PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

- suport de curs –
Pedagogia învățământului preșcolar și primar

CRISTINA – CORINA BENȚEA

1
 CAPITOLUL I

INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
PSIHOLOGIEI EDUCAȚIEI

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei educaţiei

Cunoscută în literatura de specialitate şi sub denumirea de „psihologie şcolară” sau
„psihologie pedagogică” psihologia educaţiei este acea ramură aplicativă a ştiinţei
psihologice care studiază modul de manifestare al fenomenelor psihice în contextul
procesului instructiv - educativ.
Psihologia educaţiei studiază:
a) legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor şi dezvoltarea psihică a acestora de-
a lungul vârstelor şcolare;
b) bazele psihologice ale procesului de instruire şi de educare al elevilor, adică ale
însuşirii cunoştinţelor, formării deprinderilor, priceperilor, abilităţilor, aptitudinilor şi
personalităţii acestora;
c) fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi de intervenţie asupra dezvoltării
psihice a elevilor (metode de predare – învăţare, metode educative);
d) relaţiile dintre actele comportamentale ale profesorilor şi elevilor şi multitudinea
variabilelor educaţionale care intervin în procesul instructiv – educativ din şcoală (relaţia
profesor – elev, profesor - grup şcolar, studiul grupului şcolar etc.) (Mielu Zlate, 1987).
Psihologia educaţiei îşi delimitează o problematică proprie în funcţie de accentul care se
pune fie pe conţinutul obiectului de învăţământ, fie pe elev, fie pe grupul şcolar.
o Dacă accentul cade pe conţinutul obiectului de învăţământ, pe demersurile cognitive
care urmează a fi întreprinse de elev în vederea asimilării acestuia, atunci problematica
specificului cognitiv al diferitelor obiecte de învăţământ trece pe primul plan. Cercetările
psihologice au demonstrat faptul că gândirea, memoria, imaginaţia, ca şi alte procese
cognitive îmbracă forme diferite de manifestare în funcţie de obiectul de învăţământ. Astfel
dacă învăţarea disciplinelor matematice se bazează preponderent pe gândire, fără a le exclude
pe celelalte, la istorie, geografie, biologie se pare că memoria ar deţine o pondere mai mare.
De aceea, specificul cognitiv al diferitelor obiecte de învăţământ face ca la fiecare dintre

2
acestea să apară alte dificultăţi tipice întâmpinate de elevi în procesul de însuşire al
cunoştinţelor.
o Dacă accentul cade pe elev, atunci 4 probleme devin esenţiale pentru conţinutul
psihologiei educaţiei: a) cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor; b)
organizarea activităţii de învăţare a elevilor prin luarea în considerare a condiţiilor şi factorilor
psihologici care o facilitează sau o perturbă; c) formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor;
d) îndrumarea corectă a elevilor în alegerea tipului de şcoală sau a profesiunii (orientarea
şcolară şi profesională).
o Dacă accentul cade pe grupul de elevi, atunci psihologia educaţiei vizează studierea
clasei de elevi/studenti ca grup social educaţional, sintalitatea grupului şcolar, precum şi
posibilitatea cunoaşterii acestuia prin metode şi tehnici specifice.
Prin studiul tuturor acestor probleme psihologia educaţiei furnizează profesorilor
cunoştinţe ştiinţifice despre obiectul acţiunilor instructiv – educative din şcoală, despre
mecanismele activităţii de învăţare şcolară la elev, împreună cu modalităţile de ameliorare şi
de optimizare a acesteia, precum şi despre instrumentele de cunoaştere psihologică a
personalităţii elevului, instrumente care pot servi şi ca mijloace de autocunoaştere în scopul
optimizării propriei activităţi.

1.2. Categorii de competenţe specifice profesiunii didactice

De unde derivă profesionalismul profesorului? Se consideră că profesiunea didactică este
determinată în principal de trei categorii de factori:
a) competenţa de specialitate, profesional–ştiinţifică, dată de cunoştinţele de specialitate
ale profesorului, furnizate de disciplinele de specialitate parcurse în timpul instruirii
universitare;
b) competenţa psihopedagogică, care îl orientează din punct de vedere intelectual pe
profesor în activitatea didactică, sub aspect psihopedagogic, este dată de cunoştinţele furnizate
de disciplinele psihologie generală, psihologia educaţiei, pedagogie, metodica predării
specialităţii, consiliere psihopedagogică, logică didactică, management educaţional etc. Toate
aceste tipuri de cunoştinţe îi oferă profesorului posibilitatea de a depăşi experienţa comună,
empirică prin apelul la cunoştinţe ştiinţifice, exacte şi precise;
c) competenţa psihosocială se referă la ansamblul aptitudinilor şi capacităţilor
profesorului care îl ajută pe acesta să relaţioneze eficient cu elevul, respectiv cu grupul
şcolar;

3
 d) factori aptitudinali: capacităţile şi aptitudinile pedagogice care urmează a fi asiguraţi
de practica pedagogică din facultate şi apoi perfecţionaţi pe parcursul anilor de activitate
didactică la catedră, după terminarea facultăţii.
Numai unitatea acestor categorii de factori poate asigura profesionalismul şi eficienţa
comportamentului didactic. Ori, tocmai acest fapt este neglijat sau subapreciat în activitatea
practică şcolară de către unii profesori. Nu este suficient ca un profesor să deţină cunoştinţe
de specialitate, să fie un foarte bun om de ştiinţă şi cercetător, să aibă deprinderi de
soluţionare a problemelor specifice, ca să fie un bun profesor. Important este ca el să ştie să
predea cunoştinţele respective, adică să le poată face accesibile elevilor, să ştie cum să le
dezvolte acestora gândirea, memoria şi imaginaţia în funcţie de particularităţile lor specifice,
să ştie cum să-i motiveze pentru a învăţa, să le formeze interese stabile şi profunde, să le
dezvolte aptitudinile şi capacităţile, inclusiv cele creative, să dispună de capacitatea de a se
transpune în felul de a simţi, gândi şi acţiona al elevilor (capacitate empatică). Toate acestea
se dobândesc nu doar prin studiul exclusiv al disciplinelor de specialitate, ci prin studiul
acestora în corelaţie cu disciplinele psihopedagogice şi metodice.
Indiferent ce disciplină ar preda, toţi profesorii trebuie să posede o competenţă
comună: aceea de a forma, prin mijloacele specifice disciplinei predate, personalitatea
elevului/studentului, inteligenţa sa, comportamentele, interesele, atitudinile, valorile şi
aptitudinile acestuia, procesele cognitiv–intelectuale, afectiv-motivaţionale şi volitive, precum
şi capacităţile şi interesele creative ale elevului/studentului.

1.3. Rolul psihologiei educaţiei în formarea pentru profesia didactică

În formaţia profesorului contemporan cunoştinţele de psihologia educaţiei trebuie să
deţină o pondere certă deoarece ele oferă o imagine clară despre dezvoltarea psihică
(intelectuală, afectivă, morală, socială) a copilului, preadolescentului şi adolescentului, despre
formele şi legile activităţii de învăţare, despre mecanismele inteligenţei şi conduitei, despre
factorii care contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului. Psihologia este pentru profesor
ceea ce este anatomia şi fiziologia pentru medic, fizica pentru inginerul constructor etc.
În cadrul procesului instructiv–educativ, profesorii se pot confrunta cu o serie de
probleme legate de conţinutul obiectului de învăţământ, de organizarea procesului de predare
– învăţare sau de particularităţile materialului uman cu care profesorul lucrează, adică de
însuşirile elevilor/studenţilor.
 În ceea ce priveşte conţinutul obiectului de învăţământ, problemele apărute în
activitatea didactică se pot referi la particularităţile psihologice ale însuşirii de către

4
elevi/studenţi a noţiunilor predate în şcoală (noţiuni gramaticale, matematice, istorice, fizico –
chimice, tehnice etc.), ştiut fiind faptul că procesul învăţării acestor noţiuni este diferit din
punct de vedere psihologic. De asemenea, cum poate fi structurat, organizat şi accesibilizat
conţinutul obiectului predat?; Ce ar trebui să facă profesorul pentru a-l ajuta pe elev/student să
transfere cu uşurinţă noţiunile dintr-un domeniu în altul?; Ce metode de predare–învăţare ar
trebui folosite pentru a integra conţinuturile predate în structuri ierarhizate cu grad mare de
operaţionalitate? etc.
 Dacă ne referim la organizarea procesului de predare – învăţare apar o serie de
probleme, cum ar fi: ce metode didactice sunt mai indicate în predarea cunoştinţelor?; După
ce criterii trebuie selectate aceste metode în vederea aplicării lor?; Ce valoare au unele
condiţii psihologice ale activităţii de învăţare şi cum ar putea fi crescută eficienţa acesteia?
etc.
 În ceea ce priveşte problemele derivate din particularităţile materialului uman cu
care profesorul lucrează, acestea sunt: cum îi putem motiva pe elevi/studenţi pentru învăţare?;
cum se poate preda în lipsa motivaţiei elevilor?; Dispun elevii/studenţii de interese, aptitudini
şi capacităţi reale pentru disciplina predată?; Ce atitudine trebuie să manifeste profesorul faţă
de fenomenele de dezinteres, blocaj afectiv, demotivare, stări frustrante constatate la
elevi/studenţi?; Cum să se comporte cu elevii/studenţii rămaşi în urmă, mai lenţi în învăţare,
faţă de cei cu eşec şcolar evident sau faţă de elevii supradotaţi?
 Nu mai puţin importante sunt problemele care ţin de latura educativă propriu–zisă:
cum pot fi tratate şi soluţionate cazurile de inadaptare şcolară manifestate prin indisciplină,
abandon şcolar sau chiar delincvenţă?; Cum ar putea fi prevenite aceste probleme?; Cum ar
putea fi stimulate diferenţiat potenţialităţile creatoare ale elevilor/studenţilor ? etc.
Aflaţi în faţa unor probleme atât de complexe, profesorii îşi elaborează şi practică strategii
comportamentale diferite în vederea depăşirii lor. Astfel, unii încearcă să se refugieze în
pregătirea de specialitate considerând că o bună pregătire de specialitate conduce la
soluţionarea automată a acestor probleme, alţii cred că apelul la cunoştinţele şi la practica
empirică ar fi soluţia cea mai indicată sau încearcă depăşirea dificultăţilor prin imitarea altor
dascăli. Nici unul dintre aceste comportamente nu este însă corect şi eficient deoarece ignoră
cunoştinţele psihopedagogice, considerate indispensabile profesiunii didactice, deoarece
cunoştinţele şi practica empirică nu sunt în mod necesar corecte ci, dimpotrivă, adesea
eronate, false, incomplete şi pentru că neglijează faptul că actul educaţional este unic, acesta
depinzând de specificul situaţiei şi de particularităţile de personalitate ale actorilor implicaţi:
elevi/studenţi, profesori, grup şcolar.

5
 CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA PSIHICĂ LA VÂRSTELE COPILĂRIEI ȘI

PREADOLESCENȚEI

2.1. Consideraţii generale privind dezvoltarea psihică

Dezvoltarea individuală a fiinţei umane are loc simultan pe trei planuri
interdependente, personalitatea fiind un sistem bio-psiho-social:
- biologic, proces numit dezvoltare biologică şi care cuprinde ansamblul transformărilor
fizice, morfologice, fiziologice şi biochimice care au loc la nivelul organismului;
- psihologic, proces numit dezvoltare psihică prin care se formează şi se dezvoltă procesele,
funcţiile şi însuşirile psihice, personalitatea în ansamblul ei;
- social, dezvoltarea socială făcând referire la transformările care au loc la nivelul conduitei şi
personalităţii în raport cu mediul social şi cultural de apartenenţă.
Dacă dezvoltarea biologică nu reprezintă obiectul de studiu al psihologiei, dezvoltarea
psihică şi cea socială constituie probleme de interes pentru ştiinţa psihologiei, dar mai ales
pentru unele ramuri teoretice sau aplicative ale acesteia, cum ar fi: psihologia vârstelor,
psihologia educaţiei, psihologia învăţării etc. La dezvoltarea psihosocială vom face referire şi
în cele ce urmează.
Dezvoltarea psihică reprezintă procesul care cuprinde totalitatea transformărilor psihice
ireversibile, cu sens ascendent, care conduc la schimbări cantitative şi calitative la nivelul
structurilor psihice, inclusiv a celor comportamentale.
La om, procesul dezvoltării psihice prezintă o serie de trăsături specifice, după cum
urmează:
o are o finalitate adaptativă: la om, dezvoltarea psihică este un proces prin care se
formează noi însuşiri şi structuri psihice funcţionale care diferenţiază comportamentele noi de
cele anterioare şi care conduc la o mai bună adaptare la mediu;
o are un caracter multifactorial, plurideterminat, dezvoltarea psihică fiind un proces
complex, dinamic, cu multiple determinări filogenetice şi ontogenetice. Factorii dezvoltării
psihice sunt factorii ereditari, cei de mediu (familial, social, cultural, şcolar, profesional,

6
natural, istoric, economic etc.) şi factorii educaţionali (educaţia şi autoeducaţia). Prin urmare,
ereditatea, mediul şi educaţia sunt factorii dezvoltării psihice, ai devenirii personalităţii;
o este un proces neliniar deoarece dezvoltarea psihică nu se prezintă şi nici nu trebuie
gândită ca un proces caracterizat doar prin progrese şi evoluţii continue şi prin acumulări
cantitative şi treptate, ci ca un proces dialectic. Aceasta deoarece pe parcursul dezvoltării
psihice etapele de evoluţie mai rapidă sau mai lentă pot alterna cu paliere de echilibru, cu
etape de stagnare sau chiar cu regrese posibile. În acest fel, acumulările treptate conduc cu
timpul la schimbări calitative semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit,
prima operaţie mintală sau primul raţionament verbal sunt achiziţii pregătite prin acumulări
cantitative lente, dar care odată apărute marchează adevărate salturi calitative în evoluţia
ascendentă a copilului (I. Radu, 1991);
o dezvoltarea psihică se conformează principiului dialectic al trecerii determinărilor
externe în determinări interne (autodeterminări). Atfel spus, influenţele şi cerinţele externe
exercitate în mod repetat asupra copilului ajung să fie treptat asimilate şi interiorizate,
devenind astfel cerinţe interne. Este uşor de înţeles faptul că aceste influenţe şi cerinţe externe
care se exercită din asupra copilului vin din partea mediului (familial, şcolar, de grup social,
cultural, economic etc.) sau sunt de natura educaţională;
o este un proces stadial deoarece se prezintă ca o succesiune de stadii a căror ordine
este relativ constantă. Înţelegerea dezvoltării psihice presupune delimitarea traseului acestui
proces în stadii, perioade sau etape ale dezvoltării psihice, pe baza unor criterii, precum şi
operarea cu însuşirile esenţiale şi specifice care caracterizează fiecare etapă. Conceptul de
stadiu se referă la succesiunea în timp a apariţiei şi dezvoltării structurilor psihice şi la modul
complex de organizare a acestora. Stadiile de dezvoltare psihică dispun de următoarele
caracteristici:
a) se succed într-o ordine bine determinată pe parcursul dezvoltării psihice;
b) au o structură specifică;
c) în interiorul fiecărui stadiu au loc momente caracteristice de dezvoltare pentru etapa
respectivă, şi totodată apariţia de noi elemente care pregătesc stadiul următor;
d) în fiecare stadiu se realizează un relativ echilibru pentru structurile psihice
caracteristice;
e) au un caracter integrator, în sensul că fiecare dintre structurile psihice anterioare se
integrează în cea următoare, superioară;
f) evidenţiază structura unitară a vieţii psihice şi nu se limitează la o simplă juxtapunere
de fenomene psihice.

7
 Dacă însă stadiile de dezvoltare psihică se succed într-o ordine bine determinată, reperele
cronologice corespunzătoare acestor stadii pot prezenta o anumită variabilitate în funcţie de
condiţiile şi de solicitările mediului sociocultural şi educaţional. Aceasta face ca reperele
cronologice care delimitează stadiile de dezvoltare psihică să fie doar orientative, nu şi
normative.
În funcţie de perspectiva de abordare a dezvoltării psihice pot fi diferenţiate două tipuri de
stadii:
 stadiile psihogenetice, care sunt prezente la nivelul unui anumit tip de procesualitate
psihică (cognitivă, afectivă, morală, socială etc.), aceste stadii caracterizând
dezvoltarea psihică dintr-o perspectivă genetico-longitudinală;
 stadiile psihodinamice, numite şi stadii de vârstă, cu ajutorul cărora caracterizăm
dezvoltarea psihică dintr-o perspectivă transversală.
În ceea ce priveşte aspectele specifice, precum şi relaţiile care există între cele două tipuri
de stadii, putem face următoarele observaţii:
1. Între cele două tipuri de stadii pot exista anumite decalaje, în sensul că un stadiu de
vârstă poate să cuprindă aspecte sau elemente care aparţin la două stadii psihogenetice
diferite ale unui proces psihic (L. Iacob, 1999). De exemplu, perioada preadolescenţei (stadiu
de vârstă cuprins între 10/11-14/15 ani) poate fi caracterizată din punct de vedere al
dezvoltării intelectuale prin elemente specifice stadiului gândirii concrete, dar şi prin debutul
stadiului gândirii verbal-logice (stadii psihogenetice). Astfel, stadiul de vârstă al
preadolescenţei constituie o etapă de tranziţie de la un stadiu psihogenetic al dezvoltării
intelectuale la altul. În concluzie, un stadiu de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune
integral peste unul sau altul dintre stadiile psihogenetice ale diferitelor procese psihice.
2. Deoarece între procesele de maturizare cognitiv-intelectuală, afectivă, morală,
motivaţională, psihosocială etc. ale unei persoane pot exista anumite decalaje, un individ la o
vârstă dată se poate afla într-un stadiu psihogenetic adult, ca urmare a maturizării unui
anumit proces psihic şi simultan în stadii psihogenetice în curs de maturizare ale altor
procese psihice. De exemplu, la vârsta de 18-20 de ani este prezentă maturitatea intelectuală,
nu neapărat însă şi maturitatea afectivă şi morală. În concluzie, vârsta cronologică nu
coincide întotdeauna cu vârsta psihică.
3. Spre deosebire de stadiile de vârstă care se întind pe parcursul întregii vieţi, stadiile
psihogenetice nu acoperă întreaga perioadă a vieţii, fiind mai dificil de operat cu acestea. De
exemplu, stadiile psihogenetice caracteristice dezvoltării intelectuale sau celei morale

8
caracterizează perioada de viaţă de până la adolescenţă (inclusiv) sau tinereţe cel târziu.
Succesiunea stadiilor de vârstă (stadialitatea psihodinamică) este următoarea:
o perioada de debut a vieţii (sugară): 0 – 1 an,
o perioada antepreşcolară (copilăria mică sau timpurie): 1 - 3 ani,
o perioada preşcolară (copilăria mijlocie): 3 – 6 / 7 ani,
o perioada şcolară mică (copilăria mare): 6 / 7 – 10 / 11 ani,
o perioada preadolescenţei (pubertatea, şcolară mijlocie): 10 / 11 – 14 / 15 ani,
o perioada adolescenţei (şcolară mare): 14 / 15 – 18 / 20 - 25 ani,
o perioada tinereţii: 20 / 25 - 35 ani,
o perioada maturităţii (adultă): 35 - 65 ani,
o perioada bătrâneţii: peste 65 de ani.
4. Înţelegerea însuşirilor specifice fiecărei etape (stadiu) de dezvoltare psihică presupune
operarea cu repere psihogenetice sau psihodinamice specifice celor două tipuri de stadii.
Aceste repere dispun de un important aspect instrumental, care permite sesizarea momentelor
de schimbare din ciclurile vieţii, precum şi o latură prognostică care permite descrierea
probabilistică a dezvoltării fiecărei persoane. Chiar dacă marea majoritate a studiilor realizate
s-au axat pe analiza reperelor psihogenetice, nu pot fi neglijate nici reperele psihodinamice
care se exprimă în conduite şi trăsături psihice prezente pe parcursul vieţii.
Reperele psihogenetice sunt instrumente operaţionale psihologice care au funcţii de
indicare a stării dezvoltării psihice la un moment dat. Prin intermediul acestor repere sunt
indicate şi se controlează ordinea, direcţia, consistenţa şi normalitatea dezvoltării psihice a
copilului. Ele se manifestă prin conduite şi trăsături psihice specifice unei anumite perioade
de vârstă şi permit stabilirea, în cazuri concrete, a „distanţei psihologice” dintre
caracteristicile unui/unor subiect/subiecţi şi caracteristicile psihice considerate normale (U.
Şchiopu, 2000). Nivelul de normalitate psihică relevat de aceşti indicatori este validat statistic
şi depinde de factorii genetici, socio-culturali şi educaţionali. Ele au la bază generalizări şi
sistematizări teoretice complexe privind problemele psihicului şi reacţiile acestuia. Dacă
reperele psihogenetice sunt instrumente de evaluare a dezvoltării psihice care se raportează la
geneza sau la modul de intercorelare a unor trăsături şi procese psihice, stadiul se referă la
succesiunea în timp a apariţiei şi dezvoltării structurilor psihice şi la organizarea complexă a
acestora (U. Şchiopu, 2000).
Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvoltă separat unele de altele, nu se însumează
aditiv în interiorul fiecărui stadiu, ci formează o structură unitară. De exemplu, progresele în
formarea gândirii logice, schimbă însăşi structura memoriei, procedeele şi tehnicile de

9
învăţare se supun la adolescent tot mai pregnant exigenţelor logice. Cu alte cuvinte, structurile
psihice elementare se integrează în structurile superioare (supraordonate), modificându-şi
modul de desfăşurare. În succesiunea stadiilor există o anumită continuitate, dezvoltarea
copilului se succede asemenea unor „capitole distincte” ale uneia şi aceleiaşi istorii .
Copilul se formează prin activitate proprie, graţie schimburilor neîncetate cu mediul
familial, sociocultural, educațional, economic, fizic etc. în care trăieşte. Primul cadru de viaţă
şi de educaţie este familia, la care se adaugă succesiv grădiniţa, şcoala primară, gimnazială,
liceul, universitatea, colectivul de muncă etc. De reţinut că, influenţele mediului extern nu
acţionează direct asupra psihicului deoarece întotdeauna, influenţele (stimulările, cerinţele,
solicitările) externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne ale persoanei.
„Condiţiile interne” includ:
a) datele de ordin biologic, echipamentul nativ transmis genetic; acestea controlează
constituţia somatică, tipul de sistem nervos (de activitate nervoasă superioară) şi graţie lui
temperamentul, precum şi predispoziţiile native care stau la baza aptitudinilor şi a altor
însuşiri psihice;
b) datele de ordin psihologic, adică formaţiunile, procesele şi structurile psihice constituite
în ontogeneză, structurate treptat în procesul dezvoltării psihice: sentimente şi pasiuni,
atitudini, aspiraţii, aptitudini şi interese individuale, idealuri, motivaţii superioare şi
convingeri, procesele cognitiv-intelectuale şi mecanismele reglatorii etc. O parte din condiţiile
interne, de ordin psihologic, sunt de origine externă, în sensul că se constituie în procesul
interacţiunii dintre individ şi mediu: cerinţele şi influenţele din afară ajung să fie însuşite,
interiorizate, asimilate, cristalizându-se ca atitudini, moduri de gândire, motive de acţiune,
aspiraţii, valori etc.
Dintre stadiile de dezvoltare psihică şi psihosocială, psihologia educaţiei este interesată
îndeosebi de studierea vârstelor copilăriei, preadolescenţei şi adolescenţei, adică a acelor
etape din dezvoltarea ontogenetică la care acţiunea factorilor educaţionali este semnificativă.
Asupra acestor etape ne vom opri şi în continuare pentru a înţelege modul în care se
realizează procesul dezvoltării diferitelor subsisteme psihice: intelectual, afectiv-motivaţional,
moral, al personalităţii etc.

2.2. Dezvoltarea intelectuală la copil, preadolescent şi adolescent

În cercetările referitoare la dezvoltarea intelectuală întâlnim trei noţiuni centrale:
acţiunea, reprezentarea (imaginea mintală) şi limbajul (funcţia semiotică, simbolică). Acestea
sunt cele trei modalităţi de care dispune fiinţa umană pentru a recepta, transforma şi reda

10
informaţia. Pornind de la cele trei noţiuni fundamentale, într-o primă aproximaţie, se poate
vorbi despre existenţa a trei forme de gândire care apar succesiv în dezvoltarea cognitivă:
- gândirea acţional-obiectuală,
- gândirea în imagini,
- gândirea verbal-logică.
În fapt, nu este vorba despre stadii succesive, în care un nivel odată apărut le
anulează pe celelalte ci, mai degrabă, despre o coexistenţă şi o suprapunere de niveluri, în
care unul rămâne dominant.
Studiind dezvoltarea gândirii, psihologul elveţian Jean Piaget distinge patru stadii care
apar în dezvoltarea intelectuală, şi anume:
 stadiul inteligenţei /gândirii senzorio-motorii: 0 – 2 ani
 stadiul inteligenţei / gândirii preoperaţionale: 2 – 7 ani
 stadiul inteligenţei / gândirii concrete (al operaţiilor concrete): 7 – 11ani
 stadiul inteligenţei /gândirii verbal-logice (al operaţiilor formale, logice sau
propoziţionale): 11– 15 ani.
 Stadiul inteligenţei /gândirii senzorio-motorii
Se caracterizează prin manipularea obiectelor de către copil cu scopul cunoaşterii şi explorării
realităţii externe. În acest stadiu, copilul rezolvă problemele de adaptare prin acţiunea
concretă cu obiectele. Procesele psihice cognitive care apar şi de dezvoltă în acest stadiu sunt:
- senzaţiile: sunt prezente încă de la naştere în primele 3 luni de viaţă (gustative, tactile,
auditive, vizuale etc.);
- percepţiile: apar la copil după primele 3 luni de viaţă, ca urmare a grupării senzaţiilor în
structuri mai complexe;
- reprezentările: se formează în perioada 9-12 luni, atunci când apare la copil o conduită
numită „schema obiectului permanent”;
- gândirea apare aproximativ la sfârşitul primului an de viaţă, din acţiunea concretă cu
obiectele, fiind o gândire acţional-obiectuală. Acţiunea reprezintă sursa din care se dezvoltă
gândirea la copil;
- memoria: se dezvoltă treptat prin întipărirea şi stocarea informaţiilor senzorial-perceptive
despre caracteristicile obiectelor şi a acţiunilor cu acestea;
- limbajul: apare şi se dezvoltă în acest stadiu, precum şi pe parcursul stadiului următor.
Începuturile funcţiei semiotice sunt consemnate aproximativ la 18 luni când apar primele
holofraze, (cuvinte cu sensuri de frază), înţelesul lor reieşind din situaţia concretă în care

11
copilul le utilizează. Funcţia semiotică indică posibilitatea de a utiliza semne (simboluri) – în
primul rând cuvinte – ca substitute ale lucrurilor. În activitatea de joc, intervine frecvent
substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine casă, vagon sau altceva, un băţ
ţine loc de om, gard, pom etc. Această substituţie nu înseamnă însă apariţia funcţiei semiotice
propriu-zise, ci doar un preludiu al ei.
Principalul instrument psihic al adaptării la realitate al copilului este schema senzorio-
motorie. Aceasta reprezintă o organizare de acţiuni transferabile de la o situaţie la alta, fiind
formată din două componente unitare: o componentă senzorială (exemple: vederea unui
obiect, auzul unei voci etc.) şi una motorie, care apare ca reacţie la prima (exemplu: întinderea
mâinii pentru apucarea obiectului, întoarcerea capului în direcţia vocii percepute etc.).
Inteligenţa, care începe să se manifeste în conduitele copilului în mod evident spre sfârşitul
primului an de viaţă, are la bază mobilizarea şi coordonarea schemelor senzorio-motorii, până
la găsirea alternativei eficiente. De exemplu, pentru a-şi apropia un obiect la care nu ajunge,
după câteva tentative nereuşite, copilul va găsi soluţia trăgând suportul pe care stă obiectul,
act inteligent, clar sistematizat. Această formă de inteligenţă, prezentă la copil în acest stadiu,
rămâne însă legată de acţiunea efectivă cu obiectele, fiind pur practică. Spre sfârşitul celui de-
al doilea an de viaţă, odată cu dezvoltarea reprezentărilor, începe desprinderea inteligenţei de
acţiune, soluţiile problemelor de adaptare începând să fie găsite mintal.
Caracteristica acestui stadiu este faptul că gândirea/inteligenţa izvorăşte din acţiune,
acţiunea fiind aşadar forma primară a gândirii la copil. Acţiunea concretă nu dispare însă
odată cu trecerea copilului în stadiul imediat următor, ci se modifică şi se restructurează.
Astfel dacă la început, acţiunea era pentru copil modul principal de rezolvare al sarcinilor de
adaptare, ea devine mai apoi mijloc de verificare al soluţiilor găsite în minte, ajungând astfel
să îndeplinească un alt rol.
 Stadiul inteligenţei /gândirii preoperaţionale
Reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare intelectuală caracterizată prin dezvoltarea
reprezentărilor, prin expansiunea comunicării verbale şi prin posibilitatea de interiorizare a
acţiunilor concrete. Limbajul verbal (conduită semiotică) se include de timpuriu în activitatea
copilului, transformând-o. Practic, se poate considera că cel de-al doilea stadiu al dezvoltării
intelectuale stă sub semnul limbajului, a cărui evoluţie are loc simultan cu evoluţia gândirii.
Copilul ascultă indicaţiile verbale care i se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri,
relatează pe parcurs etc. În raport cu acţiunea concretă, limbajul ajunge să ocupe poziţii
diferite la vârste diferite. Astfel, dacă la 3-4 ani limbajul apare de regulă la sfârşitul unei
acţiuni realizate de copil, la 4 - 5 ani limbajul însoţeşte acţiunea pentru ca, după vârsta de 5

12
ani limbajul să se deplaseze spre începutul ei, devenind mijloc de planificare pentru acţiunea
care urmează a fi realizată. Abia după 5 ani, efectuând o acţiune, copilul o poate transpune şi
în cuvinte. Până la această vârstă, deşi poate realiza efectiv o acţiune, nu reuşeşte însă să o
reproducă integral prin limbaj. Transpunerea prin limbaj a unei acţiuni practice, verbalizarea
ei, indică apariţia la copil a capacităţii de interiorizare a acţiunii. Prin verbalizare, acţiunea
concretă este adusă din planul extern pe planul limbajului oral, devenind acţiune mintală.
Astfel, în acest stadiu, se formează în gândirea copilului acţiunile mintale. Acţiunile mintale
nu sunt însă operaţii mintale propriu-zise deoarece nu sunt încă reversibile, fiind orientate
doar într-un singur sens. Operaţiile mintale propriu-zise, care sunt acţiuni mintale reversibile,
se vor forma în gândirea copilului abia în stadiul următor, în acest stadiu copilul dispunând de
o gândire preoperaţională.
Gândirea preoperaţională este numită şi gândire în imagini deoarece gândirea
operează încă cu reprezentări (imagini psihice), adică cu preconcepte şi nu cu noţiuni propriu-
zise. Gândirea copilului este cantonată în concret şi în actual, fiind dominată de contextul
figurativ al situaţiei concrete. În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonarea în
şir crescător sau descrescător a elementelor unei mulţimi), precum şi cele de clasificare
(operaţie mult mai complexă, deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare dintr-o
mulţime de obiecte diferite, după diverse criterii). Spre finalul perioadei, apare conceptul de
număr prin asocierea repetată a cantităţii de obiecte la număr, urmată de generalizarea
asocierii simbolurilor numerice la mulțimi/clase diferite de obiecte.
Principala limită a dezvoltării gândirii în acest stadiu este că acţiunile mintale sunt
ireversibile ceea ce face preşcolarul să poată formula o idee, să o poată duce până la capăt, dar
să nu se poată întoarce într-un anumit punct al expunerii sale. De exemplu, atunci când i se
cere să continue o poveste dintr-un anumit punct al derulării acțiunii, cum ar fi de la mijloc
spre final, după ce inițial a relatat-o integral, se poate constata că gândirea întâmpină
dificultăți în reîntoarcerea într-un anumit punct al acțiunii, copilul având tendința de a relua
povestea de la început.
 Stadiul inteligenţei /gândirii concrete (al operaţiilor concrete)
Apare aproximativ odată cu intrarea copilului în şcoală şi se caracterizează prin
formarea operaţiilor mintale (de gândire).
Fenomenul psihic care indică formarea în gândirea copilului a operaţiilor mintale îl
constituie apariţia la majoritatea copiilor a ideii de invarianţă, adică a capacităţii de a sesiza
conservarea cantităţii de substanţă, lungimilor etc., dincolo de modificările fizice vizibile pe
care le suferă obiectele. Jean Piaget realizează o serie de experimente prin care demonstrează

13
că, spre deosebire de copiii de 4-5 ani şi o bună parte a celor de 6 ani care declară că s-a
modificat cantitatea de substanţă, majoritatea copiilor cu vârsta de 7 ani devin capabili să
sesizeze conservarea cantităţii de substanţă, adică invarianţa, ca urmare a faptului că la ei
acţiunile mintale au devenit reversibile, transformându-se în operaţii mintale propriu-zise.
Astfel, copiii de 7 ani (aproximativ 75%) sesizează că şi în beţişor şi în foiţa care a fost
modelată din acesta, cantitatea de plastilină rămâne aceeaşi, comparativ cu copiii de 4-5 ani şi
6 ani care declară că s-a modificat cantitatea de substanţă, la aceştia, conservarea apărând la
un număr mult mai mic, anume la 4%, respectiv la 8 % dintre copii:
- la 5 ani: 85 % nonconservare, 11% intermediar, 4% conservare;
- la 6 ani: 40 % nonconservare, 43% intermediar, 8% conservare;
- la 7 ani: 4 % nonconservare, 22% intermediar, 74% conservare.
Acelaşi experiment a fost realizat cu privire la conservarea cantităţii de substanţă
lichidă (apă): două vase A şi B cu formă şi dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat
până la acelaşi nivel, copiii fiind apoi întrebaţi „Unde este mai multă apă: în A sau în B?”
Constatând pe cale perceptivă că nivelul apei în cele două vase este acelaşi şi că vasele sunt
identice ca formă şi mărime, toti copiii, indiferent de vârstă, răspund că este tot atâta apă în
vasul A, ca şi în vasul B. În continuare, vasul A este păstrat ca etalon, în timp ce apa din vasul
B este vărsată în două pahare mai mici, B1 şi B2, de formă diferită. Copiii sunt apoi iarăşi
întrebaţi: „Unde este mai multă apă: în A sau în B1 şi B2 luate la un loc?” Se constată că, în
faţa acestei întrebări, copiii de 4 -5 ani şi o bună parte din cei de 6 ani declară că s-a modificat
cantitatea de lichid, în paharele B1 şi B2 fiind mai mult sau mai puţin lichid decât în A.
Dominaţi de aspectul perceptiv, de modificările fizice ale substanţei, ei susţin nonconservarea
cantităţii, deşi transvasarea (răsturnarea) s-a făcut sub ochii lor. În faţa aceleiaşi întrebări,
74% dintre copiii de 7 ani răspund însă imediat corect, conservarea cantităţii de apă apărându-
le acestora evidentă, logică, necesară. Ei motivează conservarea cantităţii de apă arătând că
vărsarea lui B în B1, respectiv B2, poate fi compensată prin transvasarea inversă din B1 şi B2
înapoi B, fără ca să simtă efectiv nevoia de a efectua acţiunea materială propriu-zisă. Pe plan
mintal, se compun astfel două transformări: transformarea directă (T) şi cea inversă (T-1).
Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este reversibilitatea acţiunilor
mintale, care este absentă la o vârstă anterioară. Surprinderea invarianţei, deci a ceea ce este
constant şi identic în lucruri, devine posibilă ca urmare a reversibilităţii acţiunilor mintale,
capacitate care este absentă la o vârstă anterioară. Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a
executa o acţiune într-un sens şi apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan
mintal, reversibilitatea indică posibilitatea de a efectua mintal atât o acţiune directă, într-un

14
sens, cât şi acţiunea inversă, în sens contrar, ea îmbrăcând iniţial forma inversiunii: unei
operaţii T îi corespunde operaţia T-1 care, compusă cu prima, o compensează pe aceasta,
ducând la anularea ei. În acest stadiu, devine posibilă doar reversibilitatea prin inversiune:
adunare-scădere, înmulţire–împărţire, asociere–disociere.
Sesizarea conservării cantităţii de substanţă devine posibilă la vârsta de 7-8 ani, a
greutăţii la 9 ani şi a volumului la 11-12 ani. Piaget a efectuat experimentele sale pe o
populaţie de copiii din spaţiul european şi nord-american. Cercetările ulterioare au demonstrat
însă că deși reperele de vârstă la care aceste tipuri de conservări devin posibile pot varia
funcţie de mediul socio-cultural –- totuşi ordinea achiziţiei acestor tipuri de conservări
rămâne constantă, indiferent de mediu: conservarea cantităţii de substanţă, apoi a greutăţii şi
apoi a volumului.
Operaţiile gândirii se numesc operaţii concrete deoarece nu se pot realiza decât pe
material concret, având loc în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora.
Dacă însă se înlocuieşte materialul concret (obiectele) cu material verbal (propoziţii, enunţuri
verbale) actele de gândire ale copilului devin imposibil de realizat. De exemplu, încă de la 6
ani copilul poate realiza cu uşurinţă o operaţie de seriere (ordonarea crescătoare sau
descrescătoare a elementelor unei mulțimi) dacă se foloseşte de material concret: tije,
beţişoare de diferite mărimi, alegând cu uşurinţă de fiecare dată pe cel mai mic din totalul
celor rămase. Dacă însă înlocuim obiectele cu propoziţii, cum ar fi: „Dan este mai mare decât
Ion, iar Ion este mai mare decât Petre. Care este cel mai mic dintre ei?”, putem constata că o
astfel de problemă, care presupune tot o operaţie de seriere, nu este rezolvată de copil decât
mult mai târziu, pe la vârsta de 11 ani. Până destul de târziu, în adolescenţă, copilul nu poate
stăpâni pe planul gândirii verbale ceea ce nu a cucerit anterior în planul acţiunii.
Odată formate, operaţiile de gândire nu rămân izolate. Ele se grupează formând
sisteme operaţii, care funcţionează după legităţi interne, care constituie începutul aparatului
logic şi care odată cristalizat, face posibilă inferenţa, capacitatea de deducţie.
Stadiul operaţiilor concrete, situat între 7 şi 11 ani, prezintă numeroase limitări şi
anume: adesea elevul nu poate ieşi din limitele informaţionale prezentate, nu se poate detaşa
de datele figurale actuale sau ale experienţei imediat anterioare, generalizările sunt înguste
unilaterale. Gândirea sa este încă sincretică, nediferenţiată, operează în configuraţii globale.
Sincretismul desemnează o stare încă globală, confuză, nediferenţiată a conduitelor şi a
proceselor psihice. Raţionamentul său se pliază nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l
poate depăşi decât din aproape în aproape, de asemenea nu întrevede alternative posibile în
prelungirea unui fapt actual.

15
  Stadiul operaţiilor formale, logice sau propoziţionale
Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare al gândirii, şcolarul devenind
capabil să raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor verbale. Preadolescenţa constituie
propriu-zis o etapă de tranziţie, deoarece numai 20% din populaţia şcolară ajunge, pe la 11
ani, la structura logico-formală a gândirii. Ciclul gimnazial se situează într-un stadiu
intermediar numit stadiul preformal, deoarece la marea majoritate a elevilor se menţin încă
trăsăturile stadiului anterior al gândirii concrete. Generalizarea operaţiilor formale, care are
loc pe la 14-15 ani, nu are loc simultan în toate sferele activităţii intelectuale. Dincolo de
aceste repere statistice se constată frecvent că pot să apară decalaje atât între tinerii de aceeaşi
vârstă, cât şi între diferitele domenii de cunoaştere. Astfel, s-a constatat că gândirea logic-
abstractă sau propoziţională apare mai devreme şi mult mai uşor în domeniul ştiinţelor naturii,
decât în domeniul ştiinţelor sociale. Deşi 60% din adolescenţii sub 16 ani ating stadiul
operaţiilor formale la ştiinţele naturii, un procent mult mai mic dintre aceştia sunt capabili şi
de raţionamente pe plan moral. În faţa unui concept dificil sau a unui domeniu inedit, nu
numai copilul, ci şi adolescentul au nevoie de modele concrete şi de exemple ilustrative.
Această etapă a fost numită stadiul formal sau propoziţional deoarece gândirea poate
opera acum cu material verbal: idei, propoziţii, judecăţi, coordonate în unităţi mai mari: fraze,
discursuri, raţionamente. În acest stadiu, adolescentul reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace
verbale, ceea ce a cucerit anterior în mod practic, concret.
Cea mai importantă achiziţie a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv,
prin care pornind de la ceva dat, cunoscut (ipoteză) se pot extrage anumite concluzii, ca
urmare a unei judecăţi de tipul „dacă…, atunci…”. Gândirea devine mobilă, fiind capabilă să
realizeze cu egală uşurinţă raţionamente directe (de la cauză la efect), dar şi inverse (de la
efect la cauze).
Are loc acum achiziţia nou tip de reversibilitate: cea prin reciprocitate, precum şi
transferul de semnificaţii prin care o noţiune nouă se defineşte punând-o în relaţie cu alte
noţiuni care îi împrumută sensul. De asemenea, gândirea devine aptă să opereze nu doar
asupra realului, ci şi asupra posibilului, reuşind să inventarieze soluţii multiple la o problemă
sau situaţie dată. Inteligenţa devine astfel reflexivă, uzând de norme logico-matematice.
Adolescentul este apt de gândire abstractă şi teoretică şi cu aceasta se ajunge în vârful
construcţiei intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Până pe
la 20 ani aparatul intelectual se construieşte în tot ceea ce are el fundamental.

16
 Importanţa cunoaşterii stadiilor dezvoltării intelectuale şi a particularităţilor
acestora pentru procesul instructiv-educativ
Datele care scot în evidenţă stadiile dezvoltării intelectuale au fost obţinute pe
eşantioane de copii, preadolescenţi şi adolescenţi extrase din populaţii aparţinând cu deosebire
spaţiului socio-cultural european şi nord-american. Limitele de vârstă menţionate pentru
fiecare stadiu reprezintă doar repere de ordin statistic. Fiind vorba de repere statistice, acestea
admit variaţii sau abateri sensibile într-un sens sau altul, în funcţie de cerinţele mediului
social şi de solicitările educaţionale receptate.
Luarea în considerare a reperelor psihogenetice prezintă o importanţă deosebită pentru
modul de organizare şi de proiectare al procesului instructiv-educativ în funcţie de aceste
repere. Astfel, condiţiile optime de mediu şi educaţie, utilizarea metodelor active, precum şi o
instruire diferenţiată pot accelera mersul dezvoltării, după cum o educaţie defectuoasă poate
încetini sensibil acest proces. Proiectând lecţia şi activităţile educative, profesorul urmărește
să convertească materialul de predat în concordanţă cu nivelul de dezvoltare intelectuală
propriu gândirii elevului. Trebuie avut mereu în vedere registrul în care lucrează efectiv
gândirea copilului: registrul acţional (de manipulare obiectuală), registrul figural (imagistic)
sau registrul semiotic (simbolic). În funcţie de aceste registre, profesorul trebuie să găsească
limbajul adecvat şi să proiecteze fiecare lecţie în funcţie de aceste repere.
Pe măsură ce se formează operaţiile propoziţionale se modifică şi procedeele de învăţare.
Studiind un material, adolescentul se desprinde mai uşor de configuraţia senzorială imediată,
de elementul de contiguitate (apropiere în spaţiu şi timp), reuşind să rearanjeze pe plan mintal
datele şi să le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuală la cea inteligibilă. Dacă în
clasa I proporţia materialului învăţat textual este de circa 72%, în schimb la clasa a IX-a
proporţiile se inversează, predominând memorarea inteligibilă și reproducerea în cuvinte
proprii (83%). De asemenea, la adolescent se lărgeşte sensibil repertoriul procedeelor
mnezice. Dacă şcolarii mici recurg în mod frecvent la o singură tehnică de învăţare –
repetarea cu voce tare sau interiorizată – la adolescenţi intervine gruparea materialului,
schematizarea şi condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice,
asociaţii, corelări etc. Lărgirea procedeelor mnezice aduce o creştere a indicilor de memorare
ca volum, dar totodată o diversitate între elevi şi la acelaşi elev între diferite domenii de
cunoaştere. La şcolarii mari se conturează gustul pentru munca individuală independentă, în
legătură cu care se pune problema formării unui stil raţional de învăţare.
Modelul piagetian de dezvoltare intelectuală a primit, în timp, numeroase confirmări, dar
şi infirmări parţiale. Principalele critici care i se aduc se axează pe limitarea studierii

17
ontogenezei cognitive la perspectiva logicii, care nu acoperă integral spaţiul cogniţiei, precum
şi pe neluarea în calcul a interacţiunii sociale ca mediator cognitiv între realitatea fizică şi
construcţia mintală a subiectului. Elogiată sau criticată, stadialitatea propusă de J. Piaget
rămâne un punct de referinţă în teoriile care se referă la dezvoltarea cognitivă, neputând fi
ignorată sau ocolită.

Stadiile dezvoltării intelectuale (J. Piaget, 1974)

Stadiul inteligenţei Stadiul inteligenţei Stadiul operaţiilor Stadiul inteligenţei
senzorio-motorii preoperaţionale concrete formale (logice)
( 0 – 2 ani ) ( 2 – 6/ 7 ani ) ( 6/ 7 – 11 ani ) (11/12 – 15/16 ani)
Inteligenţa îşi are Apare posibilitatea Operaţiile gândirii Debutul operaţiilor
originea în acţiunea de interiorizare a sunt operaţii formale are loc pe la
efectivă a copilului acţiunilor practice, ca concrete, realizate 11-12 ani, iar
cu obiectele (inteli- urmare a dezvoltării doar în prezenţa generalizarea lor pe
genţă pur practică), limbajului, poate obiectelor sau a la 14-15 ani, când
acţiunea fiind forma transpune prin reprezentărilor gândirea abstractă
primară a gândirii la cuvinte acţiunile imediate ale (formală) devine
copil; realizate efectiv; acestora; sistematică;
Principalul Operaţiile mintale Apare fenomenul de Gândirea poate
instrument psihic al propriu-zise nu sunt invarianţă manifestat opera pe material
adaptării la realitate încă formate, prin achiziţia verbal: idei,
al copilului sunt acţiunile mintale conservărilor: propoziţii, judecăţi,
schemele senzorio- nefiind încă cantităţii şi coordonate în unităţi
motorii; Iniţial, reversibile, ci lungimilor (7-8 ani), mai mari: fraze,
acţiunea este modul orientate doar într-un greutăţii discursuri,
de rezolvare al singur sens; (9 ani) şi volumului raţionamente.
problemelor de (11-12 ani); Operaţiile gândirii
adaptare; sunt operaţii
propoziţionale,
verbal logice,
formale,
Inteligenţa începe să Gândirea Acţiunile mintale Reconstruieşte şi
se manifeste în preoperaţională devin reversibile; depăşeşte cu
conduită la sfârşitul (gândire în imagini) are loc achiziţia mijloace verbale,
primului an şi are la este o gândire pre- reversibilităţii prin ceea ce a cucerit
bază mobilizarea şi conceptuală, inversiune şi a celei anterior în mod
coordonarea dominată de situaţia prin compensare; practic;
schemelor senzorio- concretă, care achiziţia
motorii până la operează încă cu reversibilităţii prin
găsirea alternativei reprezentări şi nu cu reciprocitate;
eficiente; noţiuni propriu-zise;

18
 Orientarea în Gândirea Putere de deducţie Gândirea poate
ambianţă devine din preşcolarului este o imediată: poate opera nu doar asupra
ce în ce mai gândire egocentrică, efectua raţionamente realului, ci şi asupra
obiectivă, copilul împiedicându-l să de tipul „dacă, … posibilului;
ajungând să-şi distingă corect între atunci” cu condiţia
subordoneze realitatea externă şi să se sprijine pe
mijloacele cea internă, cu o obiecte concrete sau
scopurilor şi să tendinţă pronunţată exemple;
recurgă la noi de a raporta totul la
mijloace; propriul eu;
Spre sfârşitul celui Imposibilitatea Operaţiile gândirii se Are loc achiziţia
de-al II-lea an de surprinderii grupează în sisteme raţionamentului
viaţă începe invarianţei datorită care constituie ipotetico-deductiv;
formarea ireversibilităţii începutul aparatului
reprezentărilor; perceptive; logic al gândirii;
Combinarea mintală Se constituie Prezenţa Poate alterna
a schemelor de operaţiile de seriere raţionamentului raţionamente directe
acţiune conduce şi cele de clasificare; progresiv: de la şi inverse, poate
treptat la desprin- cauză la efect, de la judeca de la efecte la
derea inteligenţei de condiţii la cauze şi invers;
acţiune; consecinţe;
Soluţiile Spre finalul Nu poate inventaria Poate inventaria
problemelor de perioadei, apare alternative posibile alternativele pornind
adaptare încep să fie conceptul de număr, la o problemă. de la nişte condiţii
găsite mintal. prin asocierea date;
cantităţii la număr.
Acţiunea devine Inteligenţa devine
treptat mijloc de reflexivă uzând de
verificare pentru norme logico-
soluţiile găsite în matematice.
minte.

Aplicație:
Conceptele eronate - o abordare din perspectiva psihologiei constructiviste
Modelele mentale – modalităţi de organizare a experienţei anterioare de învăţare a
unui subiect, constituite ca rezultat al interacţiunii cu lumea externă. Ele influenţează
asimilarea noilor informaţii şi construcţia de noi modele mentale.
Nu este suficientă simpla achiziţie (întipărire) de noi cunoştinţe, ci organizarea
acestora în modele mentale clare, logice, coerente, accesibile, flexibile şi eficiente.

19
 Dacă inteligenţa = adaptare = asimilare + acomodare, pe parcursul noilor experienţe
de învăţare elevul trebuie să-şi reformuleze modelele mentale deja existente (acomodarea) ca
rezultat al asimilării noilor informaţii şi experienţe.
Conceptele eronate reprezintă:
 preconcepte (noţiuni empirice)
 noţiuni ştiinţifice insuficient înţelese
 credinţe neştiinţifice (surse: religie, mitologie etc., ex. apariţia omului).

Particularităţi psihologice ale gândirii copilului de 6/7 ani utile în corectarea

conceptelor eronate
 gândire intuitivă – bazată pe experienţa directă, perceptivă, cantonată în concret şi
actual, dominată de contextul figural al situaţiilor concrete
 gândire ”în imagini” (Piaget), preconceptuală: operează cu preconcepte
(reprezentări), cu exemplare tip ale unor mulţimi de obiecte, ceea ce creează aparenţa
stăpânirii unor noţiuni gen (fructe, păsări etc.)
 gândire preoperaţională: nu apare operaţia logică propriu-zisă, operaţiile mintal nu
sunt încă formate, acţiunile mintale nefiind încă reversibile
 gândire egocentrică: imposibilitatea de a distinge corect între realitatea externă şi cea
internă, tendinţa de a raporta totul la propria persoană
 gândire sincretică
 curiozitatea perceptivă, nu epistemică – determină copilul să exploreze realitatea, să
investigheze direct diferitele obiecte şi fenomene.

Aspecte metodice privind corectarea conceptelor eronate

Înţelegerea noilor noţiuni ştiinţifice trebuie să se fundamenteze pe însuşirea corectă a
noţiunilor anterioare de care acestea sunt legate.
În acest scop profesorul trebuie:
1. să identifice noţiunile anterioare eronate din gândirea elevului
2. să ofere elevului posibilitatea de a sesiza limitele propriilor cunoştinţe, de a identifica
lacunele propriilor modele mentale
 prin întrebări ajutătoare,
 solicitând elevului să-şi argumenteze propriile afirmaţii,
 furnizându-i exemple contradictorii,
 prin ajutarea elevului de a identifica el însuşi astfel de exemple,

20
  prin confruntarea noilor informaţii cu cele vechi.
3. să ajute elevul în înţelegerea şi asimilarea noilor noţiuni ştiinţifice
 prin stabilirea de corelaţii cu cunoştinţele anterior asimilate şi înţelese,
 prin prezentarea lor într-un context familiar elevului,
 prin corelarea cu experienţa intuitivă, concretă, practic-acţională a elevului,
 prin accesibilizarea noilor concepte, explicarea termenilor utilizaţi,
 prin analogie cu alte cunoştinţe deja înţelese de elev.

Criterii de structurare a unei lecţii după modelul constructivist (după Yager):

 Să suscite interesul elevului cu privire la conceptele generale ale lecţiei
 Să formuleze întrebări deschise destinate identificării cunoştinţelor anterioare ale
elevului cu privire la subiectul / problema discutată
 Să identifice cunoştinţele anterioare înainte de a-şi expune el însuşi ideile noi
 Să verifice validitatea şi completitudinea cunoştinţelor anterioare privitoare la
problema discutată
 Să furnizeze informaţii contradictorii modelului mintal iniţial (crearea stării de
disonanţă cognitivă)
 Să stimuleze elevul să identifice cauzele posibile ale unui fenomen
 Să stimuleze elevul să anticipeze efectele (consecinţele) unui fenomen
 Să ghideze elevii prin întrebări adecvate spre înţelegerea noilor noţiuni prin raportarea
acestora la modelele mentale anterioare
 Să valorifice şi să utilizeze în expunerea sa ideile generate de elevi
 Să încurajeze dezbaterile dintre elevi asupra unei teme date
 Să valorifice valenţele învăţării de grup
 Să lase elevilor suficient timp de reflecţie şi de analiză
 Să implice elevii în descoperirea de noi informaţii care pot fi utilizate în soluţionarea
şi înţelegerea unor probleme concrete din viaţa şi activitatea cotidiană
 Să extindă învăţarea dincolo de timpul afectat acesteia în clasă.

2.3. Dezvoltarea morală la copil, preadolescent şi adolescent

Concomitent cu evoluţia intelectuală şi afectivă asistăm şi la evoluţia conştiinţei morale şi
a judecăţii morale. Studiind copii cu vârste între 5-13 ani, J. Piaget distinge două mari etape în
dezvoltarea judecăţii morale la copil:

21
 - etapa judecăţii morale heteronome în care copilul preia regulile, valorile, criteriile şi
normele morale din exterior, în primul rând din anturajul imediat, din grupul său de referinţă
(familia), judecata sa fiind neselectivă, situativă, rigidă şi vizând doar fapta, nu şi motivaţia ei.
El percepe normele, regulile, valorile morale şi sociale ca fiind absolute, acestea neputând
suferi modificări şi neputând fi negociate. Normele copilului sunt rezultatul interiorizării
regulilor şi cerinţelor adultului cu privire la comportamentul său. Ceea ce este bine sau rău,
corect sau greşit, drept sau nedrept este judecat de copil doar prin raportare la consecinţele
faptei şi nu la intenţia ei. De exemplu, copiii vor aprecia că un copil care a spart două farfurii
atunci când îşi ajuta mama la bucătărie este mai vinovat decât un altul care a spart una singură
atunci când se juca cu ea.
- etapa judecăţii morale autonome, începe cu odată cu trecerea inteligenţei în stadiul
operaţiilor concrete, aspect care va facilita debutul instalării judecăţii morale autonome. În
această etapă, judecata morală se formează prin asimilarea, înţelegerea şi interiorizarea
normelor şi valorilor externe şi transformarea acestora în norme şi valori proprii de conduită
morală.
Psihologul american L. Kohlberg, considerat un continuator al lui J. Piaget, realizează o
detaliere a modelului acestuia referitor la dezvoltarea judecăţii morale la copil, preadolescent
şi adolescent. Cercetările lui au fost realizate pe subiecţi cu vârste cuprinse între 10-16 ani din
SUA, Canada, Mexic, Turcia, Anglia, Taiwan, cărora cercetătorul le dădea spre rezolvare 10
probleme de tip „dilemă morală”: „Este preferabil să salvezi viaţa unei singure persoane
foarte importante sau să salvezi vieţile mai multor oameni obişnuiţi?”, „Dacă vrei să ajuţi pe
cineva apropiat aflat într-o situaţie extrem de dificilă poţi să recurgi la furt?” etc. Toate aceste
dileme morale reflectau situații reale de viaţă, fiind construite pe conflictul dintre necesitatea,
obligaţia de a urma regula morală, pe de o parte, respectiv, posibilitatea de a încălca acea
regulă morală din motive personale justificate, pe de altă parte. Atenţia cercetătorului s-a
centrat mai puţin pe răspunsurile simple date de subiecţi, cât mai ales pe argumentele oferite
de aceştia.
Modelul teoretic al lui Kohlberg arată că dezvoltarea morală se extinde pe trei niveluri,
fiecare cuprinzând cate două stadii. Maturizarea judecăţii morale parcurge în total 6 stadii,
fiecare dintre acestea caracterizându-se prin următoarele aspecte: a) un mod specific de a
evalua din punct de vedere moral realitatea socială (comportamentele celorlalţi, ca şi pe cele
proprii), b) prin prezenţa unui reper propriu de conduită morală şi c) printr-o întrebare tipică
care îl ghidează pe subiect în alegerea a ceea ce este considerat bine sau rău din punct de

22
vedere moral. Trecerea de la un stadiu la altul presupune un salt ireversibil în dezvoltarea
morală.

Nivelul Stadiul Reperul Întrebarea

I 1. Moralitatea ascultării şi supunerii Pedeapsa Ce păţesc?
Preconvenţional 2. Moralitatea hedonismului Recompensa Ce primesc?
(4-10 ani) instrumental naiv

II 3. Moralitatea bunelor relaţii Statutul în grup Ce vor spune?

Convenţional 4. Moralitatea ordinii şi datoriei Datoria faţă de normă Ce spune legea?
(10-13 ani)

III. Postconvenţional (după 13 ani, la adolescenţă, tinereţe sau niciodată)

5. Moralitatea contractuală Angajamentul civic Ce trebuie să fac?
6. Moralitatea principiilor individuale Propria conştiinţă morală Ce cred eu că
e bine să fac?

I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani)

Standardele de judecare ale copilului sunt etichetele culturale ale anturajului său: „bun/
rău”, „cuminte/ obraznic”, „corect/ greşit”, „drept/ nedrept” etc. A face ceva bine nu are
valoare în sine, copilul respectând regulile şi cerinţele adultului fără însă să înţeleagă valoarea
acestora, ci doar din dorinţa de a nu fi sancţionat sau de a fi recompensat. În plus, faptele,
comportamentele sunt judecate de copil doar după consecinţele lor, nu şi după intenţii, după
motivaţiile specifice.
Stadiul I: stadiul moralităţii ascultării şi supunerii
În acest stadiu, copilul ascultă, se conformează regulilor şi cerinţelor adultului, din nevoia
de a evita anumite sancţiuni, pedepse din partea acestuia. Aşadar, pedeapsa reprezintă pentru
copil un criteriu puternic care ghidează comportamentele acestuia, evitarea pedepsei şi
supunerea la cerinţele adultului aducându-i copilului avantaje imediate. Pentru copil este
considerat ca fiind bun sau bine din punct de vedere moral ceea ce adultul nu pedepseşte, nu
sancţionează.
Observaţie: Termenul de pedeapsă nu trebuie înţeles strict cu sensul de sancţiune fizică,
de puniţie, ci ca orice modalitate aplicată de adult pentru a sancţiona, pentru a motiva negativ
anumite fapte ale copilului, adică prin ceartă, mustrare, ignorare, interdicţie, retragerea

23
anumitor drepturi şi libertăţi, ameninţarea cu pierderea afecţiunii, iubirii ori încrederii
adultului etc.
Reperul de conduită morală: pedeapsa, evitarea ei.
Întrebarea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de
vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să nu fiu pedepsit ?
Stadiul II: stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv
În acest stadiu, copilul se conformează regulilor şi cerinţelor adultului, din nevoia de a
obține anumite beneficii, avantaje din partea acestuia. Recompensa reprezintă pentru copil un
criteriu puternic care ghidează comportamentele acestuia, obţinerea recompensei şi supunerea
la cerinţele adultului aducându-i copilului avantaje imediate. Comportamentele de conformare
la normă constituie pentru copil o sursă de beneficii şi, prin urmare, trebuiesc realizate pentru
că sunt recompensate de adult, deci plăcute prin consecinţele lor. Copilul consideră ca fiind
bun, corect, frumos, admis acea faptă pentru care adultul îl recompensează. Pentru copil „a
face ceva bine” nu are o valoare în sine, ci este doar un mod util de a obţine unele avantaje din
partea adultului.
Observaţie: Termenul de recompensă nu trebuie înţeles strict cu sensul de beneficiu
material, ci ca orice modalitate aplicată de adult pentru a stimula, pentru a motiva pozitiv
anumite fapte ale copilului, adică prin laudă, încurajare, oferirea anumitor drepturi şi libertăţi,
acordarea atenţiei, oferirea afecţiunii, iubirii ori încrederii adultului etc.
Reperul de conduită morală: recompensa, obţinerea ei.
Întrebarea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de
vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu recompensat ?
II. Nivelul moralităţii convenţionale
Caracterizează vârstele cuprinse între 10-13 ani, fiind specific perioadei preadolescenţei.
Se caracterizează prin faptul că preadolescentul devine acum preocupat de respectarea unor
norme şi reguli externe de conduită socio-morală. Se cristalizează aşadar ideea existenţei
normelor externe, la care preadolescentul se conformează jucând un anumit rol social, aşa
cum este acesta cerut de adult. Începe să se prefigureze judecarea faptelor şi după intenţia lor,
nu numai după consecinţe.
Stadiul III: stadiul moralităţii bunelor relaţii
Copilul respectă regula, norma externă din dorinţa de a fi recunoscut de alte persoane
(adultul-părinte, grupul de prieteni etc.), din nevoia de a obţine aprobarea acestora.
Conformarea la norma externă are acum la bază nevoia de a i se recunoaşte purtarea, de a

24
avea un statut „bun” în ochii adultului sau ai celorlalţi. Preadolescentul consideră ca fiind bun
sau bine ceea ce ceilalţi, anturajul apreciază la el.
Reperul de conduită morală: obţinerea aprobării, a recunoaşterii celorlalţi, adică imaginea lui
în ochii celorlalţi.
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere
moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu apreciat ?
Stadiul IV: stadiul moralităţii ordinii şi datoriei
În acest stadiu respectarea autorităţii, a normelor şi legilor sociale externe este înţeleasă ca
o necesitate care reglementează conduita tuturor oamenilor, aspect care acţionează şi în
beneficiul personal. Preadolescentul înţelege acum că într-o societate legea este absolut
necesară deoarece ea contribuie la menţinerea ordinii sociale, la asigurarea bunei convieţuire
între oameni. Astfel, legea reprezintă o normă general acceptată, capabilă să asigure ordinea
socială. Chiar dacă respectarea legii nu este totdeauna convenabilă pentru individ, la nivel
social legea devine obligatorie şi eficientă deoarece ea acţionează pentru binele tuturor şi al
fiecărui individ în parte. Legea trebuie aşadar respectată, indiferent de situaţie deoarece toţi
oamenii o respectă în mod tacit. Binele capătă o valoare în sine pe care legea o întăreşte.
Reperul de conduită morală: obligaţia de a respecta legea, norma externă
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere
moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să respect legea ?
Stadiul de tranziţie între nivelul moralităţii convenţionale şi nivelul postconvenţional
reprezintă un punct critic în evoluţia fiecărui individ. Aceasta deoarece înainte de a fi
descoperite principiile morale generale, morala individului poate fi una relativă şi arbitrară,
motiv pentru care unele persoane pot devia moral într-o morală de tip hedonist (exemplu,
cultura hippie din anii 60).
III. Nivelul postconvenţional sau al autonomiei morale
Apare după 13 ani, la adolescenţă, la tinereţe sau niciodată şi se caracterizează prin
cristalizarea treptată a propriului sistem de valori şi principii morale ca rezultat al acceptării,
asimilării treptate şi interiorizării normelor şi valorilor externe. Se ajunge astfel la constituirea
autonomiei morale.
Stadiul V: stadiul moralităţii contractuale
Adolescentul înţelege acum că legile sunt de fapt convenţii sociale, angajamente pe care
oamenii decid să le respecte, deoarece acestea ajung să apere o serie de valori umane absolute,
cum ar fi: binele, libertatea, egalitatea, dreptatea, demnitatea etc. Acest stadiu este cel al
acceptării democratice a legii. Dacă la vârsta adolescenţei timpurii (13-15 ani) aceste legi sunt

25
înţelese de subiect ca pe o obligaţie externă, în adolescenţa târzie (20-25 ani) legea este
înţeleasă ca o obligaţie morală, ca ceva necesar. Diferenţele faţă de stadiul anterior constau în
faptul că dacă înainte adolescentul doar respecta legile şi normele externe, respectarea
acestora fiind percepută drept o obligaţie, acum el înţelege utilitatea, semnificaţia şi
necesitatea existenţei legilor. Astfel, într-o societate respectarea legilor, a standardelor morale
sociale reprezintă rezultatul unei decizii mutuale. Tânărul înţelege şi că legile nu sunt
intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea lor generală. Binele
este acum perceput ca având o valoare relativ situaţională.
Reperul de conduită morală: decizia proprie, angajamentul de a respecta legea
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere
moral este: Cum să fac (ce să fac) dacă am decis să respect legea ?
Stadiul VI: stadiul moralităţii propriilor principii de conduită morală
În acest stadiu se cristalizează treptat propriul sistem de valori şi principii morale, ca
urmare a acordării de semnificaţii personale noţiunilor de bine, dreptate, egalitate, libertate,
democraţie etc. În interiorul propriului sistem de valori morale are loc însă şi o ierarhizare a
acestora, anumite valori devenind dominante şi fiind percepute ca mai importante pentru
propria persoană. Orientarea în universul normelor şi valorilor morale se face după
ierarhizarea acestora conform sistemului propriu de valori şi pentru a evita autocondamnarea,
autoreproşurile. În realizarea acţiunilor personale tânărul se conduce acum după propriile
principii de conduită morală, propriile judecăţi morale fiind considerate ca mai importante şi
mai puternice decât normele şi valorile externe. Atunci când legile externe intră în conflict cu
principiile morale proprii, individul acţionează conform acestora din urmă. Conştiinţa morală
individuală este cea care îl ghidează în situaţiile în care recursul la norma morală nu este
suficient pentru a face faţă unei dileme.
Reperul de conduită morală: propriul sistem de valori şi principii morale, adică propria
conştiinţă morală.
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere
moral este: Cum cred eu (ce cred eu) că e bine să fac ?
Prezentăm mai jos ca model un exemplu de judecată morală şi de conduită derivată din
aceasta, trecând succesiv prin cele 6 stadii de dezvoltare morală. De exemplu,
comportamentul unui copil atunci când merge într-o vizită.
Între 4 şi 10 ani (nivelul preconvenţional sau premoral), reperul de conduită pentru copil
este reprezentat de modelul parental, de modul de comportare al părinţilor atunci când aceştia
merg în vizită în casa unei alte persoane, model care este preluat de copil prin imitaţie.

26
 1. În stadiul moralităţii ascultării şi supunerii, copilul imită comportamentul părinţilor săi,
fiind liniştit şi cuminte, deoarece ştie că, în caz contrar, va fi pedepsit de aceştia (certat,
mustrat, nu i se va cumpăra jucăria preferată etc.);
2. În stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, copilul se comportă civilizat din
dorinţa de a fi recompensat de părinţi.
Între 10-13 ani (nivelul moralităţii convenţionale), reperul de conduită pentru copil este
reprezentat de imaginea lui în ochii celorlalţi, de aprecierea externă realizată de alţii asupra
lui.
3. În stadiul moralităţii bunelor relaţii, copilul doreşte să fie apreciat de gazde şi ca urmare
se va comporta civilizat, liniştit şi respectuos faţă de acestea;
4. În stadiul moralităţii ordinii şi datoriei, cunoscând legea nescrisă a comportării în
societate, preadolescentul va respecta această lege.
După 13 ani (nivelul postconvenţional sau al autonomiei morale), reperul de conduită
pentru adolescent este reprezentat de norma/regula externă interiorizată, care odată acceptată
şi înţeleasă devine normă internă de conduită socio-morală.
5. În stadiul moralităţii contractuale, atunci când merge în vizită subiectul se va comporta
civilizat, acest mod de comportare fiind decizia sa, fără a fi nevoie să i se atragă atenţia de
către ceilalţi din jur;
6. În stadiul moralităţii principiilor personale de conduită morală, atunci când merge în
vizită subiectul va acţiona conform propriilor principii şi norme de conduită socio-morală,
asumându-şi răspunderea pentru consecinţele faptelor sale: de exemplu, atunci când din
greşeală strică un obiect din casa gazdei, preferă să îşi recunoască greşeala şi să o îndrepte,
decât să îşi încalce principiile, normele şi valorile proprii formate.
Modelul propus de L. Kohlberg, deşi prezintă un mare grad de generalitate, impune totuşi
o serie de observaţii critice:
 este valabil doar pentru o dimensiune a personalităţii, cea cognitivă, a judecăţii şi
conştiinţei morale şi nu se răsfrânge însă obligatoriu şi direct şi asupra conduitei morale
propriu-zise. Aşadar, cele 6 stadii pot fi considerate mai degrabă stadii ale dezvoltării
conştiinţei morale decât ale conduitei morale propriu-zise;
 cele 6 stadii au fost regăsite mai ales în judecăţile morale ale subiecţilor băieţi şi mai
puţin în cazul fetelor;
 dilemele astfel formulate forţează răspunsul subiectului spre soluţii simplificate,
rezultatele fiind altele atunci când s-a cerut evaluarea unor soluţii alternative;

27
  este ignorat aspectul situaţional care poate influenţa atât judecata morală propriu-zisă,
cât şi conduita morală.
Cu toate acestea, aşa cum pentru dezvoltarea cognitivă modelul dezvoltării intelectuale
propus de J. Piaget rămâne de referinţă, tot aşa modelul propus de L. Kohlberg este cel mai
utilizat pentru urmărirea şi înţelegerea dezvoltării raţionamentului moral.

2.4. Dezvoltarea afectiv-motivaţională şi a personalităţii la vârstele copilăriei,

preadolescenţei şi adolescenţei
Simultan cu dezvoltarea intelectuală şi morală are loc şi procesul dezvoltării afectiv-
motivaţionale şi a personalităţii în ansamblul ei, de-a lungul vârstelor copilăriei,
preadolescenţei şi adolescenţei. O succintă descriere a aspectelor caracteristice dezvoltării
afectiv-motivaţionale, cu referire strictă la vârsta copilăriei, cu perioadele şi subperioadele
acesteia, este prezentată în cele ce urmează.

I. Perioada antepreşcolară sau copilăria mică/timpurie (1 - 3 ani)

Pe parcursul vârstelor copilăriei, ca rezultat al dezvoltării psihice generale, conduita
afectivă se diversifică şi se nuanţează, devenind tot mai complexă. În perioada copilăriei mici,
tabloul vieţii afective se caracterizează prin conduite instabile şi fragile, insuficient conturate,
cu treceri rapide de la o trăire afectivă la alta, prin manifestări emoţionale cu un pronunţat
caracter situaţional, precum şi prin posibilităţile reduse ale copilului de a-şi controla trăirile
afective, de a da libertate unora şi de a putea stopa altele. Odată însă cu progresele care se
realizează la nivelul cunoaşterii, ca urmare a dezvoltării intelectuale şi a socializării
conduitelor copilului, manifestările afective tind să devină tot mai organizate şi mai adecvate
contextului în care se desfăşoară. În plan afectiv, copilul trăieşte intens relaţia cu adulţii.
Ataşamentul reprezintă trăsătura cea mai importantă conduitei sale afective, acesta
exprimându-se prin dorinţa copilului de apropiere emoţională faţă de o anumită persoană şi
prin conservarea acestei apropieri. Faţă de membrii familiei ataşamentul copilului se
manifestă selectiv. Cea mai crescută formă de ataşament are loc faţă de mamă. Conduitele de
ataşament se complică şi se diferenţiază între ele pe parcursul întregii perioade, ele putându-se
manifesta şi faţă de un obiect (exemplu: ataşamentul faţă de jucăria preferată).

II. Perioada preşcolară sau copilăria mijlocie (3 - 6/7 ani)

Reprezintă o etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activităţii psihice şi a
trăsăturilor de personalitate. Are loc diversificarea conduitelor copilului ca urmare a

28
multiplicării situaţiilor de viaţă şi a diferenţierii cerinţelor cărora acesta trebuie să le facă faţă.
Comportamentele devin mai adaptabile, se nuanţează şi se structurează, apar achiziţii noi în
plan comportamental, are loc diversificarea capacităţilor de cunoaştere şi de comunicare.
Frecventarea colectivităţii determină diferenţe la nivelul dezvoltării psihice, a modurilor de
relaţionare şi adaptare la mediul social între copiii care frecventează grădiniţa şi cei care stau
acasă. Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarităţii pregătind pentru viaţa şcolară, introduce
cerinţe complexe care depăşesc cadrul limitat al familiei, solicită comportamente adaptative
noi, facilitează achiziţia şi interiorizarea normelor de convieţuire socială şi interpersonală,
socializează copilul, stimulează dezvoltarea sa fizică, psihică şi consolidarea autonomiei.
Afectivitatea preşcolarului se dezvoltă şi se nuanţează în contextul noilor situaţii de viaţă
în care copilul este antrenat, a activităţilor în care se implică, ajungându-se la formarea unui
sistem de atitudini şi la trăiri emoţionale variate care, odată dezvoltate, se consolidează prin
repetare, se extind şi se îmbogăţesc, capătând treptat un caracter mai stabil şi mai durabil,
ceea ce contribuie la formarea sentimentelor. Unele stări afective şi expresiile emoţionale
asociate lor se dezvoltă şi prin imitaţia de către copil a trăirilor adultului, în special ale mamei:
îi este teamă de ceea ce îi este teamă şi mamei, îi plac alimentele pe care le preferă şi mama
sau alt membru la familiei care este valorizat, respinge un anumit obiect pentru că aşa fac şi
ceilalţi. Poate prelua însă şi stări afective trăite de unele personaje din poveşti sau desene
animate. La 4-5 ani poate chiar simula cu succes anumite stări afective pentru a obţine de la
adult ceea ce doreşte. Integrarea în colectivitatea grădiniţei sau în grupul de joacă conduce la
apariţia relaţiilor interpersonale preferenţiale de simpatie-antipatie, acceptare–respingere faţă
de copiii cu care vine în contact.
Dezvoltarea afectivităţii în perioada preşcolară are în centrul ei procesul identificării
copilului cu adultul, cu modelele parentale. Acest proces se poate realiza pe patru căi:
1. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor
asemănări de înfăţişare fizică cu acesta (părul, ochii etc.);
2. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor
asemănări referitoare la anumite caracteristici psihice (este tot aşa de harnic ca mama, de isteţ
ca tata etc.);
3. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a adoptării prin
imitaţie a unor comportamente şi gesturi ale modelelor parentale;
4. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a însuşirii unor
comportamente, gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că ar semăna cu adulţii. Dacă în plus
copilul percepe sau conştientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică.

29
 Identificarea cu părinţii începe încă din perioada antepreşcolară pe căile 3 şi 4, în perioada
preşcolară fiind mai active primele două căi. Dacă ambii părinţi sunt admiraţi şi valorizaţi de
copil acesta se străduieşte să se identifice cu amândoi. În mod obişnuit însă, are loc o
identificare mai activă cu părintele de acelaşi sex. Identificarea cu modelele parentale are
două efecte: primul, constă în adoptarea de către copil a unor conduite considerate ca
aparţinând celor de acelaşi sex cu el, iar al doilea constă în formarea conştiinţei în general.
După vârsta de cinci ani, ca urmare a diversificării activităţilor la care participă şi a
posibilităţilor mai extinse de relaţionare cu alte persoane decât cele din mediul familial,
identificarea se lărgeşte extinzându-se şi asupra altor persoane valorizate sau asupra unor
persoane imaginare din cărţile de poveşti, desenele animate etc.
În contextul fenomenului identificării o importanţă deosebită o are triunghiul afectiv
mamă–tată–copil. Băiatul descoperă treptat că mama sa, de care este atât de legat, este altfel
decât el, iar tatăl care este la fel ca el, este iubit de mamă, fapt care este considerat ca o
frustrare, ca o ameninţare a propriului drept de a fi iubit de mamă. La rândul ei, fetiţa
descoperind asemănarea cu mama sa, prin raportare la tată faţă de care simte o puternică
afecţiune, trăieşte şi ea o stare de frustrare observând afecţiunea tatălui faţă de mamă. Aceste
trăiri afective inconştiente se instalează lent şi constituie aşa-numitul „complex Oedip” (în
cazul băiatului), respectiv, Electra (în cazul fetei), descrise de Sigmund Freud. Complexul
Oedip/Electra se manifestă prin apariţia la copil de frustrări şi tensiuni afective ca urmare a
faptului că acesta resimte că trebuie să împartă afecţiunea părintelui valorizat (de sex opus) cu
celălalt părinte (de acelaşi sex). Acesta se poate complica şi nuanţa prin relaţiile fraternale
deoarece fiecare copil ocupă un anumit loc în ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput
mai uşor de copiii din familiile în care există mai mulţi copii. Din fericire, există la copil o
formă puternică de amnezie care compensează apariţia acestor tensiuni afective conducând la
uitarea lor. Complexul Oedip/ Electra caracterizează normalitatea dezvoltării psihoafective a
copilului.

III. Perioada şcolară mică sau copilăria mare (6/7 – 10/11 ani)
Reprezintă o etapă al cărei specific derivă din integrarea copilului în şcoală, din
necesitatea adaptării sale la cerinţele vieţii şcolare, precum şi din faptul că învăţarea şcolară
devine tipul fundamental de activitate psihică, înlocuind treptat activitatea ludică (jocul). În
această perioadă au loc progrese la nivelul întregii activităţi psihice, solicitarea crescută a
proceselor intelectuale determinată de achiziţia graduală de cunoştinţe şcolare, de metode şi
strategii de învăţare, achiziţionarea unor deprinderi (de scris, citit, calculat), priceperi şi

30
obişnuinţe intelectuale, de conduită morală etc. Învăţarea tinde să ocupe treptat un loc esenţial
în viaţa copilului şcolar, având efecte directe în planul dezvoltării personalităţii şi a întregii
vieţi psihosociale a copilului. Şcolarizarea contribuie la:
 achiziţia unui nou status şi roluri specifice (elev), împreună cu asumarea
responsabilităţilor derivate din acestea;
 formarea unui regim de activitate intelectuală specifică, a spiritului de ordine, a
disciplinei în viaţă şi în gândire;
 achiziţia de cunoştinţe şi de instrumente operaţionale adecvate, asimilarea de concepte,
operaţii intelectuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor elevului;
 formarea de capacităţi şi strategii de învăţare specifice vieţii şcolare;
 structurarea identităţii de sine, a imaginii despre propriile capacităţi şi potenţialităţi
psihice;
 egalizarea socială oferind copilului cunoştinţele pe care acesta nu le poate dobândi
singur, deoarece interesele, motivaţiile şcolarului nu sunt încă suficient formate şi dezvoltate
pentru a permite mobilizarea tuturor resurselor şi eforturilor în mod concentrat;
 familiarizarea şi integrarea copilului în sfera intereselor şi cerinţelor sociale şi
profesionale;
 socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia în sistemul relaţiilor sociale şi
interpersonale din colectivul şcolar.
Pregătirea copilului în familie şi grădiniţă pentru şcoală şi exigenţele ei îl poate ajuta pe
şcolar să depăşească mai uşor şocul şcolarizării, pe care unii autori îl consideră comparabil cu
„şocul naşterii” şi cu cel al pubertăţii. Acesta se poate uneori amplifica atunci când copilul
prezintă instabilitate afectivă, când exigenţele şcolare depăşesc capacităţile proprii de a le face
faţă, când colectivul şcolar prezintă abateri de la disciplina şcolară, când învăţătorul este lipsit
de experienţă psihopedagogică etc.
Chiar dacă anii de şcoală au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, viaţa şcolară
modifică tabloul vieţii psihice şi psihosociale a copilului prin faptul că obligă la asimilarea
continuă de cunoştinţe, deprinderi, obişnuinţe şi priceperi noi, la conştientizarea necesităţii
achiziţiei acestora şi la formarea responsabilităţii faţă de calitatea asimilării lor, la dezvoltarea
exigenţei şi a disciplinei faţă de muncă, la colaborare sau competiţie în planul rezultatelor
şcolare, precum şi la interiorizarea regulilor de viaţă şcolară care dezvoltă copilului atitudini
şi sentimente sociale. Adultul-învăţător începe să joace acum un rol esenţial în viaţa copilului,
interesul acestuia extinzându-se astfel în afara cadrului parental reprezentat de adultul-părinte.

31
 Adaptarea la viaţa şcolară conduce la diferenţieri între elevi din punct de vedere al
succesului şi eşecului la învăţătură, al ritmurilor de învăţare şi adaptare diferite, al câştigării
independente a unui statut în colectivul şcolar. Adaptarea şcolară la vârstele mici poate
implica însă uneori şi prezenţa unor dificultăţi adaptative care se cer a fi depăşite prin
renunţarea la unele activităţi plăcute şi în special la cele cu caracter ludic, precum şi prin
implicarea în acţiuni mai complexe de învăţare, care solicită organizare, disciplină, răbdare,
investiţie de efort continuu în obţinerea rezultatelor şi care pot să nu fie generatoare de
satisfacţii imediate.
La vârsta şcolară mică au loc restructurări importante la nivelul proceselor psihice
stimulative şi reglatorii pentru activitatea de învăţare şcolară. Astfel, motivaţia pentru şcoală
se constituie încă din preşcolaritate când copilul doreşte să devină şcolar după modelul altor
copii. Prima formă de motivaţie prezentă la copil este motivaţia extrinsecă, caracterizată prin
faptul că sursa generatoare a activităţii de învăţare este totdeauna una externă: copilul învaţă
pentru a face plăcere adulţilor, sub influenţa acestora şi ca răspuns la cerinţele părinţilor,
învăţătoarei etc., din obligaţia de a răspunde statutului său de elev, din nevoia de cooperare
sau de competiţie cu alţi copii, din dorinţa de a obţine diferite recompense, laude, aprecieri,
beneficii din partea adulţilor etc. Ulterior, în clasele mai mari, apar motive noi care
impulsionează învăţarea şi se dezvoltă treptat interesele cognitive care stau la baza unor forme
de învăţare preferenţială. Curiozitatea destul de pronunţată a acestei vârste stă şi ea la baza
dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, fiind generatoare de satisfacţii deosebite în activităţile
şcolare. Cu cât motivaţia este mai puternică, iar rezultatele activităţii sunt mai recompensate şi
întărite pozitiv, cu atât învăţarea devine mai intensă. Eşecurile şi succesele repetate obţinute în
activitatea de învăţare produc rezonanţe şi în plan psihologic. Trăirea succesului are ecouri
afective profunde, producând trăiri de satisfacţie, încredere în sine, optimism, siguranţă
crescută, la fel cum eşecul poate produce, la rândul său, frustrare, insatisfacţie, nemulţumire
etc. Succesele repetate înregistrate de elev, îi pot crea acestuia treptat un statut privilegiat în
cadrul colectivului şcolar.
Concluzie:
În perioada şcolară mică, în contextul vieţii şi al adaptării şcolare se dezvoltă la copil noi
motivaţii, interese, curiozităţi, dorinţe, preocupări, sunt însuşite noi strategii de acţiune, se
reduce egocentrismul şi creşte sociabilitatea, se lărgeşte cadrul relaţiilor sociale şi
interpersonale. Integrarea în viaţa şcolară îl fac pe copil să se motiveze renunţând la
activităţile plăcute, cum sunt cele de joc, şi să se mobilizeze pentru cele dificile cum sunt cele
de cunoaştere, să reziste la efort. Succesele sau eşecurile înregistrate sunt influenţate şi de

32
dificultăţile de adaptare ale copilului la mediul şcolar, de capacităţile sale intelectuale, de
motivaţia sa pentru învăţare etc.

2.4.4. Perioada şcolară mijlocie sau preadolescenţa/ pubertatea (10/11–14/15 ani)

Marchează încheierea perioadei copilăriei şi trecerea spre adolescenţă, fiind o etapă de
tranziţie spre dobândirea caracteristicilor biologice, psihologice şi sociale specifice
adolescentului, dar şi o etapă identitară distinctă.
Există trei stadii marcante sub aspectul dezvoltării psihice în etapa adolescenţei, şi anume:
 Stadiul pubertăţii (10/11-14 ani) dominat de creşterea şi maturizarea sexuală intensă,
cu efecte în planul dezvoltării psihice şi de dezvoltarea sociabilităţii;
 Stadiul adolescenţei (14–18/20 ani) dominat de adaptarea la statutul de viitor adult, de
definitivarea identităţii şi de stabilizarea structurilor psihice de personalitate;
 Stadiul adolescenţei prelungite, avansate sau târzii (18/20–24/25 ani) dominat de
integrarea şi asumarea cerinţelor unei profesii, de nevoia acută de independenţă şi de opţiunile
maritale.
Literatura de specialitate prezintă perioadele preadolescenţei şi adolescenţei din două
perspective diferite: o perspectivă pozitivă, optimistă care concepe preadolescentul, respectiv,
adolescentul ca pe nişte persoane echilibrate, deschise şi sincere şi o altă perspectivă
predominant negativă, pesimistă conform căreia preadolescentul şi adolescentul sunt mai
degrabă persoane impulsive, cu comportamente deseori dezechilibrate, cu tulburări
emoţionale de factură sexuală. Adolescenţa, inclusiv preadolescenţa, se caracterizează prin
transformări fizice, emoţionale şi cognitive extreme, prin accelerarea pulsiunilor sexuale, prin
intensitatea stărilor afective, prin instabilitatea şi violenţa lor, prin trebuinţa de a face alegeri
profesionale şi de alte tipuri, precum şi prin nevoia de a se conforma aşteptărilor grupului de
aceeaşi vârstă. Toţi aceşti factori exercită o presiune asupra adolescentului contribuind la
sporirea emoţionalităţii specifice acestei vârste. Marea majoritate a teoriilor dezvoltării, dar în
special teoriile psihanalitice, descriu această perioadă ca fiind încărcată de frământări şi stres,
de „agitaţie şi revoltă”, de „criză”, „dezechilibru” şi negaţie”, de „contestaţie”,
„nonconformism” şi „opoziţie” etc. Opoziţia, contestarea ar fi o consecinţă directă a tendinţei
de afirmare a personalităţii, o nevoie a adolescentului de a se distinge faţă de adult, nu de a-l
imita (M. Debesse, G. Mialaret, 1974). Sfârşitul crizei marchează maturizarea personalităţii şi
efortul de integrare socială în lumea adulţilor (J. Rousselet, 1969).
Preadolescenţa se caracterizează prin începutul maturizării biologice, psihologice şi
psihosociale a personalităţii, precum şi prin creşterea autonomiei faţă de familie şi de şcoală.

33
Procesul de maturizare este centrat pe identificarea resurselor personale, pe dezvoltarea
identităţii şi a independenţei proprii începând cu detaşarea treptată de sub tutela parentală. În
perioadele preadolescenţei şi adolescenţei tutela familială şi şcolară se modifică treptat,
modificare susţinută şi de o serie de prevederi legale cu privire la prezenţa şi asumarea
responsabilităţii tinerilor începând cu vârsta de 14 ani şi a obţinerii majoratului civil la 18 ani.
Activitatea psihică fundamentală rămâne învăţarea, procesul instructiv–educativ având
un rol semnificativ în dezvoltarea psihică şi socială a personalităţii preadolescentului. Intrarea
într-un nou ciclu de şcolarizare aduce cu sine schimbarea generală a cadrului de desfăşurare a
învăţării şcolare prin apariţia de noi cerinţe şi solicitări și diversificarea cantitativă şi calitativă
a acestora. Odată cu trecerea la ciclul gimnazial activitatea de învăţare devine tot mai
organizată căpătând o mai mare încărcătură emoţională, se diferenţiază şi se specializează
canalizându-se spre anumite domenii de activitate şi discipline datorită dezvoltării tot mai
accentuate a preferinţelor, intereselor şi aptitudinilor preadolescentului. Accentuarea
preferinţei pentru anumite obiecte de învăţământ conduce la achiziţia de cunoştinţe
direcţionate din care se poate contura şi un început de orientare şcolară şi profesională,
preadolescenţa fiind şi o etapă de pregătire pentru exercitarea ulterioară a unei activităţi
profesionale. Preadolescentul începe să-şi construiască lumea interioară, să-şi descopere
interese şi preocupări, atitudini şi aptitudini proprii, să-şi identifice noi aspiraţii, idealuri,
valori şi concepţii generale despre lume şi viaţă, au loc manifestări de creativitate.
Relaţiile şi conduitele sociale se diversifică şi se nuanţează, ele fiind cadrul de
manifestare a identităţii proprii şi de exprimare a acestei identităţi faţă de adult. Motivele cu
caracter social, cum ar fi cele de apartenenţă la grupul de aceeaşi vârstă, precum şi cele de
dobândire a unui statut intelectual şi moral în interiorul grupului de vârstă devin tot mai
pregnante.
Se accentuează dimorfismul sexual. Dacă la începutul perioadei apare un decalaj evident
între dezvoltarea biologică şi cea intelectuală, afectivă şi morală, acesta tinde să se reducă pe
parcurs. La preadolescenţii cu fragilitate psihică şi cu întârziere în planul maturizării biologice
pot să apară fenomene de inadaptare şcolară şi socială. Un anumit grad de disconfort psihic se
poate manifesta şi la cei care prezintă o anumită precocitate în planul evoluţiei biologice,
deoarece aceştia sunt, sau mai degrabă cred că sunt, centrul atenţiei colegilor şi al adulţilor.
Maturizarea precoce sau tardivă influenţează poziţia puberului în colectiv şi relaţionarea cu
acesta, determinând acceptarea, respingerea, neglijarea sau tolerarea lui şi creându-i acestuia o
oarecare nesiguranţă şi izolare. Întreg planul comportamental este însă modificat de
fenomenul erotizării vieţii şi al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale intense.

34
 Comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate şi de tensiune, apar atitudinile de
distanţare faţă de partenerii de sex opus, dar şi atitudinile afectuoase, de preferinţă faţă de
acelaşi sex, precum şi cele de opoziţie faţă de adulţi.
Autonomia şi identitatea de sine se cuceresc pas cu pas, se multiplică statusurile şi
rolurile achiziţionate prin solicitarea şi implicarea în activităţi diverse cu caracter şcolar,
social, sportiv, cultural. Structurarea personalităţii în perioada pubertăţii nu este liniară, ci
comportă schimbări dramatice şi semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, trăirilor
afective, structurilor motivaţionale, a identităţii proprii şi autonomiei sociale. Dezvoltarea
personalităţii este tot atât de complicată şi de impetuoasă în pubertate cum sunt şi
transformările majore în plan biologic. Toate aceste procese de transformare caracteristice
perioadei preadolescenţei echivalează cu „o a doua naştere” (J. J. Rousseau).
Sub aspectul vieţii afective, preadolescenţa este marcată de instabilitate emoţională, de o
alternanţă în contraste a vieţii afective, chiar de hipersensibilitate afectivă. Ca element de
noutate specific acestei perioade se remarcă schimbarea sistemului propriu de referinţă: dacă
pentru preşcolar şi şcolarul mic părinţii constituiau centrii de referinţă în organizarea
comportamentului propriu, familia oferindu-i copilului primele modele de înţelegere a lumii,
precum şi normele şi regulile de conduită morală, la preadolescenţi şi adolescenţi situaţia se
schimbă, valorile de referinţă fiind oferite acum de grupul de aceeaşi vârstă. Părinţii şi
profesorii îşi pierd adesea valoarea de model. În multe cazuri, cu cât familia îl revendică mai
mult pe preadolescent dorind să-l ţină mai aproape, cu atât acesta se îndepărtează parcă şi mai
mult de ea. În relaţiile cu părinţii, trăirile afective ale preadolescentului pot avea adesea o
încărcătură tensională crescută ca urmare a situaţiei de opoziţie faţă de adultul părinte şi a
sentimentului de vinovăţie rezultat. Cu toate acestea, puberul simte adesea nevoia de afecţiune
şi de ocrotire din partea părinţilor, neacceptând însă nici neglijarea sau abandonul din partea
acestora.
Un loc însemnat în preocupările acestei vârste îl ocupă viaţa socială. Observaţiile realizate
asupra comportamentului de grup la preadolescenţi şi apoi la adolescenţi au arătat că în această
etapă viaţa social-relațională se trăieşte cu o intensitate mai mare ca în oricare alte perioade.
Noţiunile de „coleg” şi „prieten” încep treptat să capete un sens. Relaţiile de prietenie se
caracterizează prin ataşament şi fidelitate. Fidelitatea, deseori ridicată la rang de principiu, îl
împiedică de multe ori să sesizeze carenţele din comportamentul colegilor. Ca urmare a
diversificării experienţei şi situaţiilor de viaţă are loc şi diversificarea şi nuanţarea conduitelor
socio-afective, situaţiile sociale trăite având adânci rezonanţe afective. Puberul caută prietenia
şi afecţiunea, dar manifestă în acelaşi timp tendinţe de dominare şi, deseori, cerinţe exagerate şi

35
tiranice faţă de cei din jurul său. Instabilitatea sa afectivă este mare, ceea ce determină
comportamente mobile, instabile şi impulsul spre aventură. La sfârşitul perioadei, trăirile sale
afective se complică: preadolescentul trăieşte mai intens din punct de vedere afectiv situaţiile
de competiţie, succesele şi eşecurile, se nuanţează emoţiile şi sentimentele trăite, apar altele
noi. Admiraţia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustrarea, sinceritatea, sentimentele de
superioritate sau de inferioritate, timiditatea etc. sunt doar câteva dintre trăirile afective
specifice perioadei preadolescenţei. Faţă de sexul opus apar emoţii şi sentimente specifice şi
noi, de simpatie, admiraţie, dragoste etc. Adesea, sentimentul de dragoste este idilic şi încărcat
de imagini fantastice.
Se poate observa felul în care se îmbină la preadolescent trăsături contrare: conformismul
cu nonconformismul, înclinaţia spre bravură, tendinţa de a ieşi din comun, se asociază deseori
cu timiditatea. Cea dintâi se poate manifesta îndeosebi în cadrul grupului de aceeaşi vârstă,
locul în care preadolescenţii şi adolescenţii găsesc acceptare şi aprobare pentru
comportamentele lor. În grup „ascunşi” unul la umbra celuilalt, se simt parcă eliberaţi de
răspundere individuală şi săvârşesc adesea fapte pe care ulterior le regretă şi ei. Aceeaşi tineri,
luaţi însă individual, au un comportament corect, dând dovadă uneori chiar de timiditate. De
altfel, o mare parte dintre comportamente sunt însuşite prin imitaţie în interiorul grupului de
aceeaşi vârstă.
Grupurile de preadolescenţi sunt mult mai omogene, au o mai mare stabilitate şi se
constituie adesea după criteriul vârstei şi al sexului. În activităţile ludice îndeosebi apare o
diferenţiere după criteriul sexului. Dacă între 10-12 ani apar interese nete specifice celor două
sexe, concretizate cu precădere în jocuri şi activităţi specifice, după 12 ani se pot produce unele
apropieri individuale, dar se menţin aceste distanţe şi la nivelul grupului.
Alcătuirea grupului se realizează spontan prin considerarea personalităţii membrilor şi mai
puţin a obiectivelor care ar sta la baza alcătuirii grupului. În interiorul grupului, statutele
membrilor pot varia de la subiecţi nepopulari, neacceptaţi de grup, respinşi, la subiecţi
preferaţi, populari, lideri ai grupului. Apartenenţa la un anumit grup, precum şi activităţile
comune sunt generatoare de sentimente de satisfacţie personală şi securitate afectivă. Odată
constituit, grupul are tendinţa de a se manifesta împotriva adultului care îl face pe puber să se
simtă încă mic şi stingherit. Ca urmare, preadolescenţii îşi aleg locuri de întâlnire doar de ei
ştiute, au coduri secrete şi parole care îi feresc de amestecul adultului în viaţa grupului, spiritul
de cooperare în grup este mai puternic decât cel de competiţie, activităţile comune putând
conduce la formarea de prietenii închegate.

36
 În grup, puberul se poate pasiona exagerat pentru un joc sau altul, poate mima conduite
adulte etc. Spiritul de colecţionare este mai activ decât în mica şcolaritate, manifestându-se o
adevărată pasiune pentru colecţionarea timbrelor, monedelor, a pozelor cu vedete etc. Inspirat
din cărţile citite sau din filme se dezvoltă la puber gustul pentru aventură. În prima etapă a
perioadei pubertăţii se menţin jocurile de performanţă în care sunt implicate aspecte ale
competiţiei, ale cooperării şi ale valorificării posibilităţilor individuale sau de grup, se
urmăreşte ocuparea unei cât mai bune poziţii în ierarhia grupului. Toate activităţile ludice de
grup evidenţiază agilitatea şi fantezia preadolescentului. Participarea la viaţa socială îl face pe
preadolescent să se raporteze la sistemul de valori externe social-morale, să devină preocupat
de respectarea acestora, mediul social reprezentat de sistemul de relaţii sociale şi interpersonale
reprezentând pentru preadolescent, şi apoi pentru adolescent, un cadru de formare şi de învăţare
psihosocială.

Bibliografie selectivă
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;
Creţu, T., Psihologia vârstelor, Ed. Polirom, Iaşi, 2009;
Golu, P., Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2001;
Neacșu, I., Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Editura Polirom, Iaşi, 2010;
Piaget, J., Psihologia inteligenţei, Ed. Cartier, Bucureşti, 2008;
Piaget, J., Judecata morală la copil, E.D.P., Bucureşti, 1978;
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Ed. Cartier, Bucureşti, 2005;
Radu, I. (coord), Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj, 1991;
Radu, I., Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei, Bucureşti, 1983;
Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004;
Stănculescu, E., Psihologia educatiei, Editura Universitară, Bucureşti, 2008;
Verza, E., Conduita verbală a şcolarilor mici, EDP., Bucureşti, 1973;
Vrăşmaş, E., Educaţia copilului preşcolar, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 1999.
Vrabie, D., Ştir, C., Psihologia educaţiei, Ed. Fundaţiei Univ. „Dunărea de Jos”, Galaţi, 2004;
Vrabie, D., Ştir, C., Mindu, S., Psihologia educaţiei. Îndrumar pentru activităţile de seminar,
Ed. Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos” , Galaţi, 2004.

37