SEMINAR SPECIFIC DE FORMARE

DREPTURILE OMULUI

VALENTIN CONSTANTIN
Bucuresti
2011
 SUMAR

I. INTRODUCERE GENERALĂ

1.1. Drepturile omului ca obiect de studiu non-autonom.

1.2. Raporturile dintre cele trei dimensiuni ale drepturilor: naţională, europeană,
universală.
1.3. Demnitatea umană, un concept care trebuie recuperat.

II. COMPETENŢELE ŞI ATITUDINILE SPECIFICE DOMENIULUI DREPTURILOR

OMULUI

2.1. Formarea cetăţenilor activi. Competenţele specifice pe care le urmăreşte studiul

protecţiei drepturilor omului.
2.2. Loialitatea faţă de Uniunea Europeană – obiectiv al cetăţeniei democratice europene.

III. CONŢINUTURILE NECESARE FORMĂRII UNOR COMPETENŢE EFECTIVE

3.1. Obstacolul pe care îl reprezintă pentru E.C.D. erorile de conţinut prezente în

manualele uzuale.
3.1.1. Erori care privesc concepte – cheie ale culturii civice
3.1.2. Erorile de conţinut privind drepturile omului
3.1.3. Componenta ideologică a conţinuturilor transmise
3.2.. Prezentarea drepturilor omului.
3.2.1. Clasificările necesare
3.2.2. Exercitarea drepturilor. Restricţiile şi derogările
3.2.3. Drepturi vs. responsabilităţi şi îndatoriri
3.2.4. Abuzul de drept în materia drepturilor omului
3.2.5. Caracterul justiţiabil al drepturilor omului şi rolul judecătorului de garant
principal al drepturilor
3.3. Drepturile omului: de la enunţuri abstracte la conţinuturi concrete

IV. METODOLOGIE

4.1. Justificarea metodelor

4.2. Concursul de petiţii
4.3. Exerciţii de mediere şi conciliere
4.4. Procesul simulat în materia drepturilor omului

2
I. INTRODUCERE GENERALĂ

1.1. Drepturile omului ca obiect de studiu non-autonom.

Drepturile omului nu reprezintă din păcate un obiect de studiu autonom în învăţământul

primar sau gimnazial din România. Conţinuturile specifice care privesc domeniul
drepturilor omului sunt integrate în disciplina de Educaţia civică şi Cultura civică unde
deţin o pondere care variază între 3% şi 6%. Însă aceste conţinuturi pot interfera cu
noţiuni (concepte) vehiculate şi în alte discipline, aşa numitele conţinuturi cross -
curriculare de exemplu Religia, Istoria, Filosofia sau chiar Geografia. În acest punct mi se
pare crucială menţinerea coerenţei cunoştinţelor transmise copiilor.

În interiorul disciplinelor civice, sub-domeniul drepturilor omului prezintă o caracteristică

particulară. Conţinuturi cum sunt teoria constituţiei, a cetăţeniei, sau practicile democratice
sunt relativ stabile şi evoluează doar la nivelul cetăţeniei Uniunii Europene. În schimb, în
materia drepturilor omului conţinuturile evoluează uneori rapid şi se modifică, sub acţiunea
judecătorilor, în special sub acţiunea judecătorilor europeni. În aceste condiţii învăţământul
şcolar reprezintă doar o scurtă secvenţă a unui proces necesar, învăţarea pe toată durata
vieţii, aşa-numitul life-long learing.

De asemenea, înţelegerea problematicii legate de drepturile omului, a conceptelor şi a

mecanismelor juridice este legată de adecvarea şi de acurateţea prezentării valorilor
democratice, a constituţionalismului (în primul rând, a principiului fundamental al
supremaţiei Constituţiei ), a instituţiilor naţionale (în primul rând, al funcţiei judecătorului în
statul de drept) şi a instituţiilor europene (cu rolul judecătorului european ca garant al
CEDO şi a primatului dreptului în Uniune Europeană). În manualele noastre, copiilor nu li
se explică nici măcar faptul că sintagma drepturile omului şi sintagma drepturile
fundamentale trebuie utilizate ca sinonime.

Aşa cum se va observa în continuare (v. 3.1.), în acest moment există obstacole
redutabile în calea unui învăţământ coerent şi eficient în materia drepturilor omului.

3
Aceste obstacole sunt greu de surmontat deoarece numărul insuficient de ore, în primul
rând, nu permite formarea de competenţe specifice.

Singura variantă realistă de implementare a conţinuturilor şi de formare a competenţelor

necesare domeniul drepturilor omului o reprezintă în acest moment dezvoltarea unui
învăţământ non – formal (desfăşurat în şcoală în afara programei didactice), axat în
principal pe concursuri de proces simulat şi instituirea unor tabere tematice, în cursul
vacanţelor şcolare. Nu văd o altă abordare realistă a problemei pe care o ridică o iniţiere
în drepturile omului, centrată pe competenţe şi atitudini specifice.

1.2. Raporturile dintre cele trei dimensiuni ale drepturilor: naţională, europeană,
universală.

Sursa primară a drepturilor omului în România este Constituţia. În conformitate cu

dispoziţia cuprinsă la articolul 20 din Constituţie, românilor li se asigură un nivel de
protecţie a drepturilor fundamentale aliniat la cel mai înalt standard internaţional de
protecţie. Cu alte cuvinte, Constituţia românilor le garantează un nivel de protecţie
dinamic, în acord cu evoluţiile internaţionale în domeniu, pe care le realizează judecătorii
Curţii de la Strasbourg şi judecătorii celor două instanţe de la Luxemburg.

În ce priveşte dimensiunea europeană a protecţiei drepturilor omului prin Carta drepturilor

fundamentale ale Uniunii Europene, subiectul este pur şi simplu omis din manuale.
Această omisiune este gravă din cel puţin două motive:
a) drepturile garantate de Cartă reprezintă pivotul cetăţeniei europene;
b) Carta incorporează integral acquis-ul Convenţiei europene a Consiliului Europei şi
jurisprudenţa instanţei sale de la Strasbourg;
c) drepturile garantate de Cartă reprezintă cel mai extins nivel de protecţie european.

Accentul este pus în manuale pe actele de la eşalonul universal: Declaraţia Universală din
1948 şi Convenţia Naţiunilor Unite privind drepturile copilului din 1989.
Însă, dimensiunile naţională şi europeană sunt dimensiunile cetăţeneşti; cele care fixează
o linie juridică între cetăţeni şi stat sau Uniune. Cetăţenia universală nu există ca realitate
politico – juridică.

4
Pe scurt, normele privind drepturile omului au calităţi diferite, în funcţie de factori cum sunt
timpul, locul, persoana şi nivelul de protecţie pe care îl garantează. La nivelul competenţei
pe care o dobândeşte un tânăr care a studiat Educaţia civică, probabil că ar trebui să ştie
că în România va invoca în faţa judecătorului Convenţia europeană drepturilor omului şi
Carta Uniunii Europene, în Franţa aceleaşi acte internaţionale, iar în Venezuela sau Chile
Pactul privind drepturile civile şi politice. Şi poate ar trebui să mai ştie că Declaraţia
Universală a drepturilor omului nu o poate invoca cu succes decât în ţări ca Spania sau
România, care au integrat-o în Constituţiile lor, nu şi în Franţa sau Italia pentru care
Declaraţia este o simplă rezoluţie a Adunării Generale a O.N.U., fără efecte obligatorii.

1.3. Demnitatea umană, un concept care trebuie recuperat

Faptul că manualele ignoră sau tratează cu titlu marginal dimensiunea europeană a

drepturilor omului are ca principală consecinţă absenţa demnităţii umane din lista
drepturilor fundamentale protejate. În acest moment, după intrarea în vigoare a Tratatului
de la Lisabona, care a conferit Cartei drepturilor fundamentale a Uniunii Europene forţă
juridică, demnitatea umană devine un drept fundamental de o importanţă specială.
Explicaţia oficială a conţinutului acestui concept juridic o găsim în explicaţia Primului
articol (anexă la Cartă) : „Demnitatea persoanei umane nu este doar un drept fundamental
în sine, ci constituie chiar baza drepturilor fundamentale (…). Rezultă, în particular, că nici
unul din drepturile înscrise în această Cartă nu poate fi folosit pentru a aduce atingere
demnităţii altuia”.

Demnitatea umană trebuie analizată juridic ca principiu inderogabil, ceea ce explică în

special faptul că o persoană nu poate să consimtă la un tratament ca i-ar desconsidera
demnitatea umană. Ca fundament al drepturilor omului, demnitatea umană are o acţiune
transversală. Ea poate fi implicată, de exemplu, atât în protejarea egalităţii de şanse, cât şi
în combaterea discriminării.

Nu există nici o îndoială că demnitatea umană trebuie integrată printre cunoştinţele

predate elevilor şi că trebuie explicat în ce măsură anumite comportamente trebuie incluse
sau nu în sfera protecţiei demnităţii umane (probleme de calificare juridică), de exemplu,
problemele de bioetică sau cele care ţin de asigurarea nevoilor vitale ale persoanei umane
(drepturi sociale).

5
II. COMPETENŢELE ŞI ATITUDINILE SPECIFICE DOMENIULUI DREPTURILOR
OMULUI

2.1. Formarea cetăţenilor activi. Competenţele specifice pe care le urmăreşte studiul

protecţiei drepturilor omului

Formarea cetăţenilor activi este un obiectiv comun al tuturor seminariilor specifice de

formare din cadrul ECD. În domeniul particular al drepturilor omului acest obiectiv nu
poate fi realizat decât prin acţiunea orientată fie în direcţia protejării sau revendicării
propriilor drepturi, fie în direcţia respectării sau a protejării drepturilor celorlalţi.

Tinerii trebuie să înţeleagă tehnicile de protecţie efectivă de salvgardare a drepturilor pe

care le oferă sistemul juridic , în primul rând cel naţional, şi cel european.

În acest scop specific este necesar să se dezvolte două instrumente didactice care pot fi
utilizate cu precădere în învăţământul non - formal :

1) Concursurile de petiţii;
2) Exerciţiile de mediere şi
3) Concursurile de proces simulat

Aceste instrumente didactice îi permit copilului şi tânărului să înţeleagă rolurile implicate

în conflictele de drepturi (petent, mediator, organ de stat, reclamant, judecător – amicus
curiae, etc), rolul instituţiilor (inclusiv conceptul de competenţă instituţională), alte
elemente de context ale drepturilor omului şi, de asemenea, condiţionările.

2.2. Loialitatea faţă de Uniunea Europeană – obiectiv al cetăţeniei democratice

europene

În ipoteza în care, pentru raţiuni care iau în considerare timpul alocat în prezent învăţării
în şcoală a drepturilor omului, ar trebui să optăm pentru un singur instrument juridic din
perspectiva căruia trebuie analizate drepturile, acesta ar fi, după opinia mea, Carta
drepturilor fundamentale ale Uniunii Europene. În primul rând, deoarece catalogul Cartei

6
incorporează atât drepturile garantate de CEDO cât şi cele garantate de Constituţia
României, iar în al doilea rând, deoarece dezvoltă drepturile garantate în acord cu
evoluţiile tehnologice, politice şi sociale (prin inserarea unor drepturi noi, în materie de
bioetică, accesul la documente, protecţia unor categorii de date sau prin lărgirea câmpului
de aplicare a unor drepturi existente, e.g. dreptul la căsătorie, dreptul la educaţie, dreptul
la un recurs efectiv, etc.)1.

Este adevărat că protecţia drepturilor omului nu constituie unul dintre obiectivele Uniunii
Europene, totuşi organele acesteia trebuie să le respecte în activitatea lor normativă.
Trebuie să o facă exact în măsura în care organele statului sunt obligate să respecte
drepturile fundamentale garantate de CEDO sau de Constituţie.

În acest moment, instanţele judecătoreşti din ţara noastră, în special Înalta Curte de
Casaţie şi Justiţie, au început să aplice în mod direct principiile generale ale dreptului
Uniunii Europene. Acest fapt indică disponibilitatea lor de a asigura protecţia integrală a
drepturilor prevăzute în Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii Europene.

Cetăţenia europeană implică mai multe legături între cetăţenii statelor membre ale U.E. şi
Uniune. Însă contrar a ceea ce s-ar putea crede, drepturile fundamentale inserate în Cartă
sunt cele care reprezintă cu adevărat cetăţenia şi nu drepturi subiective de tipul dreptului
de a fi ales la alegeri locale sau europene, sau a dreptului la protecţie diplomatică şi
consulară oferite de orice ambasadă oricărei ambasade sau consulat al oricărui stat
membru. Acestea din urmă sunt, până în prezent, drepturi prea puţin efective.2

Un nivel de protecţie omogen al drepturilor fundamentale este cred necesar în acest

moment pentru a dezvolta la europeni un spirit de solidaritate, şi o loialitate faţă de Uniune
şi instituţiile ei.

Condiţia loialităţii faţă de Uniune este ca cetăţenii să o perceapă ca pe o sursă a garantării

drepturilor lor fundamentale. Ori, acesta este un proces de durată care începe cu

1
Pînă la intrarea în vigoare a Tratatului de la Lisabona statutul juridic al Cartei era incert. În acest moment, conform
textului articolului 6 T.U.E, Carta drepturilor fundamentale posedă „aceeaşi valoare juridică ca tratatele”. Altfel spus,
în acest moment, caracterul ei obligatoriu este dincolo de orice discuţie.
2
v. Claude Blumann, Citoyenneté européene et droits fondamentaux en droit de l'Union européenne: Entre
concurrence et complémentarité, Mélanges Cohen-Jonathan, Bruylant, Bruxelles, 2004, pp 271-2.

7
învăţarea conceptelor, continuă cu învăţarea exerciţiului concret al unui drept şi cu
experimentarea tehnicilor juridice de protejare a dreptului în discuţie.

III. CONŢINUTURILE NECESARE FORMĂRII UNOR COMPETENŢE EFECTIVE

3.1. Obstacolul pe care îl reprezintă pentru E.C.D. erorile de conţinut prezente în

manualele uzuale

3.1.1. Erori care privesc concepte - cheie ale culturii civice

Relativ recent, în Statele Unite, au fost efectuate o serie de studii asupra rolului educaţiei
civice în socializarea politică a cetăţenilor. Mutatis mutandis, rezultatele acestor studii sunt
relevante şi pentru politica europeană sau pentru cea din România. În perioada 1960-
1980, în Statele Unite, punctul de vedere comun era acela că educaţia civică şcolară „juca
un rol insignifiant în procesul de formare civică”. Cercetările empirice de până atunci nu
reuşiseră să stabilească nici o legătură semnificativă între ceea ce credeau copii şi
adolescenţii despre politică şi viziunea lor ca persoane mature.

Consensul s-a schimbat recent, după ce s-au descoperit legături între informaţiile civice
timpurii şi capacităţile (competenţele) politice ulterioare. Acest consens recent recunoaşte
că o educaţie civică timpurie de calitate conduce la creşterea interesului tinerilor pentru
politică, încurajează implicarea în politică şi, în general, implicarea în viaţa comunităţii.3
Informaţiile civice timpurii eronate sunt, aşadar, cu totul indezirabile dacă luăm în
considerare această robusteţe a lor în timp care a fost probată empiric.

Iată ce informaţii civice timpurii putem găsi în manualele noastre :

- „Democraţia înseamnă că puterea aparţine poporului, dar poporul înseamnă milioane de

oameni!”4;
- „Organul reprezentativ al poporului român este Parlamentul. Acesta controlează
activitatea guvernului, a instanţelor judecătoreşti (s.m.) şi a preşedintelui”5;

3
v. Tom Donnelly, Popular Constitutionalism, Civic Education and the Stories We Tell Our Children, The Yale Law
Journal, 118, p.967 (2009).
4
v. Liliana Cătună, Gheorghe Mandizu Cătună, Educaţia civică, manual pentru clasa a IV-a, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2007, p. 54.

8
- „Statul este forma de organizare şi conducere a unei societăţi ce aparţine unui anumit
teritoriu”6;
- „Preşedintele României reprezintă statul atât pe plan intern, cât şi în relaţiile
internaţionale”7;
- „O altă autoritate judecătorească este Consiliul Suprem al Magistraturii, alcătuit din
magistraţi aleşi de către Parlament pe o durată de 4 ani”8;
- „Termenul stat de drept exprimă relaţia dintre stat, ca deţinător al puterii politice, şi
drept, ca ansamblu al normelor şi legilor juridice”9;
- „Aici (în Marea Britanie n.n.) legea fundamentală se exprimă sub formă de norme
cutumiare (devenite obiceiuri) ... ”10.
Lista poate, desigur, continua.

3.1.2. Erori de conţinut privind materia drepturilor omului

Există şi în materia drepturilor omului enunţuri eşuate, gen :

„Legea internaţională a drepturilor copilului este Convenţia cu privire la drepturile
copilului, elaborată în 1989 şi semnată de România în anul 199011 ” sau
„Convenţia este un acord semnat între state; nu angajează juridic statele, totuşi acestea,
prin semnătură, se obligă să le respecte şi să aplice prevederile12 ”.

Erorile de acest tip, dat fiind spaţiul foarte restrâns dedicat domeniului nu sunt, totuşi, prea
numeroase.

Însă eroarea de bază, comună tuturor manualelor noastre şi pe care o regăsim şi în

anumite manuale elaborate la nivel european, este aceea de a nu prezenta drepturile
omului ca drepturi fundamentale, distincte de drepturile pe care le instituie statul prin

5
Ibid.
6
v. Dumitra Radu, Educaţia civică, manual pentru clasa a IV-a, Aramis Print, Bucureşti, 2006, p. 55.
7
v. Tudora Piţilă, Cleopatra Mihăilescu, Educaţia civică, manual pentru clasa a IV-a, Aramis Print, Bucureşti, 2006, p.
57.
8
v. Dakmara Georgescu, Doina-Olga Ştefănescu, Cultură civică, Manual pentru clasa a VIII-a, Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2010, p. 48.
9
v. Ibid.,p. 29.
10
v. Ibid., p. 33.
11
v. Tudora Piţilă, Cleopatra Mihăilescu, Educaţia civică, manual pentru clasa a IV-a, Aramis Print, Bucureşti, 2006,
p. 31.
12
v. Elena Nedelcu, Ecaterina Morar, Cultura civică, Manual pentru clasa a VII-a, All Educaţional, Bucureşti, 2005, p.
17.

9
legislaţie. Distincţia aceasta este extrem de importantă. Drepturile omului, deşi
susceptibile de restrângeri şi derogări nu sunt şi revocabile, cel puţin într-un stat
constituţional. Celelalte drepturi, aşa-numitele drepturi subiective pot fi oricând revocate
sau modificate de legislatorul care le-a instituit. Apoi, drepturile omului vizează axa
verticală a raporturilor cetăţean/stat sau cetăţean european/Uniunea Europeană. În acest
sens, drepturile sunt opozabile, adică trebuie respectate de stat, de statele membre ale
Uniunii sau de instituţiile Uniunii.

Toate celelalte drepturi se exercită, în general, pe o axă orizontală, sunt drepturi ale
cetăţenilor în raporturile cu alte persoane şi sunt opozabile acestora. Însă cea mai
importantă consecinţă a distincţiei drepturi fundamentale/drepturi subiective este modul de
abordare a noţiunii de obligaţie sau îndatorire şi, de asemenea, a conceptului de
responsabilitate.

Există autori care folosesc sintagma drepturi legale în loc de drepturi subiective. Distincţia
s-ar face între drepturi legale (a căror sursă este legislativă) şi drepturi fundamentale (a
căror sursă este constituţională).

Manualele pe care le-am analizat, fără excepţie, prezintă drepturile omului ca fiind
asociate unor îndatoriri (obligaţii). Mai mult, uneori sugerează că fiecare drept are în
contrapartidă o obligaţie. Nu aş afirma că manualele sunt dominate de o ideologie
colectivistă, una care opune îndatoririle drepturilor fundamentale şi afirmă, în ultimă
instanţă, un primat al îndatoririlor în raport cu drepturile. O astfel de ideologie s-a
manifestat, de pildă, în textul Constituţiei de la Weimar13 sau o regăsim astăzi în Carta
africană a drepturilor omului şi ale popoarelor din 1981. Un tablou cu drepturi şi obligaţii
cetăţeneşti corelative este plauzibil atunci, şi numai atunci când vorbim de drepturi
subiective şi obligaţii opuse.

Într-unul dintre manuale copiilor le sunt adresate următoarele întrebări:

„Putem avea doar drepturi, fără a avea şi datorii? Ce s-ar întâmpla într-o societate în care
toţi membrii îşi cer doar drepturile, fără să consimtă la îndeplinirea îndatoririlor
corespunzătoare?”14.

13
Constituţia de la Weimar a fost adoptată în urma Primului Război Mondial.
14
v. E. Nedelcu, E. Morar, cit. supra nota 12., p. 16

10
Paradoxal pentru unii, răspunsul la prima întrebare, în măsura în care se referă la
drepturile omului, nu poate fi decât afirmativ. De exemplu, dreptului la viaţă, dreptului de a
nu fi torturat sau dreptului de a avea o preferinţă religioasă sau de a nu avea niciuna, nu le
„corespund” nici un fel de obligaţii ale titularului dreptului.
Cea de-a doua întrebare este ceva mai insidioasă decât prima. De exemplu, dacă toţi
cetăţenii pretind statului să respecte dreptul la un proces echitabil, deşi nu vor să
efectueze serviciul militar sau să plătească taxa de poluare, ce ar trebui să se întâmple?

3.1.3. Componenta ideologică a conţinuturilor transmise

Înainte de a discuta despre ideologia manualelor trebuie remarcat că majoritatea sunt

datate. Mă rezum la un singur exemplu, într-un manual editat în anul 2010 Uniunea
Europeană a ajuns de abia la 15 state membre. Acest fapt spune ceva despre
ataşamentul autorilor de manuale faţă de învăţământul civic, în general şi faţă de propria
operă, în particular.

Ar fi fost de aşteptat diversitatea, dar şi o anumită omogenitate în descrierea drepturilor

omului. Sursa omogenităţii pe care o avem în vedere era structurală. O structură care să
menţină nealterate valorile şi principiile politice ale democraţiei liberale.

Trei manuale pentru gimnaziu analizate relevă trei parcursuri ideologice diferite, neutre
faţă de valorile statului de drept.

Manualul elaborate de Elena Nedelcu şi Ecaterina Morar se înscrie pe linia ideologică a

Lumii a Treia din perioada de dinainte de 1989. Sub denumirea drepturile omului autoarele
amalgamează 4 categorii de drepturi pe care le numesc după cum urmează : drepturile
civile şi politice generale, drepturile popoarelor şi solidaritatea, drepturile economice,
sociale şi culturale şi drepturile persoanelor vulnerabile.

Consecinţa acestei opţiuni, ghidată de „viziunea UNESCO”, este plasarea în acelaşi plan
a dreptului la viaţă cu dreptul la muncă, dreptul la pace şi dreptul la învăţământ gratuit.15

15
Elena Nedelcu, Ecaterina Morar, cit. supra nota 12, p14.

11
Prezentarea drepturilor poate decât să rămână la nivelul listelor de drepturi . Nu există
clasificări, explicaţii, nimic de reţinut, în afara listei.

În schimb, copiilor le este prezentat un istoric, destul de original, al drepturilor omului care
ajunge la Magna Carta, după ce a trecut (de ce ? cum ?) prin Codul lui Hammurabi, Legea
celor XII table şi Coran.

Totul se încheie cu 5 articole transcrise din Declaraţia Universală şi o nouă listă pe care
copiii sunt invitaţi să o utilizeze la clasificarea drepturilor (şi această listă este alcătuită
după criterii discutabile).

Cel de-al doilea manual analizat este şi mai puţin prietenos cu liberalismul. Acesta nici nu
consideră necesar să prezinte drepturile omului distinct de alte teme de educaţie civică.16

În capitolul intitulat „Drepturi, îndatoriri, responsabilităţi”, după ce se precizează sec că

„toate aceste drepturile sunt acordate cetăţenilor de către stat”, urmează o listă decupată
din Declaraţia universală.

Autoarele operează totuşi o distincţie. Autoarele disting drepturile omului de drepturile

cetăţenilor. Acestea din urmă sunt „înscrise în Constituţie”. „Înscrierea drepturilor şi
libertăţilor cetăţeneşti în Constituţie este garanţia cea mai puternică pe care poate să o
dea statul în ceea ce priveşte respectarea lor”, susţin autoarele.

Acest text putea figura, fără teama cenzurii, în orice manual de dinainte de 1989. Sumarul
recurs în problematica drepturilor omului se încheie în stil gazetăresc cu o rubrică intitulată
„Ştiaţi că ?”, care conţine o ultimă informaţie pe care autoarele o consideră lămuritoare
pentru tineri : „în ciuda faptului că România era un stat totalitar, în decembrie 1989
deţinerea una dintre vice - preşedinţiile Comisiei pentru Drepturile Omului de la O.N.U.”

Tinerii află, aşadar, că O.N.U. este relativ confuză, înainte de a fi aflat care sunt, totuşi,
drepturile omului.

16
V. Maria Liana Lăcătuş, Mihaela Penu Puşcaş, Cultură civică, Manual pentru clasa a VIII-a, Corint, Bucureşti, 2008

12
Cel de-al treilea manual supus analizei este mult mai elaborat şi mai analitic. Nu ştiu dacă
este şi cel mai utilizat. Autoarele explică, de pildă, distincţia între drepturile negative şi
pozitive. Ceea ce este însă curios, este faptul că prezentarea se rezumă la cadrul
internaţional, ca şi cum protecţia drepturilor omului ar fi doar un aspect al relaţiilor
internaţionale. Oricum, acest manual este cel mai apropiat de ideologia Constituţiei
noastre.

3.2. Prezentarea drepturilor omului

3.2.1. Clasificările necesare

A fost amintit că un singur manual evocă o clasificare relevantă pentru înţelegerea naturii
drepturilor omului : drepturi negative vs. drepturi pozitive. Primele se mai numesc şi
drepturi de primă generaţie, secundele drepturi din generaţia a doua. Cele două Pacte din
1966 ale Naţiunilor Unite (intrate în vigoare în 1976) reprezintă oglinda acestei clasificări :
pe de o parte un tratat al drepturilor civile şi politice (drepturi negative), pe de altă parte un
tratat al drepturilor economice, sociale şi culturale.

Drepturile negative includ aşa – numitele „libertăţi publice”. Exerciţiul lor presupune
inacţiunea statului sau, în termeni juridici, abstenţiunea. Statul nu trebuie să încalce o
limită; nu trebuie să acţioneze în sfera sau în cercul libertăţii conturate de drept.

Drepturile pozitive, cum sunt dreptul la muncă sau dreptul la un mediu sănătos, pretind o
acţiune a statului care creează substanţa dreptului. Drepturile negative sunt mai uşor de
protejat. Ele pretind o loialitate al celor care deţin puterea faţă de Constituţie şi faţă de
statul de drept.

Drepturile pozitive pretind mult mai mult decât o atitudine binevoitoare sau o aderenţă a
deţinătorilor puterii la valorile pe care le reprezintă. Dacă substanţa unui drept pozitiv
înseamnă să aloci, între altele resurse materiale. Iar aceste resurse trebuie, mai întâi, să
le posezi.

13
Foarte puţine state de pe mapamond pot susţine, în acest moment, un program extins sau
o lista extinsă de drepturi pozitive garantate. Uniunea Europeană reprezintă o comunitate
care a reuşit să implementeze drepturi însă nici succesul ei nu este unul deplin.
Distincţia drepturi pozitive / drepturi negative nu este absolută. Protecţia efectivă a unor
drepturi negative pretinde, uneori, statului să declanşeze acţiuni care să-i protejeze pe
titularii drepturilor de ingerinţele semenilor. De exemplu, pedepsind insulta şi calomnia
statul instituie o limită necesară libertăţii de expresie.

Dacă utilizăm clasificarea drepturilor pe generaţii (clasificare care reflectă şi succesiunea

în care au apărut), există şi o a treia generaţie de drepturi. Acestea sunt, teoretic, tot
drepturi pozitive. Problema lor este că nu pot funcţiona juridic ca drepturi, din cel puţin
două motive :
(1) nu li se cunoaşte titularul, şi
(2) nu se ştie cine trebuie să le respecte (ce obligaţie incumbă cui ?)

Drepturile din generaţia a treia sunt deziderate politice care utilizează termenul drepturi
pentru a obţine o anumită solemnitate. Sunt revendicări cu caracter solemn ale statelor
majoritare in O.N.U., care le opun marilor puteri : dreptul la pace, la dezarmare, la
dezvoltare, ş.a.m.d.

Pot fi utilizate însă ca instrumente ideologice îndreptate împotriva drepturilor individuale,

ori de câte ori aceste drepturi colective sunt prezentate ca fiind condiţii de acces la
drepturile individuale.

3.2.2. Exercitarea drepturilor fundamentale. Restricţiile şi derogările

Pentru a dobândi competenţe legate de protejarea propriilor drepturi şi respectul

drepturilor altora în cadrul cetăţeniei democratice, tânărul trebuie să distingă între drept ca
enunţ abstract şi general şi comportamentul permis sau prescris de drept. Orice
competenţă civică legată de un drept presupune cunoaşterea „dreptului în acţiune”.

14
Deşi au fost declarate ca fiind universale şi inerente fiinţei umane, marea majoritate a
drepturilor omului nu sunt „drepturi absolute” sau, în limbaj juridic, nu sunt „drepturi
inderogabile”.

Există, desigur, o serie de asemenea drepturi inderogabile, pe care le-am putea numi şi
„drepturi intangibile”, însă marile tratate internaţionale demonstrează că statele nu sunt în
deplin acord în legătură cu drepturile care trebuie să intre în această categorie.17

Explicaţii atente pretinde „dreptul la viaţă” garantat de articolul 2 din C.E.D.O. care apare
ca un „drept absolut” doar în timp de pace, nu şi atunci când pierderea vieţii este
rezultatul aşa numitelor „acte licite de război”.

Exerciţiul drepturilor care nu sunt protejate în mod absolut poate fi limitat în două moduri
diferite : derogările şi restricţiile.

Derogările reprezintă suspendări ale drepturilor omului, care rămân recunoscute ca

drepturi, însă nu pot fi exercitate temporar, pe durata situaţiei excepţionale care justifică
derogările. Două motive generale de derogare pot fi luate în considerare : războiul sau
pericolul public „care ameninţă însăşi viaţa naţiunii”. însă, statul sau puterea nu pot decide
arbitrar dacă există sau nu pericolul.

În caz de contestaţie, judecătorul devine protectorul dreptului fundamental, deoarece el

decide atât asupra necesităţii, cât şi asupra durate măsurilor derogatorii. Aplicarea
măsurilor derogatorii nu înseamnă, aşa cum a subliniat un tribunal, „o suspendare a
statului de drept”. Înseamnă suspendarea unui drept sau a unor drepturi determinate, iar
necesitatea suspendării trebuie demonstrată înainte de a fi admisă.

Spre deosebire de derogări, restricţiile reprezintă limitări permanente, autorizate de însăşi

norma care reglementează un anumit drept fundamental. Trei condiţii autorizează
restricţiile şi toate sunt supuse, în caz de contencios, controlului judecătorului intern şi, în
subsidiar, controlului judecătorului european.

17
V. un tablou comparativ cu drepturile inderogabile din trei tratate , P.I.D.C.P, C.E.D.O. şi C.A.D.O. (Convenţia
americană a drepturilor omului) în Frédéric Sudre, Drept european şi internaţional al drepturilor omului, Polirom, Iaşi,
2002,p.162.

15
Atât în materie de derogări, cât şi în materie de restricţii, jurisprudenţa C.E.D.O. oferă un
imens material, care poate fi cu uşurinţă transformat în scurte naraţiuni, în teme de
dezbatere, în pretexte pentru exerciţii de brain - storming pentru uzul didactic.

3.2.3. Drepturi vs. responsabilităţi şi îndatoriri

Aşa cum am arătat, drepturile omului, sau drepturile fundamentale, nu pot fi analizate într-
un stat de drept în funcţie de responsabilităţi sau îndatoriri. Este posibil ca această eroare
de conţinut să fi fost preluată de autorii români din manualele internaţionale elaborate de
ONG-uri care activează în domeniul drepturilor omului. Pentru a explica mai clar eroarea
voi utiliza două exemple extrase din First Steps: A Manual for Starting Human Rights
Education18.

Primul exemplu a fost preluat de autori dintr-un alt manual de educaţie juridică pentru
tineri difuzat de un alt ONG:19 „orice drept are o responsabilitate corespunzătoare. De
exemplu, dreptul la un proces echitabil are responsabilitatea corespunzătoare a respectării
dreptului” Dreptul pe care autorii l-au ales ca exemplu nu reprezintă din punctul de vedere
al tehnicii juridice un drept ci un standard. Standardul acesta cuprinde o serie de obligaţii
ale statului cărora le corespund mai multe drepturi ale cetăţenilor. Statul are obligaţia de a
institui tribunale independente şi imparţiale, iar cetăţenii au dreptul de a fi judecaţi de astfel
de tribunale. Statul are obligaţia de a elimina orice obstacol în calea cetăţenilor care
doresc să se adreseze justiţiei, iar cetăţenii au dreptul de liber accces în justiţie.
Tribunalele au obligaţia de a soluţiona procesele într-un termen acceptabil (rezonabil), iar
cetăţenii au dreptul de a obţine soluţii relativ prompte la cererile lor. Statul are obligaţia de
a legifera norme de procedură care să respecte, de exemplu, regula egalităţii armelor,
ş.a.m.d. Responsabilităţile, care nu sunt puţine, revin statului şi nu individului care este
posesorul (titularul) dreptului la un proces echitabil.

Cel de-al doilea exemplu, dă aparent dreptate celor care asociază în mod constant
drepturile fundamentale cu responsabilităţile: „orice drept are o obligaţie corespondentă.
De exemplu, dreptul la libertate de expresie are responsabilitatea de a respecta opiniile

18
Manualul este disponibil pe site-ul Electronic Resource Centre for Human Rights Education
19
Understand the Law, 1993, the Citizenship Foundation.

16
altora.” Şi această afirmaţie este, din păcate, falsă. Nu se poate considera că o obligaţie
morală (cea de a respecta opiniile altora) care poate fi privită de unii ca un simplu act de
curtoazie, este corespondenta unui drept fundamental. Este, însă, adevărat că exerciţiul
libertăţii de expresie presupune responsabilităţi. Acest fapt este o excepţie şi ţine de
natura acestui drept fundamental (v.infra 3.3).

3.2.4. Abuzul de drept în materia drepturilor omului.

Abuzul de drept trebuie pus în legătură cu responsabilitatea. Drepturile omului trebuie

exercitate în mod responsabil, ori de câte ori exerciţiul dreptului poate încălca drepturile
celorlalţi.

Abuzul de drept reprezintă un comportament în sfera a ceea ce dreptul permite sau

protejează. În acest sens abuzul de drept se distinge de aşa-numitele depăşiri sau
transgresări ale dreptului. Proprietarul care ridică un zid pe propriul teren cu scopul de a
bloca vederea vecinului său comite un abuz de drept. Celui care construieşte zidul îi
lipseşte un interes serios şi legitim. În schimb, cel care îi refuză vecinului un drept de
trecere legal pe terenul său, depăşeşte dreptul pe care îl conferă proprietatea asupra
terenului.

În primul exemplu avem o şicană, un comportament aparent legal, în cel de-al doilea un
comportament ilegal din capul locului.
Convenţia europeană pentru apărarea drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale,
conţine un articol, articolul 17, intitulat „interzicerea abuzului de drept”. Articolul următor,
18, este dedicat ipotezei în care restrângerile exerciţiului dreptului ar fi utilizate în alt scop
decât scopul pentru care au fost formal instituite. Aceasta este o ipoteză a depăşirii unui
drept.

În contextul protecţiei drepturilor omului, art. 17 a avut ca principal scop să împiedice

purtătorii mesajelor ideologice totalitare să-şi facă propagandă. Cu alte cuvinte, a fost
conceput ca un instrument, cu ajutorul căruia, societatea democratică sa fie capabilă să se
protejeze.

17
3.2.5. Caracterul justiţiabil al drepturilor omului şi rolul judecătorului de garant
principal al drepturilor

Distincţia dintre drepturile omului nominale din statul totalitar şi drepturile omului efective
dintr-un stat de drept constă în aptitudinea (posibilitatea) pe care o au posesorii drepturilor
de a le invoca în faţa unui judecător. Numai în statul de drept drepturile omului pot fi
invocate în faţa judecătorului, adică numai în statul de drept drepturile omului sunt
justiţiabile.

Titularul dreptului are, aşadar, posibilitatea să cheme în judecată propriul stat, să pretindă
şi să obţină încetarea violării dreptului, obligarea statului să respecte pe viitor dreptul
fundamental încălcat şi să obţină, eventual, despăgubiri.

Acest mecanism judiciar, inspirat de modelul american, a fost cea mai importantă realizare
de după Al Doilea Război Mondial a statelor europene de pe continent şi a făcut din
judecător garantul, sau, mai precis, singurul garant al drepturilor fundammentale şi a
transformat democraţiile europene în state de drept.

Tinerii trebui să înveţe că nu există drepturi ale omului fără judecător. În absenţa liberului
acces la justiţie pentru protejarea lor nu mai rămân decât declaraţii de drepturi. Iar
declaraţiile de drepturi, sunt simple declaraţii de intenţii politice, altfel spus, simple
promisiuni politice.

Manualele româneşti de educaţie civică îl tratează pe judecător ca pe un prestator de

servicii. În cazul său, principalul serviciu furnizat ar fi „dreptatea”. Această viziune este una
ancorată solid în ideologia comunistă care trata dreptatea ca fiind inerentă tuturor
practicilor instituţionale ale statului comunist, bineînţeles cu o absolută dezinvoltură
demagogică.

Pentru că nu a aflat la şcoală de fapt nimic despre garanţiile drepturilor omului într-un stat
de drept, tânărul nu dobândeşte practic nicio competenţă specifică: nu a aflat nici ce sunt
drepturile omului şi, mai ales, nu a aflat nici la ce folosesc.

18
3.3. Drepturile omului: de la enunţuri abstracte la conţinuturi concrete

Exemplul (1) Interzicerea torturii, a tratamentelor inumane sau degradante

Actele relevante :
- Articolul 22 din Constituţia României (1991) :
“(2) Nimeni nu poate fi supus torturii şi nici unui fel de pedeapsă sau de tratament inuman
ori degradant.”

- Articolul 3 din Convenţia europeană a drepturilor omului (1950) :

„Nimeni nu poate fi supus torturii, nici pedepselor sau tratamentelor inumane ori
degradante”

- Articolul 4 din Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene (2000) :

„Nimeni nu poate fi supus torturii şi nici pedepselor inumane sau degradante”.

- Articolul 7 din Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice (1966) :

„Nimeni nu va fi supus torturii şi nici unor pedepse sau tratamente crude, inumane sau
degradante. În special, este interzis ca o persoană să fie supusă, fără consimţământul
său, unei experienţe medicale sau ştiinţifice.”

- Articolul 5 din Declaraţia universală a drepturilor omului (1948) :

„Nimeni nu poate fi supus la torturi sau la tratamente şi pedepse brutale, inumane, sau
care înjosesc demnitatea omului”.

Acest drept fundamental este inderogabil, pe timp de război, cât şi pe timp de pace, în
toate circumstanţele.
Se observă că cea mai elaborată formă o au Declaraţia universală a drepturilor omului şi
Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice. Declaraţia are în plus faţă de
celelalte enunţuri sintagma „care înjosesc demnitatea omului”. Pactul are o referire
specială la experimentele medicale şi ştiinţifice, care evocă practici abominabile din timpul
celui de-al Doilea Război Mondial. Toate textele sunt însă lapidare.

Există două nivele la care poate fi analizat (studiat) dreptul. La un prim nivel trebuie stabilit
sensul normativ al termenilor tortură, tratament inuman şi tratament degradant. O

19
trăsătură comună poate fi argumentată prin textul Declaraţiei universale : toate
comportamentele vizate de normă încalcă demnitatea umană.

Însă, pentru o calificare, adică pentru o decizie care să stabilească că un comportament

violează sau nu dreptul, avem nevoie de mult mai multă precizie.

Pasul următor îl reprezintă stabilirea distincţiei între cele trei comportamente. Misiunea îi
revine judecătorului, singurul care posedă autoritatea de a interpreta normele juridice.

Judecătorul de la Strasbourg a stabilit mai întâi că, pentru a intra în sfera de aplicare a
normei, trebuie atins „un prag minim de gravitate al faptei”. De exemplu, faptul de a lovi pe
cineva nu poate primi o calificare de încălcare a dreptului. Acelaşi judecător european a
abandonat parţial teoria pragului minim de gravitate şi a admis că, în cazul în care o
persoană este privată de libertate, lucrurile trebuie considerate în mod diferit.20 În această
ipoteză orice folosire a forţei fizice care nu este în mod necesar determinată de acţiunile
persoanei reţinute sau arestate, aduce atingere demnităţii umane şi violează dreptul
garantat de articolul 3 din Convenţia Europeană pentru Drepturile Omului .

Ulterior, tratamentele degradante au fost definite ca acte care au scopul de a intimida,

umili şi înjosi.21

Sistemul şcolar britanic a adus în faţa judecătorului european pedepsele corporale. El a

decis că articolul 3 îi protejează pe copii împotriva pedepselor corporale în şcoală ca şi
împotriva violenţei parentale sau împotriva violenţei medicilor.22
Detenţia unui minor în aceeaşi celulă cu persoane adulte, detenţia unei persoane într-o
cuşcă, refuzul autorităţii de a-i acorda unei persoane accesul direct la propriul dosar
medical, acordarea unui timp prea scurt pentru igiena unui deţinut, percheziţia integrală
efectuată doar în scopul de a umili, detenţia în condiţii discriminatorii sunt comportamente
incluse în substanţa articolului 3 din Convenţia europeană a drepturilor omului .

20
v. Tomasi c. Franţa (27 august 1992)
21
v. Ahmet Ozhan c. Turcia, (06 aprilie 2004)
22
v. A. c. Marea Britanie (23 septembrie 1998) sau Z. şi alţii c. Marea Britanie (10 mai 2001)

20
Judecătorul european a refuzat însă să extindă protecţia la situaţiile de sărăcie extremă şi
de excludere socială, deşi acestea afectează demnitatea umană. Este însă posibil ca
aceasta să fie direcţia în care va evolua jurisprudenţa, cel puţin în cazul statelor membre
ale Uniunii Europene.

Exemplul (2) : Dreptul la respectarea vieţii private

Actele relevante :
- Articolul 26 din Constituţia României (1991):
„(1) Autorităţile publice respectă şi ocrotesc viaţa intimă, familială şi privată.
(2) Persoana fizică are dreptul să dispună de ea însăşi, dacă nu încalcă drepturile şi
libertăţile altora, ordinea publică sau bunele moravuri. „

- Articolul 8 din Convenţia europeană a drepturilor omului (1950) :

„(1) Orice persoană are dreptul la respectarea vieţii sale private şi de familie, a domiciliului
şi a corespondenţei sale”
(2) Nu este admisă ingerenţa unei autorităţi publice în exercitarea acestui drept decât
dacă aceasta este prevăzută de lege şi constituie, într-o societate democratică, o măsură
necesară pentru securitatea naţională, siguranţa publică, bunăstarea economică a ţării,
apărarea ordinii şi prevenirea faptelor penale, protecţia sănătăţii, a moralei, a drepturilor şi
libertăţilor altora”.

- Articolul 7 din Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene (2000) :

„Orice persoană are dreptul la respectarea vieţii private şi de familie, a domiciliului şi a
secretului comunicaţiilor”.

- Articolul 17 din Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice (1966) :

„(1) Nimeni nu va putea fi supus vreunor imixtiuni arbitrare sau ilegale în viaţa particulară,
în familia, domiciliul sau corespondenţa sa, nici la atingeri aduse onoarei şi reputaţiei sale.
(2) Orice persoană are drept la protecţia legii împotriva unor asemenea imixtiuni sau
atingeri”

- Articolul 12 din Declaraţia universală a drepturilor omului (1948) :

21
„Nimeni nu poate fi supus unui amestec arbitrar în viaţa personală şi de familie, unor
atentate arbitrare împotriva inviolabilităţii locuinţei sale, secretului corespondenţei sale sau
onoarei şi reputaţiei sale. Orice om are dreptul să se bucure de protecţia legii împotriva
unui asemenea amestec sau unor asemenea atentate.”

Conţinutul sau substanţa drepturilor sunt sensibil diferite. Actele mai vechi (Declaraţia
universală, Convenţia europeană a drepturilor omului sau Pactul internaţional cu privire la
drepturile civile şi politice) protejează corespondenţa, Carta europeană protejează toate
comunicaţiile persoanei. Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice
inserează la alineatul (2) obligaţia pozitivă a statului de a proteja, prin legislaţie faţă de
eventualele persoane, ingerinţe ale semenilor (protecţie orizontală).

Problema cea mai redutabilă legată de protecţia dreptului la viaţa privată a reprezentat-o
forma lapidară a enunţului normai juridice, care este comună tuturor actelor. În plus,
dreptul la viaţa privată este alăturat unui drept fundamental care este, totuşi, distinct,
dreptul la o viaţă de familie şi include în mod expres , protecţia spaţiului predilect în care
se desfăşoară viaţa privată (domiciliul), protecţia unui vehicul al comunicării informaţiei
private, care este corespondenţa.

Nu există nici o definiţie a vieţii private, care să fixeze cu precizie conţinutul dreptului. Ca
şi în cazul celorlalte drepturi fundamentale fixarea comportamentelor care intră în sfera
conţinutului protejat juridic, rămâne misiunea judecătorilor.

Judecătorul european a caracterizat dreptul la viaţă privată ca fiind „dreptul de a trăi la

adăpost de priviri străine”, iar faptul de a poseda un domiciliu l-a considerat un element al
„siguranţei şi bunăstării personale”.

Însă, sediile profesionale ale avocaţilor sau sediile unor firme comerciale trebuie să se
bucure de protecţia de care se bucură domiciliul persoanei ? Judecătorul de la Strasbourg
a răspuns afirmativ la întrebare23, în schimb judecătorul de la Luxemburg a răspuns
negativ. Finalmente, punctul de vedere al judecătorului specializat, judecătorul de la
Strasbourg, a prevalat.

23
V. Niemitz c. Germania (16 decembrie 1992)

22
Exigenţele statului în materie de securitate, mai vechi sau mai recente, motivate în special
de terorism, intră frecvent în conflict cu protecţia pe care statul o datorează comunicărilor
private.

Amestecul statului în sfera vieţii private îmbracă forme agresive: înregistrarea convorbirilor
telefonice, interceptarea corespondenţei sau înregistrarea convorbirilor ambientale.
Rămân problematice înregistrările accidentale ale unor persoane în legătură cu care nu
există autorizaţii. Protecţia nu mai este asigurată aici de reguli clare şi precise, ci de
principii pe care judecătorul urmează să le aplice, ţinând cont de circumstanţele fiecărui
caz în parte. Un astfel de principiu este cel conform căruia „practicile poliţieneşti nu trebuie
să submineze sau chiar să distrugă democraţia pe care pretind că o apără”24:

Există cel puţin două extinderi ale conţinutului vieţii private care nu decurg în mod necesar
din textele care se referă la protecţia vieţii private. Sunt exemple puternice de evoluţie a
protecţiei datorată acţiunii judecătorului european.

În primul rând imaginea persoanei a fost incorporată în sfera vieţii private şi a fost
consacrată o obligaţie a statului de a asigura protecţia orizontală a dreptului. Ca o
consecinţă a dreptului persoanei la propria imagine a fost afirmat şi dreptul unei persoane
de a păstra secretul în legătură cu starea de sănătate.25

În al doilea rând, judecătorul de la Strasbourg a construit conceptul de „viaţă privată

socială” şi „dreptul persoanei de a dezvolta relaţii cu semenii”. De exemplu, unei persoane
expulzate, prin faptul că nu mai poate menţine relaţiile personale pe care le-a legat în
perioada sejurului în statul care o expulzează, i se încalcă dreptul la viaţă privată.

Prezentarea şi analizarea acestor exemple permite, facilitează o serie întreagă de metode

de predare activă şi construirea unor exerciţii care să menţină cât mai viu interesul
tinerilor.

Exemplul (3) Libertatea de exprimare

24
V. Klass c. Germania (06 septembrie 1878)
25
V. M.S. c. Suedia (27 august 1997)

23
Actele relevante :
- Articolul 30 din Constituţia României (1991) :
„(1) Libertatea de exprimare a gândurilor, a opiniilor sau a credinţelor şi libertatea creaţiilor
de orice fel, prin viu grai, prin scris, prin imagini, prin sunete sau prin alte mijloace de
comunicare în public, sunt inviolabile.
(2) Cenzura de orice fel este interzisă.
(3) Libertatea presei implică şi libertatea de a înfiinţa publicaţii.
(4) Nici o publicaţie nu poate fi suprimată.
(5) Legea poate impune mijloacelor de comunicare în masă obligaţia de a face publică
sursa finanţării.
(6) Libertatea de exprimare nu poate prejudicia demnitatea, onoarea, viaţa particulară a
persoanei şi nici dreptul la propria imagine.
(7) Sunt interzise de lege defăimarea ţării şi a naţiunii, îndemnul la război de agresiune, la
ură naţională, rasială, de clasă sau religioasă, incitarea la discriminare, la separatism
teritorial sau la violenţă publică, precum şi manifestările obscene, contrare bunelor
moravuri.
(8) Răspunderea civilă pentru informaţia sau pentru creaţia adusă la cunoştinţă publică
revine editorului sau realizatorului, autorului, organizatorului manifestării artistice,
proprietarului mijlocului de multiplicare, al postului de radio sau de televiziune, în condiţiile
legii. Delictele de presă se stabilesc prin lege”.

- Articolul 10 din Convenţia europeană a drepturilor omului (1950) :

„(1) Orice persoană are dreptul la libertate de exprimare. Acest drept include libertatea de
opinie şi de a primi sau a comunica informaţii ori idei fără amestecul autorităţilor publice şi
fără a ţine seama de frontiere. Prezentul articol nu împiedică Statele să impună societăţilor
de radiodifuziune, cinematografie sau televiziune un regim de autorizare.
(2) Exercitarea acestor libertăţi ce comportă îndatoriri şi responsabilităţi poate fi supusă
unor formalităţi, condiţii, restrângeri sau sancţiuni prevăzute de lege care, într-o societate
democratică, constituie măsuri necesare pentru securitatea naţională, integritatea
teritorială sau siguranţa publică, apărarea ordinii şi prevenirea infracţiunilor, protecţia
sănătăţii, a moralei, a reputaţiei sau a drepturilor altora, pentru a împiedica divulgarea
informaţiilor confidenţiale sau pentru a garanta autoritatea şi imparţialitatea puterii
judecătoreşti.”

24
- Articolul 11 din Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene (2000) :
„(1) Orice persoană are dreptul la libertatea de exprimare. Acest drept cuprinde libertatea
de opinie şi libertatea de a primi sau de a transmite informaţii sau idei fără amestecul
autorităţilor publice şi fără a ţine seama de frontiere.
(2) Libertatea şi pluralismul mijloacelor de informare în masă sunt respectate.”

- Articolul 19 din Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice (1966) :

„(1) Nimeni nu trebuie să aibă de suferit din cauza opiniilor sale.
(2) Orice persoană are dreptul la libertatea de exprimare; acest drept cuprinde libertatea
de a căuta, de a primi şi de a răspândi informaţii şi idei de orice fel, indiferent de frontiere,
sub forma orală, scrisă, tipărită ori artistică sau prin orice alt mijloc, la alegerea sa.
(3) Exerciţiul libertăţilor prevăzute la paragraful 2 al prezentului articol comportă obligaţii şi
răspunderi speciale. În consecinţă, ea poate fi supusă anumitor limitări care trebui însă
stabilite în mod expres prin lege şi care sunt necesare :
a) respectării drepturilor sau reputaţiei altora;
b) apărării securităţii naţionale, ordinii publice, sănătăţii sau moralităţii publice.”

- Articolul 19 din Declaraţia universală a drepturilor omului (1948) :

„Orice om se bucură de libertatea convingerilor şi de libera lor exprimare; acest drept
implică libertatea de a urma nestingherit convingerile sale şi libertatea de a căuta, primi şi
răspândi informaţii şi idei prin orice mijloace şi independent de graniţele de stat.

Libertatea de exprimare este nu doar un drept al omului, ci şi o condiţie a statului de drept.

Protejează opiniile minoritare şi valorile democratice pe care se sprijină democraţie
liberală :pluralismul, toleranţa, spiritul de deschidere. Aceasta a fost formularea
judecătorului european, care a precizat că trebuie protejate şi opiniile care „rănesc,
şochează sau neliniştesc”.26

Libertatea de exprimare merită o atenţie deosebită şi un studiu cât mai extins posibil şi
datorită altor două aspecte :

26
v. Handyside c. Marea Britanie (7 decembrie 1976)

25
 (1) este dreptul fundamental, care a pus cel mai bine în lumină condiţia exerciţiului
responsabil şi problema abuzului de drept, şi
(2) este dreptul fundamental care intră, de regulă, într-un conflict „clasic” de drepturi cu
dreptul la viaţă privată, în special, cu protecţia datorată reputaţiei şi cu dreptul la
intimitate.

Prima formă a libertăţii de exprimare, libertatea de opinie, protejează orice idei, opinii sau
informaţii. Cea de-a doua formă a exerciţiului dreptului cuprinde dreptul de a primi
informaţii şi idei şi dreptul de a le comunica.

Un singur act internaţional, Pactul Internaţional cu privire la drepturile civile şi politice,

cuprinde şi dreptul de a căuta idei şi informaţii. Termenul informaţii include atât faptele şi
ştirile brute, cât şi artefactele (produse culturale sau comerciale).

Limitarea cea mai controversată a acestui drept o constituie interdicţia pentru funcţionari
de a manifesta opinii defavorabile instituţiilor de care aparţin. Aceasta în numele unei
„obligaţii de loialitate a funcţionarului faţă de stat” care ar trebui să menţină o „relaţie de
încredere” între funcţionari şi instituţie.

Exemplul (4): Dreptul la educaţie.

Actele relevante :
- Articolul 32 din Constituţia României (1991) :
„(1) Dreptul la învăţătură este asigurat prin învăţământul general obligatoriu, prin
învăţământul liceal şi prin cel profesional, prin învăţământul superior, precum şi prin alte
forme de instrucţie şi de perfecţionare.
(2) Învăţământul de toate gradele se desfăşoară în limba română. În condiţiile legii,
învăţământul se poate desfăşura şi într-o limbă de circulaţie internaţională.
(3) Dreptul persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale de a învăţa limba lor maternă şi
dreptul de a putea fi instruite în această limbă sunt garantate; modalităţile de exercitare a
acestor drepturi se stabilesc prin lege.
(4) Învăţământul de stat este gratuit, potrivit legii. Statul acordă burse sociale de studii
copiilor şi tinerilor proveniţi din familii defavorizate şi celor instituţionalizaţi, în condiţiile
legii.

26
(5) Învăţământul de toate gradele se desfăşoară în unităţi de stat, particulare şi
confesionale, în condiţiile legii.
(6) Autonomia universitară este garantată.
(7) Statul asigură libertatea învăţământului religios, potrivit cerinţelor specifice fiecărui cult.
În şcolile de stat, învăţământul religios este organizat şi garantat prin lege.”

- Articolul 2 din Protocolul 1 la Convenţia europeană a drepturilor omului (1950) :

„Nimănui nu i se poate refuza dreptul la instruire. Statul în exercitarea funcţiilor pe care şi

le va asuma în domeniul educaţiei şi învăţământului, va respecta dreptul părinţilor de a
asigura această educaţie şi acest învăţământ conform convingerilor lor religioase şi
filozofice.”

- Articolul 14 din Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene (2000) :

“(1) Orice persoană are dreptul la educaţie, precum şi la accesul la formare profesională şi
formare continuă.
(2) Acest drept include posibilitatea de a urma gratuit învăţământul obligatoriu.
(3) Libertatea de a înfiinţa instituţii de învăţământ cu respectarea principiilor democratice,
precum şi dreptul părinţilor de a asigura educarea şi instruirea copiilor lor, potrivit propriilor
convingeri religioase, filozofice şi pedagogice, sunt respectate în conformitate cu legile
interne care reglementează exercitarea acestora.”

- Articolul 13 din Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale

„(1) Statele părţi la prezentul Pact recunosc dreptul pe care îl are orice persoană la
educaţie. Ele sunt de acord că educaţia trebuie să urmărească deplina dezvoltare a
personalităţii umane şi a simţului demnităţii sale şi să întărească respectarea drepturilor
omului şi a libertăţilor fundamentale. Pe lângă aceasta, ele sunt de acord că prin educaţie
orice persoană trebuie să devină capabilă de a juca un rol util într-o societate liberă, că
educaţie trebuie să favorizeze înţelegerea, toleranţa şi prietenia între toate naţiunile şi
toate grupurile rasiale, etnice sau religioase şi să încurajeze dezvoltarea activităţilor
Naţiunilor Unite pentru menţinerea păcii.
(2) Statele părţi la prezentul Pact recunosc că în vederea asigurării deplinei exercitări a
acestui drept :
a). învăţământul primare trebuie sa fie obligatoriu şi accesibil tuturor în mod gratuit;

27
b) învăţământul secundar sub diferitele sale forme, inclusiv învăţământul secundare tehnic
şi profesional, trebuie să fie generalizat şi să devină accesibil tuturor prin toate mijloacele
potrivite şi în special prin instaurarea în mod progresiv a gratuităţii lui;
c) învăţământul superior trebuie să devină accesibil tuturor în deplină egalitate, în funcţie
de capacitatea fiecăruia, prin toate mijloacele potrivite şi în special prin introducerea
treptată a gratuităţii;
d) educaţia de bază trebuie încurajată sau intensificată cât mai mult posibil, pentru
persoanele care au primit instrucţie primară sau care n-au primit-o până la capăt;
e) trebuie să se urmărească activ dezvoltarea unei reţele şcolare la toate nivelurile, să se
stabilească un sistem adecvat de burse şi să se amelioreze în mod continuu condiţiile
materiale ale personalului didactic.
(3) Statele părţi la prezentul Pact se angajează să respecte libertatea părinţilor şi atunci,
când este cazul, a tutorilor legali, de a alege pentru copiii lor instituţii de învăţământ, altele
decât cele ale autorităţilor publice, dar conform cu normele minimale pe care le poate
prescrie sau aproba statul în materie de educaţie şi de a asigura educaţia religioasă şi
morală a copiilor lor în conformitate cu propriile lor convingeri.
Nici o dispoziţie din prezentul articol nu trebuie interpretată ca aducând atingere libertăţii
indivizilor şi persoanelor juridice de a înfiinţa şi de a conduce instituţii de învăţământ cu
condiţia că principiile enunţate în paragraful 1 al prezentului articol să fie respectate, iar
educaţia dată în aceste instituţii să fie conformă cu normale minimale pe care le poate
prescrie statul.

- Articolul 26 din Declaraţia universală a drepturilor omului

„(1) Orice om are dreptul la învăţământ. Învăţământul trebuie să fie gratuit, cel puţin în
ceea ce priveşte învăţământul primar şi general. Învăţământul primar trebuie să fie
obligatoriu. Învăţământul tehnic şi profesional trebuie să fie accesibil tuturor, iar
învăţământul superior trebuie să fie la fel de accesibil pentru toţi pe baza aptitudinii
fiecăruia.
(2) Învăţământul trebuie să aibă drept scop deplina dezvoltare a personalităţii umane şi
sporirea respectului faţă de drepturile omului şi libertăţile fundamentale. Învăţământul
trebuie să contribuie la înţelegerea reciprocă, toleranţă şi prietenia dintre toate popoarele,
rasele sau grupurile religioase şi trebuie să contribuie la activitatea Organizaţiei Naţiunilor
Unite pentru menţinerea păcii.
(3)Părinţii au dreptul de prioritate la alegerea felului de învăţământ pentru copiii lor minori.”

28
În Articolul 2 din Protocolul nr. 1 dreptul la instruire este formulat în termeni negativi:
nimănui nu i se poate refuza dreptul. Însă dreptul la instruire face parte, ca majoritatea
drepturilor sociale, din categoria drepturilor pozitive27. Statului îi incumbă în acest caz o
serie de obligaţii care tind să facă dreptul fundamental efectiv.

Conform judecătorului european, „dreptul la educaţie este în primul rând un drept de

acces la instituţiile şcolare existente la un moment dat(...)”. El implică recunoaşterea
oficială a studiilor, altfel spus, o diplomă valabilă.
Judecătorul a mai precizat că „dreptul la educaţie pretinde prin natura sa o reglementare
din partea statului, care trebuie vegheze ca informaţiile sau cunoştinţele care figurează în
programe să fie difuzate într-o manieră obiectivă, critică şi pluralistă; este interzis să se
urmărească ca scop îndoctrinarea, care ar putea fi considerată ca nerespectând
convingerile religioase şi filosofice ale părinţilor”28

Circumscrierea comportamentelor sau încadrarea lor în sfera de protecţie a dreptului

fundamental la educaţie nu este o chestiune întotdeauna simplă. La întrebarea dacă
deţinuţilor care nu beneficiază de resurse materiale statul ar trebui să le organizeze sau
nu un învăţământ specific, Comisia europeană a răspuns negativ.29

O chestiune dificilă a fost generată de o practică a guvernului ceh de a rezerva copiilor

romi şcoli speciale pentru persoane cu dizabilităţi. Argumentul guvernului l-a reprezentat
rezultatul obţinut de copii romi la o serie de teste. Cei care au acuzat practica ca fiind
rasistă au susţinut că testele erau inaccesibile pentru copii, datorită condiţiilor lor de viaţă
şi că şcolile speciale nu vor conduce la recuperare şcolară, ci reprezintă forme de
excludere şi de discriminare.30 În cazul pe care l-a judecat, Curtea de la Strasbourg a
considerat într-o primă hotărâre că nu a existat discriminare. În urma contestaţiei la
Marea Curte, judecătorii europeni au reconsiderat cazul, decizia finală afirmând existenţa
unei discriminări.

27
Este ceea ce a decis de altfel Curtea de la Strasbourg în celebrul caz Afacerea privind anumite aspecte ale regimului
lingvistic a învăţămîntului din Belgia.
28
v. Kjeldsen, Busk, Madsen şi Pedersen c. Danemarca (7 decembrie 1976); Campbell şi Cosans c. Regatului Unit (25
februarie 1982).
29
v. Simpson c. Regatului Unit (4 dec. 1989).
30
v. D.H. şi alţii c. Republica Cehă (7 februarie 2006)

29
În fine, o altă chestiune dificilă este gratuitatea sistemului de învăţământ. Deşi Carta a
considerat că statul nu este obligat să asigure un învăţământ gratuit, totuşi gratuitatea este
un element semnificativ al efectivităţii dreptului la educaţie. Cu alte cuvinte, doar un
învăţământ primar şi secundar gratuit asigură un drept la educaţie efectiv. Trebuie
subliniat că, în caz de conflict, dreptul la educaţie al copiilor primează asupra drepturilor
părinţilor31.

IV. METODOLOGIE

4.1. Justificarea metodelor

În unităţile de timp derizorii care sunt alocate drepturilor omului de programele şcolare
actuale se poate fixa doar un mic volum de cunoştinţe specifice. Nu s-ar putea susţine în
mod rezonabil că în aceleaşi unităţi de timp se pot forma competenţele necesare
exerciţiului drepturilor conform standardelor cetăţeniei democratice şi, de asemenea, nu
cred că se pot forma atitudini favorabile drepturilor.

Cu atît mai puţin s-ar putea dezvolta încrederea copiilor în propria lor capacitate de a
acţiona pentru apărarea drepturilor.

Exerciţiile pe care le propunem cu titlu de metode de educaţie, în special non-formală, au

în comun faptul că formează în principal o competenţă specifică domeniului: instituie şi
dezvoltă o capacitate de auto-protecţie civică a tinerilor cetăţeni europeni.

Recomand utilizarea a trei tipuri de exerciţii:

(1) concursuri de petiţii;

(2) exerciţiile de mediere şi conciliere şi
(3) concursul de proces simulat în domeniul drepturilor omului.

4.2. Concursul de petiţii

31
v. Jean-François Renucci, Tratat de drept european al drepturilor omului, Hamangiu, Bucureşti, 2009, p. 9, autor
care consideră că, atîta timp cît învăţămîntul este obligatoriu, el trebuie să fie şi gratuit.

30
Articolul 51 din Constituţia României şi articolul 44 din Carta drepturilor fundamentale ale
Uniunii Europene consacră dreptul de petiţionare. În plus, articolul 43 din Cartă instituie
dreptul cetăţenilor europeni de a sesiza Ombudsmanul european cu privire la activitatea
instituţiilor Uniunii (cu excepţia Curţii de Justiţie). În plan naţional Avocatul Poporului
primeşte petiţii care se referă la violarea drepturilor omului.

Pentru a pregăti un concurs, copiii trebuie învăţaţi să analizeze cum poate fi identificat
destinatarul legal al petiţiei. Aceasta impune explicarea noţiunilor de competenţă şi de
specializare a instituţiilor în stat. De exemplu: cine este destinatarul petiţiei dacă nu
funcţionează iluminatul public pe strada pe care funcţionează şcoala, dacă în clasă este
frig, dacă în cartier ar trebui înfiinţat un nou liceu, dacă un cadru didactic aplică elevilor
pedepse degradante, etc.

Pasul următor îl reprezintă asimilarea unor reguli de redactare. De exemplu: prezentarea

concisă şi exactă a faptelor, argumentarea necesităţii intervenţiei instituţiei staului sau
instituţiei europene şi, foarte important, în cazul în care situaţia o impune, prezentarea
dovezilor (probelor) care susţin petiţia.

Concursurile pot fi organizate la orice nivele şcolare, pot implica echipe formate din doi/trei
copii şi se pot alcătui relativ simplu clasamente stabilite prin aplicarea unor grile de
punctaj.

4.3. Exerciţii de mediere şi conciliere

Medierea şi conciliere sunt, ambele, forme de negociere care implică ajutorul unei a
treia persoane, o persoană neutră, în care cele două persoane aflate în conflict au
încredere sau pe care o respectă. Spre deosebire de mediator, conciliatorul propune o
soluţie de stingere a conflictului.

În măsura în care sting amiabil conflictele, medierea şi concilierea sunt două

instrumente de acţiune socială extrem de preţioase. Totuşi, acţiunile întreprinse la noi
de stat pentru utilizarea medierii după declanşarea unui proces judiciar au dat greş,
deşi a fost creată şi o profesie, profesia de mediator. Explicaţia acestui eşec nu este
foarte complicată: oamenii nu au încredere într-o instituţie pe care nu au vazut-o la

31
 lucru pentru că nu fac eparte din cultura lor civică şi nu au încredere în avantaje
teoretice; preferă riscurile şi costurile procesului judiciar.

Cunoştinţele timpurii şi exerciţiile de mediere timpurii ar putea constitui veriga lipsă în

cultura civică a cetăţenilor.

Viaţa şcolară oferă suficiente conflicte care ar putea fi mediate. Nu este cred cazul să
mai furnizez exemple de asemenea conflicte.

Calităţile mediatorului sunt probabil determinante în reuşita unei medieri. Grupul

elevilor mediatori (conciliatori) va fi selectat prin scrutin efectuat în rândul elevilor la
începutul anului şcolar. Cadrul didactic poate efectua cu ei exerciţii de găsire a
soluţiilor plauzibile pentru ieşirea din conflict în diverse situaţii.

Apoi, odată selectat conflictul care trebuie mediat sau conciliat, părţile aleg mediatorul.
Acesta, la rândul său, va alege un loc pe care îl consideră potrivit pentru desfăşurarea
medierii. De pildă, un loc care crede el că favorizează instalarea unei atmosfere cât
mai destinse. Va stabili o durată a medierii şi, eventual, un număr de întâlniri (runde).

În continuare, mediatorul/conciliatorul va avea consultări separate cu cele două părţi în

conflict pentru a determina interesele lor reale, aşteptările lor, dacă resimt sau nu un
prejudiciu, dacă sunt pregătite sau nu să-şi asume răspunderi, ş.a.

Rezultatul medierii unui conflict apărut în şcoală ar putea fi acela că o parte care îşi
asumă răspunderea îşi prezintă scuze, fie într-un cadru restrîns, fie public, sau, părţile
se pot angaja în faţa mediatorului să nu repete anumite comportamente care au
generat conflictul.

O metodă de evaluare a unei medieri poate fi analiza efectuată după 6 luni de la

stingerea formală a conflictului în faţa mediatorului/conciliatorului.

4.4. Procesul simulat în materia drepturilor omului

32
Procesul simulat în materia drepturilor omului nu este o noutate. Este un instrument
didactic utilizat, din păcate doar acccidental, în învăţământul universitar juridic. Acest
proces simulat formează armonios competenţele generale specifice şi, mai ales, pe cele
instrumentale. Poate fi spectaculos şi poate menţine un dreg înalt de interes pentru
competiţie. În plus, competiţia reprezintă un mijloc de evaluare a învăţămîntului specific
fără echivoc. Această ultimă calitate a subminat din păcate dezvoltarea sa în procesul de
învăţământ juridic deoarece o clasificare naţională anuală a facultăţilor de drept nu putea fi
agreată de majoritatea cadrelor didactice universitare.

Trebuie spus de la bun început că pregătirea şi desfăşurarea unui astfel de proces în

variantă simplificată nu pretinde cunoştinţe juridice prealabile. Formează în schimb,
cunoştinţe juridice de bază obligatorii pentru cetăţenia democratică.

Procesul simulat este un concurs de memorii (cereri adresate judecătorului şi formulate în

scris) şi de pledoarii. Tema procesului poate fi stabilită de cadrul didactic sau de tinerii săi
elevi. Tema cuprinde unul sau mai multe drepturi înscrise în Convenţia europeană a
drepturilor omului şi în Protocoalele sale adiţionale. Ea se dezvoltă într-o scurtă naraţiune
care reprezintă starea de fapt, iar aceasta din urmă constituie baza pe care se construiesc
memoriile şi pledoariile.

Prima regulă a procesului simulat este aceea că părţile acceptă starea de fapt şi nu o vor
pune niciodată în discuţie pe parcursul procesului.

Părţile într-un proces simulat în materia drepturilor omului sunt, deoarece procesul se
desfăşoară la CEDO, victima încălcării unui drept sau a mai multor drepturi fundamentale
şi statul care le-a încălcat. Fiecare parte este reprezentată de doi consilieri (avocaţi).
Concomitent cu starea de fapt, care are reprezintă cazul părţilor li se poate comunica
înainte de concurs şi o bibliografie sumară. La nivel universitar bibliografia este obţinută
de echipe prin cercetare ştiinţifică. La nivelul nostru şcolar această bibliografie nu trebuie
să depăşească probabil 3/5 pagini, este alcătuită de cadrul didactic şi ar putea să combine
textele internaţionale care se referă la drepturile în discuţie cu scurte fragmente din
sentinţele (deciziile) anterioare ale Curţii europene a drepturilor omului.

33
Procedura trebuie să pună în lumină cele două „reguli de aur” ale procesului echitabil
principiul procesului contradictoriu şi principiul egalităţii armelor.

Pentru ca fiecare parte să poată comenta în contradictoriu pretenţiile şi argumentele

celeilalte părţi, succesiunea actelor de procedură este următoarea:

(1) petentul (reclamantul) înaintează judecătorului un memoriu. Acesta trebuie să

indice în ce mod, concret, a fost încălcat un drept fundamental şi textul din CEDO
sau din Protocoale care protejează dreptul. Statul reclamat trebuie să depună un
contramemoriu în care va combate susţinerile din memoriu. Memoriul şi
contramemoriul vor fi limitate prin regulamentul concursului la un număr de pagini,
în funcţie de complexitatea cazului şi vor respecta regulile de formă pretinse de
organizatori;

(2) faza următoare este una publică şi la aceasta vor participa alţi elevi din clasă,
şcoală sau tabără. Pe cât posibil va fi asigurat un cadru solemn. Această fază ar
trebui înregistrată video pentru a constitui o bază de date utilă generaţiilor
următoare. Aceasta este faza pledoariilor. Coechipierii pledanţi îşi vor împărţi timpul
alocat echipei aproximativ în mod egal, iar echipele nu vor putea depăşi timpul
alocat. Reclamantul pledează primul şi va comenta în pledoarie, în contradictoriu cu
statul, afirmaţiile acestuia din contramemoriu. Succesiv, consilierii statului vor
combate afirmaţiile din pledoaria consilierilor victimelor. Se va acorda apoi fiecărei
echipe un timp foarte scurt (de exemplu, 5 minute) pentru o singură replică şi o
singură duplică;

(3) juriul (judecătorii) va putea fi format de o echipă câştigătoare la un concurs anterior

sau, va putea fi desemnat prin tragere la sorţi, sau va putea fi ales de membrii
clasei/şcolii/taberei. Se va urmări ca alegerea metodei de desemnare să favorizeze
cât mai mult posibil competenţa, independenţa şi imparţialitatea. Juriul va acorda
separat puncte pentru memorii (va depuncta greşelile formale) şi pentru pledoarii.
În afara echipei câştigătoare a concursului vor putea fi premiate separat cel mai
bun memoriu (creaţie colectivă) şi cea mai bună pledoarie (performanţa
individuală).

34
 Procesul simulat nu este o formă de învăţământ elitist, faza scrisă ar trebui parcursă de
toţi elevii din clasă sau ciclul şcolar, sau toate echipele ar putea concura în faze
preliminare şi faze finale.

Concursul de proces simulat ar putea fi experimentat şi în cadrul formal al disciplinelor

civice. În acest caz, el nu ar mai avea evident ca obiect drepturile omului, ci drepturi şi
obligaţii (îndatoriri) legale. Ar fi procese centrate, de exemplu, pe drepturi şi obligaţii
care decurg din regulamentul clasei sau al şcolii. Ar familiariza pe de o parte tinerii cu
argumentaţia în contradictoriu, ar dezvolta cooperarea dar şi specializarea grupurilor.
Pe de altă parte, ar facilita transformarea competenţelor civice şcolare în competenţe
cetăţeneşti.

În paralel, cred că ar trebui exploatate în cadrul orelor de sport analogiile şi diferenţele

între sistemul normativ al unui joc sportiv, în special fotbal, baschet sau handbal,
sporturi unde există şi un contact fizic între participanţi, şi un alt sistem normativ, cum
este sistemul juridic statal. Tinerii ar înţelege de exemplu diferenţele şi asemănările
între arbitrii jocurilor şi judecători. Primii decid neutru şi imparţial asupra unor fapte pe
care le constată personal sau prin intermediul unor martori oficiali calificaţi, arbitrii
asistenţi (aşa cum o face arbitrul de fotbal) sau prin codecizie (aşa cum o fac arbitrii de
handbal sau baschet). Judecătorii decid neutru şi imparţial pe baza cererilor şi
declaraţiilor părţilor şi pe baza probelor furnizate în general de părţi asupra unor fapte
pe care nu le-au perceput personal. Tinerii ar înţelege, de pildă, că o sentinţă dreaptă
(justă) se bazează şi pe performanţele sistemului judidicar dar şi pe preocuparea
indivizilor de a-şi securiza interesele (de exemplu, păstrarea şi nealterarea probelor
materiale).

Bibliografie

Corneliu Bârsan, Convenţia Europeană a Drepturilor Omului – Comentariu pe articole,

Ed. C.H. Beck 2005.
Claude Blumann, Citoyenneté européene et droits fondamentaux en droit de l'Union
européenne: Entre concurrence et complémentarité, Mélanges Cohen-Jonathan, Bruylant,
Bruxelles, 2004.

35
Tom Donnelly, “Popular Constitutionalism, Civic Education and the Stories We Tell Our
Children”, The Yale Law Journal, 118, 2009.
Jean-François Renucci, Tratat de drept european al drepturilor omului, Hamangiu,
Bucureşti.
Frédéric Sudre, Drept european şi internaţional al drepturilor omului, Polirom, Iaşi.

36
Investeşte în oameni!
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară: 1„Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi
dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3. “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi
formare profesională”
Titlul proiectului: “Formarea a 264 de cadre didactice în domeniul Educaţiei pentru
Cetăţenia Democratică în regiunea Sud-Muntenia (FORM)”
Cod Contract: POSDRU/19/1.3/G/21648
Beneficiar: Şcoala Naţională de Studii Politice şi Administrative
Lucrarea DREPTURILE OMULUI. EDITIA A II-A (EDITIE ONLINE, 2011)
Autor VALENTIN CONSTANTIN
Codul ISBN 978-973-0-12074-5.

„Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a

Uniunii Europene sau a Guvernului României”

37