SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO COLIMA

UNIVERSIDAD DE BAJA CALIFORNIA

CLAVES DE INCORPORACIÓN OFICIAL

06MSU0025S Y 06PSU0026O

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN EN EL ÁREA DE ARTES

MATERIA:
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

PROFESOR:
DR. JUAN FLORES PRECIADO

ALUMNA:
GUADALUPE CORONA CANDELARIA

TRABAJO FINAL
15 DE JUNIO DE 2017

1
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN. .…………………………………………………………….. 3
Antecedentes y origen del problema …………………..……………….. 3
PROBLEMA (Definición) …………………………….……………………… 4
El problema específico ..……………………………..…………………… 7
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN….……………………..………………. 8
Hipótesis 1 .………………………………………………………………….. 9
Hipótesis 2 …………………………………………..……………………… 9
Hipótesis 3 ………………………………………………..………………… 9
JUSTIFICACIÓN ..………………………………………………………………. 9
OBJETIVOS …………………….…………………………….……………….… 10
MARCO TEÓRICO.………….……………………………….……………….… 11
Aspectos teóricos y metodológicos……………………………………… 11
ESQUEMA: Escenario No. 1…….…………………………..……………… 15
ESQUEMA: Escenario No. 2………………………………………………..... 16
CRONOGRAMA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN……….…….…..... 17
ANEXO. Población objeto de estudio…….……………………………..... 18
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………….…… 21

2
INTRODUCCIÓN
Antecedentes y origen del problema
La situación pedagógica a partir de la cual se delimitan el problema y las
preguntas de investigación -punto de partida para la conformación del presente
trabajo de Metodología de la Investigación-, forma parte de una problemática
educativa general y de los esfuerzos específicos que se han realizado para aplicar
la pedagogía teatral en ámbitos escolares.

El problema que se plantea se refiere específicamente a una escuela cuyo método

educativo es el sistema Montessori. En la literatura académica consultada se
reporta la importancia de tomar en cuenta los aportes de este método para
disminuir la ansiedad presente en los niños; así como fortalecer la autoestima y la
adaptación a las relaciones sociales constructivas (Acevedo & Carillo, 2010).
Esperamos que nuestro estudio particular aporte a este tipo de discusiones más
amplias.

La práctica pedagógica descrita aquí se realiza en la escuela llamada Comunidad

Montessori Hormé, donde hasta el día de hoy se cumplen cinco años continuos de
impartir la materia de teatro para el nivel Taller II (3º a 6º grados); habiendo
concretado durante este tiempo seis montajes escolares, como síntesis de los
procesos de animación dramática.

Dicha escuela se encuentra en el poblado de Santa María Ahuacatitlán, a cinco

minutos de la ciudad de Cuernavaca, Morelos, en la zona norte de la entidad.
Atiende principalmente a un sector de la clase media y en menor medida de la
clase alta. Se trata de un proyecto consolidado con diez años de trabajo continuo;
con un carácter de educación privada de calidad, por lo que, entre sus
fundamentos están estructurar grupos reducidos para promover aprendizajes
productivos y significativos.

3
En este contexto se trabaja con dos grupos, uno denominado Teatro Inicial (niños
entre 9 y 10 años) y otro, Teatro Consolidado (niños entre 11 y 12 años). Esta
tipología identifica en primer lugar a aquellos niños quienes participan por primera
vez en este proceso, a diferencia de los que ya han tenido más de dos
experiencias en este taller de teatro. A ambos grupos se les atenderá el próximo
ciclo escolar, sabiendo de antemano que habrá cambios mínimos debido al egreso
de sexto grado de tres niños. Esto significa que se tendrá la oportunidad de
observar la continuidad o el cambio en las conductas de niños y niñas en el ciclo
2017-2018, eje de interés para esta investigación.

PROBLEMA (Definición)
Haciendo una revisión del estado de la cuestión sobre los problemas de conducta
en los niños entre 9 y 10 años, encontramos que en el contexto de la educación,
es un común denominador lidiar con este tipo de situaciones. Siendo este un
problema que se vuelve fuente de preocupación frecuente entre docentes de todas
las áreas del conocimiento. A decir de García (2011), se pueden describir los
problemas de conducta como desajustes en las formas de actuar y reaccionar.
Considerando que si éstos son permanentes, entonces invariablemente se
encaminarán hacia la inadaptación del contexto, sea familiar, escolar o social. Y
de prevalecer, se configurarán en algún tipo de trastorno.

Los problemas de conducta que se acentúan, generan desajustes no solo en el

niño que los padece, sino en el contexto mismo en donde interactúa. De este
modo, afirma Fernández (citado por García, 2011) que la presencia de estas
conductas se manifiestan como una clara oposición a las normas y reglas
establecidas por la figura de autoridad. Generando desencuentros de fuertes a
graves en la convivencia entre los niños y sus compañeros, con sus padres, con
sus profesores; incluso en la interacción con desconocidos.

El hecho es que el niño suele no tener conciencia del problema, porque no lo

identifica o experimenta como tal. Y esto se debe, como afirman Rabadán &

4
Giménez (2012), a que el niño se preocupa sólo de sus necesidades a partir de las
cuales él es su centro de atención, por lo que no se relaciona con los otros de
forma afectiva; sino que los otros son parte de su mundo. Al interactuar se expresa
una manifestación de agresión intrínseca al proceso de desarrollo y adaptación. El
problema surge cuando esta respuesta deja de ser un mecanismo de defensa o
adaptación para pasar a ser una forma de expresión y de relación; con lo cual
comienzan a surgir conductas, acciones y pensamientos derivados de un
desorden comportamental que repercute en forma negativa tanto en la calidad de
vida del propio sujeto, como en su contexto inmediato familiar, social.

Y es allí en donde debe actuarse, como sostiene García (2011), pues si las
conductas problemáticas se manifiestan de manera extrema y no ceden con el
tiempo, se inicia un proceso progresivo de un problema de conducta que derivará
en algún tipo de trastorno, identificados como sigue: Trastorno negativista
desafiante; y Trastorno disocial y oposicionista.

Dado este marco de situación, las alternativas se dirigen hacia la propuesta de

acciones efectivas que atiendan estas problemáticas. De acuerdo con las
investigaciones más recientes consultadas (Hunter, 2016) se requiere de un tipo
de intervención que aborde de una forma apropiada estos problemas, la cual ha
de partir de un diagnóstico y tomar en cuenta diversos factores: tales como la
edad, el estado psicológico, biológico y emocional del niño, el contexto inmediato,
el grado (intensidad) de respuesta negativa, entre otros.

Sin duda, a decir de Cardoze (s.f.), se requiere de un programa de intervención y

un enfoque educativo que propicien relaciones horizontales de convivencia, a
partir de las cuales el niño vivencie la figura de autoridad como una referencia
para la construcción de habilidades personales y sociales productivas, armónicas.
Las conductas que no generan beneficios para la construcción de la vida deben
ser corregidas.

5
Una vez identificados los problemas de conducta es fundamental guiarse sobre los
siguientes propósitos para la intervención: reducir las conductas impulsivas y
desadaptadas a partir de proyectos consistentes y constantes; implementar
estrategias de intervención que faciliten el mejoramiento de las habilidades de
comunicación y de interacción; abordar las problemáticas utilizando estrategias
que fortalezcan, tanto las habilidades personales como grupales (Hunter, 2016).
Generar espacios de interacción en los que el niño mejore su autocontrol, consiga
resolver desafíos lidiando con la necesaria frustración que conllevan la solución y
superación de retos y problemas. Incrementar la tolerancia y el respeto como ejes
de la convivencia armónica (García, 2011).

En esta ecuación, uno de los roles fundamentales lo juegan los padres de familia,
quienes en principio tendrán que reconocer la situación enfrentada por sus hijos al
experimentar problemas de conducta, y posteriormente introducir los cambios
pertinentes en la dinámica familiar, con los cuales se posibilite la emergencia de
respuestas positivas y constructivas de interacción.

Ahora bien, es indicativo reconocer los principales síntomas que presentan los
niños con problemas de conducta, los cuales son:
-Manifiesta agresividad entre sus pares.
-Frecuentes discusiones con los adultos y las figuras de autoridad.
-Desafíos frecuentes a los requerimientos y órdenes de los adultos.
- Molestan deliberadamente.
-Culpan a otros de sus faltas o mala conducta.
-Se muestran quisquillosos, molestos y rencorosos a menudo.
-Mienten para obtener beneficios y eludir sus obligaciones. (Fernández, citado por
García, 2011).

De acuerdo a la afirmación de los especialistas, si al menos 4 de estos síntomas

aparecen y se mantienen en el tiempo (6 meses consecutivos), durante el corte de

6
edad entre 9 y 10 años, deben ser tenidos como referencia para generar una
intervención dirigida a la remisión de conducta inadecuada.

El problema específico
Ahora bien, dado el marco conceptual descrito, de manera específica planteamos
nuestro problema de investigación: los problemas de conducta, marcados por
una negatividad manifiesta en la mayoría de los niños de un grupo clase,
impiden la utilización y alcance constructivo de la metodología de trabajo
colaborativo, trayendo además como consecuencia la imposibilidad para
desarrollar el trabajo en la esfera de la expresión teatral.

Esta problemática está localizada en el grupo Taller Inicial de teatro, formado por
13 niñas y niños con edades entre 9 y 10 años de edad; siendo que el 55% del
grupo presenta las características identificadas como problemas de conducta. En
un anexo al final de este trabajo incluimos una breve descripción de la Población
objeto de estudio.

En el grupo de observación de este trabajo de investigación, los síntomas se

manifiestan en diferentes grados, descritos así en la literatura especializada:
-Acentuada agresividad entre sus pares.
-Protagonizan frecuentes discusiones con los adultos y las figuras de autoridad del
centro escolar.
-Desafían frecuentemente los requerimientos, consignas y órdenes de los adultos.
- Molestan deliberadamente.
-Culpan a otros de sus faltas o mala conducta.
- A menudo son quisquillosos, molestos y rencorosos.
- Mienten para obtener beneficios y eludir sus obligaciones.

Estos rasgos de conducta problemática provocan de manera frecuente fuertes

conflictos, por lo que en consecuencia se impide la ejecución y progresión de las
actividades pedagógicas programadas para el taller.

7
De acuerdo a la literatura (Rabadán & García (2012), las conductas agresivas y
antisociales en niños y niñas entre 9 y 10 años tienen un origen multifactorial
donde resalta su tipo de familia y el modo de vida urbano. En las sociedades
contemporáneas las familias se ven presionadas de diferentes maneras para
cumplir su papel en condiciones desfavorables. Esto ha originado diferentes
modelos parentales que no siempre ofrecen las mejores condiciones para que los
niños y las niñas vivan su infancia de manera feliz. Las respuestas de niños y
niñas a su malestar emocional se expresa en conductas agresivas que dificultan la
convivencia y armonía en sus grupos escolares.

Si tomamos en cuenta, los aportes de la literatura académica (Proyecto Esperi

(s.f.) ver referencia electrónica; Frola & Velázquez (2013); Vásquez-Reina (2008)),
podemos entender que los problemas de conducta de los niños y las niñas que
impiden el éxito de las metodología de trabajo colaborativa están determinados
por múltiples factores que van más allá del espacio de la escuela; y por supuesto
de un taller de teatro.

En cualquier caso, son niños y niñas que conocemos y que respetamos

profundamente, de allí que estemos dispuestos a contrastar las afirmaciones de
los especialistas, con la vivencia y la experiencia que ocurre aquí y ahora con
nuestra pequeña comunidad educativa. La pedagogía que nos interesa se funda
también en la incorporación de la afectividad y el acompañamiento a los niños y
niñas a partir de la implementación de estrategias que enriquezcan su desarrollo
integral a través de la expresión dramática. (Corona 2008 y 2015).

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1. ¿Qué tan viable es modificar las conductas de las niños y los niños a favor
de sí mismos y del trabajo en equipo, aplicando para ello el conjunto de
estrategias para el trabajo colaborativo, cooperativo y de equipo?

8
 2. ¿Es posible conseguir resultados en un corto plazo si se continúa con la
implementación de juegos cooperativos de tipo vivencial?
3. Dada esta circunstancia concreta, definida antes, el planteamiento desde la
animación teatral es: ¿se ha de encaminar el proceso más sostenidamente
hacia la generación de un proceso colaborativo, grupal, posponiendo así el
trabajo específico de la expresión dramática?
4. ¿Qué herramientas y procedimientos son los más apropiados para encarar
el desafío de fomentar las habilidades personales y sociales participativas?

Hipótesis 1. La mayoría de niñas y niños de este grupo han utilizado el taller

como espacio para la fuga a sus emociones contenidas y de sus subjetividades,
mostrándose sin control, con un marcado personalismo, sin sentido de
compañerismo. Dejando como protagonista de sus relaciones a su rivalidad,
enojos y marcado individualismo; expresándose en forma egocéntrica, bloqueando
y mostrando por tanto un retardo en el proceso de maduración de su desarrollo
psicoemocional y social.

Hipótesis 2. Si se seleccionan las herramientas de juegos cooperativos que

favorecen la necesaria cohesión y colaboración, entonces se obtendrán
respuestas positivas de las niñas y niños, con el fin de cumplir con los propósitos
centrales del programa de trabajo; tanto el objetivo pedagógico teatral, como el de
mejorar y optimizar la capacidad de cohesionarse y formar equipo para asumir el
reto colectivo teatral.

Hipótesis 3. Si los niños, en lo individual y grupal, continúan rechazando el

proceso de construcción del equipo colaborativo, entonces se consideraría la
opción de dedicarse exclusivamente al trabajo de motivar y formar actitudes para
la participación cooperativa; en detrimento del resultado escénico, privilegiando un
proceso para la búsqueda de respuestas positivas de parte de las niñas y los
niños.

9
JUSTIFICACIÓN
En el transcurso del año escolar (2016-2017) se han realizado un conjunto de
observaciones que llevaron a definir un diagnóstico inicial y la manera de trabajar
con este grupo. A partir de lo cual se observó el rechazo a la metodología de
trabajo, así como a la persistencia de una serie de conductas problemáticas que
han dificultado y obstaculizado la interacción colectiva. Por una parte se impidió la
integración y cohesión; y por la otra, se detuvo el proceso de la expresión
dramática.

Una vez teniendo el conocimiento de cada niña y niño, se fue considerando la

elección cuidadosa de las dinámicas y juegos propuestos (Corona, 2008) para ir
favoreciendo la construcción y cohesión del equipo de trabajo en reuniones de dos
veces por semana, con una hora cada sesión. Obteniendo como respuesta a las
actividades propuestas una marcada reactividad, expresándose entre la mayoría
de los niños y niñas conductas agresivas. Las principales respuestas mostradas
fueron el rechazo, la agresión y el maltrato entre unos y otros (conducta que este
grupo reproduce como forma de relación de todos los días, en cualquier otro
espacio o con otras actividades de la escuela).

Esta situación derivó en la toma de varias decisiones: la primera, al cabo del

primer trimestre, fue realizar la sesión en un solo día a la semana con una
duración de dos horas, pues en el formato anterior no se alcanzaban los objetivos
ni de este grupo, ni del grupo de teatro consolidado; ya que los efectos repercutían
en estos últimos, siendo que se utilizaba parte de su tiempo para la atención a
este grupo de teatro inicial. La decisión mucho más estructural consistió en dar
pausa al trabajo de expresión dramática, para acrecentar la intervención para la
cohesión y colaboración grupal.

En síntesis, este problema educativo concreto exige de la pedagoga teatral un

esfuerzo especial para ofrecer alternativas para que el conjunto de actividades

10
realizadas en la clase de teatro, vayan adquiriendo un sentido para las niñas y
niños; y así poder armonizar las relaciones en beneficio del logro colectivo.

OBJETIVOS

1. Utilizar las metodologías del juego para propiciar relaciones de convivencia

armónica en el Taller Inicial de Teatro en la Escuela Montessori Hormé, en
el ciclo escolar 2017-2018.
2. Identificar los conflictos de conducta presentados entre los miembros del
grupo y ofrecer estrategias para la modificación y mejoramiento de la
conducta, con el fin de implementar de forma óptima las actividades del
Taller de teatro.
3. Sistematizar las experiencias didácticas y las técnicas útiles para trabajar
de manera cooperativa en el siguiente ciclo.

MARCO TEÓRICO
Aspectos teóricos y metodológicos
El problema, las preguntas y la justificación de la presente propuesta de
investigación se formularon desde el conocimiento y práctica pedagógica de varios
años con la cual hay una experiencia acumulada en talleres de sensibilización,
apreciación y expresión dramática con niños entre 8 y 12 años (Corona, 2008 y
2015); y también, a partir del conocimiento de los pioneros de la pedagogía teatral,
como George Laferriére, quien ya desde la década de los años ochenta, se
planteaba el dilema de la intervención de la pedagógica teatral en el contexto del
aula educativa. Planteando, por ejemplo si “… ¿debemos favorecer el proceso, el
producto, o los dos sin distinción?”. (Laferriére, 1999).

Durante la trayectoria pedagógica aludida se ha probado la eficacia de la

incorporación de la didáctica de la expresión dramática (Tejerina, 1994;
Poveda, 1995; Motos, 1999); una metodología desde la cual se elaboran las
etapas de planeación, proyección e implementación de proyectos y programas de
trabajo, tanto en la educación formal como en la educación no formal.

11
La didáctica de la expresión dramática, afirma Tejerina (2006), se fundamenta
teniendo en cuenta las dimensiones psicoemocional, cognitiva, social y cultural
de los alumnos-participantes, usando el recurso del juego dramático; éste último
designa las múltiples actividades de un taller de expresión dramática, donde se
agrupan un conjunto de recursos y de prácticas convergentes que se funden en un
mismo proceso de descubrimiento y de creación; haciendo uso de actividades de
expresión corporal, expresión lingüística, expresión plástica, expresión rítmico-
musical, uso de títeres, juegos de roles, improvisaciones y juegos mímicos, entre
otros.

En el juego dramático la acción puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, el

verbal, o la integración de ambos; los participantes pueden actuar de modo directo
(juegos dramáticos personales) o bien utilizar sustitutos simbólicos: máscaras,
títeres, sombras (juegos dramáticos proyectados).

Es pertinente aclarar que en la experiencia de los pedagogos teatrales el propósito

central de la expresión dramática en el contexto de la currícula escolar, aunque
resulte paradójico, no es el hacer teatro, sino que el objetivo principal “… es utilizar
las técnicas teatrales para sacudir, sacar, limpiar al alumno/a para disponerlo/la al
aprendizaje de otros contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)”.
(López, 2008).

Una evidencia concreta de la operatividad de la aplicación de dichas estrategias

para la adquisición de habilidades personales y sociales se encuentra en el trabajo
de Marín (2012), donde se comprueba cómo la intervención a partir de la
implementación de la expresión corporal, el juego dramático y la dramática
creativa, contribuyen a la identificación y posicionamiento de competencias
procedimentales y actitudinales de los niños entre 9 y 12 años.

12
Al modelo didáctico de nuestro caso se le han incorporado además las estrategias
y procedimientos para motivar, conformar y cohesionar grupos de trabajo, siendo
funcional y aplicable para tal fin la metodología de los juegos cooperativos
(Gascón, 1990; Limpens, 2015).

Dicha metodología (Gascón, 1990; Limpens, 2015) busca disminuir las distancias
sociales que provocan tensión y relación conflictiva entre las personas, para
reivindicar un tipo de interdependencia constructiva, usando para ello medios no
competitivos ni violentos. Esta técnica vivencial utiliza el juego como actividad
motora, a partir del cual un determinado grupo humano puede hacer emerger
experiencias para transformarlas en contenidos significativos. Se trata de
acompañar a los individuos a identificar y tomar conciencia tanto de sus
potencialidades como de sus problemas, conflictos y necesidades; para entrar en
interacción constructiva y posibilitar su resolución de forma colectiva.

Como se expuso de la formulación del problema nos interesa preguntarnos en

esta investigación ¿por qué este tipo de metodología ha ofrecido resultados
óptimos en otros contextos, con niñas y niños de la misma edad? (Corona, 2008).
¿Son los problemas de conducta expresados aquí el principal impedimento para
conseguir el éxito de aplicación y resultado de esta metodología?

Dado el proceso pedagógico y de comunicación de este grupo de niños y niñas

deseamos continuar observando y registrando lo que ocurre en este espacio de
expresión dramática, con la finalidad de proponer un proyecto de intervención que
contribuya a un abordaje constructivo en el ámbito de las interacciones entre los
participantes; y en alguna medida favorezca la reducción de respuestas
conflictivas derivadas de los problemas de conducta.

Es importante destacar aquí, como lo confirman expertos en el campo (Blanco,

2001; Marcos, (s.f.); Montañes, 2015; Navarro, 2007), que algunos de los
propósitos centrales del teatro practicado en la infancia son: Desarrollar una

13
actitud abierta, flexible y de respeto para el mejoramiento de las relaciones
consigo mismo y con el entorno; así como favorecer las relaciones interpersonales
de ayuda y cooperación mediante la práctica de actividades expresivo-teatrales.
En suma, se propone que el niño aprecie y vivencie la expresión dramática como
una forma de autoconocimiento para el enriquecimiento de su desarrollo integral.
Por ello, estimamos que integrando las mejores estrategias para el trabajo
colaborativo y cooperativo, con aquellas que forman parte de la didáctica de la
expresión dramática, se podría conseguir un abordaje apropiado que contribuya a
visibilizar la problemática y darle un cauce de solución.

Este trabajo debiera hacerse en paralelo a la incorporación de técnicas diversas

dirigidas a la modificación y mejoramiento de la conducta (Félix, (s.f.); Gallegos,
(s.f.); Hunter, 2016). Entendidas como esas formas habituales de intervenir ante
los problemas de comportamiento dentro del sistema escolar que constituyen un
buen marco de acción para abordar los problemas de comportamiento,
especialmente con niños pequeños.

Dichas técnicas consisten en un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y

la identificación de consecuencias negativas para establecer o incrementar las
conductas deseadas, y reducir o eliminar las conductas inadecuadas, asumiendo
que están moldeadas por las contingencias ambientales. Distinguiéndose tres
grupos para el manejo de la conducta de los niños con problemas
comportamentales: Las técnicas para incrementar los comportamientos
adecuados; las técnicas para disminuir los comportamientos inadecuados, y
finalmente procedimientos combinados que pueden emplearse tanto para
aumentar o mantener como para disminuir o eliminar comportamientos
inadecuados (Félix, (s.f.)).

En suma, una educación humanista, integral, interesada significativamente en el

cuidado y acompañamiento de los niños, requiere retomar -además del conjunto
de elementos mencionado en los párrafos anteriores-, de un elemento cualitativo

14
 que permita motivar y modelar la autonomía, así como contar con un desarrollo
psicoafectivo y emocional óptimo. Por ello, es necesario que tanto la escuela como
la familia “…posibiliten al niño el desarrollo de sus habilidades sociales y potencien
una educación emocional equilibrada en el plano individual y colectivo” (López,
2008; Navarro, 2006/2007).

ESQUEMA: Escenario No. 1

EDUCACIÓN/ PROBLEMAS
DE CONDUCTA DE LOS
NIÑOS

ESTUDIO DE CASO
COMUNIDAD MONTESSORI Problemas de Conducta
GRUPO TEATRO INICIAL Edad entre 9 y 10 años
HORMÉ
55% de la población /problemática

APLICACIÓN
ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN

METODOLOGIAS

JUEGOS TÉCNICAS PARA

COOPERATIVOS MEJORAR EL
JUEGOS DE JUEGOS COMPORTAMIENTO
INTEGRACIÓN TEATRALES

15
 ESQUEMA: Escenario No. 2

GRUPO DE TEATRO INICIAL

ESTUDIO DE CASO
COMUNIDAD MONTESSORI
HORMÉ

CONDUCTAS ACTUALES CONDUCTAS DESEADAS

(Problemas y efectos en el (Atención, convivencia
contexto escolar) armónica, trabajo
colaborativo)

ESTRATEGIA DE HABILIDADES SOCIALES

INTERVENCIÓN Y DE COMUNICACIÓN
ÓPTIMAS

*Trabajo Colaborativo
Enfoque centrado en el EVALUACIÓN
alumno ¿MODIFICA LAS
*Juegos Cooperativos, CUALITATIVA
*Juegos Teatrales, CONDUCTAS
+Técnicas para mejorar el
comportamiento
PROBLEMÁTICAS?

16
 CRONOGRAMA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
ACTIVIDADES (2017) ABRIL MAYO JUNIO
INICIO SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA SEMANA
1 2 3 4 5 6 7 8
Identificación del Problema
Preguntas de investigación
Justificación
Revisión bibliográfica
Entrega primera revisión
DESARROLLO
Elaboración del Marco Teórico

17
Revisión Bibliográfica
especializada
Realización de fichas de
trabajo
Objetivos de la investigación
Población objeto de estudio
CIERRE
Introducción
Revisión redacción Trabajo
Final
Revisión bibliográfica
Entrega del Trabajo Final

ANEXO. Población objeto de estudio

Se ofrece la siguiente descripción, derivada de la observación preliminar, misma
que permitirá orientar la conformación de un proyecto de intervención con el fin de
probar si es verdad que se modifica la conducta a partir de la implementación de
estrategias para propiciar el trabajo colaborativo.
Jeshua. 10 años. De carácter colérico. Intolerante, no consigue la empatía,
provoca y busca someter a los más débiles; no muestra respeto, cordialidad ni
cooperación. Muestra arrebatos de energía, por tanto, la despilfarra para el
trabajo específico del taller cayendo en la dispersión. Es extrovertido y poco
disciplinado. Siempre está midiendo fuerzas: quién tiene la mejor idea o quién
es el mejor en alguna destreza física. Los defectos y malas conductas están
siempre en los otros, según su apreciación.
18
Mauricio R. 9 y medio años. Gusta de las cosas concretas, inmediatas.
Comprende con rapidez y es bueno para improvisar, memorizar y proponer
situaciones. Sin embargo, puede tensionarse fácilmente, y ser muy fuerte en su
respuesta frente a quienes van en contra de él. Ha ido incorporando la
metodología de trabajo con atención e interés. Aunque es trabajador, se puede
dejar llevar por la superficialidad y la chapucería, cosa que puede comenzar él o
secundar de alguien más.

Alejandro. 9 años. Es hermano (cuate) de otro niño participante del taller. Le

interesan las cosas concretas, inmediatas. Comprende con rapidez y es bueno
para improvisar. Se tensiona rápidamente, mostrando arrebatos físicos y
verbales (grita) con lo cual se precipita a responder de forma impulsiva e
inapropiada frente a otros. Su necesidad de ser reconocido es tan intensa, que
lo muestra con exageración, lo cual le trae el rechazo de los demás. No
comprende la importancia de la interacción en el trabajo en equipo, usa al grupo
para intentar brillar y ser visto. Es notoriamente individualista.

Luis E. 9 años. Es hermano (cuate) de otro niño participante del taller. Ha sido
diagnosticado con retraso mental. Su presencia se caracteriza por su incontrol
motor, que se pronuncia cuando hay manifestación de conflictos en el grupo.
Pese a su condición especial, se encuentra motivado con su participación en el
montaje teatral. Cuando se trata de realizar actividades en pro de la mejora de
las relaciones grupales, las elude, se muestra sumamente agitado y sale del
aula muchas veces, evitando la actividad. Por contraste, se encuentra
interesado en la actividad teatral y participa cuando se trata de lo
eminentemente expresivo- teatral, de la obra y o de su rol en ella especialmente.

Carlos. 10 años. Se caracteriza por su buena actitud y receptividad para con el

trabajo propuesto. Tiene muy buena memoria e imaginación. Muestra gran
capacidad para el trabajo individual y en equipo. Se puede adaptar a las
situaciones y asume con positividad las tareas y roles que se solicitan en el
taller. Si bien es auto-controlado, puede secundar el bullicio y el desorden. Es
capaz de asumir con reflexión sus conductas inadecuadas.

Mariana L. 9 años. Se deja llevar por la líder de la pareja de amigas y por el

ambiente de desorden. Se muestra introvertida. Rehúye del esfuerzo. Suele
aplazar las tareas (no trae libreto, no sigue consignas por tanto, retrasa la
acción a realizar). En el trabajo de expresión dramática es lenta e indecisa. No 19
puede trabajar en pareja sobre todo si el otro es un hombre. Se integra mejor
en equipos más grandes de 4 integrantes con presencia equilibrada entre
mujeres y hombres.
Lucía. 9 años y 5 meses. Se muestra con una necesidad de cambiar
continuamente de intereses. Casi siempre está a la defensiva, y suele responder
con impulso, golpeando por ejemplo, sin indagar si hay una mala intencionalidad
sobre su persona. Es dura en su trato hasta con su mejor amiga. Su hermetismo
ha ido transformándose paulatinamente, con el trato directo y la comunicación
afectiva, cercana de la facilitadora del proceso. Le cuestan la atención y la
memorización. Es distraída. Trabaja solamente cuando la tarea coincide con sus
intereses momentáneos.

Emilio. 9 años. Hermano gemelo de otro participante del taller. Su constante

ausencia al taller, no ha permitido a la facilitadora incluso resaltar su
peculiaridad para diferenciarlo de su hermano. Cuando asiste al taller demanda
de mucha atención y comprensión. Sin embargo, es fácilmente partícipe de las
acciones de distracción lideradas por otros.

Dante. 9 años. Hermano gemelo de otro participante del taller. Su constante

ausencia al taller, no ha permitido identificarlo con propiedad. Cuando está en el
taller, muestra una presencia diluida, con bajo perfil; muestra gran interés en
que se sigan las reglas y consignas planteadas en el grupo. Suele ser el testigo
acusador de quien no sigue las consignas. Está muy atento a quien infringe la
regla para inducir a la sanción.

Mauricio E. 9 años. Diagnosticado con un trastorno de déficit de atención. Por

tanto, muestra una conducta inestable. No puede atender detalles, aunque sigue
instrucciones básicas, no sostiene la atención en la tarea. Muestra dificultad
para organizarse. Se distrae fácilmente por estímulos externos. Olvidadizo en
las actividades diarias.

Teo. 10 años. Se caracteriza por su gran memoria e imaginación. Tiene muy

buena capacidad de trabajo individual y en equipo. Se sabe situar en el contexto
y puede asumir todas las tareas y roles que se solicitan en el taller. Es
observador y reflexivo; aunque puede secundar el bullicio y el desorden
mostrando su gozo por divertirse. Tiene una buena aptitud para comprender lo
esencial de las cosas. Y sabe reconocer cuando no se condujo adecuadamente.
Le caracteriza su buen humor que imprime de espontaneidad y frescura a sus
intervenciones.

Humberto. 9 años y siete meses. Se muestra poco sensible con los otros. Le
mueven los resultados a corto plazo. Muestra una marcada necesidad de
imponer sus ideas. Puede socializar y ser extrovertido cuando se encuentra en
un entorno seguro; pero es muy reactivo, vulnerable, frente a los más fuertes.
Es rencoroso y difícil de reconciliar. Muestra necesidad de llamar la atención de
manera forzada. Tiene problemas para ser reconocido y adaptarse a cosas
nuevas.
20
Mariana G. 9 años y medio. Es muy sensible, y muestra un bajo rango de
timidez; se relaciona bien en equipos diversos donde hay niñas y niños, es
propositiva si no se encuentra allí con las personalidades que tienen liderazgos
muy activos y fuertes; en donde baja el perfil y se adecua. Es observadora y
reflexiva. Identifica bien las reglas, las consignas, las rutas de acción para el
trabajo. Le gusta hacer las cosas bien, pero se desalienta pronto ante las
dificultades.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Acevedo y Carillo. (2010). Adaptación, Ansiedad y Autoestima en Niños de 9 a 12 años:
una Comparación entre Escuela Tradicional y Montessori. Red de Revistas Científicas de
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