Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PARTEA I. INTRODUCERE
Capitolul 1. Psihologia şi cercetarea calitativă
1.1. Pozitivism şi psihologia tradiţională
1.2. Postmodernism şi psihologia critică
1.3. Ce este cercetarea calitativă?
1.4. Strategii, metode şi tehnici de cercetare calitativă
1.5. Stadiile cercetării calitative
1.6. Criterii de evaluare a cercetării calitative
1.7. Etica cercetării calitative
3 3
5
12 20 22 33 39
PARTEA II. METODE DE ADUNARE A DATELOR
Capitolul 2. Metoda interviului
2.1. Caracteristicile interviului
2.2. Tipuri de interviuri
2.3. Pregătirea interviului
2.4. Arta intervievării
2.5. Analiza şi interpretarea datelor interviului
2.6. Avantajele şi limitele interviului
Capitolul 3. Metoda observaţiei
3.1. Caracteristicile observaţiei
3.2. Tipurile de observaţie
3.3. Stadiile observaţiei
3.4. Condiţiile unei bune observaţii
3.5. Avantajele şi limitele observaţiei
Capitolul 4. Alte metode de adunare a datelor
4.1. Metoda acţiune-cercetare
4.2. Metoda etnografică
4.3. Studiul de caz
4.4. Metoda narativă
45
49 58 59 65 69
71 71 73 74 75 78
SI 81 84 86 88
PARTEA III. METODE DE ANALIZĂ A DATELOR
Capitolul 5. Analiza fenomenologică 97
5.1. Filozofia fenomenologică 97
5.2. Cercetarea fenomenologică 99
5.3. Analiza tematică 102
5.4. Analiza tematică în studiul sănătăţii reproducerii din România 105
Capitolul 6. Teoria generată 111
6.1. Definirea teoriei generate 111
6.2. Stadiile teoriei generate - 113
6.3. Perspectivele teoriei generate 120
Capitolul 7. Analiza de discurs 121
7.1. Limbaj şi analiza de discurs 121
7.2. Definirea analizei de discurs 124
7.3. Discurs şi analiza de discurs 127
7.4. Stadiile analizei de discurs 131
7.5. Relevanţa şi problemele analizei de discurs 140
Capitolul 8. Alte metode de analiză a datelor 143
8.1. Modele de analiză calitativă 143
8.2. Analiza de conţinut 144
8.3. Analiza conversaţională 147
8.4. Etnometodologia 150
8.5. Analiza semiotică 151
8.6. Analiza dramaturgică 152
PARTEA IV. RECONSIDERAREA RELAŢIEI CALITATIV-CANTiTATIV 155
Capitolul 9. Elemente cantitative în cercetarea calitativă
9.1. Metoda constructelor personale şi a grilei repertoriale
9.2. Metoda Q
9.3. Metode de analiză calitativă asistate de computer
Capitol 10. Reflecţii finale asupra cercetării calitative
10.1. Cantitativ versus calitativ sau complementaritate?
10.2. Avantajele şi dezavantajele cercetării calitative 10.3 Consideraţii despre viitorul cercetării calitative
Bibliografie
PARTEA
INTRODUCERE
CAPITOLUL 1 PSIHOLOGIA Şl CERCETAREA CALITATIVĂ
1.1. Pozitivism şi psihologia tradiţională
Până nu de mult psihologia se autodefinea ca ştiinţă pozitivă a cărui obiect de studiu
poate fi cunoscut obiectiv prin aparatajul metodologic de care dispune. Enunţul
fundamental al pozitivismului se referă la existenţa unei realităţi exterioare care poate
fi studiată obiectiv, pe modelul relaţiei cauză-efect. Cercetătorul poate avea acces la o
realitate preexistentă dacă operaţionalizează aspectele realităţii obiective şi subiective
în aşa numitele variabile. Scopul metodei cantitative este predicţia şi controlul
variabilelor independente şi dependente. Dacă luăm în considerare cele trei elemente
încorporate de orice paradigmă teoretică: ontologic (care este natura lumii, a
realităţii?), epistemologic (cum cunoaştem realitatea?) şi metodologic (cum accedem
la cunoaşterea realităţii?), putem sumariza asumpţiile pozitivismului astfel:
• realitatea este obiectivă;
e
putem aduna informaţii „adevărate" despre realitate prin menţinerea neutralităţii
cercetătorului şi prin utilizarea de metode experimentale;
• scopul cercetării este explicarea, predicţia şi controlul fenomenului fizic, psihic
sau social;
• cunoştinţele obţinute prin verificarea de ipoteze sunt acceptate ca fapte sau legi
care pot fi generalizate;
• criteriile de evaluare ale cercetării sunt validitatea internă şi externă, fidelitatea şi
obiectivitatea;
• vocea care se face auzită în cercetare este cea a cercetătorului neutru,
„neafectat" de valorile lumii sociale şi culturale în care trăieşte, de politică, schimbare
şi decidenti.
Fascinaţia pentru metodele cantitative reflectă obsesia cercetătorilor ca psihologia să
fie considerată o disciplină cu statut de ştiinţă „grea", dar şi nesiguranţa şi anxietatea
faţă de legitimitatea poziţiei psihologiei în panteonul ştiinţelor pozitive. Pentru a se
delimita net de filozofie, religie, psihanaliză sau alte discipline care explorează
psihicul uman, psihologia a accentuat rolul măsurării şi experimentării în detrimentul
relevanţei umane, sociale, culturale şi politice a abordărilor sale. Preocuparea pentru
„puritatea" metodelor de cercetare a condus la un fetişism metodologic (Murray şi
Chamberlain, 1999). Cercetătorii care nu aderau la metodologia cantitativă erau
catalogaţi ca „neştiinţifici" şi implicit, ignoraţi de comunitatea ştiinţifică. Monismul
metodologic, adică convingerea că există o singură metodă cu adevărat ştiinţifică, şi
anume cea cantitativă, a dominat psihologia timp de trei-patru decenii, cunoscând
apogeul prin paradigma behavioristă. Asumpţia fundamentală a monismului
metodologic este aceea că prin utilizarea metodelor cantitative cercetarea devine
obiectivă, necontaminată de subiectivitatea cercetătorului (Denzin şi Lincoln, 1994).
Când se afirmă apartenenţa psihologiei la ştiinţele pozitive, se ignoră că aceasta este
ştiinţa despre comportamentul uman. Se ignoră şi faptul că fenomenul uman
individual şi social, nu poate fi întotdeauna cuantificat şi exprimat în legităţi. în ciuda
faptului că s-a încercat să se nege acest lucru, psihologia este una dintre disciplinele în
care subiectul (cercetătorul) şi obiectul cercetării (cel investigat) coincid. în lupta
pentru maturizare şi pentru depăşirea complexelor faţă de medicină şi fizică,
psihologia a sacrificat specificul şi unicitate obiectului de studiu, devenind sclava
imperialismului metodologic (Miclea, 1998). Janesick (1994) vorbeşte de „idolatria
metodologiei şi a sfintei trinităţi metodologice: validitate, fidelitate şi generalizare"
(p. 215).
Perspectiva normativă şi metodologică asupra cunoştinţelor domină încă ştiinţele
sociale, în detrimentul cunoştinţelor obţinute prin reflecţii asupra practicii. Aşa cum
arată Miclea şi Bivolaru (2000) „Comunitatea psihologică este mai preocupată de
pragul de semnificaţie folosit de autor decât de
Tabelul 1.8. Cadrul etic al cercetării calitative (adaptat după Flinders, 1992)
Pragmatic Deontologic Relaţional Ecologic
PARTEA II
METODE DE ADUNARE A DA TELOR
CAPITOLUL 2 METODA INTERVIULUI
2.1. Caracteristicile interviului
Interviul este piatra unghiulară a metodologiei calitative şi una dintre cele mai utilizate tehnici
de colectare a datelor. Tehnica interviului permite înţelegerea profundă şi nuanţată a fiinţei
umane şi a relaţiilor ei cu lumea, sau a punctelor de vedere specifice unor grupuri
(McCracken, 1990). în ciuda faptului că uneori este considerată o metodă simplă care nu
presupune abilităţi speciale, în fapt, a planifica şi a conduce interviuri, a analiza conţinuturi şi
a le conferi semnificaţie, este o sarcină complexă, ce implică o muncă intensă şi plină de
capcane. într-o formulare succintă, interviul poate fi definit ca „ arta de a pune întrebări şi de
a asculta" (Fontana şi Frey, 1994, pag. 361). A pune întrebări şi a obţine răspunsuri este mult
mai dificil decât pare la prima vedere. Interviul presupune:
• o relaţie duală de comunicare între cercetător şi persoana/persoanele
intervievate; fiecare intră în relaţia de comunicare cu experienţa, valorile,
convingerile, atitudinile şi sentimentele sale. Comunicarea este asimetrică, în sensul
că, de cele mai multe ori, întrebările sunt puse de intervievator, iar persoana intervievată îşi
exprimă opiniile personale asupra subiectului abordat.
• un obiectiv explicit menţionat; interviul poate avea loc doar dacă există acordul (formulat
în scris) al persoanei intervievate privind tema ce urmează a fi abordată;
• un context specific (spital, şcoală, închisoare, alte tipuri de instituţii, domiciliul
persoanei intervievate, biroul cercetătorului); contextul în care se desfăşoară interviul
poate facilita sau inhiba derularea sa. Din perspectiva contextului temporal, interviul nu
trebuie să depăşească
60-90 de minute; dincolo de acest interval de timp discuţia poate devine obositoare.
Unii autori acceptă că interviul se poate întinde şi până la două ore. Când subiectul
abordat nu poate fi epuizat în această perioadă de timp, este de preferat ca interviul să
continue la o următoare întâlnire.
• Un schimb structurat de informaţii, în care obiectivul cercetătorului este acela de
a stimula persoana intervievată să îşi verbalizeze convingerile, percepţiile,
cunoştinţele, emoţiile. Interviul nu se desfăşoară ca o conversaţie improvizată, care
poate duce la neînţelegeri sau chiar conflicte. Interviul presupune o formare
profesională temeinică a cercetătorului la nivel emoţional (autocontrolul
anxietăţii, ostilităţii şi iritării, nerăbdării), atitudinal (eliminarea prejudecăţilor,
educarea flexibilităţii şi a toleranţei), comportamental (relaţionare, adaptare,
observare) şi al tehnicilor de intervievare (formularea şi adresarea de întrebări,
reformularea, vocea, tonul, ritmul vorbirii, ascultarea activă şi comunicarea
nonverbală, respectiv: distanţa, poziţia spaţială, postura, gesturi, contact vizual).
Pentru a surprinde mai nuanţat aspectele specifice interviului vom prezenta totodată şi
ce nu este interviul (Dafmoiu, 2002):
• Interviul nu este un monolog deoarece presupune o interacţiune duală, aşa cum
am arătat în paragraful de mai sus. Pe de o parte, cercetătorul pune întrebări şi ascultă,
iar pe de altă parte, persoana intervievată răspunde la întrebări; de calitatea
întrebărilor depinde calitatea răspunsurilor; cercetătorul care nu ştie să asculte şi îşi
„bombardează" interlocutorul cu întrebările sale poate rata interviul. în măsura în care
cercetătorul îşi ajută interlocutorul să se exprime, îi stimulează în acelaşi timp şi
disponibilitatea de a se autoanaliza şi a reflecta asupra temei discutate.
• Interviul nu este un interogatoriu, persoana intervievată poate oricând să refuze
răspunsul la anumite întrebări, poate să întrerupă când doreşte procesul interviului.
Cadrul de desfăşurare trebuie să fie unul prietenos, chiar familiar, dacă este posibil.
Cercetătorul nu numai că nu are dreptul de a încălca libertatea participanţilor, dar are
obligaţia de a se relaţiona faţă de ei empatic, cu respect, încredere şi interes.
• Interviul nu este o dezbatere de idei, în sensul în care modul de conducere al
interviului îl determină pe intervievat la o argumentare excesivă. Interlocutorul nu
trebuie să se simtă evaluat ca persoană sau ca valoare a ideilor exprimate. Scopul
interviului este acela de a înţelege universul persoanelor participante la studiu şi nu de
a stabili adevărul opiniilor exprimate de acestea.
• Interviul, ca metodă de cercetare în ştiinţele sociale, nu este un interviu jurnalistic.
Interviul jurnalistic nu este o relaţie duală de comunicare, ci presupune un triumvirat
format din jurnalist, persoana intervievată şi public. Obiectivele interviului
jurnalistic sunt determinate mai ales de expectanţele publicului cititor şi nu de dorinţa
de a înţelege.
• Interviul nu este o confesiune în sens religios sau juridic. în ambele cazuri
confesiunea implică o atitudine evaluativă şi morală. în cazul interviului,
interlocutorul dezvăluie doar atât cât doreşte, ce doreşte şi cui doreşte. Cu cât
persoana intervievată se va simţi mai respectată, înţeleasă şi în siguranţă, cu atât
„dezvăluirile" sale vor fi mai extensive, vor cuprinde nu doar informaţii şi
cunoştinţe dar şi relatări despre emoţii şi experienţe personale.
Cel puţin două cauze pot determina cercetătorul să opteze pentru utilizarea interviului
ca tehnică de investigare: în primul rând, interesul pentru semnificaţiile subiective
conferite subiectului sau problemei investigate de participanţi; în al doilea rând,
explorarea nuanţată a unor subiecte considerate prea complexe pentru a fi investigate
prin metode cantitative.
Am trecut în revistă caracteristicile interviului. Dincolo de anumite prescripţii
generale şi de asimilare a tehnicilor de
intervievare, în final, calitatea interviurilor este dată de calitatea cercetătorului şi a
relaţiei stabilite de acesta cu interlocutorii săi. Apare întrebarea „orice cercetător este
şi un bun intervievator? ". Diferenţele individuale sunt inerente, dar un bun
intervievator trebuie să posede următoarele calităţi:
• Ştie să asculte activ
• Este empatic
• Este entuziast
• Este interesat în mod autentic de oameni şi experienţe umane
• Are capacitatea de a suspenda judecăţile critice
• Este profund interesat de subiectul cercetării
• Are simţul umorului
• Face faţă la informaţii contradictorii şi complexe
• Ştie să încurajeze participanţii reticenţi sau inhibaţi fără a crea disconfort
• Ştie să întrerupă divagaţiile nereîevante fără a jigni
• Se poate focaliza total în timpul interviurilor
• Se exprimă cu claritate
• Conştientizează faptul că experienţele sale personale fac parte din „baza de date"
a cercetării
Ştie să îşi adapteze ţinuta la situaţia de cercetare (nu se va îmbrăca în ţinută sport
când va intervieva un manager, după cum nu va purta un costum elegant când va sta
de vorbă cu persoane fără adăpost).
Problema sexului şi vârstei cercetătorului este deseori dezbătută în literatura de
specialitate. Este de preferat un cercetător femeie în intervievarea femeilor sau nu? (şi
invers, implicit). Este vârsta importantă? Poate un cercetător mai în vârstă să
interacţioneze firesc cu adolescenţii? Nu pot fi date soluţii unice la întrebările de mai
sus. Cu certitudine însă se poate afirma că bogăţia şi acurateţea informaţiilor colectate
depind în mare măsură de calitatea relaţiei intervievator - participant.
2.2. Tipuri de interviuri
Există o varietate mare de interviuri. Kvale (1988) apelează la metafore pentru a
descrie plastic două tipuri de interviuri; în primul tip, cercetătorul este comparat cu un
miner care are ca scop găsirea unor comori îngropate. Sarcina cercetătorului este să le
găsească, să le releve, „comori" care nu se modifică în procesul interviului şi al
analizei. Metafora alternativă este aceea în care cercetătorul este comparat cu un
călător care cutreieră împreună cu localnicii, pune întrebări care conduc subiecţii la
relatarea poveştii lor de viaţă. In această formă interviul devine o „hoinăreală
împreună cu participanţii". Cercetătorul călător se întoarce acasă pentru a-şi reciti
notiţele şi a le transcrie într-o manieră estetică, care să aibă impact asupra cititorilor.
Stilul interviului poate varia de la o conversaţie infonnală la forme foarte structurate,
astfel încât Grbich (1999) propune trei mari categorii de interviuri:
1. Interviul informai sau nestructurat este, mai degrabă, o tehnică adiacentă în
observaţia participativă; se suprapune în bună parte peste conversaţia socială, în care
întrebările sunt puse spontan, în funcţie de contextul interacţiunii şi nu se utilizează
nici o formă de înregistrare. Cercetătorul trebuie „să ia note mentale" şi să transcrie ce
a reţinut cât mai repede cu putinţă. Informaţiile obţinute prin interviurile
informale pot constitui punctul de pornire pentru celelalte forme de interviuri.
2. Interviul ghidat sau semi-structurat cuprinde un set de întrebări derivate din
teorie, cercetări anterioare sau intuiţia cercetătorului. Scopul unui interviu ghidat
este de a furniza o direcţie minimă de discuţie care permite atât cercetătorului cât şi
participanţilor să abordeze domeniile cheie pentru cercetare.
3. Interviul structurat este utilizat mai ales atunci când este important să fie
utilizate aceleaşi întrebări la toţi participanţii, când există un număr mare de
participanţi
sau de cercetători, când scopul studiul este compararea. Datorită faptului că interviul
structurat presupune un set bine stabilit de întrebări, acelaşi pentru toţi participanţii,
lasă un loc redus flexibilităţii şi variaţiei în investigare. Interviul structurat (la fel ca şi
chestionarele) se fundamentează pe două asumpţii acerb criticate de Denzin (1994):
întrebările pot fi astfel formulate încât să aibă aceeaşi semnificaţie pentru toţi
participanţii; respectiv, interacţiunea creată în cadrul cercetării nu generează diferenţe
în calitatea colectării de date. Avantajele interviului structurat rezidă în gradul mare de
control pe care cercetătorul îl are în timpul adunării de date. Dezavantajul derivă din
constrângerile la care sunt supuşi participanţii. Posibilitatea acestora de a aborda mai
nuanţat anumite aspecte este limitată.
Nu putem aprecia în mod absolut superioritatea unei forme de interviu în favoarea
alteia. Fiecare din cele trei tehnici de interviu (care nu epuizează posibilele forme de
intervievare) favorizează anumite scopuri ale cercetării. Fiecare tehnică are avantaje şi
dezavantaje (vezi tabelul 2.1.). Uneori, tehnici diferite se pot complementa în mod
fericit. De exemplu, se poate începe un studiu cu tehnica interviului ghidat, se
continuă cu forma structurată şi în final se pot colecta date prin conversaţii informale.
Cel mai tipic interviu este cel individual, prin contactul direct, „faţă în faţă". Interviul
poate avea loc însă şi telefonic, prin scrisori sau auto-administrarea întrebărilor,
evident sacrificându-se astfel o bună parte din informaţia bogată ce s-ar obţine prin
intervievare directă (Mishler, 1988). Tehnicile de intervievare diferă mult în funcţie de
scopul urmărit, specificul problemei abordate sau de particularităţile persoanelor
participante la studiu. Cele mai folosite forme de intervievare individuală sunt
interviul nestructurat şi cel semi-structurat. Acestea mai sunt numite şi interviuri de
profunzime datorită scopului explorator şi de înţelegere nuanţată a unor fenomene şi
comportamente complexe. Denumirea de nestructurat sau semi-structurat nu înseamnă
că cercetătorul nu are o imagine clară despre ceea ce doreşte să
Tabelul 2.1. Caracteristicile şi avantajele/dezavantajele tipurilor de interviuri
TIPUL DE INTERVIU
AVANTAJE
DEZAVANTAJE
STRUCTURAT
Ordinea întrebărilor este prestabilită şi toţi participanţii răspund la tot setul de întrebări
1. Uşor de administrat
2. Eficient pentru un studiu populaţional
3. Uşor de codat şi analizat cu ajutorul computerului
4. Cercetătorul are controlul interviului
1. Dificultăţi în construirea de întrebări potrivite pentru toţi participanţii
2. Cercetătorul nu poate să aprofundeze anumite topici
3. Cercetătorul este limitat la setul de întrebări prestabilit.
SEMI-STRUCTURAT
Topica şi întrebările sunt formulate în ghidul interviului dar rămâne la latitudinea cercetătorului decizia de a utiliza
sau nu anumite întrebări şi momentul în care ele sunt puse.
1. Colectarea de date este sistematică
2. Interviul oferă un anumit grad de libertate în desfăşurare
3. Cercetătorul poate decide asupra căror topici să insiste şi care pot fi omise
1. Deoarece cercetătorul poate adapta structura interviului pentru fiecare participant, experienţa interviului este
diferită pentru fiecare persoană
2. Posibilitatea de comparare este redusă
3. întrebări cheie pot să nu fie puse sau tratate cu superficialitate_________
NESTRUCTURAT
Nu există un set de întrebări prestabilit; cercetătorul, pornind de la întrebări de genul, ce părere aveţi despre..,?
permite interviului să ia o direcţie spontană, asemănătoare cu cea din conversaţia socială.
1. Participanţii sunt liberi să răspundă sau nu la întrebare, sau să ofere atâtea detalii câte doresc
2. Participanţii pot să îşi exprime opiniile personale şi să discute experienţe proprii
3. Cercetătorul poate insista să obţină mai multe detalii
4. Cercetătorul poate obfine informaţii despre atitudini şi valori
1. Analiza poate fi dificilă din cauza volumului mare şi variat de date
2. Deoarece fiecare interviu este unic, rezultatele nu pot fi comparate
3. Interviurile pot să dureze prea mult
4. Permite intervievarea doar a unui număr relativ mic de persoane
5. Nu permite generalizări la o anumită populaţie
exploreze. Numele sugerează doar faptul că nu se utilizează întrebări închise, că
cercetătorul nu are o atitudine formală (neutră, raţională, distantă sau chiar rece), că
răspunde la întrebările puse de participanţi, permite emoţiilor şi sentimentelor proprii
să se manifeste în timpul cercetării, ordinea întrebărilor este mai puţin importantă.
Este vorba de stabilirea unei relaţii de „om la om" cu scopul de a înţelege şi mai puţin
de a explica. în interviul semi-structurat, cercetătorul este doar ghidat de setul de
întrebări elaborat anterior (tocmai din acest motiv mai poartă numele de interviu
ghidat). Intervievatorul urmăreşte naraţiunea participantului şi nu planul interviului.
Alte tipuri de interviuri nestructurate sunt: istoriile orale, interviul creativ şi interviul
postmodern. Istoria orală (Gluck şi Pătai, 1991) este o metodă utilizată pentru a
aduna date de la persoane şi grupuri care au fost din diverse motive ignorate,
discriminate sau uitate. Istoria orală încearcă să surprindă diferite aspecte din viaţa
cotidiană ale acestor categorii de oameni, de la amintiri la cântece, glume, expresii
verbale, comentarii, interpretări culturale şi semnificaţii sociale. Istoriile orale
încearcă să reconecteze grupul absent cu istoria socială. In interviul creativ (Douglas,
1985, cit. în Iluţ 1997) se renunţă la orice regulă de conduită formală în scopul unei
exprimări libere, autentice şi creative, atât de către intervievator cât şi de cel
intervievat. Interviul creativ este asemănător cu istoria de viaţă în care persoana îşi
istoriseşte, în întâlniri multiple, debarasată de orice prejudecată şi inhibiţie, istoria
vieţii şi experienţelor personale. Cercetătorii postmoderni, preocupaţi de a accede la
date autentice, la adevărurile narative ale participanţilor, în condiţiile în care se
recunoaşte că cercetătorul nu poate fi obiectiv în demersul său, propun interviul
postmodern (Grbich, 1999), caracterizat prin: (i) negociere iniţială cu participanţii
pentru a aborda
experienţele lor de viaţă; (ii) tehnica de bază este mai degrabă cea de ascultare şi mai
puţin de intervievare, deci întrebările sunt utilizate la
minim, iar subiectele care nu sunt abordate de participanţi
nu sunt investigate;
(iii) analiza şi interpretarea naraţiunilor sunt realizate împreună
cu participanţii; (iv) rezultatul interviului este considerat „proprietate" comună
a cercetătorului şi participanţilor, prin urmare contribuţia
lor este în mod special afirmată în raportul de cercetare; (v) cercetătorul caută activ
informaţii din surse diferite şi
perspective multiple;
Tehnica principală în interviul postmodern este conştientizarea şi înregistrarea vocilor
multiple care se exprimă în naraţiune. Conţinutul oricărui interviu are un caracter
polifonic care nu trebuie sacrificat. Interviul postmodern este întâi de toate „stereo",
adică cercetătorul trebuie să distingă clar vocea sa de cea a participanţilor. în acest
sens, caracterul reflexiv al CC şi capacitatea de autoanaliză reflexivă a cercetătorului
sunt deosebit de importante. Cercetătorul nu îşi „mixează" în interpretare şi în raportul
de cercetare propria voce cu cea a participanţilor. El face un efort permanent de
identificare, decupare şi exprimare distinctă a vocii sale. Raportul cercetării nu numai
că nu trebuie să devină o prelucrare sintetică a cercetătorului dar trebuie să păstreze şi
să redea vocile multiple ale participanţilor. Când spunem voci multiple nu ne referim
la numărul de participanţi în cercetare, ci la diversele perspective pe care naratorul le
exprimă. Sarcina cercetătorului este de a identifica şi a reda caracterul polifonic al
naraţiunii. Nu de puţine ori acelaşi narator exprimă voci contradictorii şi conflictuale,
concretizate în discrepanţe şi disonanţe. Astfel, analiza datelor poate să surprindă
vocea emoţională, vocea morală, vocea celorlalţi, vocea absentă sau suprimată.
Marshali şi Rossman (1999) descriu cinci forme diferite de interviu: interviul
etnografic, fenomenologic, focus-grup, intervievarea elitei şi a copiilor. Interviul
etnografic, fundamentat de antropologia cognitivă, este utilizat în scopul adunării de
date despre o cultură anume prin intermediul membrilor săi. Interviul fenomenologic
urmăreşte înţelegerea experienţelor de viaţă trăite de anumite persoane şi modul în
care acestea descriu semnificaţia fenomenului (vezi capitolul Analiza
fenomenologică). Intervieva-
rea unor persoane din elite profesionale, aparţinând unor domenii diferite, poate să fie
un demers nu tocmai uşor de realizat: accesul dificil la persoană, amânarea repetată a
interviului, solicitarea întrebărilor înaintea interviului, locul de desfăşurarea de cele
mai multe ori controlat de persoana intervievată (deci pot apărea multe întreruperi),
limitarea timpului de intervievare la 20-30 de minute, sunt doar câteva din obstacolele
care pot să apară. Intervievarea copiilor ridică probleme speciale, relaţionale cu
nivelul lor de dezvoltare cognitivă, emoţională, morală şi socială. Interviurile nu
trebuie să depăşească lA de oră cu cei mai mici şi o oră cu cei mari. Se poate apela la
joc pentru realizarea interviului. întrebările trebuie să fie adecvate vârstei copilului, să
fie scurte, concrete, să vizeze mai degrabă acţiuni decât sentimente. Intervievatorul
trebuie să fie conştient că, nu de puţine ori, copii, mai ales cei de vârstă şcolară, vor
răspunde în direcţia răspunsului „corect", a expectanţei adultului presupusă de copil,
Varianta interviului de grup structurat şi semi-structurat
este cunoscută sub denumirea defocus grup şi este una dintre cele mai folosite metode
de CC. Se utilizează, în general, cu scop de pre-testare dar şi în scop explorator
(Krueger, 1988, Stewart şi Shamdasani, 3990). în psihologia sănătăţii grupul focus
este utilizat frecvent pentru explorarea cunoştinţelor, atitudinilor şi comportamentelor
relevante pentru sănătate sau riscul de îmbolnăvire (Kitzinger, 1994). Se recurge la
interviul de grup şi pentru a respecta criteriul „triumviratului metodologic". Dacă în
cazul interviului individual, structurarea lui ţine mai mult de cercetarea cantitativă,
interviul de grup structurat este o metodă calitativă deoarece presupune întotdeauna
interacţiunea participanţilor, schimbul de opinii şi idei între ei. Grupul focus implică
participarea unui număr de 6-12 persoane şi a intervievatorul. Compoziţia grupului
focus este omogenă din perspectiva categoriei de participanţi (ex. adolescenţi,
profesori, părinţi, fumători, experţi), dar diversă din punct de vedere al statusului
social, educaţional, profesional (Ramirez, 1986).
In grupul focus, intervievatorul provoacă şi urmăreşte discuţia participanţilor pe tema
propusă pentru cercetare după un
ghid elaborat anterior. Numărul întrebărilor trebuie să fie în general limitat la 8-10,
maxim 12, astfel încât în timpul alocat interviului (1,5-2 ore) fiecare persoană să aibă
posibilitatea să îşi exprime opinia (Bulai, 2000). Cea mai folosită tehnică de
intervievare în grupul focus este tehnica cercului, în care fiecărui participant i se pune
aceeaşi întrebare. A o doua tehnică, este lansarea unei idei controversate şi lăsarea
discuţiei să decurgă liber pe baza acelei ideii. O a treia posibilitate se referă la
prezentarea unui scenariu de idei şi solicitarea dezvoltării de posibile răspunsuri.
Brainstorminguî, încurajarea gândirii laterale, dezvoltarea unei arii largi de posibile
răspunsuri, sunt alte câteva modalităţi care pot fi utilizate în grupul focus. Prezentarea
de situaţii ipotetice sau ideale permite distanţarea de situaţia reală şi astfel,
detensionarea emoţională a participanţilor. Spunerea de poveşti, prezentarea de studii
de caz, vizionarea de filme, casete video, fotografii sunt alte modalităţi utile de a
începe o discuţie de grup sau de a revitaliza un grup apatic.
Dincolo de abilităţile necesare pentru orice interviu, în cazul grupului focus sunt
necesare şi abilităţi specifice managementului dinamicii de grup: a nu lăsa anumite
persoane să domine discuţia şi grupul, a încuraja participanţii să îşi exprime opiniile, a
obţine răspunsuri de la toţi participanţii, a menţine în echilibru dublul rol, de
intervievator şi de moderator (Morgan, 1988).
Focus grupul are avantajul de a fi o tehnică puţin costisitoare, stimulativă şi flexibilă
prin care se pot obţine informaţii bogate de la participanţi. Metoda permite verificarea
instantanee a răspunsurilor, prin urmărirea balanţei perspectivelor exprimate de
participanţi. Tendinţa de consens sau contradicţie asupra unui subiect este pusă uşor în
evidenţă de grupul focus. Metoda prezintă şi dezavantaje: cultura grupului poate să
interfereze cu expresia individuală; discuţia poate fi dominată de un număr restrâns de
persoane; grupul poate face dificilă abordarea unor probleme mai sensibile; permite
doar un număr limitat de întrebări, iar răspunsurile nu pot fi explorate în detaliu; sunt
necesari doi intervievatori; este evidenţiată mai degrabă
perspectiva „publică" a participanţilor şi mai puţin cea „privată" (Breitrose, 1988).
Cercetătorul care doreşte să opteze pentru grupul focus trebuie să ia în considerare nu
doar avantajele dar şi dezavantajele metodei.
2.3. Pregătirea interviului
Indiferent de forma pe care o ia, utilizarea interviului presupune asimilarea şi
parcurgerea unui proces complex şi laborios. în linii generale, procesul unei cercetării
realizate prin interviuri parcurge şapte etape (Kvale, 1996) redate în tabelul 2.2.
Tabelul 2.2. Etapele cercetării prin interviuri
1. Tematizarea — alegerea topicii şi formularea scopului cercetării, respectiv răspunderea la
întrebările ce se studiază şi de ce.
2. Designul — stabilirea planului cercetării, adică răspunderea la întrebarea cum, luând în
considerare şi aspectele etice şi morale ale unei cercetări calitative.
3. Interviurile - realizarea unui număr de interviuri pe baza ghidului elaborat anterior
4. Transcrierea interviurilor, trecerea de la forma orală la un text scris
5. Analiza interviurilor pe baza unei metode alese în funcţie de scopul cercetării (fenomenologică,
cercetare fundamentată, analiză de discurs, analiză conversaţională, analiză tematică sau de
conţinut)
6. Verificarea — evaluarea produselor cercetări (interviurile, codarea, analiza, interpretarea) în teren
şi la masa de lucru
7. Raportul - comunicarea datelor cercetării într-o formă care respectă criteriile ştiinţifice şi etice
Este important de reţinut că munca desfăşurată înaintea conducerii interviului propriu-
zis este premisa succesului cercetării. în primul rând, trebuie bine conturat şi justificat
subiectul cercetării. în al doilea rând, trebuie identificată categoria de participanţi ce
poate exemplifica cel mai bine aspectele relevante pentru cercetare. Pasul următor
presupune generarea schiţei interviului. într-o primă formă, cercetătorul identifică
doar cuvintele cheie care vizează
aspectele fundamentale urmărite de cercetare. Cuvintele-cheie sunt ulterior detaliate
în aspecte specifice ce vor fi abordate în timpul interviului.
Atunci când cercetătorul pregăteşte schema interviului, el trebuie să decidă ce
întrebări va pune şi în ce ordine. Deşi structura interviului este realizată în detaliu,
cercetătorul trebuie să fie conştient de necesitatea utilizării flexibile a planului
elaborat, mai ales în forma semi-structurată şi nestructurată. O urmărire rigidă a
topicilor interviului poate inhiba persoana intervievată sau chiar trezi rezistenţă şi
compromite astfel calitatea şi sinceritatea răspunsurilor.
După criteriul conţinutului, literatura de specialitate descrie mai multe forme de
întrebări care pot fi utilizate în interviu (Silverman, 2001):
1. întrebările referitoare la caracteristicile socio-demografice sunt
întrebări care, în general, se pun oricărei persoane intervievate. întrebările referitoare
la vârstă, profesie, ocupaţie, educaţie, stare civilă facilitează crearea unui cadru de
referinţă pentru interpretarea răspunsurilor la celelalte categorii de întrebări.
2. întrebările referitoare la cunoştinţe sunt întrebări care urmăresc nivelul,
acurateţea, originea cunoştinţelor şi informaţiilor despre un subiect anume: ex.
„care sunt tipurile de contraceptive moderne pe care le cunoaşteţi?"; „de unde pot fi
procurate acestea?"; de unde aţi obţinut informaţiile despre contraceptivele
moderne?".
3. întrebările referitoare la percepţii, convingeri şi valori sunt cele care facilitează
înţelegerea modului în care oamenii construiesc semnificaţii despre evenimente, lume
şi ei înşişi (ex.: „ce opinie aveţi despre introducerea educaţiei sexuale în şcoli? ").
4. întrebările referitoare la motive, emoţii şi sentimente vizează adunarea de
informaţii despre raportarea afectivă la lume, la experienţele trăite şi la propria
persoană. Acestea permit o înţelegere mai profundă a persoanei
intervievate (ex. „ce aţi simţit atunci?", „ce sentimente v-a provocat acel
eveniment?").
5. întrebările referitoare la comportamente şi experienţe de viaţă prezente sau
trecute colectează informaţii despre ceea ce a făcut sau face persoana intervievată în
domeniul abordat în interviu (ex. „ce aţi făcut când aţi aflat că sunteţi însărcinată?").
6. întrebările referitoare la fapte permit colectarea de informaţii despre acţiuni,
politici, relaţii, descrieri de evenimente din grup sau comunitate (ex.: „cum vă
descurcaţi cu îngrijirea copilului?").
Tema investigată poate fi, practic, abordată din perspectiva tuturor dimensiunilor
enumerate sau întrebările pot urmări două sau trei direcţii. Este benefic a se discuta
conţinutul interviului cu unul sau mai mulţi colegi familiarizaţi cu subiectul cercetat,
înainte de a fi utilizat în cercetarea propriu-zisă. în următorul pas se testează schema
interviului în studiul pilot, care de obicei presupune realizarea a 3-5 interviuri şi,
atunci când este cazul, revizuirea schemei de interviu.
în etapa pregătirii interviului este important să se stabilească modalităţile de a
contacta participanţii. Există mai multe modalităţi de a accede la persoanele dorite
pentru a fi incluse în studiu:
« Abordarea lor la domiciliu prin obţinerea de date din
tabelele electorale sau de recensământ.
• Utilizare mass-mediei (TV, radio, ziare) pentru anunţarea cercetării şi invitarea
persoanelor interesate să participe.
• Utilizarea cărţii de telefon pentru a contacta persoane şi a le solicita acceptul de a
participa la un studiu pe un anume subiect.
• Abordarea persoanelor în magazine, pe stradă, în pieţe pentru un foarte scurt
interviu şi a solicita acordul unui interviu ulterior, realizat la domiciliul persoanei.
• Contactarea unor persoane publice din comunitate (preot, profesor, medic,
farmacist, coafeză/frizer etc.) care să faciliteze accesul Ia membrii comunităţii.
Răspândirea unor anunţuri în locurile publice, afişe care să încurajeze participarea
persoanelor la studiu. Folosirea metodei ce poartă numele „bulgăre de zăpadă", adică
o persoană aduce în studiu una sau mai multe persoane, care la rândul lor vor invita
alţi participanţi.
2.4. Arta intervievării
Se afirmă deseori că a realiza cu succes un interviu este o artă. Afirmaţia este în bună
parte adevărată dacă luăm în considerare că scopul metodei este de a pătrunde în
universul interior al persoanei intervievate. Realizarea unei relaţii între cercetător şi
participanţi are ca scop minimalizarea diferenţei de statut, cunoştinţe şi putere.
Crearea unui sentiment de egalitate va facilita comunicarea liberă, fără inhibiţii. Odată
ce persoana a consimţit să participe la studiu, următoarele secvenţe vor facilita
stabilirea unei relaţii pozitive şi egalitare:
• explicarea fiecărei persoane ce se urmăreşte prin cercetare;
• informarea lor despre necesitatea înregistrării interviului şi acceptarea refuzului
unora de a fi înregistraţi;
• garantarea anonimatului şi a confidenţialităţii;
» permisiunea de a opri oricând interviul dacă persoana nu se simte confortabil;
• oferirea unei copii transcrise a interviului şi omiterea părţilor pe care cel
intervievat nu le mai doreşte în interviu;
• sublinierea importanţei contribuţiei aduse de persoana în cauză prin acceptarea de
a lua parte la studiu;
• oferirea de răspunsuri oneste la întrebările persoanelor solicitate să participe la
studiu;
• desfăşurarea interviului într-un mediu plăcut şi confortabil;
• oferirea unei ceşti de cafea/ceai, timp în care se poartă o conversaţie informaîă,
neînregistrată în care pot fi reamintite „drepturile" participantului şi scopul
cercetării.
Prezentăm în continuare condiţiile fundamentale pentru desfăşurarea cu
succes a intervievării:
• în conducerea interviului, cercetătorul se ghidează după planul interviului. Totuşi,
de obicei nu se pun exact aceleaşi întrebări la toţi participanţii. Subiectul cercetării
este abordat flexibil, iar întrebările sunt selectate în funcţie de poziţia şi
particularităţile celui intervievat.
• întrebările referitoare la datele socio-demografice pot fi utilizate fie la începutul
interviului, fie la sfârşit. Se recomandă utilizarea la minim a acestei categorii de
întrebări pentru a nu crea impresia unui interogatoriu.
• Interviul poate începe cu întrebări cu un caracter introductiv, mai
general: „puteţi să îmi relataţi despre...? "; „vă amintiţi o ocazie când...?".
• Una dintre condiţiile fundamentale în formularea întrebărilor este aceea
de a nu impune sau sugera răspunsurile. Cele mai dezirabile întrebări sunt cele
deschise, de genul „puteţi să îmi spuneţi mai mult despre aceasta"!. Pentru a fi cu
adevărat deschise, întrebările nu trebuie formulate într-o manieră dihotomică, care
să sugereze răspunsuri de tip DA sau NU: „sunteţi mulţumit cu tratamentul primit în
spitalT'. O întrebare de genul „cât de satisfăcut sunteţi cu tratamentul medical primit
în spital!" deşi pare o întrebare deschisă, în realitatea permite o gamă relativ
restrânsă de răspunsuri. O altă formulare care permite persoanei să îşi exprime opinia
în legătură cu subiectul abordat, ar putea fi „care este părerea dvs. despre
tratamentul primit în spital!".
• întrebările descriptive bine formulate pot declanşa o „cascadă" de informaţii
despre subiectul abordat: „cum aţi aflat că...?".
• Dacă un anume subiect nu este aprofundat de interlocutor, acesta trebuie încurajat
prin întrebări de aprofundare pentru a furniza informaţiile de care avem nevoie, prin
formulări de genul: „este foarte interesant ceea ce îmi spuneţi; a-ţiputea să-mi daţi
mai multe detalii despre...!".
Se poate apela şi la întrebări specifice (ex.: „ce credeţi
despre...?", sau „ce aţi simţit atunci?'") respectându-se
condiţia ca explorările de profunzime să nu devină
intruzive.
Ordinea întrebărilor nu trebuie să fie rigidă; practic în
interviu cercetătorul urmează interlocutorul şi nu invers.
Provocarea interlocutorului de a relata liber propria
poveste este o tehnică valoroasă de intervievare prin care
se poate obţine o naraţiune bogată în date şi interpretări
personale {„puteţi să îmi relataţi povestea avortului
clandestin la care a trebuit să recurgeţi"?).
Asociaţiile libere făcute de interlocutor sunt importante în
demersul interviului.
în cazul în care este necesară utilizarea întrebărilor
directe {„aţi primit vreodată bani pentru...?") se
recomandă să se apeleze la ele doar în ultima parte a
interviului, după ce persoana a descris spontan aspectele
fenomenului investigat.
întrebările indirecte {„ce credeţi că gândesc alţi tineri
despre...T) sunt folosite pentru a identifica percepţiile şi
convingerile persoanei faţă de un grup, comunitate sau ca
întrebări proiective faţă de aspecte nerelatate direct de
către persoana intervievată.
întrebările de structurare sunt folosite de cercetător cu
scopul de a introduce o nouă temă în interviu {„v-aş
propune acum să discutăm despre...").
Este important ca, din când în când, să oferim
interlocutorului întăriri pozitive despre modul cum
decurge interviul. Cuvintele de încurajare ale
cercetătorului vor recompensa persoana pentru implicarea
sa autentică în interviu: „aţi descris foarte sugestiv ce aţi
simţit atunci..".
Interlocutorul nu trebuie grăbit, presat cu întrebările;
trebuie să i se lase suficient timp pentru a termina relatarea
începută.
Tăcerile interlocutorului trebuie respectate deoarece pot indica nevoia de reflecţie
asupra întrebării, încercarea de reamintire, sau un moment emoţional intens.
Verificarea răspunsului non-verbal îi va oferi informaţii cercetătorului despre cauza
tăcerii. în cazul în care mimica interlocutorului trădează nelămurire, cercetătorul îşi
va cere scuze şi va refomula întrebarea: „ îmi cer scuze, cred că nu am formulat destul
de clar întrebarea. Am vrut să spun...".
întrebările interpretative iau forma parafrazării şi au ca scop clarificarea: „vreţi să
spuneţi....", sau „am înţeles corect că...".
Utilizarea unui limbaj comun şi clar este un alt aspect ce nu trebuie neglijat. Evitarea
limbajului esoteric permite înţelegerea similară, de către cercetător şi participant, a
cadrului şi contextului problemelor investigate, întrebările trebuie să conţină doar o
singură idee. întrebarea „cum este personalul medical din spital şi câţi sunt pe secţie
"1 conţine de fapt două întrebări. Acest gen de întrebări creează confuzie
interlocutorului, întrebările justificative, de tipul „de ce "? trebuie evitate deoarece
antrenează explicaţii cauzaie şi uneori sentimente de culpabilitate: „de ce aţi apelat la
avort"?. De cele mai multe ori putem înlocui întrebarea „de ce "? cu întrebarea
„cum"? (ex.: „cum aţi rezolvat sarcina nedorită"?). Tehnica şi tactica folosită în
timpul interviului pot deveni, conştient sau inconştient, căi de manipulare a
subiecţilor. De aceea, responsabilitatea morală şi profesională a cercetătorului sunt
deosebit de importante. Reflexivitatea şi respectarea normelor etice ale cercetării
calitative sunt vitale în acest sens.
Este preferabil ca interviurile să fie înregistrate, în caz contrar se pot pierde multe
informaţii, cum sunt cele paralingvistice (pauzele, volumul, ezitările, accentuările,
calitatea vocii). înregistrarea nu elimină total luarea de
notiţe. Se notează elementele comunicării non-verbale, cum sunt postura, mişcările
corpului, privirea. • Interviul poate fi realizat într-o singură întâlnire, dar poate dura
şi zile, cum este cazul interviurilor despre istoria de viaţă.
A învăţa să asculţi este la fel de important ca şi a învăţa să pui întrebări (Anderson şi
Jack, 1991). Prima şi cea mai importantă condiţie în ascultarea interlocutorului este
imersia cercetătorului în interviu şi în naraţiunea persoanei intervievate. Pentru a
înţelege cu adevărat naraţiunea persoanei, Anderson şi Jack (1991) recomandă trei căi
de ascultare:
(i) prima cale se referă la ascultarea vocii morale a persoanei. In multe din relatările
persoanelor intervievate, se pot identifica două perspective, două canale de
comunicare, deseori conflictuale. Un canal comunică experienţele care se pliază peste
valorile culturii dominante (ex. femeia care îşi descrie experienţele sale în termeni
acceptabili pentru societate şi familie); un alt canal comunică experienţele de zi cu zi
ale persoanei, experienţe care pot depăşi limitele acceptabilităţii. Vocea morală,
exprimată în auto-evaluări, ne permite să identificăm relaţia dintre imaginea de sine a
persoanei intervievată şi normele culturale, dintre normele comportamentale impuse
de societate/grup şi ce simte persoana când se comportă sau nu în acel mod. Când
experienţa personală nu se „potriveşte" cu valorile culturii dominante, de multe ori,
persoanele „reduc la tăcere" canalul propriilor gânduri şi emoţii. Aşa cum arată
Anderson şi Jack (1991) cercetătorul trebuie să înveţe să asculte stereo, atât canalul
dominant cât şi cel „mut" şi să înţeleagă relaţia dintre ele. Altfel spus, e nevoie ca
cercetătorul să asculte „şi cu a treia ureche". Pentru a facilita accesul la canalul mut,
cercetătorul va utiliza mai ales întrebările referitoare la emoţii, sentimente, valori,
convingeri şi atitudini şi va apela mai puţin la întrebările referitoare la activităţi şi
fapte concrete. Cercetătorul cu experienţă ştie să aloce „spaţiu" participanţilor pentru
explorări de profunzime ale trăirilor interioare, ale unor emoţii şi comportamente mai
puţin dezirabile social. Mai mult decât atât, cercetătorul va asculta din înregistrări nu
doar ce a spus persoana, dar şi ce a sugerat, ce ar fi vrut să spună dar nu a spus. In
acest sens, este necesar să interpretăm contextul pauzelor de vorbire, modificările de
tonalitate, lipsa de deschidere sau de abilitate de a răspunde la anumite întrebări. Este
util ca cercetătorul să solicite clarificări asupra unor termeni folosiţi de interlocutor
(de ex. persoana spune „am fost foarte deprimat pentru că nu am reuşit să duc la bun
sfârşit ce mi-am propus"; cercetătorul „puteţi să îmi spuneţi mai multe despre
depresia pe care aţi avut-o?), (ii) a doua cale de ascultare se referă la meta-limbaj.
Metalimbajul apare atunci când interlocutorul se opreşte spontan şi comentează ceea
ce a spus. Comentariile ne permit să observăm cum persoana intervievată îşi
monitorizează propriile gânduri şi sentimente, cum le „socializează" în conformitate
cu anumite norme dezirabile, cum conştientizează discrepanţele şi contradicţiile
personalităţi sale.
(iii) a treia cale de ascultare vizează logica naraţiuni, urmărirea consistenţei interne
sau a contradicţiilor în cele relatate de persoana intervievată. Aceasta permite
înţelegerea suplimentară a gradului de consonanţă sau disonanţă dintre acţiuni,
evenimente şi experienţa subiectivă.
Momente critice în ascultare sunt tocmai acelea când cercetătorul are senzaţia că ştie
deja ce va spune persoana; într-o astfe! de situaţie, cercetătorul ascultă cu o schemă
mentală deja elaborată, deci nu îşi ascultă cu adevărat interlocutorul. Cu alte cuvinte,
ascultă pentru a auzi dacă ceea ce spune persoana intervievată confirmă ceea ce ştie
deja cercetătorul. De aceea întrebările specifice „ce înţelegeţi prin acest cuvânt? "
facilitează identificarea a ceea ce este prezent, dar totuşi absent, în discursul
persoanei (Anderson şi Jack, 1991, p. 19).
Pentru a facilita procesul de învăţare a tehnicii intervievării, sintetizăm în tabelul 2.3.
cele mai frecvente greşeli comise de un cercetător novice în realizarea interviurilor.
Tabelul 2.3. Posibile erori în conducerea unui interviu
întreruperi (fie din partea cercetătorului, fie a altor persoane/telefoane
care interferează cu interviul)
Lipsa de concentrare a cercetătorului
Stare de încordare/anxietate a cercetătorului
întrebări lungi, nestructurate
întrebări închise
întrebări justificative
Utilizarea j argoului sau a unui limbaj esoteric
Structurare rigidă, de tipul întrebare-răspuns
Saltul de la o idee la alta
Bombardarea interlocutorului cu întrebări
Evitarea întrebărilor dificile de teamă ca persoana să nu se simtă
ofensată
întreruperea pauzelor pe care ie ia interlocutorul
Consilierea persoanelor intervievate
Exprimarea propriilor opinii în legătură cu cele relatate de interlocutor
Abordarea superficială a subiectelor puse în discuţie
2.5. Analiza şi interpretarea datelor interviului
Nu este suficient să învăţăm arta intervievării; este cel puţin la fel de important să
înţelegem semnificaţia relatărilor, să înţelegem lumea persoanei intervievate, factorii
care au stimulat-o să vorbească sau din contră, să rămână reluctantă în dezvăluiri.
Procesul de analiză a datelor este unul de reconstrucţie, interpretare şi creare. Analiza
şi interpretarea poate fi un proces frustrant atunci când piesele par a nu se potrivi,
faptele par a nu se relaţiona. Aşa cum arată Denzin (1994) interpretarea este o artă
care permite trecerea de la munca de teren la crearea unui text care comunică ceva
cititorului. Interviurile înregistrate (considerate material brut) se transcriu, proces
ce facilitează analiza şi
interpretarea datelor. Nu există o modalitate unică şi perfectă de analiză şi interpretare
a datelor în CC. Ca principii generale, Hollaw şi Jefferson (2000) indică
fundamentarea procesului pe patru repere: simţ comun, perspectiva holistică, teorie şi
reflexivitate.
în ultimii ani, tehnicile de analiză a datelor au proliferat. Unele dintre cele mai bine
articulate tehnici de analiză sunt: analiza de conţinut, analiza fenomenologică (sau
tematică), analiza de discurs, analiza conversaţională sau teoria generată. Alegerea
uneia sau alteia dintre tehnicile de analiză a datelor depinde de obiectivele cercetării şi
de paradigma teoretică pentru care a optat cercetătorul. Reperele generale de analiză a
datelor în CC au fost prezentate în capitolul I. Alte modalităţi de analiză şi interpretare
a datelor, specifice anumitor strategii calitative vor fi prezentate în partea a treia a
cărţii. în acest paragraf prezentăm paşii tipici care trebuie parcurşi pentru oricare
formă de analiză şi interpretare a datelor (Baban, 2000b).
(i) „Imersia" în datele adunate; înregistrările se ascultă în
mod repetat, se transcriu şi se citesc de mai multe ori, în
scopul familiarizării şi asimilării conţinuturilor. Se
ajunge astfel la conştientizarea, surprinderea şi
înţelegerea nuanţelor din relatările participanţilor, (ii) Identificarea termenilor
şi frazelor cheie în
conţinuturile relatate de participanţi, (iii) Gruparea frazelor cheie în categorii
mai generale
(clusteri comuni) prin subsumarea particularului în
general, (iv) Gruparea clusterilor în patternuri comune (meta-
clusteri) care sintetizează experienţe individuale
comune, (v) Ataşarea de etichete patternurilor identificate, etichete
care definesc temele majore sau tipologiile; este o
formă de grupare figurativă, semiotică, (vi) Căutarea de evidenţe negative, de
contraste şi
diferenţieri, a variaţiei faţă de tipic prin realizarea de
comparaţii. Cazurile „deviante" sunt cele care impun
cercetătorului să regândească şi să revizuiască explicaţiile date, temele majore,
patternurile şi relaţiile identificate. Prin acest demers se evită perspectiva „monolitică"
asupra fenomenului investigat şi se aprofundează şi nuanţează înţelegerea lui. Este de
preferat ca asemănările, diferenţierile şi contrastele să fie testate din nou în teren. Este
total incorect a fi omise părţi din interviuri care contrazic temele majore identificate
de cercetător în majoritatea interviurilor. Natura contradictorie a datelor poate fi
dezvăluită fără temerea că astfel cercetarea este compromisă.
(vii) O altă direcţie posibilă de analiză o reprezintă identificarea, pe lângă conţinutul
manifest şi a celui latent al mesajelor participanţilor. Conţinutul manifest nu ridică
probleme de identificare şi analiză. Conţinutul latent şi cauza sa este însă mult mai
dificil de relevat. Uneori acest lucru se datorează faptului că persoana nu îşi asumă
responsabilitatea exprimării unei opinii sau atitudini. Alteori, mesajul latent se
exprimă prin transferul unor comportamente sau opinii către alte persoane. La nivel
verbal, participanţii pentru care există un plan latent al comunicării utilizează cu o
mare frecvenţă cuvinte de genul: „posibil", „într-unfel", „cât de câf, „oarecum". Un
alt procedeu de analiză este acela de a distinge între componenta raţională şi cea
afectivă. Apelarea la identificarea polifoniei mesajelor vehiculate (a vocilor multiple)
este recomandată în vederea realizării unei analize complexe şi nuanţate.
(viii) Interpretarea temelor majore printr-un proces inductiv şi deductiv de căutare
de semnificaţii, prin identificarea de relaţii şi elemente integrative între temele majore
şi prin construirea unui lanţ logic (Tesch, 1990). In abordarea inductivă, numită şi
constructivă sau generativă, cercetătorul descoperă fenomenele şi relaţiile recurente
care generează ipoteze şi care sunt modificate progresiv în teren. în strategia
deductivă, numită şi
conceptuală, cercetătorul porneşte de la anumite constructe teoretice sau ipoteze pe
care le testează sau le observă în teren. Cercetătorul deductiv începe cu un cadru
cauzal preliminar, în timp ce cercetătorul inductiv finalizează studiul cu acest cadru.
în ambele cazuri, versiunea iniţială este amendată şi reconturată în funcţie de datele
empirice. Strategiile inductive şi deductive de interpretare nu se exclud reciproc, ci
mai degrabă sunt proceduri dialectice. Verificare interpretărilor cercetătorului prin
solicitarea opiniilor participanţilor la studiu creşte credibilitatea cercetării. Indiferent
de strategia utilizată, interpretările trebuie să fie susţinute de prezentarea unor date
descriptive solide, care să conducă cititorul la înţelegerea semnificaţiilor experienţelor
studiate. în acelaşi timp, trebuie redusă tendinţa multor cercetători de a rămâne doar la
nivelul descriptiv al datelor.
(ix) Sintetizarea experienţelor individuale esenţiale şi recurente şi a semnificaţiilor
într-un cadru explicativ. Dată fiind diversitatea fenomenului psihosocial, explicaţiile
nu trebuie să fie unilaterale. Altfel spus, se impune verificarea unor explicaţii
alternative sau concurente. Concluziile cercetării sunt derivate din date empirice
bogate şi relevante şi generate de reţele explicative multiple. Interpretările pot fi
uneori greşite în sensul unei suprainterpretări, minimalizări, omisiuni sau manipulări
ale informaţiilor din interviuri, pentru a obţine semnificaţiile dorite. Utilizarea a doi
cercetători în analiza şi realizarea decupajului tematic (cel puţin pentru primele
interviuri, până se ajunge ia un anumit grad de armonizare în identificarea temelor
majore) creşte gradul de validitate al interpretărilor. Atunci când vorbim de validitate
în CC ne referim la credibilitatea explicaţiei.
(x) Includerea caracterului reflexiv, adică a „stilului de confesiune" despre
problemele pe care cercetătorul a
trebuit să le confrunte şi să le depăşească, este o caracteristică în CC. Cercetare
calitativă „curată" nu există şi, de altfel, ea nu îşi propune ca obiectiv obţinerea unor
date „aseptice". Cercetătorii postmoderni îşi asumă şi fac cunoscut prin notele de
reflexie, participarea lor (cu istoria lor personală, cu idiosincraziile şi afinităţile lor) la
colectarea, analiza şi interpretarea datelor. Relevarea a ceea ce a învăţat cercetătorul
de la participanţi nu este un aspect de neglijat. Dezvăluirea laturii umane a
cercetătorului a luat forme noi în deconstructivism. Interpretarea şi textul creat de
cercetător este „deconstruit" de el însuşi şi sunt introduse căi alternative de a privi
datele.
2.6 Avantajele şi limitele interviului
în ciuda faptului că cercetătorii de factură pozitivistă acuză interviul de o serie de
neajunsuri, cum ar fi lipsa caracterului ştiinţific, obiectiv, valid, generalizabil, metoda
câştigă tot mai mulţi adepţi datorită avantajelor pe care le incumbă. Interviul este un
mijloc deosebit de valoros pentru a obţine informaţii bogate şi nuanţate despre
experienţele de viaţă ale persoanelor. Flexibilitatea metodei permite atât cercetătorului
cât şi interlocutorului libertăţi pe care metodele cantitative nu le oferă, înregistrarea
interviurilor oferă cercetătorului posibilitatea de ascultare repetată, ori de câte ori este
nevoie. Interviul poate fi utilizat împreună cu alte tehnici calitative, cum este
observaţia participativă, dar şi cu metode cantitative. Pentru persoana intervievată,
interviul oferă cadrul de a spune „povestea sa" în proprii lui termenii. Pentru
cercetător, realizarea unei cercetări prin interviuri poate deveni un proces de implicare
şi solicitare emoţională deosebit de epuizant. Kvale (1996) descrie dinamismul
emoţional prin care poate trece cercetătorul, de la faza de entuziasm şi angajare totală
în proiect, la cea a păstrării unei linişti
agresive despre acesta, de la bucuria „coagulării" datelor în interpretări coerente până
la faza finală de epuizare.
Calităţile interviului nu implică ideea că este o metodă perfectă, care nu mai are
nevoie de îmbunătăţiri. în finalul capitolului dedicat metodei interviului, ilustrăm
calităţile şi limitele acestuia prin cuvintele lui Oakley (1981, pag.41): „interviul este
ca şi căsătoria: toată lumea ştie ce este, foarte mulţi oameni o practică şi cu toate
acestea, o mulţime de secrete se ascund în spatele uşilor închise".
Dincolo de secretele din spatele uşilor închise, putem conchide în final că avantajele
oferite de interviu depind de:
• conţinutul întrebările utilizate
• abilităţile de ascultare şi intervievare a cercetătorului
• atitudinea adoptată de cercetător în timpul procesului de intervievare.
METODA OBSERVAŢIEI
3.1. Caracteristicile observaţiei
Observaţia este probabil cea mai veche metodă din psihologie, implicată într-un fel
sau altul în orice tip de cercetare, fie ea cantitativă sau calitativă. Ca metodă calitativă
de investigaţie, observaţia este definită ca act de urmărire şi descriere sistematică a
comportamentelor şi evenimentelor studiate ce au loc în mediul social natural
(Banister şi colab. 1995). Primele cercetări sistematice care au utilizat observaţia au
fost realizate de antropologi în deceniul al treilea al secolului XX cu scopul înţelegerii
altor culturi. Cercetarea antropologică presupunea imersia pe o perioadă îndelungată
în cultura studiată, prin învăţarea limbii şi participarea la evenimentele sociale ale
comunităţii. Dacă iniţial observaţia era utilizată mai ales în studiul culturilor
„exotice", astăzi, în contextul globalizării şi a nevoii de a înţelege alte culturii, metoda
s-a extins.
în contextul CC, observaţia pune accent pe înţelegerea omului „real" în situaţii
comune de viaţă. Observaţia este metoda care permite răspunsuri la întrebarea „ce se
întâmplă aiciT' (Silverman, 2001). Cu alte cuvinte, observaţia ne permite să
cunoaştem lumea la „prima mână". Prin observaţie se înregistrează comportamentul
efectiv al oamenilor şi multitudinea de factori ce determină acţiunile şi interacţiunile
lor. Scopul observaţiei este mai degrabă acela de a înţelege ce fac oamenii în anumite
situaţii, decât de a cerceta ce gândesc ei despre ceea ce fac. Observaţia este metoda
predilectă de colectare a datelor în strategia etnografică. Pornind de la etimologia sa,
termenul etnografic semnifică text ştiinţific (social) despre fapte, oameni, întâmplări
comune. Strategia etnografică are un sens mai larg, incluzând metode multiple, curn
sunt observaţia, interviul, analiza
documentelor. Cu certitudine, observaţia este o metodă cu o largă aplicabilitate, utilă
în strategii şi domenii variate de studiu, de la cel clinic, educaţional, social, la
organizaţional sau ocupaţional. Redăm sintetic în tabelul 3.1 obiectivele cercetării de
tip observaţional, obiective care sunt totodată şi repere de lucru importante pentru
cercetător.
Tabelul 3.1. Scopurile observaţiei (adaptat dupăSilverman, 2001)
> a vedea prin ochii persoanelor observate evenimente, acţiuni, norme, valori;
> a descrie contextul şi persoanele observate cu scopul de a permite înţelegerea a ceea ce se întâmplă
acolo;
> a contextualiza social şi istoric evenimentele observate pentru a fi înţelese corect;
> a integra, a vedea viaţa socială ca un proces de evenimente interconectate şi relaţionate;
> a evita utilizarea prematură a teoriilor şi conceptelor, înainte ca fenomenul să fie cu adevărat
înţeles;
> a oferi un design de cercetare flexibil care permite o investigare deschisă spre aspecte neaşteptate
şi neprevăzute.
Una din notele esenţiale ale observaţiei este caracterul de non-intervenţie.
Observatorii nu chestionează subiecţii asupra opiniilor şi atitudinilor lor, nu îi
stimulează în vederea exteriorizării anumitor comportamente, nu provoacă deliberat
situaţii specifice, cu atât mai puţin nu manipulează participanţii. Observatorul
urmează fluxul evenimentelor. Cu toate acestea, observaţia nu este o metodă pasivă de
cercetare. Observatorul nu este un fotograf al fenomenelor sociale (Dafmoiu, 2002). A
observa înseamnă a selecta, a clasifica, a categoriza, a analiza, a organiza cele
percepute. Observaţia are ca scop final înţelegerea şi atribuirea de semnificaţii celor
observate.
Adler şi Adler (1994) subliniază caracterul flexibil al observaţiei, trăsătură care a
generat diverse modalităţi de a utiliza această metodă. Observaţia poate avea un grad
mare de structurare sau poate fi complet liberă de orice tentativă de urmărire
sistematică. Observaţia se poate focaliza pe aspecte şi
dimensiuni foarte specifice, înguste sau poate avea o focalizare generală. Participanţii
(subiecţii observaţiei) pot fi conştienţi sau nu asupra prezenţei observatorului şi a
aspectelor urmărite. Explicaţiile care sunt oferite participanţilor pot varia de la
explicarea completă a motivelor observaţiei şi a aspectelor urmărite, până la explicaţii
false sau la a omite acest fapt. Timpul observaţiei poate varia de la o singura observare
la observaţii multiple, în situaţii asemănătoare sau diferite. Cu cât avem mai multe
observaţii, cu atât mai bine putem evita supraestimarea concluziilor. înregistrarea
celor observate poate avea loc printr-o simplă luare de note sau prin mijloace audio-
vizuale care permit urmărirea repetată sau independentă a celor înregistrate.
Observatorul poate opta pentru a oferi un feed-back complet participanţilor despre
cele observate şi interpretările făcute sau pentru a întrerupe orice contact cu cei
observaţi.
3.2. Tipurile de observaţie
Formele observaţiei pot fi grupate în trei mari categorii (Adler şi Adler, 1994):
(i) observaţia naturală;
(ii) observaţia structurată;
(iii)autoobservaţia.
Observaţia naturală presupune înregistrarea comportamentelor unor persoane/grupuri
în mediul lor de viaţă. Observaţia este naturală doar în măsura în care observatorul nu
interferează cu procesul observat. Observaţia trebuie astfel realizată încât
comportamentul persoanelor să nu fie stingherit de observator. Scopul prim al
observaţiei naturale este neutralizarea limitelor observaţiei de laborator şi câştigul în
relevanţă ecologică. Cele mai utilizate tehnici de observaţie naturală sunt cele cu
observator vizibil dar ignorat, cu observator ascuns şi cea a utilizării unor
echipamente de înregistrare. Observaţia ascunsă, în care cercetătorul nu informează
subiecţii asupra studiului, poate ridica serioase probleme etice şi chiar de
siguranţă fizică a
observatorului odată „demascat". O variantă a observaţiei naturale este observaţia
participativă. Aceasta are avantajul că fenomenele investigate sunt observate din
interiorul grupului. Transparenţa observatorului poate avea grade diferite, de la
informarea grupului asupra prezenţei cercetătorului până la implicarea lui în grup sub
o identitate falsă. în observaţia participativă cercetătorul nu este un observator rece,
din exterior, ci este implicat în activităţile comunităţii pe care o observă. Gradul de
implicare al cercetătorului poate lua diverse forme: participant complet, participant
ca observator, observator ca participant şi observator complet (IM, 1997).
Observaţia sistematică s-a dezvoltat din nevoia de a controla variabile imposibil de
controlat în mediu natural. în observaţia sistematică se pot crea situaţii specifice în
scopul provocării comportamentelor urmărite. Observaţia sistematică, în mediu
natural sau de laborator, este utilizată mai ales în contextul psihologiei
organizaţionale, în scop de diagnoză sau selecţie.
Autoobservaţia, deşi mult timp negată ca posibilă metodă de cercetare, şi-a reintrat în
drepturi odată cu afirmarea paradigmei calitative de investigare. Incorporată de Max
Weber ca metodă de cercetare, investigarea sinelui s-a dovedit a fi o tehnică utilă în
studiu (Weber, 2001). Imersia observatorului în aceeaşi situaţie cu cea pe care o va
observa, dubla sa postură de obiect şi subiect al investigaţiei, va favoriza o înţelegere
mai profundă a lumii cercetate. Autoobservaţia este o tehnică care poate fi învăţată la
fel ca orice tehnică de cercetare. Utilizarea jurnalelor, a fişelor de monitorizare, a
autorapoartelor sunt modalităţi de înregistrare a propriilor gânduri, emoţii şi
comportamente.
3.3. Stadiile observaţiei
Planificarea şi desfăşurarea observaţiei trebuie să se bazeze pe răspunsurile la câteva
întrebări fundamentale care ghidează cercetarea (Jorgensen, 1989):
(i) De ce se iniţiază observaţia! care sunt întrebările la care cercetarea trebuie să răspundă?
întrebările pot fi formulate în termenii ipotezelor (ex. pacienţii cu anxietate redusă vor
inîeracţiona mai bine cu personalul medical faţă de cei cu anxietate crescută) sau ca simple
afirmaţii (ex. vor fi urmărite modalităţile de interacţiune pacient-personal medical).
Formularea întrebărilor cercetării trebuie să pornească de la asimilarea literaturii relevante
pentru subiectul abordat.
(ii) Cine va fi observaţi cine vor fi participanţii şi în ce tip de activitate/relaţie vor fi urmăriţi?
ce caracteristici socio-demografice trebuie să îndeplinească? (ex. pacienţii cu diverse forme
de cancer, atât bărbaţi cât şi femei, cu educaţie superioară, medie şi primară). Este necesar şi
răspunsul la întrebarea de ce s-a optat pentru acel grup/persoană.
(ni)Unde va fi realizată observaţia? (ex. clinică, servicii ambulatorii, locuri publice, locuri
private). Cercetătorul poate avea un anume interes pentru un loc specific sau pentru
comportamente cu probabilitate mare de a se manifesta în anumite locuri.
(iv)Pe ce perioadă de timp se va întinde observaţia? Observaţia se poate realiza continuu sau
repetitiv până cercetătorul simte că a ajuns la „saturaţia" de date.
(v) Care sunt aspectele comportamentului verbal şi nonverbal care vor fi observate şi cum se
va face înregistrarea celor observate? Selectarea şi definirea comportamentelor-ţintă în
termeni corecţi şi observabili este un segment important al observaţiei.
După acest prim stadiu al planificării, urmează realizarea observaţieipropriu-zise, iar
apoi stadiul analizei datelor.
3.4. Condiţiile unei bune observaţii
Observaţia eficientă presupune o planificare şi un antrenament riguros al
observatorului. Pentru a evita înregistrarea
de date irelevante pentru scopul cercetării, observatorul va decide anterior realizării
observaţiei care sunt variabilele care vor fi studiate şi înregistrate. Un reper important
al calităţii observaţiei este realizarea studiului pilot. Acesta facilitează descoperirea
posibilelor erori sau probleme ce pot să apară ulterior. în acest mod se poate recurge la
redefinirea detaliile metodologice. Utilizarea a cel puţin doi observatori independenţi
şi compararea aspectelor reţinute în urma observării este un alt criteriu de calitate a
observaţiei. Elaborarea unei grile de observare asigură caracterul sistematic al
observaţiei. Grila va cuprinde unităţile de comportament care vor fi observate, durata,
intensitatea, frecvenţa, latenţa comportamentelor. Marshall şi Rossman (1999) propun
o grilă de observare şi codare, cu funcţia de reper general şi fără pretenţia de
exhaustivitate (tabel 3.2).
Tabelul 3.2.Grilă de observare şi codare
I. Comportament verbal
a) ton (intonaţie, intensitate, timbru)
b) durata (lungimea frazelor, concizie)
c) conţinut (ex. întrebări de identificare, fraze de scuză, autodenigrare, glume, metafore,
propoziţii cu un caracter politic sau valoric, părţi de vorbire: verbe, adjective)
d) puterea limbajului (agresiv, jignitor, superior, dramatic, ton de expert, manipulativ)
e) tăceri (timp de reculegere, dramatizare)
II. Comportament nonverbal
a) kinestezic (faţă, mâini, corp, picioare)
b) mişcări (ocuparea spaţiului)
c) înfăţişare (îmbrăcăminte, machiaj, coafură, accesorii)
III. Reacţia audienţei
Postura corpului, zâmbet, contact vizual, părăsirea locului Critici, întrebări, umor, clarificări,
întreruperi
IV. Aspecte globale
Utilizarea obiectelor, timpul de vorbire al bărbaţilor şi femeilor, lideri formali şi informali, norme de
grup, acorduri/dezacorduri etc.
V. Aspecte combinate (verbale şi nonverbale)
Saluturi etc.
Lee (2000) organizează grila de observare în cinci domenii:
1. aspecte fizice (stilul de îmbrăcăminte, coafura/freza, tatuaje sau alte aspecte
particulare);
2. expresivitatea mişcărilor (gesturi, postura, privirea);
3. localizarea spaţială faţă de celelalte persoane (distanţă: publică, socială, personală,
intimă);
4. timpul alocat anumitor comportamente;
5. conversaţia.
Notarea detaliată a procesului observat este un element fundamental al metodei. Notarea se
realizează atât înaintea demarării observaţiei propriu-zise, în timpul observaţiei, cât şi imediat
după ce procesul s-a finalizat. în consemnările făcute trebuie să primeze descrierile şi nu
impresiile, sau cele două paliere să apară distincte. Notarea presupune urmarea în linii mari a
următorului model care permite respectarea criteriului replicabilităţii (Banister şi colab.,
1995):
• descrierea contextului în care are loc observaţia, incluzând toate detaliile ce ţin de
ambianţa fizică, data, momentul zilei;
• descrierea participanţilor, cu toate particularităţile de vârstă, sex, etnie, religie,
educaţie, statut socio-profesional;
• detalii despre observator, cine este el, sexul, vârsta, ce anume va înregistra, ce
legătură are cu subiecţii observaţiei;
• descrierea acţiunilor participanţilor, a comportamentelor verbale şi non-verbale,
secvenţele comportamentelor, incidentele intervenite;
• interpretarea situaţiilor, găsirea de semnificaţii comportamentelor urmărite,
semnificaţii ce pot deriva direct din comportamentul participanţilor, din experienţa proprie a
observatorului sau din proiecţia experienţei observatorului; această parte este cea mai dificilă,
tocmai de aceea este necesar şi pasul următor;
• oferirea de interpretări alternative, adică a privi lucrurile şi din altă perspectivă;
• discutarea interpretării datelor cu o altă persoană familiară cu tema
cercetată creşte calitatea cercetării.
• analiza reflexivă, explorarea reactivităţii emoţionale în calitatea de observator,
dacă s-a simţit confortabil în perioada cercetării, probleme din punct de vedere etic pe
care a trebuit să le depăşească.
Analiza datelor observaţiei poate să urmeze unul sau mai multe din următoarele
criterii:
• cronologic, se descriu evenimentele în succesiunea lor cronologică, aşa cum au
avut loc, de la început la sfârşit;
• evenimente cheie, sunt prezentate şi interpretate evenimentele majore,
fără a ţine cont de ordinea în care au avut loc;
contextul, fiecare cadru/loc în care a avut loc observaţia (ex. şcoală, loc de joacă,
familie, etc.) constituie un studiu de caz independent, după care se va trece la
generalizări în analiză;
• persoanele, indivizii sau grupuri de persoane devin unitatea de analiză;
• procesele, datele observaţiei pot fi organizate astfel încât să descrie procese
relevante pentru cercetare (ex. luarea de decizii, comunicarea, rezolvarea de
probleme, etc);
• probleme cheie, rezultatele observaţiei pot să "ilumineze" asupra aspectelor
propuse spre a fi investigate prin studiu (ex. cum s-au schimbat participanţii, cum se
adaptează elevii la noul sistem curricular etc).
3.5. Avantajele şi limitele observaţiei
Observaţia este de cele mai multe ori utilizată împreună cu alte metode, în particular
interviul şi analiza de documente. Observaţia prezintă o serie de avantaje. Este
metoda cea mai puţin intruzivă, având un caracter flexibil care permite introspecţii în
realităţi noi sau noi perspective asupra unor realităţi vechi. Metoda
permite de asemenea redirecţionarea atenţiei în procesul cercetării, în măsura în care
noi aspecte interesante apar la lumină. Poate deschide sau sugera noi perspective de
studiu, tocmai de aceea observaţia este deseori utilizată ca metodă ce precede alte
tehnici de investigaţie. Furnizează date bogate în perioade scurte de observaţie. Datele
obţinute sunt din viaţa reală, deci nu ridică problema validităţii ecologice ca şi în
cazul experimentului. Descrierile furnizate de observator permit cititorului să emită
judecăţi şi interpretări proprii. Observaţia nu lucrează cu categorii teoretice
prestabilite, observatorul fiind acela care construieşte teoriile ce vor genera categorii
irelaţionate între ele. Observaţia dă acces la fenomene care altfel sunt mai puţin
evidente prin alte tehnici, cum sunt elementele comportamentului non-verbal, postura
corpului sau intonaţia. Situaţia observată poate fi replicată, adică observată din nou
(ex. o nuntă, o întâlnire politică) ceea ce este mai dificil prin alte metode (Spradley,
1980).
Este important ca cercetătorul să cunoască nu doar avantajele observaţiei dar şi
limitele pe care le presupune. Cea mai evidentă limită a observaţiei este dificultatea de
a controla toate variabilele implicate în fenomenul investigat. Rezultatele obţinute din
observaţii pot să fie contaminate de subiectivitatea celui care observă. Dacă prima
verigă a procesului de cercetare {de ce se realizează observaţia?) este silab formulată
poate conduce la urmărirea unor aspecte greşite sau nerelevante. Categoria de subiecţi
poate fi incorect aleasă. Dacă se desfăşoară pe termen scurt, aspecte relevante pot să
se piardă; dacă este pe termen lung, o abundenţă de informaţii se pat aduna dar ele pot
fi redundante. Selectarea aspectelor şi dimensiunilor ce vor fi urmărite poate fi
problematică. Cu alte cuvinte» observatorul poate fi „orb" la aspecte pe care ar trebui
să le observe, sau le ignoră conştient crezând că nu sunt relevante, pe altele poate nu
le înţelege. Chiar dacă se recurge la înregistrări cu ajutorul video-camerei, neajunsul
mai sus menţionat nu se elimină.. Camera video nu poate înregistra toate aspectele,
mai ales dacă este vorba de mai mulţi participanţi; înregistrările video sunt şi ele
selective, în funcţie de observator. Observaţia mizează pe caracterul natural,
firesc al
comportamentului obişnuit al oamenilor. Totuşi, conştiinţa participanţilor că există un
observator poate modifica comportamentul şi atitudinea lor. Observaţia poate deveni o
metodă costisitoare din punct de vedere financiar, al timpului şi personalului calificat
necesar. A observa, a asculta, a înţelege, a nota sau a înregistra concomitent, nu este o
activitate uşor de realizat.
Calitatea metodei observaţiei depinde în mare„măsură (ca de altfel în oricare altă
metodă calitativă) de experienţa şi abilităţile pe care le posedă observatorul. Calitatea
observaţiei este dată nu atât de utilizarea ei ca metodă unică de cercetare, cât de
integrarea acesteia alături de alte tehnici metodologice.
CAPITOLUL 4 ALTE METODE DE ADUNARE A DATELOR
4.1. Metoda acţiune-cereetare
Metoda acţiune-cereetare (action-research) este considerată ca fiind tehnica de studiu
care serveşte cel mai adecvat nevoile unei organizaţii, instituţii sau comunităţi.
Pionierul metodei este Kurt Lewin care militează încă din anii '40 pentru orientarea
exclusivă a ştiinţelor sociale către rezolvarea de probleme reale. Lewin (1997) critică
acerb atitudinea conform căreia cercetarea ştiinţifică ignoră consecinţele sale practice
şi sociale în numele obiectivitătii demersului. Conform lui Lewin, este fundamental ca
ştiinţa să ghideze intervenţiile practice, după cum este imperativ ca ştiinţa să înţeleagă
contextul ecologic al problemei studiate. ,J\fimic nu este mai practic decât o bună
teorie" scrie psihologul american (p.133).
Lewin introduce termenul de cercetare-acţiune definind metoda ca o tehnică de
cercetare comparativă a condiţiilor şi consecinţelor diverselor acţiuni sociale,
demers care conduce la implementarea unor noi acţiuni sociale, generate de
cercetare (p.144). Metoda de studiu acţiune-cereetare nu conferă un statut secundar
intervenţiilor practice, aşa cum fac multe alte metode de cercetare. Atât aspectul de
investigaţie cât şi cel de intervenţie sunt văzute ca fiind elemente esenţiale ale oricărei
cercetări. în practică, metoda acţiune-cereetare este mai mult decât o simplă
combinaţie a cercetării fundamentale cu cea aplicativă. Ea generează cunoştinţe prin
studiul schimbării, bazându-se pe maxima „dacă vrei să înţelegi un fenomen, încearcă
să îl schimbi", Altfel spus, asumpţia fundamentală a metodei este aceea ca schimbarea
iluminează procesul de investigare. Schimbările nu sunt introduse după finalizarea
cercetării, ci printr-un proces continuu, de spirală. în contrast cu metodele tradiţionale,
tehnica acţiune-cercetarea depinde de procesul schimbării pentru a produce
cunoştinţe. Prin urmare, nu teoria fundamentează acţiunea, ci acestea se
fundamentează reciproc. Metoda acţiune-cercetare este adecvată atunci când sunt
necesare cunoştinţe specifice pentru soluţionarea unei probleme specifice, cu scopul
ultim de a îmbunătăţii acţiunile sociale. Acest proces generează cunoştinţe specifice
noi, care iau la rândul lor calea descrisă mai sus.
Metoda presupune parcurgerea ciclică a mai multor faze: evaluare, diagnoză, planificare,
implementare, monitorizare. Ciclul se continuă în spirală până la obţinerea efectului dorit. Procesul
acţiune-cercetare este de altfel definit de Curtis şi colab. (1999) ca spirala investigaţiei colective şi
auto-reflexive (vezi figura 4.1).
Reflectare ClJ Acţiune
\
Observare
•3
N
g
3 -O
CM O
;.* 8&
»3
1 1 .2
"O
3" _c 'o J3 o
cu » "O Că
i "3 *S
_c
O
s> '3
1 C3 +-> I 1
s g
respons
rezisten
hotărât
generos
WQ O rS 'Sa
•a .1
U C
e" "S
1
-a
Elemente
1. sine 8 9 6 3 10 8 8 3
2. mamă. 10 10 9 9 7 10 9 9
3.tată 3 2 7 5 9 7 7 7
4. frate 6 3 9 9 8 8 8 3
5. soţ 7 9 10 10 8 7 9 9
6. coleg 7 6 3 5 6 7 8 7
7. soră 8 9 4 8 10 10 9 6
8. prieten 9 8 6 7 8 9 9 9
9. şef 6 10 8 10 2 3 8 4
etc.
Bibliografie
Abrams D. şi Hogg M. (1990) The context of discourse: let's not throw out
the baby with the bathwater. J. of Philosophical Psychology, 3, 219-
227. Adler P.A. şi Adler P. (1994) Observational Techniques. în Handbook of
Qualitative Research, eds. Denzin N. şi Lincoln Y., 377-392, London:
Sage. American Psychological Association (1992) Ethical principles of
psychologists and code of Conduct. American Psychologist, 47, 1597-
1611. Andersen K. şi Kack D. (1991) Learning to listen: interview techniques and
analysis. în Women' Words: The Feminist Practice of Oral History,
eds. Gluck S. şi Pătai D., New York: Routledge. Annells M. (1996) Grounded theory method:
philosophical perspectives,
paradigm of inquiry, and postmodernism. Qualitative Health Research,
3,379-394. Austin S. şi Prilleltensky I. (2001) Contemporary Debates in Criticai
Psychology: Dialectics and Synthesis. Australian Psychologist, 36, 75-
80. Banister P., Burman E., Parker L, Taylor M. şi Tindall C. (1995) Qualitative
Methods in Psychology, A Research Guide, Open University Press,
Buckingham.
Barthes R. (1973) Mythologies. London: Paladin Barthes R. (1994) Plăcerea textului. Cluj: Echinox.
Baban A. şi David H.P. (1994) Voices of romanian women. Washington:
CEDPA. Baban A. şi David H.P. (1996) Perceptions of sexuality, reproductive
behavior and partner relations during the Ceauşescu era. în Learning
about sexuality, eds. S. Zeidenstein şi K. Moore. New York: The
Population Council Press, 19-32. Baban A. (2000a) Tendinţe noi în cercetarea psihologică: metodologia
calitativă, Cogniţie, Creier, Comportament, 4, 223-244.
Baban A. (2000b) Strategii şi metode de cercetare calitativă. Interviul şi
observaţia. Cogniţie, Creier, Comportament, 4, 317- 328. Baban A. (2000c) Women s sexuality and
reproductive behavior in post-
Ceauşescu România: a psychological approach. în Reproducing
gender: politics, publics and everyday life after socialism. Eds. S. Gal şi
G. Kligman. New Jersey: Princeton University Press, 225- 256. Baban A. (2001) Analiza de
discurs: provocare postmodernă pentru
psihologie. Cogniţie, Creier, Comportament, 5, 351-370. Billig M., (1994) Repopulating the
depopulated pages of psychology.
Theory andPsychology, 4, 307'-335. Breitrose P., (1988) Focus Groups; when and how to use them. A
practicai
guide, Palo Alto CA: Stanford University Press. British Psychological Society (1993) Revised
ethical principles for
conducting research with human participants. The Psychologist, 6, 33-
35.
Brooks P. (Î994) Psychoanalysis andstorytelling, Oxford: Blackwell. Broyard A. (1992) Intoxicated
by my illness. New York: Fawcett
Columbine. Bruner J. (1990) Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Bulai A. (2000) Focus-Grup, Bucureşti: Paideia. Burman E. (1991) What discourse is not. J. of
Philosophical Psychology,
vol.4, 325-338. Burman E. & Parker I. (1993) Discourse Analytic Research.. London:
Routledge. Burt K. şi Oaksford M. (1999) Qualitative methods: beyond beliefs and
desires. The Psychologist, 12, 332-335.
Cărtărescu M. (1999) Postmodernismul românesc. Bucureşti: Humanitas. Chamberlain K. (1999)
Using grounded theory in health psychology. în
Qualitative Health Research: Theories and Methods. Eds. M. Murray şi
K. Chamberlain. London: Sage, 183-201. armaz K. (1999) Grounded theory. în Rethinking Methods in
Psychology.
Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 27-49. Constantinescu M. (1999) Forme în mişcare:
postmodernismul. Bucureşti:
Univers enciclopedic. Curtis S., Bryce H. şi Treloar C. (1999) Doing Interpretative
Phenomenological Analysis. în Qualitative Health Research: Theories
and Methods. Eds. M. Murray şi K. Chamberlain. London: Sage, 202-
217. Dafinoiu I. (2002) Personalitatea, metode de abordare clincă: observaţia şi
interviul. Iaşi, Polirom.
Danziger K. (1990) Constructing the subject: historical origins of
psychological research, Cambridge: Cambridge University Press. David H.P. şi Baban A. (1996)
Women's health and reproductive rîghts:
Romanian experience. European Journal of Patient Education and
Counseling, 28, 235-245. Denzin N. şi Lincoln Y. (1994) Handbook of Qualilative Research,
Thousand Oaks, CA: Sage. Denzin N. (1994) The art and politics of interpretation. în Handbook of
Qualitative Research, ed. Denzin N. şi Lincoln Y., 500-529, Thousand
Oaks, CA: Sage.
Derrida J. (1976) Grammatoîogy. Baltimore: J. Hopkins Press. Drew P. (1999) Conversation
analysis. în Rethinking Methods in
Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 64-79. Edwards D. (1997) Discourse and
cognition. London: Sage. Emdem C. şi Sandelowski M. (1999) The good, the bad and the relative:
goodness and the criterion problem in qualitative research.
Internaţional Journal of Nursing Practice, 5, 2-7, Fieîding N. şi Raymond M.L. (1998) Computer
analysis and qualitative
research, Sage: London. Flick U. (1995) Social representations. în Rethinking Psychology. Eds.
Smith J., Harre R. şi Van Langenhove L. London: Sage, 70- 96. Flinders D. (1992) In search of ethical
guidance: constructing a basis for
dialogue. Qualitative Studies in Education, 2, 101-106. Fontana A. şi Frey J. (1994) Interviwing, the
Art of Sciences. în Handbook
of Qualitative Research, eds. Denzin N., şi Lincoln Y., 361-376,
London, Sage.
Foucault M.(1972) The Archaeology ofKnowledge. London: Tavistock Foucault M. (1981) The
History of Sexuality I: an introduction.
Harmondsworth: Penguin.
Foucault M. (1989) The birth of the clinic, London, Routledge. Foucault M. (1991) Discipline and
Punish: The Birth of the Prison. London:
Penguin. Foucault M. (1998) Ordinea discursului; Un discurs despre discurs.
Bucureşti: Eurosong & Book. Fox D. şi Prilleltensky I. (1995) Criticai Psychology: an Introduction.
London: Sage. Frank A. (1998) Stories of illness as care of seif: a Foucauldian dialogue.
Health, 2, 329-348. Fransella F. şi Dalton P. (1990) Personal Construct Counselling in Action.
London: Sage.
Gage N. (1989) The paradigm wars and their aftermath: a historical sketch
of research and teaching silice 1989. Educaţional Research, 18, 4-10. Giorgi A. (1995)
Phenomenological Psychology. în Rethinking Psychology.
Eds. Smith J., Harre R. şi Van Langenhove L. London: Sage, 24-42. Glaser B. (1999) The future of
grounded theory. Qualitative Health
Research, 6, 836-845. Glaser B. şi Strauss A. (1967) The Discovery of Grounded Theory. Chicago:
Aldine. Gluck S. şi Pătai D. (1991) Women'Words: The Feminist Practice of Oral
History. New York: Routledge. Goffman E. (1983) The interaction order. American Sociological
Review,
48, 1-17.
Grbich C. (1999) Qualitative Research in Health. London: Sage Harper D. (1995) Discourse analysis
and mental health. J. of Mental Health,
4, 347-358. Harre R. (1983) Personal being: a theory for individual psychology. Oxford:
Blackwell. Harre R. (1995) Discursive Psychology. In Rethinking Psychology. Eds.
Smith J., Harre R. şi Van Langenhove L. London: Sage. Heritage J. (2001) Goffman, Garfmkel and
conversaţional analysis. în
Discourse Theory and Practice, ed. Wetherell M., Taylor S. şi Yates S.,
London: Sage and Open University, 47-56. Hollway W. şi Jefferson T. (2000) Doing Qualitative
Research Differently:
Free Association, Narrative and the Jnterview Method. London: Sage. Holstein J. şi Gubrium J. (1994)
Fenomenology, ethnomelodology and
interpretive practice. In Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin
N. şi Lincoln Y., 262-272, Thousand Oaks, CA: Sage. House E. (1990) An ethics of qualitative field
studies. în The paradigm
dialogue, ed. Guba G., 158-164, Newbury Park, CA: Sage. Iluţ P. (1997) Abordarea calitativă a
socioumanului. Iaşi: Polirom. Ionescu I. (1998) Sociologii constructiviste. Iaşi: Polirom Jacob E.
(1987) Qualitative research traditions - a review. Review of
Educaţional Research Journal, 57, 1-50. Janesick V. (1994) The dame of qualitative research design:
metaphor,
methodolatry, and meaning. In Handbook of Qualitative Research, ed.
Denzin N. şi Lincoln Y., 209-219, Thousand Oaks, CA: Sage. Johnson J.L. (1997) Generalizibility in
qualitative research. în Completing
a qualitative project: details and dialogue, ed. Morse J., 191-208,
Thousand Oaks, CA: Sage. Jorgensen D.L. (1989) Participant observation. Newburry Park, CA: Sage.
Kincheloe J.L. şi McLaren P.L. (1994) Rethinking Criticai Theoiy and
Qualitative Research. în Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin
N. şi Lincoln Y., 138-157, Thousand Oaks, CA: Sage. King G., Keohane R. şi Verba S. (2000)
Fundamentele cercetării sociale.
Iaşi, Polirom. Kitzinger C. (1994) The methodology of focus groups: the importance of
interactions between research participants. Sociology of Health and
Illness, 16, 103-127. Kitzinger C. (1999) Researching subjectivity and diversity: Q methodology
in feminist psychology. Psychology ofWomen Quarterly, 23, 267-276. Kligman G. (1981) Căluş,
Symbolic Transformation in Romanian Ritual.
Chicago: University of Chicago Press. Kligman G. (1988) The Wedding of the Dead: Ritual, Poetics,
and Popular
Culture in Transyivania. Berkeley: University of California Press. Kligman, G. (1998) The Politics of
Duplicity - Controlling Reproduction in
Ceausescu's România. Berkeley, University of California Press. Krueger R.A. (1988) Focus Group: a
Practicai Guide for Applied Research.
London: Sage. Kuzel A. J. (1992) Sampling in qualitative inquiry. în Doing Qualitative
Research, ed. Crabtree B., şi Miller W., 31-44, Newbury Park. CA:
Sage. Kvale S. (1988) The 1000-pages questions. Phenomenology and Pedagogy,
6, 90-106. Kvale S. (1996) InterViews: an Introduction to Qualitative Research
Interviewing. Thousand Oaks, CA: Sage. Lee R. M. (2000) Unobtrusive Methods in Social Research.
Buckingham:
Open University Press. Levi-Strauss C. (1966) The Savage Mind. Chicago: University of Chicago
Press. Lewin K. (1997) Resolving Social Conflicts and Field Theory in Social
Science. Washington, DC: American Psychological Association. Locke K. (1996) Rewriting the
discovery of grounded theory after 25 years?
Journal of Management Inquiry, 3, 239-246. Lyotard (1984) The Postmodem Condition: a Report on
Knowledge.
Manchester: Manchester University Press. Manning P.K şi Cuîlum-Swan B. (1994) Narrative, content
and semiotic
analysis. în Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin N. şi
Lincoln Y, 463-477, Thousand Oaks, CA: Sage. Marshall H. (1994) Discourse analysis in an
occupational context. In
Qualitative Methods in Organizational Research. Eds. Cassell C. &
Symon G., 91-107, London: Sage.
Marshall C. şi Rossman G. (1999) Designing Qualitative Research, London,
Sage. McCracken G., (1990) The Long Intervieva. Newburry Park, CA: Sage.
Harvard University Press. McLeod J. (1996) Qualitative research methods in counselling psychology.
în Handbook of Counselling Psychology. Ed. Woolfe R. şi Dryden W.,
65-86, London, Sage. Miclea M. (1998) Politropia psihologiei. Cogniţie, Creier, Comportament,
3-4,261-268. Miclea M., Bivolaru A. (2000) Câteva reflecţii asupra practicilor de
cercetare în psihologia actuală. Cogniţie, Creier, Comportament, 4,
295-316. Miles M.şi Huberman A. (1994) Qualitative Data Analysis, Thousand Oaks,
Sage. Miller S. şi Fredericks M. (1999) How does grounded theory explain?
Qualitative Health Research, 4, 538-552. Miller W. şi Crabtree B. (1992) Doing qualitative research,
Newbury Park,
CA: Sage Mishler E.G. (1986) Research Interviewing: Context and Narrative.
Cambridge: Cambridge University Press. Morgan D. (1988) Focus Groups as Qualitative Research.
Newburry Park,
CA: Sage. Morrison B. şi Lilford R. (2001) How Can Action Research Apply to Health
Services. Qualitative Health Research, 11, 436-449. Morse J. (1994) Designing funded qualitative
research. în Handbook of
Qualitative Research, ed. Denzin N. şi Lincoln Y., 209-219, Thousand
Oaks, CA: Sage. Morse J. şi Field P. (1996) Qualitative Research Methods for Health
Professionals. Thousand Oaks, CA: Sage. Much N. (1992) The analysis of discourse as methodology
for a semiotic
psychology. American Behavioral Scientist, 36, 52-73. Murray M., Chamberlain K., (1999)
Qualitative Health Psychology:
Theories and Methods, London, Sage. Murray M. (2000) Levels of narrative analysis in health
psychology.
Journal of Health Psychology, 5, 337-347.
Moustakas C. (1994) Phenomenological Research Methods. London: Sage. Neisser U. (1976)
Cognition and reality. San Francisco: Freeman. Oakley A. (1981) Interviewing women: a contradiction
in ierms. în Doing
Feminist Research, ed. Roberts H., 30-61, London: Routledge. Oakley A. (1993) Essay on Women,
Medicine and Health. Edinburgh:
Edinburgh University Press.
Painter D., Theron W. (2001) Importing Discourse Analysis. South African
Journal ofPsychology, 31, 1-8. Parker I. (1990a) Discourse: definitions and contradictions. J.
of
Philosophical Psychology, 3, 189-203. Parker I. (1990b) Discourse, context and practice. J. of
Philosophical
Psychology, 4, 227-235. Parker I. (1992) Discourse Dynamics- Criticai Analysis for Social and
Individual Psychology. London: Routledge. Plummer K. (1999) Life story research. în
Rethinking Methods in
Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 50-63,
London: Sage. Porter J. & Wetherell M. (1987) Discourse and Social Psychology. London:
Sage. Potter J. & Wetherell M. (1990) Discourse: noun, verb or social practice? J.
of Philosophical Psychology, 4, 205-219. Potter J. & Wetherell M. (1999) Discourse Analysis. în
Rethinking Methods
in Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 80-92,
London: Sage. Punch M. (1994) Poliîics and ethics in qualitative research. în Handbook of
Qualitative Research, ed. Denzin N. şi Lincoln Y., 83-98, Thousand
Oaks, CA: Sage. Radley A. şi Chamberlain K. (2001) Health psychology and the study of the
case: from method to analytic concern. Social Science / Medicine, 53,
321-332. Radu I. şi colab. (1993) Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-
Napoca: Sincron. Ramirez A. (1986) Focus Groups: Theory and Practice. San Antonio:
Universiry of Texas. Richards T.J. şi Richards L. (1994) Using computers in qualitative research.
în Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin N. şi Lincoin Y., 445-
462, Thousand Oaks, CA: Sage. Ricouer P. (1971) The model of the text: meaningful action considered
as a
text. Journal of Social Research, 38, 529-562. Ricoeur P. (1987) Life: a story in search of a narrator.
Toronto: University
of Toronto Press. Rose K. şi Webb C. (1998) Analysing data: maintaining rigor in a
quaiitative study, Qualitative Health Research Journal, 8, 556-562. Rossman G.B. şi Rallis S.F (1998)
Learning in thefield: an introduction to
qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Sacks H. (1984) Note on methodology. în Structure of social action: studies
in conversaţional analysis, ed. Atkinson J.M. şi Heritage J., 21-27,
Cambridge: Cambridge University Press. Sacks H. (2001) Lectures 1: ndes of conversaţional sequence.
în Discourse
Theory and Practice, ed. Wetherell ML, Taylor S., Yates S., 111-118,
London: Sage and Open University. Schwandt T. (1994) Constructivism, interpretivist approaches to
human
inqidry. în Handbook of Qualitative Research, ed. Denzin N. şi Lincoln
Y., 118-137, London: Sage. Sherrard C. (1991) Developing discourse analysis. Journal of General
Psychology, 118, 171-180. Shotter J. (1975) Images of man in psychological research, London,
Methuen. Sieber J. (1992) Planning ethically responsible research, aguidefor students
and internai review boards, NewburyPark, CA: Sage. Silverraan D. (2001) Interpreting qualitative
data: methods for analysing
talk, text and interaction, London: Sage. -Smith J. (1999) Semi-structured interviewing and qualitative
analysis. în
Rethinking Methods in Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harfe şi L. Van
Langenhove, 9-26. Smith J. (1999b) Repertory grids: an interactive, case-study perpspective. în
Rethinking Methods in Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van
Langenhove, 162-177, London: Sage. Smith J., Jarman M. Şi Osborn M. (1999) Doing
Interpretative
Phenomenological Analysis. în Qualitative Health Research: Theories
and Methods. Eds. M. Murray şi K. Chamberlain. London: Sage. Smith L. M. (1994) Biographical
method. în Handbook of Qualitative
Research, ed. Denzin N. şi Lincoln Y., 286-305, Thousand Oaks, CA:
Sage. Sparkes A. (2001) Myth 94: Qualitative Health Researchers will Agree
about Validity. Qualitative Health Research, 11, 538-552. Spradley J. (1980) Participant Observation.
New York: Hoit, Rinehart and
Winston. Stake R. (1994) Case studies. în Handbook of Qualitative Research, ed.
Denzin N. şi Lincoln Y., 236-247, London, Sage. Stainton Rogers R.(1991) Explaining health and
illness: an exploration of
diversity. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf. Stainton Rogers R. (1999) Q methodology. în
Rethinking Methods in
Psychology. Eds. J.A. Smith. R. Harre şi L. Van Langenhove, 178-192,
London: Sage.
Stewart D.W. şi Shamdasani P.N. (1990) Focus Group: Theory and
Practice, London: Sage. Strauss A. (1987) Qualitative analysis for social scientists. Cambridge:
Cambridge University Press. Strauss A. şi Corbin J. (1998) Grounded theory methodology. în Strategies
of Qualitative Inquiry, ed. Denzin N. şi Lincoln Y., 158- 182, Thousand
Oaks, CA: Sage Swanson J. şi Chapman L., (1994) Inside the black box: theoretical and
methodological Issues. în Criticai issues in qualitative methods, ed.
Morse J., 66-93, Thousand Oaks, CA: Sage. Tesch R. (1990) Qualitative Research: Analysis Types and
SoftwareTools,
Falmer, New York. Travers M. (2001) Qualitative Research through Case Studies. London:
Sage.
TurnerB. (1987) Medical Power and Social Knowledge. London: Sage. Ussher J.M., Walkerdine V.
(2001) Criticai Psychology. Australian
Psychologist, 36, 1-3. Vanderbroucke J.P. (1999) Case reports in an evidence-based world.
Journal of the Royal Society of Medicine, 92, 159-163. Weber M. (2001) Teorie şi metodă în ştiinţele
culturii (traducere ediţia
1954). Polirom, Iaşi. Weitzrnan E.A. şi Miles M.B. (1995) Computer programs for qualitative
data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. Wetherell M., Taylor S. şi Yates S. (2001a) Discourse as
Data. London:
Sage and Open University. Wetherell M., Taylor S. şi Yates S. (2001b) Discourse Theory and Practice.
London: Sage and Open University. Whittemore R., Chase S. şi Mandle C. (2001) Validiry in
Qualitative
Research. J. of Qualitative Health Research, 11, 522-537. Willig C. (1999) Applied Discourse
Analysis. Buckingham: Open University
Press. Woîcott H., (1994) Transforming Qualitative Data: Description, Analysis,
Interpretation Thousand Oaks, Sage. Yardley L., (2000) Dilemmas in qualitative health research.
Health
Psychology, 15, 215-228.
ig2