Hodward Gardner y la teoría de las

IM Ediciones Roble, S.L.

 Índice
HODWARD GARDNER Y LA TEORÍA DE LAS IM 3
I. INTRODUCCIÓN 3
1.1 Objetivos 3
II. HOWARD GARDNER 3
2.1 Qué es la inteligencia para Gardner 4
III. PROYECTO ZERO 5
IV. LECTURA COMPRENSIVA 7
4.1 Ejercicios sobre la lectura anterior y sobre Arte, mente y cerebro, por H. Gardner 16
V. RESUMEN 17
Recursos 18
Documentos 18
Bibliografía 18

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HODWARD GARDNER Y LA TEORÍA DE LAS IM

I. INTRODUCCIÓN
Según H. Gardner (1987): La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un número como
lo es el coeficiente intelectual, sino que es la capacidad para ordenar los pensamientos y coordinarlos con
acciones.

En esta unidad nos vamos a acercar a la figura de H. Gardner. Trataremos su biografía, su obra, la teoría de
las IM y el desarrollo clave de esta teoría.

1.1 Objetivos
Conocer la figura del profesor H. Gardner, pedagogo y psicólogo.
Familiarizarte con las claves de la teoría de las IM.
Ayudar a mejorar los procesos de aprendizaje y a incrementar las posibilidades de la inteligencia
humana, sugiriendo nuevos métodos y validando los elaborados por la pedagogía.
Conocer el concepto de inteligencia para H. Gardner.

II. HOWARD GARDNER

Biografía

Nacido en Scranton (Pensilvania) en 1943, es el pedagogo y psicólogo estadounidense que formuló,

investigó y desarrolló la teoría de las IM. Fue hijo de una familia judía alemana que emigró a EUA para
escapar del holocausto; sus padres, justo antes de su nacimiento, huyeron de Núremberg junto a su hijo de
tres años, Eric, que falleció más tarde en un accidente de trineo.

Estos dos hechos, el exilio y la muerte de su hermano, tuvieron un marcado sesgo en la infancia de
Howard, al igual que en su pensamiento y desarrollo, tal y como confiesa el autor. Los padres no le dejaban
practicar mucho ejercicio físico por miedo a un accidente, así que su infancia se limitó a la actividad creativa e
intelectual. H. Gardner además empezó a descubrir que tenía un secreto, su identidad judía, y a reconocer
cómo este hecho había marcado la vida de sus padres y la suya propia.

Sus padres querían enviarle a la Academia de Andover, pero él se negó y fue a Pensylvania, donde
aprovechó todas las oportunidades que la universidad le ofreció, con la suerte de tener a Eric Erikson
(Sociedad y Adolescencia, 1972) como mentor personal, entre otros.

Llegó a estudiar en la Universidad de Harvard, en la que se doctoró en Psicología Social en 1971. Su

mente se abrió en Harvard y Eric Erikson, David Riesman ( The Lonely Crowd, 1950) y Jerome Bruner (The
Process of Education, 1960) fueron las personas que influenciaron en su posterior obra. Estos le ayudaron a
comprender la condición, la inteligencia y la naturaleza humana en profundidad.

El interés de Gardner por la psicología y las ciencias sociales fue creciendo. Realizó su tesis sobre una
comunidad de jubilados, llegando a trabajar durante un periodo con Jerome Bruner en el famoso proyecto
MACOS. Fundamentalmente, el trabajo consistía en sistematizar cómo se desarrollaban los procesos de
aprendizaje. Este tuvo mucho eco en la obra de Gardner.

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Después vendrían las lecturas profundas de las obras de Claude Levi-Strauss E ( l pensamiento salvaje,
1962) y Jean Piaget (La psicología de la inteligencia, 1947) ,hasta que entró en el programa de doctorado en
Harvard (1966). Posteriormente, inició una carrera docente que lo llevaría a formar parte del claustro de
profesores de la Universidad de Harvard como titular de la Cátedra de Cognición y Educación, así como
profesor adjunto de Psicología.

En 1970, un año tan solo antes del doctorado, formuló el Proyecto Zero, un grupo de investigación creada
por la Escuela Superior de Educación de la Universidad de Harvard en 1967. El objeto de este grupo de
estudio era documentar los procesos de aprendizaje de niños y adultos. Entre los trabajos de investigación
que realizó el profesor H. Gardner, destacan los relativos a la neurodiversidad y su visión de las inteligencias.
Estos trabajos cambiaron los modelos educativos que hasta entonces se venían realizando. Les llevaron a la
conclusión de que la inteligencia no era algo simple, genético o conductualmente probado, sino que estaba
más allá del CI, no era capaz de resolver cuestiones abstractas solamente, como estamos acostumbrados,
sino que se podía deconstruir, o descomponer en diferentes facetas, que interactuaban entre sí en las
diversas situaciones en que un individuo tiene que abordar las diferentes etapas de su vida.

Gardner hizo una primera reflexión: ¿Yo soy inteligente o no?, ¿en qué áreas soy inteligente? y ¿qué
pruebas tengo de serlo?. Bajo estas tres sencillas preguntas, empezó a interrogarse sobre sí mismo. En cada
cosa que hacía, anotaba y veía el fruto de una inteligencia, llegando a distinguir, en sus inicios, siete
inteligencias claves que se corresponderían con las diferentes áreas del cerebro.

La primera tesis de Gardner fue sobre la sensibilidad y el estilo de aprendizaje en los niños. Su primer libro
aparece en 1975, después le han seguido ya más de 15 obras que constituyen un gran patrimonio sobre las
IM.

Hoy, Gardner es profesor en Hobbs, la escuela de graduados en Educación y Pedagogía de la Universidad

de Harvard, y profesor adjunto de Neurología en la Escuela de Medicina de la Universidad de Boston
(Massachusetts).

2.1 Qué es la inteligencia para Gardner

La inteligencia no es simplemente una capacidad de acumular datos, cifras o conceptos. No es tan solo la
capacidad de ordenar los pensamientos, ni de coordinarlos o elaborar productos. Es más que eso. Es un
conjunto de capacidades, actitudes, talentos y habilidades que nos capacitan para adaptarnos con éxito a una
situación. Por tanto, podemos afirmar que todos los individuos en mayor o menor medida: son inteligentes.

Howard Gardner (1987) considera, que la inteligencia implica necesariamente la habilidad que tenemos como
humanos de resolver ciertos problemas, resolver determinadas situaciones e ir más allá en pos de un objetivo o
una meta concreta. La creación, por tanto, de ese producto cultural, fruto de la inteligencia, será fundamental en
la adquisición, la transmisión del conocimiento o la cultura y en la expresión de las propias opiniones o
sentimientos.

Por tanto, el problema a resolver en los sistemas escolares irá por potenciar cómo elaborar productos
inclusivos, que representen estas inteligencias. Estas formarían parte de la herencia genética de cada individuo
y se manifestarían al menos a un nivel mínimo, pudiendo llegar a desarrollarse todas con el apoyo cultural y
educativo.

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En los primeros años de vida, los seres humanos poseemos aquello que denominamos una
inteligencia en construcción. Poco a poco, esta inteligencia se va puliendo- o adaptando- a
aquello que le será necesario para la supervivencia. Así, aprendemos canciones, símbolos,
mitos y creamos nuestros logos. Que son una manera de traducir mentalmente la parte
simbólica a lógica. Este paso del sistema simbólico al lógico, es imprescindible en el
aprendizaje. Si el niño no es capaz de simbolizar, de representar y más tarde de presentar
su inteligencia no podrá manifestar su inteligencia en la cultura. Con el transcurso de los
años, las inteligencias se irán perfilando, puliendo y adaptando a los contextos. Habrán
sufrido sesgos cognitivos importantes, aprendizajes significativos y podrán estar en
condiciones de expresar cuál es su tendencia o vocación. Algunas personas, ya podrán
empezar a apuntar sus talentos, habilidades o capacidades propias. Esos individuos serían
capaces de producir obras absolutamente inéditas y originales.

Pero una persona que vive en un hogar, entorno o escuela es también fruto de las inteligencias del contexto
ya que todos necesitamos ser reconocidos. La expresión valorativa de las inteligencias es muy significativa.
Atendiendo a ello, podemos decir que se dan dos circunstancias externas que son de tremenda importancia a la
hora de poder consolidar o expresar una forma de inteligencia:

Experiencias de inteligencias cristalizantes

Momentos en la historia personal que han sido claves o fundamentales en el desarrollo del talento,
habilidades y capacidades de las personas. Por ejemplo, el día que nos regalaron una calculadora y luego
somos matemáticos; el día que nos dieron un telescopio o el día que nos enseñaron a mirar detrás de una
cámara de fotos.

Experiencias de inteligencias paralizantes

Aquellas que bloquearon el desarrollo de una inteligencia importante para el sujeto. Por ejemplo, el primer
cero en matemáticas porque no entienden tu letra; el día que un alumno se siente descalificado, humillado
frente al resto o marginado. Ese tipo de experiencias están fijadas en el cerebro con una fuerte carga de
emociones negativas; por tanto, son capaces de frenar el desarrollo de la inteligencia. Mezcladas con culpa,
vergüenza, miedo, angustia, odio, ira y rabia, harán que surja el trauma cada vez que empiece a crecer
sinapsis en esa experiencia.

III. PROYECTO ZERO

El Proyecto Zero proporcionó el contenedor a H. Gardner en el cual poder empezar a investigar sobre la
condición y cognición humana, partiendo de una premisa muy diferente de los discursos dominantes asociados
con Piaget o la psicometría. Este proyecto ha desarrollado un importante centro de investigación para la
educación, proporcionando un caldo de cultivo para la investigación en educación y psicología.

A finales de 1970, la Fundación Bernard Van Leer otorgó fondos para el establecimiento
del Proyecto del Potencial Humano con la finalidad de evaluar el estado de los
conocimientos científicos sobre el potencial humano. El resultado de esta investigación fue
Estructuras de la mente (1983), donde se apunta la primera declaración de lo que sería el
habeas corpus en la obra de H. Gardner y su teoría.

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Marco teórico

El marco teórico del profesor H. Gardner en el Proyecto Zero contenía grandes revoluciones, desde la
psicología a la pedagogía contemporánea. Las propuestas presentaban la tesis de que la inteligencia natural,
medida tradicionalmente mediante el CI, no era un sustrato idéntico en todos los niños. Según este
planteamiento, conocido en todos los ámbitos académicos como la teoría de las IM, la inteligencia
constituiría una base biopsicológica singular, en cuya formación se unirían diversas aptitudes y capacidades
que no siempre se desarrollan en todo su potencial como consecuencia de la uniformidad de la escuela, ya
que esta no presta atención a la neurodiversidad.

Misión

El Proyecto Zero de Harvard, formado por un grupo de investigadores de la Escuela de Postgrados de la

Universidad de Harvard, ha estado investigando acerca del desarrollo del progreso de aprendizaje en niños,
adolescentes y adultos durante 30 años. Hoy en día, se basa en estas investigaciones para ayudar a crear
comunidades de estudiantes reflexivos e independientes, para promover comprensión profunda dentro de las
disciplinas y para fomentar el pensamiento crítico y creativo. La misión del proyecto es comprender y
promover el aprendizaje, el pensamiento y la creatividad en las artes y en otras disciplinas, tanto en
individuos como en instituciones.

Programas de investigación

Los programas asociados al Proyecto Zero, están claramente basados en la aplicación del desarrollo
consciente cognoscitivo del estudiante. El ser humano es el pilar de base de todo el proceso de aprendizaje,
respetando todas las hermosas variables que existen en un individuo a lo largo de las diferentes fases de su
vida. Estas diferencias que son consustanciales en todos los seres, constituyen una base clara para el
desarrollo de la neurodiversidad.

En 1967 el filósofo Nelson Goodman (The Structure of Appearance, 1977) fundo el proyecto, con la misión
de profundizar y mejorar en la educación basada en el arte. Goodman establece que el aprendizaje debía de
parte del “zero”, y ese era el punto de partida que dio nombre al proyecto. Más tarde Howard Gardner y David
Perkins (The Mind’s Best Work, 1981) se introdujeron como codirectores del mismo- 1972-. Introduciendo un
elemento muy importante: la investigación científica. A la par que se iban expandiendo las áreas que
originariamente Goodman había propuesto crecían las aplicaciones. Tanto en el ámbito colectivo,
institucional, educativo, psicológico, social o individual. En sus inicios, la mayoría de las aplicaciones se
dieron en escuelas públicas norteamericanas que por aquel entonces sufrían una grave crisis de “fracaso
escolar”. Pero más tarde el Zero salto a otras áreas, más allá de los desfavorecidos, haciéndose mástil de
proa de la obra de Gardner.

Las claves básicas del pensamiento gardneriano son:

El aprendizaje basado en la comprensión, favoreciendo que los estudiantes sean capaces de aplicar el
conocimiento para resolver no solo los problemas esperados, sino de transferirlo a otras áreas de aplicación

Favorecer el pensamiento crítico, no solo como estrategia de aprendizaje, sino como una cultura de
pensamiento imprescindible.

Incorporar la evaluación continuada como una forma integrativa, mediante la cual la organización y los
estudiantes pueden establecer un puente de reflexión continuo sobre el proceso de comprensión.

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Ser capaces de ofrecer modelos de evaluación y auto-evaluación que puedan representar la diversidad de los
estudiantes y sus comunidades.

Incorporar las nuevas tecnologías, no solo como un instrumento sino como un contenedor de aprendizaje.
Pudiendo aproximar al estudiante hacia nuevas dimensiones y áreas de conocimiento.

Vincular toda la materia estudiada con tareas basadas en la comprensión experiencia, donde la extensión
hacia el mundo laboral adquiere una gran relevancia.

Crear puentes de unión con todas las organizaciones, organismos e instituciones educativas o culturales que
trabajan para la comprensión en el arte.

Contemplar mediante juegos, actividades, ejercicios, exposiciones y otros medios la expresión de las
diferentes formas de aprendizaje.

A través de los investigadores principales y otros investigadores del proyecto, hay documentados más de 500
artículos y libros publicados, que incluyen:

Paso a paso una retrospectiva de cuáles son las etapas que los estudiantes utilizan para aprender
anotaciones y símbolos musicales, artísticos, matemáticos o en otras áreas cognoscitivas.

Prestar atención a como los estudiantes caen fácilmente en errores aprendidos, o prejuicios culturales. Para
poder llegar a ser más constructivos en la comprensión de formas más complejas y ricas que representen la
diversidad del Planeta.

La teoría de las Inteligencias Múltiples nos aproxima a como los individuos perciben el mundo. Inicialmente
Gardner plantea ocho maneras. Todos los curriculums o programas educativos deberían fomentar tanto la
comprensión como la evaluación en todas estas formas de comprensión

Modelos innovadores metodológicos de comprensión evaluativa que recoja las diferentes formas en las
cuales un alumno piensa, no solo usando las inteligencias lógica o matemáticas. Estos métodos o modelos
incluyen desde portafolios variados, hasta material audiovisual, proyectos, etc… que presentan diferentes
situaciones de aprendizaje.

Una escuela inteligente se basa en directrices que tienen dos grandes bases:

Todo proceso de pensamiento se fundamenta en el pensamiento, por tanto, pensar bien es clave para
comprender.
El estudiante debe de aplicar una comprensión vasta que incluya el conocimiento aplicado y la
flexibilidad en su aplicabilidad.

IV. LECTURA COMPRENSIVA

Competencias-inteligencias múltiples, por Carlos Alberto Jiménez.

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Neuropedagía lúdica e inteligencias múltiples.

https://es.scribd.com/doc/123339155/Neuropedagogia-ludica-e-inteligencias-multiples-
Carlos-Alberto-Jimenez-Velez

Son muchos los conceptos que utilizan la pedagogía y la psicología para designar un mismo objeto de estudio.
Términos como aptitudes, facultades, destrezas, habilidades, capacidades, dotes, talentos, competencias son
inteligencias en gran medida. Para H. Gardner: la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o de crear
productos, que son valorados en uno o más contextos culturales (Gardner: 2001:44).

Desde una perspectiva complementaria del autor, la inteligencia debe considerarse como
un potencial biosociológico para procesar información, que se puede activar en un marco
cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. Desde
esta última perspectiva, la inteligencia es difícil de medir, ya que es un potencial neural, que
corresponde a la problemática de la interioridad humana en su esfera psíquica-mental-
cognitiva, la cual no es medible. Si el cerebro está compuesto de muchas facultades o es
multilocular, es porque existen múltiples inteligencias y no una sola, como lo creía Piaget y
muchos de sus seguidores. Recordemos que el mismo Piaget ya había abierto esa
posibilidad cuando planteó que el desarrollo cognitivo no constituía el único eje del
desarrollo humano, lo cual es un reconocimiento tácito de la existencia de una pluralidad de
inteligencias-dominios-competencias.

Lo importante de la definición de inteligencia de H. Gardner es que esta problemática no

compete únicamente a la solución de problemas, sino que plantea la posibilidad de la
creación de productos que le sirvan a un determinado contexto cultural. También argumenta
que el desarrollo humano se encuentra compuesto por una variedad de dominios, que no
solo incluyen el pensamiento lógico-matemático (Piaget) y el conocimiento lingüístico
(Chomsky), sino que comprenden inteligencias como la lingüística, visual-espacial,
kinestésico-corporal, musical, lógico-matemática, intrapersonal, interpersonal y naturalista.
Es necesario aclarar que la educación actual ha priorizado el desarrollo de la inteligencia
lingüística y lógica-matemática, en detrimento de los otros tipos de inteligencia existente.

Inteligencia lingüística

Se encuentra determinada por la capacidad que tienen los sujetos deldominio sintáctico, semántico y
morfológico del uso de la lengua; en especial, en lo relacionado con las competencias, que se deben tener
sobre las discriminaciones fonéticas, el uso algorítmico del orden de la sintaxis, la adquisición y comprensión
de significados para las palabras y la pragmática del uso del lenguaje, que se evidencia en su uso y en la
utilización de las competencias argumentativas, interpretativas y prepositivas. Para Vigotsky(1978), una
palabra sin significado es una palabra hueca. Para este autor, la palabra desempeña un papel central en el
desarrollo de la conciencia como totalidad, en donde la palabra con significado es un microcosmos de la
conciencia. El pensamiento y el habla, han resultado ser la clave para la comprensión de la naturaleza de la
conciencia humana (Wertsch: 1998:203).

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Desde el punto de vista de la neuropedagogía, las teorías neutrodarwinistas de Gerald Edelman(1987),

Premio Nobel de Fisiología y Medicina en 1972, nos ofrecen nuevas pistas para comprender la evolución del
cerebro humano y su relación con los procesos del lenguaje, al plantearnos cómo el cerebro infantil no tiene
que aprender como reconocer sonidos específicos o segmentos de líneas (procesos tan necesarios en la
escritura). Tales redes neuronales básicas, según este autor, ya son operativas cuando el niño nace. No le
enseñamos a un niño a caminar o a hablar como tradicionalmente hemos creído; sino que solole damos
oportunidades para adaptarse a un proceso ya operativo. Al respecto, Gazzaniga (1992) dice:parece ser
que todo lo que hacemos en nuestra vida es descubrir lo que ya está formado en nuestro cerebro .

En este sentido, los cerebros infantiles nacen con la capacidad de hablar cualquiera de los tres mil o más
idiomas existentes. Para Robert Sylwester (2005): cuando los niños comienzan a interactuar con el lenguaje
local, sus cerebros pueden ya reconocer los sonidos. Las grandes redes neuronales, que procesan el idioma
específico hablando, se forman de acuerdo con las varias combinaciones de sonidos, que se dan con más
frecuencia. Sobre lo anterior, cabría preguntarles a aquellos padres o maestros que enseñaron a hablar una
lengua:

¿Cuándo y cómo enseñaron a sus hijos el acento nativo?

¿Cuándo y cómo enseñaron frases preposicionales?
¿Cuándo y cómo enseñaron frases del pasado de muchos verbos?
¿Por qué los niños tienen más problemas de lectura que las niñas?

Los niños dominan la mayoría de las reglas morfosintácticas o complejidades gramaticales de la

composición del texto con prácticamente ninguna instrucción explícita de sus padres. Parece ser que los
padres o los maestros tienen más influencia que los amigos en este proceso.

Según Judith Rich Harris (1999), El hecho es que los niños no pueden aprender a
comportarse imitando a sus padres, porque la mayoría de las cosas que les ven hacer,
mandar a otras personas, conducir coches, encender cerillas, ir y venir a su gusto y
montones de cosas, que parecen bastante divertidas para aquellos a quienes no les está
permitido hacerlas, les están prohibidas a los niños. Desde el punto de vista de los niños,
la socialización en sus primeros años consiste principalmente en aprender que no se
deben comportar como lo hacen sus padres.

Por otra parte, también se puede poner como ejemplo la facilidad con que los hijos de los inmigrantes
aprenden un idioma y una cultura, a partir de sus amigos y no de los padres, pues estos tienen una gran
dificultad para adquirir estas habilidades. Es necesario aclarar al respecto que lo expuesto anteriormente no
invalida la necesidad de la interacción verbal y de los procesos de socialización primaria, que deben de existir
entre padres e hijos para el desarrollo humano. Así, el aprendizaje debe entenderse de forma diferente; es
decir, se vuelve un delicado pero poderoso diálogo entre la genética y el medio ambiente para adquirir
conocimientos.

La inteligencia lingüística permite desarrollar las 5 habilidades comunicativas (hablar,

escribir, escuchar, leer y reflexionar) sobre el acto comunicativo en forma creativa,
diferenciando y conociendo los diferentes códigos de nuestras culturas para estructurar
de forma lingüística un determinado mensaje.

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Para H. Gardner el área de Broca es la responsable de la producción de oraciones gramaticales:el don del
lenguaje es universal y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso
en el caso de personas sordas, a los que no se ha enseñado explícitamente un lenguaje por signos, a
menudo los niños ‘inventan’ su propio lenguaje manual y lo usan subrepticiamente. Vemos así que una
inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad de estímulo o de un determinado
canal de salida (Gardner y Walters, 1995).

Inteligencia espacial-visual

Se caracteriza por una serie de potencialidades cognitivas del hemisferio derecho del cerebro (cuadrante
superior), que permiten el manejo apropiado de los espacios a través de un proceso que implica alta
sensibilidad y percepción para la utilización de los espacios tanto bidimensionales como tridimensionales
holográficos, que le permite a los sujetos, frente al papel u ordenador, distinguir y procesar con relativa
facilidad todos los planos que se captan a nivel visual, con sus significados matemáticos, para poder
reelaborar imágenes o construir nuevas figuras para solucionar determinados problemas. La inteligencia
espacial supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes (como hacen, por
ejemplo, los navegantes y los pilotos) y en espacios más reducidos (como hacen los escultores, los cirujanos,
los jugadores de ajedrez, los artistas gráficos o los arquitectos) (Gardner: 1995:52).

La inteligencia espacial es la habilidad que tienen los sujetos para percibir apropiadamente una
forma u objeto en el espacio. Cuando se habla de percepción, es necesario ligar este tipo de inteligencia
con lo visual. Para Gardner, la inteligencia espacial comprende una cantidad de capacidades relacionadas de
manera informal, como: la habilidad para reconocer instancias del mismo elemento; la habilidad para
transformar o reconocer una transformación de un elemento en otro; la capacidad de evocar la imaginería
mental y luego transformarla; la de producir una semejanza gráfica de información espacial, y cosas por el
estilo (Gardner: 1995:219). Por otra parte, para Rudolf Arnheim: las operaciones más importantes del
pensamiento provienen, en forma directa, de nuestra percepción del mundo, donde la visión sirve como un
sistema sensorial por excelencia, que apuntala y constituye nuestros procesos cognoscitivos” (Arnheim:
1979).

En síntesis, la inteligencia espacial-visual permite resolver problemas espaciales a

través de la observación y de la estimulación perceptual de objetos desde diferentes
ángulos, elaborando gráficos e imágenes cognitivas, teóricas... A nivel viso-perceptual,
para este autor, el hemisferio derecho es la sede más importante del cálculo espacial.

La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema

rotacional. Otro tipo de resolución de problemas espaciales aparece en la visualización de un objeto
visto desde un ángulo diferente y en el juego de ajedrez. Las artes visuales también emplean esta
inteligencia en el uso que hacen del espacio (Gardner: 1995).

Inteligencia musical-artística

Son capacidades biopsíquicas-culturales que vinculan el ritmo, el balance, el tono, el equilibrio, los
espacios y los signos para el desarrollo apropiado de la integralidad humana desde la filogenia (origen y
desarrollo desde el vientre materno) con el propósito de fundamentar la conciencia corporal, para producir en
el ser humano procesos de autonomía, libertad y autorregulación frente a una determinada normatividad
cultural.

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La música desarrolla coordinaciones sensoriales-motoras-cognitivas, desde la infancia, que se convierten

en prerrequisito para el desarrollo de la conciencia humana. A nivel funcional, los movimientos corporales
que provoca la música no solo desarrollan el plano sensorio-motor del niño, sino que le permiten la
construcción de conceptos tan complejos de adquirir como el tiempo y el espacio. Estos se construyen
cuando el sujeto, a través del ritmo (tiempo), construye imaginariamente recorridos en forma geométrica
sobre el suelo, al compás del ritmo de la música (espacio).

La música y su relación con la corporalidad y la conciencia permite desarrollar también capacidades como:
lateralidad, direccionalidad, equilibrio y sincronización de los cuerpos, los cuales se afectan entre sí
mutuamente.

Para adquirir conciencia social, es necesario que primero se desarrolle la conciencia corporal, que se
encuentra muy ligada a nuestra cultura en lo que tiene que ver con la dependencia afectiva madre-bebé, para
después adquirir la autonomía moral e intelectual, que tanto necesita el ser humano, para comprender y
actuar frente a la vida, con unos principios éticos y universales, y no a través de reglas sociales y culturales
impuestas.

Los gestos del rostro, la respiración de la madre, el latido del corazón, las caricias, los
masajes, los olores, la mirada cara a cara (en la cual el bebé se ve a sí mismo en la cara
de su madre), los abrazos, el juego con su cuerpo, las canciones de cuna y otra cantidad
de formas silenciosas de comunicación emocional y musical, repercutirán en la
corporalidad, en la salud, en el lenguaje, en la imaginación, en la fantasía y, lógicamente,
en el amor. Para Humberto Maturana(2004): Todo sistema social humano se funda en el
amor, en cualesquiera de sus formas, que une sus miembros, y el amor es la apertura de
un espacio de existencia para el otro como ser humano, junto a uno. De esta forma,
ocurre en el fluir de conductas relacionales, a través de las cuales la otra, el otro, o lo otro,
surge como legitimo otro, en convivencia con uno.

La inteligencia musical también permite desarrollar competencias en el hacer, relacionadas con la

capacidad de interpretar, componer y apreciar la música en toda su dimensionalidad estética y espiritual.

En síntesis, la inteligencia musical-artística fortalece las actitudes y las aptitudes frente

a las diferentes formas de la música para desarrollar habilidades innatas que tienen todos
los seres humanos frentes a la estética musical. En esta inteligencia se deben diferenciar
tonos y ritmos para poder reproducir y construir, sobre ellas, nuevas formas musicales.
Ciertas partes del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y
producción musical. Estas áreas se sitúan, generalmente, en el hemisferio derecho,
aunque la capacidad musical no está localizada con claridad, o situada en un área
específica, como el lenguaje (Gardner 1995). Esta inteligencia la tuvo Yehud Menuhin,
que actuó como intérprete de violín a nivel internacional con 10 años.

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En lo relacionado con las primeras experiencias del desarrollo humano, que involucran al cuerpo, a la
conciencia y a la música, es necesario precisar que lo primero que hace una madre con su bebé es jugar con
los instrumentos que la naturaleza biológica y social le proporcionan; es decir, su voz, su cara, los
movimientos del cuerpo y de las manos, sus gestos, sus silencios, etc. Lo interesante es que la madre los
orquesta dentro de un ambiente lleno de sonido, ritmo y danza, donde tanto la madre como el niño se
divierten. En estos estadios prelúdicos, la relación cara a cara es determinante, en gran medida, en los
periodos de juego musical, corporal y social. De esta forma, la finalidad del juego musical es diversión y
placer, y se hace naturalmente por motivos interpersonales, en los que se producen acontecimientos-
estímulos-experiencias, que repercutirán en la vida cognitiva, emocional y creativa del niño.

La relación de la música con la inteligencia se puede ilustrar recurriendo al fenómeno conocido como
efecto Mozart, en el cual la música de este autor, con respecto a la de otros músicos, posee unas
propiedades muy particulares que la distinguen, ya que los ritmos, las melodías, la métrica, el tono, el timbre
y las frecuencias de su música logran estimular el cerebro humano, especialmente en aquellas zonas
relacionadas con el hemisferio derecho (función espacio-temporal). Además, el secreto del efecto Mozart
radica en que los sonidos de sus melodías son simples y puros. Mozart no teje un deslumbrante tapiz como
el gran genio matemático Bach, tampoco levanta una marejada de emociones como el torturado Beethoven
(Campbell: 1998:38). Es de aclarar que no toda la música de Mozart produce dichos efectos, solo aquella de
frecuencia alta, como la Sonata para dos pianos en re mayor y los Conciertos para violín 3 y 4,
recomendables para producir efectos a nivel cognitivo; pues la música simple y repetitiva no ensancha el
cerebro humano (plasticidad cerebral), produciendo efectos inclusive contrarios.

Desde estas perspectivas, es posible plantear que puede existir:

Una música para el cuerpo

Permite activar la totalidad corporal, siendo los géneros relacionados con la salsa o el rock en nuestra
cultura los que logran redisciplinar el cuerpo para permitir la recuperación del equilibrio y del estado
emocional de los sujetos en forma transitoria, originando estados liberadores del estrés.

Una música para el espíritu

Por el contrario, la música para el espíritu de Mozart ha hecho aportes muy significativos en lo
relacionado con la estimulación de la interioridad humana, más que con el cuerpo físico; es decir, produce
estados de distensión neuronal propicios para la creatividad.

El efecto Mozart se produce debido a los ritmos, melodías y frecuencias altas de su música, siendo sonidos
altamente armónicos que actúan estimulando tanto el neocórtex como el sistema límbico. De esta forma, la
persona que escucha la música vibra de una forma cognitiva y emotiva. La música, en este sentido,
desemboca en el campo de la acción porque las emociones no son sentimientos, sino impulsos o programas
instantáneos para enfrentarnos a la vida. En consecuencia, se puede plantear que la música no solo activa
las redes neuronales, sino que incide también en la concentración, atención y memoria, fundamentales para
el proceso de aprendizaje.

Inteligencia emocional-interpersonal

Se caracteriza por el desarrollo de habilidades como la capacidad de liderazgo, la capacidad de interactuar

armónicamente con las personas, la capacidad de mantener y consolidar diferentes tipos de amistad (tanto
en el plano profesional como en el plano cotidiano), la capacidad de resolver diferentes tipos de conflictos y
problemas y la capacidad de comprender el plano de lo cultural ligado a lo social.

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Para Gardner: la inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los demás; es decir,
qué los motiva, cómo operan y cómo trabajar cooperativamente con ellos. Los vendedores, políticos,
maestros, médicos clínicos y líderes religiosos de éxito tiene probabilidades de ser individuos con un
elevado grado de inteligencia interpersonal (Goleman: 1996:60).

La inteligencia interpersonal es la capacidad concreta de conocer a los demás; para esto es necesario
conocerse a sí mismo, para poder conocer las intencionalidades, las motivaciones, los deseos, las angustias
y las singularidades del otro. La estimulación de las emociones, a través del amor y del afecto, cuando
interactuamos con otros son indispensables para el desarrollo armónico de la personalidad y la salud, ya que
los abrazos, el calor, los gestos, los halagos, los silencios y, en especial, el contacto directo, como las
caricias, son esenciales. De esta forma, la mano al acariciar tantea y es incierta, no tiene propósitos, no es
violenta, sirve para acariciar de igual forma como se hace con el gesto, con el balbuceo, con los susurros del
lenguaje o con el calor humano.

La inteligencia interpersonal fortalece procesos de socialización y de comunicación humana, a través

de la interacción y del trabajo grupal. En este tipo de inteligencia, el sujeto debe tener la capacidad de
conocerse a sí mismo en toda su dimensión humana, para poder interactuar en un espacio en el que priman
las emociones (sistema límbico) sobre lo lógico y lo racional. La inteligencia interpersonal se construye a
partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás; en particular, contrastes en los
estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En forma más avanzada, esta inteligencia
permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado. Esta
capacidad se da en forma altamente sofisticada en los líderes religiosos o políticos, en los profesores o
maestros, en los terapeutas y en los padres (Gardner y Walters, 1995).

Inteligencia emocional-intrapersonal

La inteligencia intrapersonal se caracteriza por el autoconocimiento que debe tener el sujeto sobre sus
propias emociones y pensamientos. En este sentido, la clave de esta inteligencia depende, en gran
medida, del reconocimiento de lo que realmente es uno y no del pensamiento que tengamos sobre nosotros
mismos.

Desde esta perspectiva, la inteligencia intrapersonal obedece a la cantidad de emociones (ira, dolor,
angustia, miedo...) que, desde el punto de vista neurobiológico, implica al sistema límbico y a las amígdalas.
Las interconexiones entre estos dos sistemas, para la toma de decisiones o la resolución de problemas en
forma creativa, es lo que permite los acuerdos significativos de la operación entre pensamiento y sentimiento.
Las emociones, como impulsos o planes instantáneos para solucionar problemas, tienen distintos efectos
sobre la inteligencia. Así, la envidia, la competencia, la ambición, etc. reducen la inteligencia; solo el amor la
amplía.

Para D. Goleman: la inteligencia emocional debe de fortalecer habilidades como ser capaz de
motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el
humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar
esperanzas (Goleman: 1996:54).

Para Gardner (1995), la inteligencia emocional (IE), hace parte de las inteligencias personales
(interpersonal-intrapersonal); las cuales, según el autor, se encuentran ligadas desde su mismo origen y no
se puede desarrollar ninguna de las dos formas de inteligencia sin la otra. Además, hoy creo que es
necesario tener en cuenta las facetas emocionales de cada inteligencia en lugar de limitar las emociones a
una o dos inteligencias personales (Gardner: 2001:53). Sin embargo, desde este enfoque, el curso de
desarrollo de estas dos formas de conocimiento se encuentra entrelazado en los diferentes contextos
culturales, siendo difícil hacer precisiones conceptuales o prácticas de una de las inteligencias sin tener en
cuenta la otra.

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 Hodward Gardner y la teoría de las IM

Para Goleman, la lógica de la mente emocional es asociativa.Toma elementos que simbolizan una
realidad o dispara un recuerdo de la misma, para ser igual a esa realidad. Es por eso que los símiles,
metáforas y las imágenes hablan directamente de la mente emocional, lo mismo que el arte: novelas,
películas, poesía, canciones, teatro, ópera. Los grandes maestros espirituales, como Buda y Jesús, llegaron
al corazón de sus discípulos hablando el lenguaje de las emociones, enseñando con parábolas, fábulas y
relatos (Goleman: 1996:337).

Por otra parte, las neoemociones del sistema límbico tienen que ver con los comportamientos
emocionales de tipo positivo, donde hay desprendimiento de neurotransmisores, como la dopamina, que
permite la activación muscular para la acción-huida (placer). Además, existen comportamientos catalogados
como emociones contrarias, donde la serotonina tiene un efecto profundo sobre el estado de ánimo y la
ansiedad, los altos niveles se asocian a la serenidad y al optimismo. También influye sobre el sueño, el dolor,
el apetito y la presión arterial.

Otros comportamientos específicos de este sistema tienen que ver con factores ligados al liderazgo, al
poder y a la ambición política, que en muchos casos conduce a roles atravesados por la ideología y el
fanatismo, que se caracterizan por segregar altos niveles de neurotransmisores, que causan acciones o
pulsiones ligadas a la ira o la irracionalidad.

Recordemos que el sistema límbico rodea el tallo cerebral y, a su vez, se encuentra

interconectado también con el neocórtex, lo que le permite a la IE ligarse a nivel
interneuronal con lo semántico, con lo simbólico, con lo conceptual y, lógicamente, con lo
preposicional. Esto le permite a esta inteligencia actuar no solo a nivel de bioalarma
(atacar-huir), sino que tiene que ver con procesos relacionados con la toma de decisiones
del ser humano, como con la selección de su pareja, en la cual muchos sujetos de alta
inteligencia lógica-racional y bajo perfil de inteligencia emocional cometen muchos errores
al seleccionarla. He ahí parte de la importancia de la IE. Esta tiene que ver también con la
creatividad, con la inteligencia (lo cognitivo no funciona bien sin lo emotivo), con
habilidades de gestión y acción, con habilidades motrices-operativas, con la elaboración
de herramientas, con los instintos y el ego freudiano, con la capacidad de prestar
atención, con la solución de problemas prácticos-operativos, con el sentido común, con la
voluntad y con el lenguaje; es decir, como hijo de las emociones y no solamente de la
racionalidad, como lo han planteado algunos autores de corte funcionalista, que solo
atribuyen el lenguaje a la zona de Broca del hemisferio izquierdo cerebral.

A nivel biológico, la inteligencia intrapersonal, depende del fortalecimiento de los procesos de introspección
y de autoanálisis para poder fortalecer la IE (sistema límbico), con el propósito de comprenderse a sí mismo y
actuar con el otro con afecto. En esta inteligencia, no solo se desarrolla la personalidad y la salud desde lo
psíquico, ya que para Freud la clave de la salud era el conocimiento de sí mismo y la disposición para
enfrentar los dolores y paradojas inevitables de la existencia humana. Para Gardner, la inteligencia
intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo.

Inteligencia kinestésico-corporal

Se caracteriza por el desarrollo armónico del cuerpo en toda su dimensionalidad física-mental, en la cual
es fundamental el fortalecimiento de la motricidad fina y gruesa. La evolución de los movimientos corporales
especializados es de importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptación se extiende al uso
de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los sujetos y no hay
duda de su universalidad a través de las culturas. Así, parece que el conocimiento kinestésico-corporal
satisface muchos de los criterios requeridos por una inteligencia (Gardner, 1995).

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 Hodward Gardner y la teoría de las IM

Para entender este tipo de inteligencia, es necesario entender larelación entre el cuerpo y la mente,
descartando inicialmente los conceptos mecanicistas y deterministas que solo ven el cuerpo humano desde
una concepción ligada a su funcionamiento y a su estructura (cerebro: computador; corazón: bomba; ojo:
cámara fotográfica...) Lo anterior originó clasificadores de tipo taxonómico que contribuyeron muy poco a la
comprensión de la interioridad humana. Las consideraciones de corte biologista, e inclusive humanista, de
finales del siglo XVIII, las cuales estudiaron la complejidad humana desde la profundidad de la organización
social y en la necesidad de que la población humana debería ser cuidada y disciplinada, condujo a una
concepción reduccionista sobre el cuerpo, en la que se planteaba abiertamente la necesidad de legitimar un
cuerpo pero disciplinado. De esta forma, se hizo indispensable la legitimación de las disciplinas, que no
permitieron los procesos de caos y de pulsión libertarios que necesita el cuerpo.

Estas instituciones de control, poder y saber necesitaron crear una concepción fragmentada del cuerpo con
relación a la mente. El hombre, como centro de saber y poseedor de un cuerpo espontáneo (automático),
tiene que ser dominado; nace de esta forma la disciplina. Los cuerpos no son cuerpos espontáneos, sino
cuerpos disciplinados (Garavito, 1990). De este modo, vemos que no puede existir un poder sin estar referido
a un campo de saber, ni un saber desarticulado a una producción de poder. En consecuencia, poder y saber
se implican, se cohesionan y se relacionan para llegar a esos cuerpos y sostenerlos para que produzcan.

El cuerpo del atleta se relaciona con los músculos, que hay que fortalecer a través del
deporte o la educación física tradicional. Esta relación supone necesariamente una
disciplina sobre el cuerpo. El sujeto, en su interioridad, no se tiene en cuenta pues el
cuerpo se convierte en algo que es necesario manipular para transformar; es decir, es
algo que se fabrica, pues en cierta forma es sometido, utilizado y perfeccionado para unos
determinados intereses, en los cuales se evidencia el seguimiento de la disciplina pero
como dispositivo de poder.

Hoy en día, debido a los avances del conocimiento, existe mucha claridad por parte de los nuevos
paradigmas en que la mente y el cuerpo constituyen una misma cosa; sin embargo, en la mayoría de las
instituciones educativas, existe todavía, a nivel curricular, la división entre la educación para la mente y la
educación física. De este modo, si mente y cuerpo son una totalidad holística, la auténtica educación física
debería ser simultáneamente mental y corporal. La dualidad anterior demuestra claramente que, a pesar de
que aceptamos los conceptos de la integralidad humana a nivel teórico, no se aplican en nuestra
cotidianidad.

Inteligencia lógico-matemática

Se fundamenta por acciones simbólicas que el sujeto debe interiorizar frente a un mundo de objetos e
ideas. Para lo anterior, es necesario comprender la propuesta epistemológica de Jean Piaget sobre el origen
evolutivo del conocimiento, que plantea una serie de estadios de desarrollo cognitivo, que van desde una
fase sensorial física (preoperacional) y otra fase de operaciones concretas (preoperativo) para llegar a un
estadio de abstracción, caracterizado por el pensamiento lógico-matemático (operaciones formales). Este
proceso de evolución es descrito por Gardner: la gradual transición desde la manipulación física de los
objetos hasta las transformaciones interiorizadas de las actividades, el significado de las relaciones entre las
actividades mismas y la especial naturaleza de filas superiores del desarrollo en que el individuo comienza a
trabajar con declaraciones hipotéticas y a explorar las relaciones e implicaciones, que se obtienen entre esas
declaraciones (Gardner: 1997:173).

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 Hodward Gardner y la teoría de las IM

En el comienzo del desarrollo humano, el mundo lúdico del niño es un mundo de encuentro con los objetos
físicos, en el cual el conocimiento y la manipulación de los mismos es el requisito esencial para el
fortalecimiento de la inteligencia lógica-matemática. Con este proceso comienza la evolución formal del
conocimiento numérico en la mente del niño a través de pensamientos metafóricos con los cuales el niño
logra establecer similitudes y diferencias de los objetos. Posteriormente, estas actividades se van
interiorizando, lo que le permite formulaciones mentales numéricas sin tener que actuar sobre los objetos.
Ahora no solo puede operar con los objetos mismos y solo con imágenes mentales o modelos de estos
objetos, sino también con palabras, símbolos, o serie de símbolos (como ecuaciones), que representan
objetos y realizar actividades con objetos. Puede expresar un conjunto de hipótesis e inferir las
consecuencias de cada una. De este modo, en donde en una ocasión sus actividades físicas transformaron
los objetos, ahora las operaciones mentales transforman conjuntos de símbolos (Gardner: 1997:171).

Estas capacidades lógico-matemáticas de abstracción alta que se producen después de los once años
(para las culturas occidentales) son requisitos para el fortalecimiento del pensamiento simbólico, para
representar objetos, formular hipótesis, fundamentar diversas relaciones, efectuar operaciones mentales de
tipo heurístico (como dividir un problema en sus problemas o utilizar un conjunto de reglas cognitivas-
mentales), que existen a nivel mental, para resolver distintos tipos de problemas (análisis de medios y fines,
ensayo y error, planificación de abajo hacia arriba o inversa...).

La inteligencia lógico-matemática también se caracteriza por la capacidad mental del sujeto para
resolver problemas numéricos, en los cuales existen la crítica y el razonamiento del discurso de las
ciencias y las matemáticas. Este tipo de inteligencia implica el manejo de los métodos deductivos e
inductivos, en los cuales el sujeto debe formular hipótesis y actuar sobre ellas controlando las variables para
poder explicar y predecir. En este tipo de inteligencia, el sujeto no solo maneja clasificadores cualitativos,
sino cuantitativos; manejo del pensamiento abstracto y simbólico de alto nivel.

Esta inteligencia también cumple nuestros requisitos empíricos. Ciertas áreas del cerebro son más
prominentes para el cálculo matemático que otras. Existen ‘sabios idiotas’ que realizan grandes
proezas de cálculo aunque sean profundamente deficientes en la mayoría de las otras áreas. Los
niños prodigio en matemáticas abundan. El desarrollo de esta inteligencia en los niños ha sido
cuidadosamente documentada por Jean Piaget y otros psicólogos (Gardner, 1995).

Desde esta perspectiva, en esta inteligencia, el científico maneja muchas variables creando hipótesis que
son evaluadas y controladas para poder ser aprobadas o desaprobadas.

4.1 Ejercicios sobre la lectura anterior y sobre Arte, mente y

cerebro, por H. Gardner

Arte, mente y cerebro, H. Gardner.

./Gardner-Howard---Arte-Mente-Y-Cerebro---Una-aproximaciOn-cognitiva-a-la-creatividad-
pedagogia-376p.pdf

Enumera y desarrolla los cuatro errores más comunes de los docentes clásicos cuando evalúan solo
usando el CI.
¿En qué consiste la teoría de las IM?
Enumera tres trastornos del aprendizaje que podrían beneficiarse del uso de las IM.
¿Hasta qué punto son relevantes los tres primeros años de vida en el desarrollo de la inteligencia?
En esta unidad, ¿qué has aprendido que no supieras?

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¿Cómo aplicarías lo que acabas de aprender? Elabora un texto de 150 palabras.

Sobre Arte, mente y cerebro, por H. Gardner, escoge uno de los maestros y relata por qué fue importante
para el autor, en relación a la teoría de las IM. Elabora un texto entre 150 y 500 palabras.

V. RESUMEN

H. Gardner es hijo de emigrantes alemanes que huyeron de los nazis. Su hermano Eric
murió a los tres años en un accidente. Estos dos hechos marcaron la infancia y juventud del
profesor.

Estudió en la Universidad de Harvard y tuvo como mentor a Eric Erikson, con el que
realizó su doctorado. Acabando, finalmente, como profesor de la misma. Su primera obra fue
Frames of mind. Hasta ahora ha escrito innumerables artículos, publicaciones y más de 20
libros sobre el desarrollo de la inteligencia, la cognición y los modelos de desarrollo.

Gardner cuestionó la psicometría y el conductismo, teorías imperantes en su época,

atreviéndose a preguntar quién era inteligente, por qué lo era y qué prueba se tiene de serlo.
Esas tres cuestiones básicas fueron el inicio de su investigación.

A partir del trabajo realizado por el H. Gardner concluimos que cada persona tiene, al
menos, ocho inteligencias. Que estas, a pesar de tener un origen genético, desarrollarse en
un medio y evolucionar a lo largo de la vida, pueden entrenarse. Todos los seres humanos
tienen, de una forma u otra, cualquiera de las inteligencias pero algunos individuos pueden
evidenciarlas más que otros, presentando habilidades, conocimientos, aptitudes y talentos
particulares.

A la hora de poder madurar, o no, las inteligencias múltiples en productos o servicios

determinados, tendrá una gran influencia el medio, la percepción de ti mismo como un ser
inteligente y si la cultura donde vives valora ese producto de tu inteligencia. En base a estos
requisitos, podemos hablar de experiencias cristalizantes y experiencias paralizantes de las
inteligencias. Tanto es así que, muchas veces, un niño que suspende reiteradamente en
matemáticas o lenguas puede ser suprimido un talento matemático en su mente. El sistema
escolar y el hogar tienen que ser capaces y responsabilizarse de detectar, mediante una
observación diferente, qué inteligencias están activas y cuáles están suprimidas.

Existe una serie de estrategias de aprendizaje y de desarrollo que utilizan modelos

neurodiversos teniendo en cuenta el concepto de educar toda la vida, con el fin de educar
continuamente a los docentes, padres y personal que se encuentran en contacto con los
estudiantes.

La teoría de las IM aporta una visión tan importante para los estudiantes como para los
enseñantes, ya que cada alumno es un mundo diferente. Además, favorece la creación de
materiales, actividades, nichos y herramientas pedagógicas, que nos capaciten para facilitar
el fluir de las inteligencias.

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Recursos

Documentos
Neuropedagogia ludica e inteligencias multiples - Carlos Alberto Jimenez Velez.
NEUROPEDAGOGIA-LUDICA-E-INTELIGENCIAS-MULTIPLES-2.doc
Neuropedagogia ludica e inteligencias multiples Carlos Alberto Jimenez
Velez.http://www.ludicacolombia.com/otros_ensayos.html

Bibliografía
Publicación: Claude Levi-Strauss. El pensamiento salvaje. Fondo de Cultura Económica de España,
2001 (primera edición 1962).
Publicación: Carlos Alberto Jiménez. Neuropedagogia lúdica e inteligencias múltiples Neuropedagía
lúdica e inteligencias múltiples. https://es.scribd.com/doc/123339155/Neuropedagogia-ludica-e-
inteligencias-multiples-Carlos-Alberto-Jimenez-Velez
Publicación: Bruner, JS. The Process of Education. Harvard University Press, 1977 (primera edición
1960).
Publicación: Erikson, E. Sociedad y Adolescencia. Paidos, 1972.
Publicación: Claude Levi-Strauss. El pensamiento salvaje. Fondo de Cultura Económica de España,
2001 (primera edición 1962).

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