de sine. Aplicații:
- Încercați să vă caracterizați incluzând atât calitățile, cât și defectele, într-o singură
pagină A4.

2) Inteligența muzicală:
- Cântați pe rând, câte un elev, câte o poezie la alegere dintre: „Pe lângă plopii fără soț”
, „Sara pe deal” sau „Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu.
3)Inteligența interpersonală:
- Realizați grupe de câte doi. Scrieți pe o foaie o frază conținând 10 cuvinte. Realizați
bilețele cu fiecare cuvânt, și încercați să-l puneți pe celălalt să îi găsească logica.

4) Inteligența vizual-spațială:
- Desenați la tablă acțiunea desemnată de verbul : a croșeta.

Tema 3: Descrieți, în maximum două pagini, un caz, real sau ipotetic (dar
plauzibil), ilustrativ pentru Teoria novici-experţi.
 Veți preciza ce elemente specifice expertului caracterizează persoana aleasă pentru
prezentare (eventual în comparaţie cu un novice sau cu ea însăși, pe când era novice).

3
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească

Novice- Expert vs Profesor-Dascăl

Se discută dintotdeauna despre portretul profesorului ideal: omul minune, perfect,


capabil, pregătit, cu o personalitate complexă, tolerant, înțelegător, sincer, responsabil, sincer,
informat, un adevărat duh într-o lampă, și lista nu sfârșește până la epuizarea tuturor calităților
existente în lume. Un expert, am spune, nu-i așa?
Cum ajunge, de fapt, o persoană să capete atâtea caracteristici până la denumirea de
expert? Sau, mai degrabă întrebarea este, toate persoanele care parcurg un proces de învățare
în cadrul școlii sau în afara ei pot fi numiți experți într-un anumit domeniu? Astfel, prin
răspunsul la această întrebare, ajungem la distincția pe care o vom aborda și desluși, și anume:
novici vs experți. Printr-un exemplu personal, voi încerca să trasez această distincție, să
caracterizez ambele părți componente și să concluzionez ideea definitorie, de bază a acestei
teorii.
Absolvind liceul Pedagogic, cu specializarea de Învățător-Educator și având parte de o
formare inițială, aproape nesemnificativă pentru întreg parcursul care mă așteaptă în acest
domeniu, m-aș putea denumi un novice. Practic, acest statut desemnează acumularea unor
cunoștințe punctuale, centrate pe transferul nefiltrat al materiei și pe o consistentă lipsă de
experiență. Antrenamentul către stadiul de: expert, l-am început odată cu practica pedagogică
pe parcursul celor 4 ani de liceu, și 3 ani de Facultate, când am fost pusă în fața elevilor, cu un
statut pe care nu-l înțelegeam la început, și nici nu știam ce presupune. Trecând prin aceste
etape de pregătire, mă puteam desemna un novice, cu un drum lung de parcurs pentru a atinge
tiparul de expert, având în jur câteva modele de urmat, și pe care le denumeam, experți.
Etapele prin care am trecut pe parcursul anilor de practică, atât ca educator, învățător,
până la profesor de Limba și literatura română, urmează modelul lui H.L. Dreyfus și S.E.
Dreyfus, în cartea Mind over machine, 1986, în care prezintă dezvoltarea expertizei prin
intermediul a cinci stadii. Primul stadiu, după modelul Dreyfus&Dreyfus este acela inițial, de
novice clasic, stadiu în care m-am aflat în prima mea oră de predare la grădiniță, respectiv grupa
mică. În urma unor asistențe la ore, în care aveam în față un expert, datoria mea era aceea de a
reproduce și de a urma modelul expertului, de a practica, de a preda și de a susține ora în fața
celor mici.
Pentru a putea surprinde esența în ceea ce privește statutul de novice (eu, elev practicant)
și cel al expertului (profesorul model) vom avea în vedere problema diferențelor cognitive
plasată între cele două statuturi: novice vs xpert, mai exact: volumul și modul de organizare a
cunoştinţelor, puterea strategiilor rezolutive, metacogniția, adâncimea procesării informației
și capacitatea de transfer. (după Mircea Miclea și Gabriela Lemeni)
Continuând modelul lui Dreyfus&Dreyfus, cel de-al doilea stadiu este cel de începător
avansat, experiența căpătată după primul semestru de predare, urmată de cea de la clasele I-IV,
atunci când aplicarea regulilor se face într-o maniera mult mai flexibilă, facilă. Stadiul
competenței sau al calificării, cel de-al treilea și cel al competenței avansate (IV), le-am întâlnit
în facultate, prin practica la clasele V-VIII la Limba și literatura română, respectiv, limba
franceză, când termenul de predare îmi era deja cunoscut, când identificam prioritățile în

4
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească
predare, cunoștintele procedurare devenind esențiale și factorii situaționali nu reprezentau o
piedică, la fel ca în etapele anterioare. Ultimul stadiu, cel al expertului, este stadiul final la care
consider că nu am ajuns, încă, stadiul în care lucrurile se desfășoară într-o maniera dezinvoltă,
deloc forțată, planificată, punctul forte deținându-l intuiția individului în maniera de profesare.
Am prezentat aceste cinci stadii după modelul lui Dreyfus&Dreyfus, aplicându-le pe
propria-mi persoană, cu mențiunea că, poate, reparțiția nu a fost întocmai potrivită, însă așa le-
am observat și intuit pe parcursul acestor ani. Revenind la diferența dintre statutul novice vs
expert, mă voi raporta la prima distincție, aceea privitoare la volumul și modul de organizare
al cunoștințelor. Dacă eu, în postura de novice, urmam și respectam cu rigiditate regulile de
transmitere a cunoștințelor, modelul, respectiv- expertul- se adapta situației, introducea sau
augmenta volumul de cunoștințe necesare predării unei lecții propriu-zise, în funcție de factorii
situaționali implicați. Așadar, diferența constă în rigiditate, strictețe în predare și grija de a nu
depăși, conform unei reguli, cantitatea și dozarea cunoștințelor, pe lângă flexibilitatea, siguranța
abaterii de la normă și aplicarea unei metode proprii, caracteristice expertului. Expertul știa să
apeleze imediat la o schemă sugestivă, la un exemplu, la un altfel de mod al organizării
cunoștințelor pentru a se face înțeles, pe când eu, novicele, nu reușeam să depășesc maniera
predării de pe o foaie scrisă de acasă, bine întocmită, fără abateri.
Totodată, repertoriul de probleme este diferit de la un elev la altul, de la o clasă la
cealaltă. De aceea, rezolvarea de probleme este o altă chestiune care se prezintă diferit la stadiul
de novice, și la cel de expert. În funcție de gradul acestora de complexitate, un expert va deține
întotdeauna controlul în ceea ce privește puterea strategiilor rezolutive, va găsi întotdeauna
mijloace de organizare, de rezolvare a unor probleme chiar dintre cele mai dificile. Un novice,
de exemplu, în situații de critică, caută soluția cea mai sigură și pe care o găsește mai repede.
Dacă nu, se împotmolește și clachează, în cele mai multe cazuri.
Dacă în primele lecții de predare, atenția mea era îndreptată către: respectarea planului
de lecție, cronometrarea serioasă a timpului, limbajul folosit, urmărirea tuturor etapelor în
ordinea prestabilită, profesorul meu model (metodistul), expertul, urmărea feedback din partea
elevilor, se ghida în funcție de situație, schimba un moment cu un altul doar pentru a le atrage
atenția, toate într-o manieră flexibilă, naturală, schimbări care nu se resimțeau vizibil, ci parcă
urmau un plan. Toate acestea întrunesc capacitățile metacognitive mult mai dezvoltate la
experți, spre deosebire de novici. Simțeam dependență pentru planul lecției, nu intuiam alte
strategii decât cele pregătite de acasă, aveam temeri vis a vis de reacțiile copiilor, mă temeam
de spontaneitate, pe când, expertul îmbrățișează situațiile noi, le controlează și reflectează
asupra propriului mod de predare.
O altă diferență este accea referitoare la capacitatea de selecție a conținutul învățării.
Dacă eu, novice fiind, defineam și explicam o teorie, o regulă de gramatică, prin multe
informații suplimentare – care erau uneori inutile- și îngreunau înțelegerea din partea elevilor,
un expert își selecta informația cheie, cea care pătrunde și se menține în conștiința elevilor multă
vreme, însoțită de un singur exemplu sugestiv, iar lecția avea finalitate. Această diferență constă
în adâncimea procesării informației, o altă distincție vizibilă și foarte necesară, la care un
novice este esențial să ajungă. Selecția, prelucrarea, adaptarea, schițare, toate acestea
diferențiază un expert, de un novice.
Dobândind, un expert, și ulterior, un novice, toate aceste „forțe” menționate, acestea vor
favoriza transferul informației dintr-un domeniu în altul. Uneori, conexiunile cu alte domenii

5
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească

sunt esențiale pentru aprofundare, pentru dobândirea unor deprinderi și cunoștințe. În cazul
meu, fixam legături simple și sigure, la suprafață, doar când situația necesita, fără a apela din
prima la cunoștințele aprofundate în alte domenii.
În concluzie, un novice care se va mulțumi și vă rămâne în „prizonieratul” de ce știe și
a învățat în școală sau în afara acesteia, nu va ajunge niciodată un expert. Este esențial să
avanezi la nivel cognitiv, să-ți schimbi percepțiile de gândire, de abordare transdisciplinară,
altfel, rămânem la o abordare superficială și insuficientă în conceptul de predare-învățare. Vom
denumi un expert, un novice care renunță la predarea după o regulă, care se abate doar pentru
facilitatea învățării, care găsește soluții în situațiile cele mai instabile, un novice care deține
tehnici metacognitive și, totodată, control asupra propriei învățări !

Tema 4: Propuneți 3-5 exemple de perchi concept – prototip ce pot fi predate la


diverse teme din materiile școlare pe care le veți preda.

Limba și literatură română:

Concept Prototip
Balada Miorița
Figura de stil Epitet
Parte secundară de propoziție Atributul
Substantiv Acuzativ
Subordonată Propoziția subiectivă

Tema 5: Oferiți 3-5 exemple de tipuri de cunoştinţe din disciplina/disciplinele


predate

1) Cunoștințe declarative la limba și literatura română, clasa a IX-a:

A) Ce este anecdota?
Anecdota înseamnă o povestire scurtă care narează un incident interesant sau amuzant, o
scurtă poveste a unui eveniment curios.
B) Ce este hiperbola?
Hiperbola este un procedeu literar artistic prin care se exagerează intenționat însușirile unei
ființe sau caracteristicile unui obiect, fenomen, sau ale unei întâmplări, cu scopul de a-l
impresiona pe cititor mai puternic.

6
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească

2) Cunostinte procedurale la limba și literatura română:


a) Cum găsesc cazul unui substantiv?
Pun întrebările specifice cazului Acuzativ: „ pe cine? Ce? Pentru cine? Pentru ce? Cu cine?”
Etc
b) Cum stabilești numărul de sunete al unui cuvânt?
- Desparți cuvântul în silabe.

3) Cunoștințele condiționale sau strategice:

a) Când poate fi aplicată metoda pălăriilor gânditoare?


- Doar la o lecție de consolidare sau evaluare.

Tema 6: Realizați 2-4 exerciţii/sarcini/aplicaţii didactice ce vizează:


• Dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale elevilor

Metacogniție prin autoevaluare:


1) După ce ați terminat testul la Limba și literatură română despre verb, respectând
baremul, acordați-vă propria notă.
Metacogniție prin monitorizare:
2) Vor primi un test de 30 minute, cu 5 întrebări despre Funcțiile sintactice ale
substantivului, urmate de exemple. ( Abilitățile metacognitive sunt dezvoltate prin:
ordinea în care se rezolvă subiectele, gestionarea timpului etc).
3) Corectarea temei dată în ziua anterioară, în clasă. La lecția despre elementele prozodice,
ascultați-vă colegii când citesc rezolvarea, și corectați în același timp toți odată

7
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească

Tema 7: Descrieți un caz, real sau ipotetic (dar plauzibil), ilustrativ pentru Teoria
atribuirii, din organizația/școala în care lucrați/ați putea lucra (2 pagini).

Prin această teorie a atribuirii, al cărei inițiator este Fritz Heider, psiholog care susține
teoria echilibrului cognitiv, s-au investigat cauzele comportamentului celuilalt în vederea
dobândirii informațiilor privitoare la trăsăturile sau dispozițiile sale de personalitate stabile.
Nu mai este pentru nimeni un secret faptul că în ultimii ani, insuccesul, pânâ la
abandonul școlar propriu-zis a ajuns la o pondere foarte mare în societatea actuală.
Dacă, un elev dovedește un randament superior în activitatea instructiv-educativă la
nivelul cerințelor programelor și ale finalităților învățământului în sine, reușita nu este prea
mult studiată sau apreciată, nici nu se caută cauzele sau nu i se atribuie merite nici elevului, nici
dascălului. În schimb, în situația în care același elev nu mai îndeplinește cerințele obligatorii,
nici măcar pe cele minime, fiind efectul discrepanței între exigențe, posibilități și rezultalte, aici
intervine o întreagă problematică, un circuit de întrebări și studii de caz, neștiind pe seama cărui
spate să tranferăm situația.
Deși psihologii, pedagogii au găsit multiple cauze, numeroși factori care conduc la acest
insucces școlar, ne vom raporta la tiparul general, prin următorul caz:
Andrei este elev în clasa VII-a, în cadrul unei școli cu prestigiu. Este un elev bun, fără
incidente pe parcursul celor doi de de când a terminat clasele primare. Acesta obișnuia să obțină
note bune, în general, cu media între 7-8, însă avea două materii preferate : Desenul și Fizica.
Indiferent de notele obținute la celelalte materii, din comoditate, plictis, nepricepere șamd, cert
era că la cele două discipline, notele nu fost niciodată mai mici de 9 (rareori). Era zâmbitor și
optimist, cu o situație destul de bună din moment ce era mereu privit cu invidie de către ceilalți
elevi prin prisma lucrurilor materiale pe care le deținea : telefon performant, haine destul de
scumpe, bani de cheltuială nelipsiți din buzunar și toate mofturile pe care le-ar putea cere un
copil de vârsta lui. N-ar fi spus nimeni că Andrei, ar putea vreodată să aibă vreo insuficiență
din niciun punct de vedere.
De la începutul semestrului al doilea, situația a luat-o într-o altă direcție. La un moment
dat, notele mici la diverse obiecte poate n-ar fi fost o mare surpriză pentru dirigintă, căci pentru
disciplinele pe care nu le agrea, nu depunea niciun efort, însă, surprinderea a fost pentru
materiile sale preferate : acolo unde, altădată, desenele sale de natură statică prezentau viziuni
aproape fantasmagorice, peisaje surprinse ca din basme, viu-colorate, ce sugerau o latură
aproape de necrezut pentru partea masculină, astăzi erau portrete de oameni triști, în alb/negru,
labirinturi, chestiuni care suscitau interes celor din jur. Totodată, dacă la Fizică era primul care
contracara părerile celorlați, iar profesorul mereu se baza pe răspunsul lui, ca fiind cel corect,
de câteva luni, nu i se părea nimic interesant, nici măcar la temele obligatorii nu mai lua parte.
Din februarie până în aprilie, atitudinea copilului a fost din ce în ce mai dezinteresată
față de tot ce-l înconjoară. Relaţia cu colegii a devenit distantă şi rece, evita întrebări despre el
sau discuții în privat cu profesorii. Încercând să găsească factorii din spatele acestor nereușite,
diriginta a observat că părinții lui Andrei (care veneau, pe rând, după Andrei la școală), de o

8
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească
perioadă, cea care îl aștepta mereu era bunica din partea mamei. Apelul către ambii părinți a
deslușit, în totalitate, cauza comportamentului copilului. După o convorbire telefonică cu mama
lui Andrei, s-a aflat ca părinţii lui treceau printr-un divorț mai complicat. Din spusele mamei,
Andrei are probleme de insomnie iar nopţile se uită la seriale. De la tatăl acestuia, aflăm că
Andrei stă un weekend la mama, un weekend la tata, strategie din partea părților spre « binele »
copilului (fals).
Așadar, după aflarea acestei situații, putem constata că insuccesul lui Andrei este pus pe
seama unei cauze externe incontrolabile, întrucât divorțul părinților a fost un eveniment
inopinat, care i-a defavorizat parcusul lui Andrei la școală. Totodată, din atitudinea acesteia la
școală și din spusele bunicii, factorul extern (situația din familie) a contribuit și la crearea unei
cauze interne, căci Andrei prezintă stări de anxietate, depresie, stări care nu-l caracterizau
înainte de acest eveniment.
Cu siguranță, comportamentul acestuia este instabil, declanșat de acest divorț, dar
controlabil, totodată, în sensul că acest elev poate fi ajutat pentru a depăși acest moment, prin
consiliere psihologică în cadrul şcolii și, eventual, suportul colegilor şi al profesorilor. Treptat,
copilul se poate acomoda cu ideea separării părinților, chiar dacă este nevoit să treacă prin
momente pline de frustrare, teamă, până a ajunge la un echilibru atât psihic, fizic, cât și
remediindu-și situația școlară.
În concluzie, din perspectiva dirigintelui, cauza ce a declanşat schimbarea atitudinii
elevului Andrei este externă, stabilă şi incontrolabilă, cu posibilitatea, evident, de remediere.
Situația s-ar putea prezenta cu ajutorul schemei următoare :
CAUZE INTERNE EXTERNE
CONTROLABIL INCONTROLABIL CONTROLABIL INCONTROLABIL
STABILE Relaţia Sentimentul Rutina zilnică; Divorțul;
insecurizată cu pierderii parinţilor Ore de somn Notele proaste;
părinţii. insuficiente; Lipsa părinților
Renunțarea la (ca un tot)
seriale;
Remedierea
situației școlare;
INSTABILE Lipsa motivaţiei Sentimente de
Tristețe regret;
Anxietate Refuzul
Delăsare comunicării cu
Insomnia colegii, profesorii
șamd.

9
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească

Tema 8: Scrieți, pe o pagină 2-4 exerciţii/sarcini/aplicaţii didactice ce vizează


dezvoltarea gândirii critice la elevi.

Clasa a XII-a, Limba si literatura romana

1. Realizați o recenzie științifică pentru o carte aparținând următorilor critici literari:


Eugen Lovinescu, Tudor Vianu sau Pompiliu Constantinescu.
Planul recenzie dvs ar trebui să conțină:
a) Partea introductivă
b) Rezumatul
c) Analiza swot a cărții
d) Judecăți de valoare
e) Concluzii

2. Exprimați-vă opinia în legătură cu următorul citat: (maxim 2 pagini)


“La scara culturii noastre, functia lui Eminescu poate fi mai vie decat cea a lui Shakespeare
in Anglia, sau a lui Goethe in Germania, caci el nu e un simplu poet, nici un simplu suflet
nenorocit, ci o constiinta de cultura completa, de la deschiderea catre matematici, pe care
abia le cunostea, pana la aceea catre istorie.” Constantin Noica

3. Pornind de la afirmația lui Nicolae Manolescu „Solenoid e un roman inegal şi


dezarticulat, cu pagini absolut de prisos, înecat într-un talmeş-balmeş de simboluri”,
răspundeți la umătoarea întrebare: Este Solenoid cartea care ne salvează de la anonimat
cultura? Argumentând răspunsul ales.

Tema 9: Maximum două pagini în care să enunțați și să prezentați sintetic un


concept sau o teorie fie din domeniul psihologiei, fie din domeniul dumneavoastră
de specializare.
• În analiza/prezentarea conceptului sau teoriei veți indica cât mai multe dintre
caracteristicile de validitate satisface (criteriile 1-6) și, totodată, cât mai multe dintre
caracteristicile teoriilor pseudoștiințifice pe care le întrunește (1-10).

• La sfârșit veți decide (numărând sau, de preferat, ponderând caracteristicile) dacă teoria
ar trebui considerată științifică sau neștiințifică.

10
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească

Teoria genetic-cognitivă și structurală (Jerome Seymour Bruner)

J. S. Bruner a fost unul dintre pionerii psihologiei cognitive în Statele nite, elaborând
una dintre teoriile învățării, și anume: Teoria genetic- cognitivă. Fără îndoială, toate teoriile
despre învățare se deosebesc în ceea ce privește descrierea si explicarea factorilor și a
condițiilor care fac posibile transformările comportamentului, însă există și multe similitudini
între psihologi.

Teoria lui J. Bruner nu se inițiază pe baza credințelor individuale, prin argumentarea


apelului la autoritate. Acesta evidențiază atât aspectele pozitive, cât și aspectele negative ale
învățării școlare. Prin faptul că transformă învățarea într-o activitate independentă, și evită
plasarea învățământului într-o acțiune imediată. Acest lucru permite diferențierea între ceea ce
se dovedește a fi esențial, de neesențial, și dovedește unul dintre criteriile de validitate, acela
al empirismului sistematic.

Mai mult, această teorie a apărut în multe dintre cercetările psihologice, susținută sau
contracarată de alți specialiști, apărând în cărți precum: Psihologia educației (Dorina
Sălăvăstru) sau Psihologie generală (Andrei Cosmovici), studiate în liceele de profil pedagogic,
cât și în Facultate, fiind o teorie verificată în cercetări științifice și bazată pe date empirice.

În ceea ce privește criteriul: consistenței interne și congruența cu teoriile anterioare,


această teorie a lui J. Bruner se desprinde din observațiile făcute, mai întâi, de J. Piaget în teoria
psihogenezei operațiilor intelectuale. Ceea ce îi conferă consistență internă este îmbinarea
acestor informații anterioare, la care Bruner adaugă propriile experiențe în elaborarea teoriei
sale, subiniind rolul gândirii în procesul de învățare, importanța activizării elevului, a
problematizării materialului informativ, a participării efective a elevului la formularea și
soluționarea de probleme.
Totodată, J. Bruner a fost influențat în teoria sa și de cercetările psihologului rus
Vîgotski, aplicându-le ulterior în propriile experimente. Mai mult, Vîgotski insistă,
deasemenea, asupra importanței factorului social, contrar teoriei lui J. Piaget care descrie
dezvoltarea ca pe o construcție internă a subiectului, născută din interacțiunea cu obiectele.
Astfel, dacă psihologul rus se opune ideii piagetiene, și subliniază pe ideea conform căreia
construcția cognitivă a persoanei se realizează în contexte interactive, în cadrul cărora copilul
și adultul se angajează într-o activitate comună, ajungem la concluzia că și Bruner, este de
partea lui Vîgotski și nu de cea a lui Piaget.
Cele două teorii, nu neapărat similare, dar care dezvoltă aceeași idee și care aduc
aceleași argumente, respectiv, teoria lui J. Bruner și teoria lui L.S. Vîgotski – Constructivismul
social – pledează pentru ideea că dezvoltarea umană este un proces de asistență, de colaborare
între copil și adult, adultul acționând ca un mediator al culturii.
Da, teoria trece peste validitate prin economicitatea conceptelor, căci teoria poate fi
definită în cel mai scurt mod, prin umătoarele: J.Bruner arată că există trei modalități care
asigură cunoașterea lumii: modalitatea activă, iconică și simbolică.

11
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească

Piaget a acordat dintotdeauna un rol important subiectului și activității acestuia, inovația


adusă de J.Bruner este aceea privind importanța existenței unui alt factor al dezvoltării, și
anume: influența socială. Astfel, prinvind problema studiului problemelor rezolvabile prin
această teorie, putem spune că teoria lui Bruner este eficace, atuncând când se realizează
progresul de la reprezentarea enactivă, către cea iconică și ajungând la simbolic, fiind
experimentat atât pe copii, cât și pe adulți. De exemplu, Bruner precizează că un copil nu trebuie
să aibă deja capacități, aptitudini, pentru a face față sau a-și însuși un material nou. Singura
condiție este aceea ca adulții ar trebui să îi asigure copilului activități deasupra nivelului său de
dezvoltare, pentru a-l stimulat, pentru a-l întări să achiziționeze ceva ce nu poate să-și asigure
singur. Totodată, Bruner oferă un exemplu și pentru cursanții adulți, afirmând că suntem
capabili cu toții de a învăța ceva nou, chiar și dificil, dacă instrucțiunea este organizată în mod
corespunzător.
Deși teoria lui Bruner apare în continuarea dezvoltării ideii lui Piaget, există o inversare
a demersului de validare științifică, prin faptul că există o deosebire esențială privind
dezvoltarea intelectuală. Jean Piaget susține dezvoltarea în ontogeneză prin intermediul unor
legi cu caracter general, cu tendința de echilibrare în conduita organismului, pe când, J. Bruner
insistând asupra rolului ambianței sociale în dezvoltarea individului, se supune unor legi
abstracte de echilibrare intrapsihică (susține Piaget).
În favoarea sa, Bruner concluzionează prin ideea că, nu trebuie să se aștepte dezvoltarea
stadiilor piagetiene pentru a susține, și a interveni, totodată, în pregătirea individului. Un copil,
dacă este ajutat, poate înainte mult mai repede la diferite obiecte de învățământ, decât ar permite
regula, pentru că, în mod progresiv, trece de la gândirea concretă la folosirea unor procedee de
gândire cu un grad mai înalt de conceptualizare, dacă adultul îi asigură și îi găsește baza care îi
permite copilului înțelegerea noțiunilor care sunt considerate a fi dificile.
Ceea ce este esențial de menționat este că, deși Bruner subliniază că „J. Piaget a realizat
mai mult o descriere logică decât psihologică a dezvoltării intelectuale”, mediază aceste idei în
opoziție prin următoarea afirmație: totuși„ (...) claritatea descrierii ajută la punerea problemei
de către oricine s-ar ocupa de explicația psihologică” (A.Cosmovici) explicându-și, alegerea
de a face apel la exemplele și ideile lui Piaget în elaborarea teoriei sale genetic-cognitivă și
structurală. Apelul multiplu la exemple este nelipsit în argumentarea și susținerea teoriei sale,
în ceea ce privește cele trei moduri de cunoaștere ale lumii. De exemplu, acesta precizează cum
învățarea la maimuțe se realizează în cadrul jocurilor dintre tineri, fără amestecul animalelor
mature, permanenta interacțiune între adulți și cei mici ( la populații umane primitive ) șamd.
În concluzie, această teorie a lui J. Bruner a fost elaborată în urma strânsei legături dintre
acțiune și gândire (susținută de Piaget) ceea ce demonstrează primul criteriu de validitate pentru
o teorie științifică, cel al congruenței cu teoriile anterioare. Mai mult, prezente sunt și criteriile:
verificabilității, empirismului sistematic prezicat mai sus, studiul problemelor rezolvabile prin
apelul la exemple, experimente. Criteriul economicității conceptelor l-am argumentat prin
faptul că, pe de o parte, teoria poate fi înțeleasă prin apelul la explicații simple, scurte, destul
de sugestive, însă, pe de altă parte, teoria în sine prezentă în cercetări și cărțile de specialitate
este prezentată printr-un limbaj uneori accesibil, alteori, nu. De aceea, prin prisma acestei
explicații, apare și o caracteristică a teoriei pseudoștiințifice, aceea a abuzului de limbaj tehnic,
specializat.

12
Simona Alexandra Tiron
Facultatea de Litere,
Masterat II, Lingvistică generală și românească

Prin urmare, prin prezența celor 5 criterii științifice, și unui singur criteriu neștiintific,
cu riscul de a exista posibilitatea să nu fie adevărat, pot afirma că teoria lui J. Bruner este o
teorie științifică.

Bibliografie:

 Andrei, Cosmovici- Psihologie generală, Editura Polirom, 1996


 Dorina, Sălăvăstru- Psihologia educației, Editura Polirom, 2003

13