Bloque 1 $56 (Tema 1)

Materia: Tecnología educativa
Apunte: Bloque 1
Carrera: Ciencias de la educación
2017
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La fotocopiadora abre de lunes a viernes de 10hs a 19hs
Programa de :
Tecnología Educativa
(Cod. 1518 )
Año Lectivo:
Facultad de Filosofía y Humanidades 2017
Carreras: Semestre: Primero

Profesorado en Ciencias de la Educación Carga Horaria: 96
Licenciatura en Ciencias de la Educación Hs. Semanales: cuatro
Licenciatura en Ciencias de la Educación – Ubicación en la Currícula: Cuarto año
Ciclo-
Escuela: Ciencias de la Educación

Planes: 2003 y 2012
Equipo de Profesores:
Mgter. Gabriela Sabulsky
Esp. Paola Roldán
Mgter. Eugenia Danieli
Presentación del Programa

Para los profesores de Tecnología Educativa (T.E.) la
atención se desplaza progresivamente desde las
tecnologías a las conceptualizaciones con las que
modelar lo real o, mejor dicho, las múltiples realidades.
(Rossi, 2015: 20)
La asignatura Tecnología Educativa se va reconfigurando en nuestro contexto

latinoamericano, en particular en Argentina, a partir de la década de 1990. Preocupada por
la relación enseñanza- medios-aprendizaje, el desarrollo creciente y vertiginoso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación a partir del año 2000 le imprimen una
fuerza inusitada, siendo una temática presente en los planes de formación docente y una
preocupación de todos aquellos profesionales que tienen como objetivo la intervención
educativa.
El planteo que reconocemos como irruptor de una nueva identidad del campo de la
Tecnología Educativa es la definición que propusiera Edith Litwin en un libro clásico
Tecnología educativa. Política, historias, propuestas “Nuestro punto de partida es entender
la tecnología educativa como el desarrollo de propuestas de acción basadas en disciplinas
científicas referidas a las prácticas de enseñanza que, incorporando todos los medios a su
alcance, dan cuenta de los fines de la educación en los contextos socio históricos que le
otorgan significación” (Litwin 1995: 135).
Coincidente con esta definición que marcó un camino, durante estos últimos 10 años las
preocupaciones de quienes trabajamos en el campo de las tecnologías en educación han
girado en torno a su integración al ámbito de la escuela y las formas de introducirse en las
decisiones didácticas que los docentes asumen a la hora de enseñar. Como resultado de
este esfuerzo, hoy se cuenta con un campo creciente de investigaciones que permiten
comprender las problemáticas de los docentes ante el imperativo tecnológico, las nuevas
configuraciones institucionales de la gramática escolar, como así también las formas en
cómo se van modificando los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por
tecnologías (Gewerc 2013, Maggio 2012, Litwin 2008, 2005, Kozak 2010, Libedinsky
2011).
Sin embargo, a la hora de analizar las prácticas de enseñanza es recurrente aun la

supervivencia de un enfoque instrumental, ligado al uso de la tecnología como
herramienta, junto a cierto desconcierto acerca del entramado didáctico más profundo al
que se integran dichas tecnologías, nos referimos a la relación entre modos de enseñar y
el formato que van asumiendo los “artefactos” que se utilizan en la mediación del
conocimiento. En ese desconcierto, la formación en Tecnología Educativa va como una
parábola de un extremo al otro, de los instrumentos a las conceptualizaciones, de las
teorizaciones a las técnicas, siendo aún difícil encontrar un punto de equilibrio en la
formación.
Según Area Moreira (2015) “la Tecnología Educativa debe reconceptualizarse como ese
espacio intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio serían los efectos socioculturales e
implicaciones curriculares que para la educación escolar poseen las tecnologías de la
información y comunicación en cuanto formas de representación, difusión y acceso al
conocimiento y a la cultura de los ciudadanos.....Una perspectiva más global e integradora
del estudio de los efectos e interacciones entre las tecnologías de la información y la
educación escolar reclama ubicarnos en otra racionalidad intelectual y epistemológica de
las Ciencias Sociales más preocupada por las implicaciones socio-educativas de la
tecnología en nuestra sociedad y en el ámbito escolar que interesada solamente en
generar conocimiento técnico sobre los procesos educativos desarrollados con
tecnologías”.
Entendida así la disciplina nos permite posicionarnos en una perspectiva socio-cultural que
nos habilita a pensar la relación entre los procesos sociales y la tecnología, considerando
que se trata de un entramado socio-técnico-cultural que incluye la escuela, docentes,
alumnos y práctica con tecnologías.
Vale entonces distinguir cuidadosamente entre técnica, inventos técnicos y los procesos
sociales a través de los cuales estos inventos están disponibles y se institucionalizan como
tecnologías (Morley, 2008) dado que este desarrollo no sigue un curso natural o
predeterminado donde la capacidad “intrínseca” de una tecnología es relevada conforme a
una lógica interna, sino que siempre es el resultado contingente de luchas sociales por la
aplicación de las tecnologías entre intereses diferencialmente poderosos. Es en este
entramado que la escuela como espacio de oportunidades, crisis y conflictos interpone sus
proyectos y sus representaciones, en formas de estrategias particulares que instalan de
modo singular el uso de las tecnologías.
Desandar ese camino es lo que nos proponemos para el presente año académico. El
programa se organiza en tres bloques conceptuales. El primero presenta las
transformaciones socioculturales, económicas y tecnológicas que atraviesan a los sujetos
y al propio ámbito educativo, lo que aporta a repensar la construcción de nuevas
subjetividades en un sentido amplio, en términos de representaciones, nuevas
construcciones de sentido y modalidades cognitivas del niño, el joven y el docente.
Un segundo bloque aborda la problemática de la escuela en un contexto de alta provisión
de tecnología fruto de política de inclusión de la última década, de una reconfiguración de
los saberes y de nuevas propuestas de formación docente en tecnologías.
El tercer bloque tiene como eje el aula, considerando los procesos de enseñanza y
aprendizaje mediados por las tecnologías. Se propone aquí pensar la relación entre
procesos cognitivos y tecnologías y las nuevas dinámicas de la tríada didáctica que
supone la construcción de conocimiento mediado por las tecnologías.
Dado que la asignatura forma parte del Ciclo de Especialización, del 4º año de la carrera,
será importante brindar conocimientos que habiliten a los estudiantes para intervenir en
espacios educativos, desde un rol crítico pero a la vez creativo de estrategias que permitan
una apropiación de las mismas, que diversifiquen y amplíen las potencialidades de las
tecnologías, que anticipen sus riesgos y nuevas problemáticas a resolver. Intervención
despojada de todo tecnicismo, que advierta sobre su sentido real, sus posibilidades
prácticas y sus aplicaciones curriculares.
Nos interesa promover en los estudiantes la capacidad de pensarse a sí mismos en su
relación con los saberes técnicos y con los saberes pedagógicos, reconociendo la manera
en que esto condiciona su accionar y a la vez promoviendo la creatividad para imaginar
otros modos de hacer con tecnologías en el ámbito de la escuela. Se trata de desarmar
también el sentido común, en tanto estrategia que permita hacer consciente las propias
capacidades e intereses, y el cómo éstos se relacionan con los intereses propios de las
tecnologías, en tanto proyecto ideológico. En definitiva creemos que es necesario pasar de
una relación cognitiva con la técnica (Sadín 2013) a una relación metacognitiva con la
tecnología.
Objetivos
1. Brindar un marco conceptual que permita comprender las transformaciones
de las prácticas socioculturales en un contexto mediado tecnológicamente.
2. Generar espacios de reflexión/apropiación sobre las propias prácticas y
usos de tecnologías digitales como escenarios de ciudadanía
3. Analizar los modos en que las tecnologías son incorporadas a las prácticas
escolares,
4. Habilitar a pensar usos críticos y creativos de las tecnologías en las
prácticas de enseñanza que potencien nuevos modos de construcción de
conocimiento.
Contenidos
Bloque 1: Tecnología y cultura contemporánea
El contexto contemporáneo, la globalización de los mercados, el capitalismo feroz
enmarcan un contexto exponencial de desarrollos tecnológicos (a una velocidad de
crecimiento acelerado) que expanden cada vez más las posibilidades humanas de
procesar, almacenar, manipular, localizar, imaginar, crear mediados por algoritmos
digitales.
Desde esta asignatura y en este primer bloque nos proponemos analizar las relaciones
que se establecen entre los desarrollos tecnológicos, las formas culturales y las
transformaciones que debe atravesar la escuela hoy.
Tema 1: Transformaciones culturales y conocimiento

Concepción de Tecnología como objeto cultural y su relación con los procesos de
globalización. Prácticas Culturales y mediaciones tecnológicas. Mercantilización de la
cultura y metamorfosis del conocimiento. Fractura digital y procesos tecno-socializadores.
Bloque 2: Política, escuelas y formación docente

El ingreso de las tecnologías digitales a las escuelas ha encontrado, en los últimos años,
una vía de acceso importante a través de políticas de provisión de equipamiento y
formación docente; las cuales han perseguido diferentes objetivos y asumido
características diversas. Sin embargo, y a pesar de la importante inversión de dinero y
tiempo realizada por los gobiernos y los propios docentes, su inclusión sostenida y
significativa en las prácticas escolares sigue siendo dispar y conflictiva. En este tramo de
la asignatura analizaremos las principales dificultades y desafíos que supone esa
inclusión, con una particular mirada hacia los docentes, cuyas prácticas y saberes son
tensionados y reconstruidos desde el entramado de dimensiones subjetivas,
institucionales, sociales, políticas e históricas.
Tema 2: Políticas de inclusión de tecnologías en la escuelas

Políticas de inclusión digital: actores, intereses y modelos. La innovación con TIC desde
las políticas y su encuentro con las prácticas y dinámicas institucionales.
Tema 3: Los docentes y el saber técnico-pedagógico
Docentes y tecnologías: competencias, prácticas y saberes. Subjetividad docente en
escenarios con tecnologías. El hacer docente con tecnologías dentro y fuera de la escuela.
Tema 4: La gramática escolar atravesada por las tecnologías
Innovación con tecnologías en la escuela. La gramática escolar interpelada. Tiempos,
espacios, saberes y prácticas escolares en reconstrucción.
Bloque 3: Prácticas de enseñanza

Habiendo analizado las transformaciones sociales y culturales y la generación de políticas
y dispositivos de formación docente, este tercer bloque nos ayudará a comprender cómo
se piensan y articulan los procesos educativos al interior de la escuela. Las tecnologías
han ingresado a la escuela a través de los sujetos que la habitan (docentes y alumnos),
pero la forma en la que se integran a las prácticas de enseñanza dependen de múltiples
factores. A partir de los contenidos propuestos para este bloque se realizará una lectura
didáctica de las nuevas problemáticas y desafíos que suponen las TIC en el aula.
Tema 5: Procesos cognitivos y mediación tecnológica

Cognición distribuida. Representaciones y sentidos. Ambientes semióticos. Mente
expandida.
Tema 6:La trama didáctica en la incorporación de las tecnologías
Construcción de conocimientos en la tríada didáctica con uso de tecnologías. Teoría de la
actividad conjunta. La didáctica tecnológica. Tramas didácticas en el aula.
Metodología
La formación en Tecnología Educativa, carga con una pesada historia, su origen

instrumental le da una impronta que no es fácil de modificar, a pesar de los esfuerzos
significativos de estos últimos años por pensar y construir nuevas modalidades y
contenidos de capacitación. La concepción instrumental constituye una visión reduccionista
de las tecnologías que las concibe como neutrales e ignora los intereses que movilizan la
creación, el desarrollo y hasta el control de las mismas (Burbules y Callister, 2001;
González García, López Cerezo y López, 1996). Prima así, una concepción tecnocéntrica
de las relaciones tecnología-educación; perdiéndose de vista la consideración de las
múltiples dimensiones que atraviesan los procesos de inclusión de tecnologías. Se trata de
una relación de extrañamiento, de exterioridad con las tecnologías, que es traducido en
una hacer instrumental, intuitivo, imitativo orientado principalmente hacia el consumo y no
a la producción creativa.
En este sentido, la metodología propuesta por la cátedra se orienta a trabajar desde los
espacios de trabajos prácticos desde el lenguaje de las tecnologías. Los Trabajos
Prácticos estarán orientados a promover el acceso al conocimiento desde múltiples
narrativas y a estimular la producción de contenidos en la misma línea. Consideramos que
esta estrategia posibilitará un acercamiento a la tecnología, superando la perspectiva
instrumental y habilitando modos de hacer creativos y reflexivos, haciendo más
transparentes las tecnologías.
La asignatura incorpora la entrega de tres Trabajos Prácticos integradores de carácter
grupal en el cual los estudiantes deberán poner en juego la lectura de la bibliografía y el
desarrollo de competencias técnicas para la producción de sus trabajos. El acceso a
distintos software o entornos será acompañado a través de tutoriales disponibles en el aula
virtual.
Los trabajos integradores que se deberán presentar en fecha acordadas por cronograma
son:
Trabajo Práctico N° 1: Ser googleanos
Trabajo Práctico N° 2: Ser docente en tiempos de convergencia
Trabajo Práctico N° 3: Mundos posibles en el aula
Requisitos de Aprobación
Las condiciones de aprobación que a continuación se presentan se ajustan a la Resolución

HCS Nº 408/02 -Régimen de alumno- y a la Resolución HCD Nº 172/12 –Anexo al régimen
de alumno, para estudiantes que trabajan y/o con familiares a cargo-. En virtud de ello, se
informarán oportunamente las fechas de evaluación alternativas para aquellos estudiantes
trabajadores o con familiares a cargo, que así lo soliciten y presenten la documentación
especificada.
Alumnos Promocionales:
● Asistir al 80 % de las clases prácticas (60% alumno régimen trabajador)
● Asistir al 80 % de las clases teóricas (60% alumno régimen trabajador)
● Aprobar dos parciales (o la recuperación de uno de ellos) con nota mínima de 6 y
promedio de 7 puntos entre ambos.
● Aprobar los tres prácticos integradores con nota mínima de 7
● Aprobar un coloquio final
Alumnos Regulares:
● Asistir al 80 % de las clases prácticas (60% alumno régimen trabajador)
● Aprobar dos parciales (o la recuperación de uno de ellos) con nota mínima de 4
● Aprobar los tres prácticos integradores con nota mínima de 4
Alumnos Libres: para rendir el examen deberán presentar los tres trabajos prácticos
integradores con 20 días de anticipación para su evaluación. Podrán solicitar el
asesoramiento de la cátedra, escribiendo al mail personal de algunos de los profesores o
comunicándose a través del aula virtual.
Bibliografía (por orden de lectura)
Bloque 1
Tema 1: Transformaciones culturales y conocimiento
1. Levy, Pierre (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Barcelona:
Anthropos. Prólogo y Cap. 1.
2. Tobeña Verónica (2011) La escuela en el mundo contemporáneo. Notas sobre el
cambio cultural en Tiramonti Guillermina (Comp) Variaciones sobre la forma
escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Ed. Homosapiens. Buenos
Aires.
3. Doueihi Milad (2010) La gran conversión digital. Fondo de Cultura Económica,
Buenos Aires. Punto II.
4. Sabulsky G., Danieli E. (2015) “La formación en tecnología en la era inteligente de
la técnica”. Revista Espacios en blanco. Universidad Nacional del Centro de la
Prov. de Buenos Aires. En prensa
Bloque 2
Tema 2: Políticas de inclusión de tecnologías en la escuelas
1. Buckingham, David (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era
de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial. Cap. 2: La elaboración de políticas
tecnológicas. Las TIC y los nuevos discursos del aprendizaje
2. Dussel, Inés (2016) Perspectivas, tensiones y límites en la evaluación de las
políticas Uno a Uno en América Latina, en Benítez Larghi S, Winocur Iparraguirre,
R. Inclusión digital: una mirada crítica sobre la evaluación del modelo Uno a Uno en
Latinoamérica – 1a ed . Editorial Teseo, 2016: Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
3. Lugo, M. T. “Las políticas TIC en América Latina, un mosaico heterogéneo.
Oportunidades y desafíos” en Lugo, M. T. (coord) (2016) Entornos digitales y
políticas educativas: dilemas y certezas. IIPE. UNESCO. Bs As. Disponible en
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/publicaciones/entornos-digitales-y-pol-ticas-
educativas-dilemas-y-certezas
Tema 3: Los docentes y el saber técnico-pedagógico

1. Sabulsky, G., Roldán, P. “Nuevas modalidades de la competencia digital”, en la
Revista DIDAC Nueva época / número 62 – Julio-Diciembre 2013 / Universidad
Iberoamericana, México. ISSN 0185-3872 (pp: 44-51)
2. Kap, M. (2014) Conmovidos por las tecnologías. Pensar las prácticas desde la
subjetividad docente. Cap. 4: Encrucijadas y ramificaciones del pensamiento.
Prometeo. Bs. As.
Tema 4: La gramática escolar atravesada por las tecnologías

1. Dussel, Inés “Transformaciones de los saberes y participación cultural a partir de la
introducción de las netbooks en escuelas secundarias” en Pereyra, A. y otros
(2015) Prácticas pedagógicas y políticas educativas: investigaciones en el territorio
bonaerense. UNIPE. Bs. As.
2. Marcelo, C. “La escuela, espacio de innovación con tecnologías” disponible en
http://hdl.handle.net/11441/14253
3. Sibilia Paula La escuela en un mundo hiperconectado: ¿redes en vez de muros?.
Revista Educación y Pedagogía, vol. 24, núm. 62, enero-abril, 2012 disponible en
http://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/sibilia_paula_-
_la_escuela_en_un_mundo_hiperconectado_redes_en_vez_de_muros.pdf
4. Montero, L., Gewerc, (2013) A. Una historia, cuatro historias. Cap. 1: Enseñanza
con tecnologías, un espejo y cuatro miradas. Ed. Grao. España.
Bloque 3
Tema 5: Procesos cognitivos y mediación tecnológica
1. Eisner, Elliot (1994) Cognición y currículum. E. Amorrortu. Buenos Aires. Cap. 2 El
papel de los sentidos en la formación de concepciones y Cap. 3 Formas de
representación
2. Buckingham, David (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era
de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial. Cap. 5: Infancias digitales y Cap. 6:
Jugar para aprender
3. Gee, J.P. (2004) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el
alfabetismo. Cap. 2: Ámbitos semióticos.
4. Rodriguez Illera, José Luis. (2004) “El aprendizaje virtual. Enseñar y aprender en la
era digital”. Rosario: Homo Sapiens. Cap. 2: Aprendizajes, herramientas y entornos.
Tema 6: La trama didáctica en la incorporación de las tecnologías
1. Coll, César (2005) “Psicología de la educación y prácticas mediadas por las
tecnologías de la comunicación y la información. Una mirada constructivista”.
Revista Sinectica nº 25. Universidad Jesuita de Guadalajara.
2. Gros, Begoña (2015) La caída de los muros del conocimiento en la sociedad digital
y las pedagogías emergentes. Disponible en
http://revistas.usal.es/index.php/revistatesi/article/viewFile/eks20151615868/13002
3. Maggio, Mariana “Creaciones, experiencias y horizontes inspiradores: la trama de
Conectar Igualdad” 1a ed. Buenos Aires: Educ.ar S.E.; Ministerio de Educación de
la Nación; Buenos Aires: Educ.ar S.E., 2012
4. Maggio, Mariana (2012) “Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta
disposición tecnológica como oportunidad”. Cap.1, 3, 6 y 7.
5. Litwin, Edith (2005) Tecnologías Educativas en tiempos de Internet. Ed. Amorrortu.
Bs. As. Cap. La tecnología educativa en el debate didáctico contemporáneo.
Experiencias y recursos
Educar. Diez recursos para enseñar con TIC. Disponible en
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=129697&referente=noticias
Enredados: 20 propuestas de aprendizaje colaborativo basado en la web 2.0
http://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2013/08/Enredados-20-propuestas-
de-aprendizaje-cooperativo-basadas-en-la-web-2.0.pdf
Experiencias Educativas en las Aulas del Siglo XXI. Innovación con Tic. Coordinadores:
José Hernández Ortega, Massimo Pennesi Fruscio, Diego Sobrino López, Azucena
Vázquez Gutiérrez. Fundación Telefónica
http://www.ciberespiral.org/attachments/225_Experiencias_educativas20.pdf
Litwin, E.; Maggio, M y Lipsman, M. (comps.) (2004) Tecnologías en las aulas. Las nuevas
tecnologías en las prácticas de la enseñanza. Casos para el análisis. Amorrortu. Bs. As .
Cap. 1, 2, 3 y 5.
Sagol, Cecilia (2011)"El modelo 1 a 1: notas para comenzar". - 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación, 2011. 48 p.
Dossier de Recursos. Material de cátedra.
Cronograma (Calendario académico del 14 de Marzo al 24 de Junio)
Fecha Clase teórico- Clases prácticas

práctica
17 de Marzo Apertura
31 de Marzo Clase Bloque 1 Primer Encuentro de trabajos

prácticos - PT1
7 de Abril Clase Bloque 1 Segundo encuentro de trabajos

prácticos - PT1
12 de Abril (Miércoles) Clase cierre Bloque 1
21 de Abril Clase Bloque 2 Entrega TP1

Primer encuentro de trabajos
prácticos TP2
28 de Abril Clase Bloque 2 Segundo encuentro de trabajos

prácticos PT2
Presentación entrevista a docentes
3 de Mayo (Miércoles) Clase de repaso para el parcial
5 de Mayo 1er. Parcial
12 de Mayo Clase Bloque 3 Entrega TP2 - Primer encuentro de

trabajos prácticos TP3
19 de Mayo Feria de Herramientas – Bloque 3 de 15 a 19 hs.

(Lugar a definir) – Vale como segundo encuentro de TP 3
2 de Junio Clase Bloque 3 Tercer encuentro de trabajos

prácticos TP3
7 de Junio (Miércoles) Clase de repaso para el parcial
9 de Junio 2do. Parcial
16 de Junio Presentación de TP3 de 15 a 19 hs.

23 de Junio Cierre y firma de libretas
Materia: Tecnología educativa
Apunte:Tema 1
Carrera:Ciencias de la educación
2017
Consultas: centrodelosestudiantes.ffyh@gmail.com
Facebook: Centro de los Estudiantes - CEFFYH
Si necesitás un apunte digital buscanos en www.ceffyh.tk
La fotocopiadora abre de lunes a viernes de 10hs a 19hs
Tiramonti_20MAR2011.qxp 21/03/2011 2:29 PÆgina 3
Variaciones sobre
la forma escolar
Límites y posibilidades de la escuela media
Guillermina Tiramonti
(directora)
Mariela Arroyo
Paola Llinás
Mariana Nobile
Nadina Poliak
María Alejandra Sendón
Myriam Southwell
Verónica Tobeña
Sandra Ziegler
…
…
- 1a ed. - Rosario : Homo Sapiens Ediciones, 2011
256 p. ; 22x15 cm. - (Pensar la educación)
ISBN 978-950-808-…-…
…
…
CDD …
© 2011 · Homo Sapiens Ediciones

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Esta tirada de ... ejemplares se terminó de imprimir en ... de 2011

en ...
...
La escuela en el mundo contemporáneo.

Notas sobre el cambio cultural
Por Verónica Tobeña
Introducción
En las últimas décadas las categorías y las nociones que nos

ayudaban a pensar la realidad y la configuración del mundo pare-
cen haber perdido su potencia explicativa. Los debates entre los
que suponen una configuración moderna del mundo y los que
asumen que aquel orden está hoy superado por la (des)organiza-
ción posmoderna persisten, y con ellos se mantiene la discusión de
si la transformación debe pensarse al nivel de las matrices explica-
tivas y/o los proyectos utópicos que mueven hoy nuestro devenir
histórico, o si la mutación se da a nivel estructural reconfigurando
de forma inédita el mundo en que vivimos y tornando de esta
manera obsoleto nuestro arsenal conceptual moderno. Si bien este
debate no está cerrado ni saldado, y tanto las intervenciones en pos
de una concepción moderna como de una posmoderna del
mundo aportan elementos y argumentos interesantes para echar
un poco de luz sobre los fenómenos del presente, este texto parte
de la premisa de que cambios como la globalización, la mundiali-
zación de la cultura, la resignificación de los Estados y su entorno
institucional, los procesos de individualización y de fragmentación
social y cultural, la expansión y proliferación de los medios masi-
vos de comunicación y el auge de las nuevas tecnologías de la
205
información, marcan un nuevo clima cultural y reconfiguran el

escenario actual marcándonos un umbral de época. Si estamos
ingresando a una nueva formación histórica, si estamos frente a un
proceso de transición hacia otro orden, hacia algo nuevo y dife-
rente, creemos que eso nuevo está influenciando también nuestra
manera de mirar el mundo y de pensarlo, pues la subjetividad, el
imaginario y la sensibilidad se modelan y moldean al sabor de los
ritmos históricos, de sus prácticas, de las experiencias que propi-
cia, de sus artefactos culturales y de sus perspectivas.
En otros capítulos de este volumen abordamos las contingen-
cias históricas que nos condujeron al escenario actual. Lo que
intentaremos hacer aquí es precisar los procesos de transforma-
ción que los fenómenos culturales y tecnológicos más recientes
desencadenaron, modificando los modos en que se modelan las
subjetividades, los imaginarios y las sensibilidades, alterándose así
el sustrato que recibe la escuela.
111
El ethos de la escuela
No es en vano recordar la genealogía que puede reconstruirse

alrededor de la escuela con el fin de comprender mejor de qué
manera la impronta histórica y la tradición cultural que descansa
sobre esta institución, condiciona su interacción con los cambios
culturales.
En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizan
nuestro tiempo son ajenas a la propuesta escolar moderna, que
tiene como lugar de enunciación a la Ilustración. La interlocución
111. A lo largo de este capítulo contrastaremos una serie de cambios que vienen
registrándose en el mundo de la cultura con las condiciones que presenta la
escuela, pues observamos un desacople entre unas y otras que dificulta la
tarea de transmisión simbólica de la escuela. No obstante, el dislocamiento
referido busca ser contrarrestado por distintos medios, apostando a acciones
de origen diverso: introduciendo modificaciones en el formato escolar como el
caso de las EMEM primero y las llamadas Escuelas de Reingreso después; el
surgimiento de escuelas en fábricas recuperadas y los denominados “bachille-
ratos populares”; o la incorporación de actividades extracurriculares a contra-
turno que se enmarcan en los denominados talleres, por mencionar las estra-
tegias más sobresalientes. Los cambios en la dinámica cotidiana de la escuela
206
situada en este locus supone un mundo que ha ingresado al

proceso de secularización, que ha sido dividido en esferas
(público-privado), que organiza la materia de conocimiento en
compartimientos para repartirla entre disciplinas, y que tiene un
complejo entramado institucional al servicio del progreso. La
constitución de los diversos campos (artístico, literario, educativo,
político, económico, intelectual, etc.), cada uno de ellos con sus
reglas de juego y lógicas específicas y un sistema de valores y de
jerarquías que le son propios y que se organizan de forma autó-
noma e inmanente en función de los distintos capitales que
conciernen a cada espacio, responde a ese proceso de seculariza-
ción por el cual el poder religioso y el poder político pierden legi-
timidad para intervenir en el dictado de las reglas y los valores por
los que debe regirse cada actividad.
Como institución privilegiada del entorno institucional del
Estado, la escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyecto
moderno que, fuertemente comprometida con un paradigma
pedagógico, es la encargada de la conservación cultural, erigiéndose
de esta manera como guardiana de la cultura ortodoxa y garante de
la difusión y reproducción de la selección cultural oficial.
Desde su surgimiento, que en el caso argentino es entre fines
del siglo XIX y principios del XX, la escuela moderna está ínti-
mamente comprometida con la vocación hegemónica de la élite
cultural en lo que a la definición cultural nacional respecta,
oficiando como la responsable de aplicar los criterios de jerar-
quización cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo deposi-
taria de ciertos dispositivos de disciplinamiento y de enseñanza
que eran exitosos en el contexto de organización de un Estado
apuntan a ensayar nuevas maneras de transmisión del saber y a redefinir los

vínculos intergeneracionales. En efecto, este libro busca documentar y anali-
zar aquellas experiencias y cambios que se proponen abreviar la brecha entre
la cultura escolar y la cultura contemporánea, al tiempo que se propone ana-
lizar el proceso de fragmentación a partir del cual se configura el sistema edu-
cativo por el cual se hace cada vez más difícil igualar a las instituciones que
integran al conjunto. No obstante, en este capítulo tendremos como referen-
cia la matriz fundacional de la escuela media, aquella que conserva los rasgos
más duros y más inconmovibles de la gramática escolar, de modo de tornar
más visibles las contradicciones que esta representa en el contexto que dibu-
ja la cultura contemporánea y de señalar los aspectos más problemáticos que
caracterizan al nivel de cara a los desafíos del presente.
207
Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipiente

al intercambio económico mundial.
Aquel era un escenario en el cual los límites que organizan y
pautan las interacciones sociales y los distintos campos estaban
claramente trazados y bien diferenciados, al igual que lo estaban
los componentes que conformaban el conjunto de saberes distri-
buidos en parcelas estancas y cerradas en sí mismas; y este mundo
tan “organizado” resultaba para la escuela más fácil de procesar y
de transmitir que el escenario que dibuja la actual desdiferencia-
ción de espacios, lógicas y límites. En el presente las fronteras se
hacen cada vez más porosas, más permeables, yuxtaponiéndose
unas con otras. La comunicación virtual franquea las fronteras
físicas, las barreras que dividían la esfera pública y la privada se
tornan lábiles, la realidad y la ficción se fusionan confundiéndose,
la división de saberes se desvanece en la práctica, y las disciplinas
asumen su competencia fragmentaria e incompleta ante lo que
habían recortado como su espacio de dominio.
Es en virtud de la aparente contradicción que mantiene con el
ethos escolar el escenario actual que proponemos aquí una refle-
xión alrededor de cada uno de los núcleos más sobresalientes de la
mutación cultural.
Los ejes de la mutación cultural
La mercantilización de la cultura
En su obra fundamental, Culturas híbridas, García Canclini se

pregunta qué hubiera sido de la música de Beethoven o de Mozart
si a ellos les hubiese tocado vivir en la época de la industria cultu-
ral. Sugestivamente responde que nada, a menos que su produc-
ción se hubiera ajustado a las leyes del mercado. Este planteo en
relación a la consagración cultural es una manera elocuente de
ilustrar el fenómeno de mercantilización de la cultura mediante el
cual los criterios de legitimación cultural se desplazan del capital
simbólico acumulado a la lógica mercantil. En efecto, uno de los
primeros defasajes que encontramos entre las condiciones que
208
ofrecía la modernidad y las que propone el mundo contemporá-

neo se aprecia cuando intentamos pensar la dinámica actual de la
cultura con categorías modernas como la de campo cultural (Bour-
dieu, 2002). La concepción bourdieuana sobre la autonomía de los
campos culturales demuestra su incapacidad hermenéutica en lo
que a la lógica cultural contemporánea respecta, pues la cultura
–que se recortaba de otras expresiones y actividades de la vida
social en un espacio que le era específico– ha perdido independen-
cia en manos del mercado (García Canclini, 2007, pág. 26).
El ordenamiento de la cultura de acuerdo a criterios mercanti-
les implica una ampliación del espacio cultural, pues los criterios
que definen qué se incluye y qué se excluye dentro del terreno
cultural ya no tienen que ver con patrones de belleza o estéticos,
tampoco tienen que ver con la legitimación cultural conferida por
actores específicos como el museo, las editoriales o la academia; es
la lógica mercantil la que dirime el status cultural. Esto quiere decir
que es el público, a través de la acogida que brinda a los productos
o propuestas simbólicas, el que legitima la obra de arte y el bien
cultural (García Canclini, 1989, 2007). El valor estético o simbó-
lico deja de ser el organizador del mundo cultural y pasa a serlo el
valor de cambio (Lyotard, 1987). Al tiempo que productos otrora
ajenos a la esfera de la cultura son incluidos como mercancías
culturales, la lógica mercantil también penetra a las tradicionales
obras de arte. Así, el arte se “socializa” de la mano del mercado,
quien, poco a poco, logra romper la gran división que distinguía el
arte elevado de la cultura de masas (Huyssen, 2006), desdibuján-
dose los límites que lo ceñían en una esfera diferenciada, para
hacerlo entrar en todos los espacios imaginables. La “estetización
general de la existencia” y la “massmediatización de la realidad”
(Vattimo, 1989) refieren precisamente a este fenómeno de desbor-
damiento de lo estético y del mercado a todas las dimensiones de
lo social.
Para algunos autores esta reconfiguración cultural que moto-
riza la acción del mercado es producto de la fase cultural por la
que atraviesa el capitalismo tardío (Jameson, 1999). El mismo
Bourdieu llegó a reconocer cómo ese valor simbólico de las
producciones culturales que funciona como resto inconmovible
209
de distinción y diferenciación al interior del campo cultural, se

termina corrompiendo al declinar ante las utilidades económicas
(García Canclini, 2007, pág. 29). Esto no significa que la lógica de
los campos culturales se restrinja a cumplir con los mandatos del
mercado o del público, “pero sí se subordina a ellos con lazos
inéditos” (ídem, 1989, pág. 60).
En una investigación reciente a cargo de Silvia Finocchio se
muestra cómo el declive del Estado, referente de la escuela tanto
en términos materiales como simbólicos, conduce a los agentes
educativos (fundamentalmente, los docentes) a reinventar su
identidad y su tarea al interior del espacio escolar, así como a
buscar nuevos materiales que los inspiren. Por ejemplo, la histó-
rica referencia a los discursos oficiales es reemplazada por
propuestas que provienen del mercado. Ante la creciente ausen-
cia del Estado, los docentes “se refugian en lecturas ‘ligeras’”
(Finocchio, 2009, pág. 52) que funcionan de soporte material y
simbólico para encarar el día a día escolar, consagrando una
“trinidad pedagógica que llega a las paredes, a los cuadernos y a
las fiestas”:
“se trata de la proliferación de láminas estereotipadas que

apuntan a la socialización visual de los alumnos, de la repro-
ducción masiva de actividades fotocopiables que engordan
cuadernos y carpetas y de la reactualización de los rituales
nacionales que asocian el 25 de mayo con antorchas y los
problemas de la inseguridad en la Argentina” (ídem).
La influencia que ejercen nuevos centros de divulgación simbó-

lica es un ejemplo sugerente de los dilemas que la mercantilización
cultural plantea a la escuela. ¿Cómo influye en la escuela la presen-
cia y la fuerza que cobra el mercado en la definición de las jerar-
quías culturales? ¿Cómo se ve reflejado en la propuesta cultural
escolar este ensanchamiento de la cultura que opera el mercado?
¿Cómo se posiciona la escuela frente a la multiplicación de agen-
tes de transmisión simbólica y al escenario cultural estallado,
desdiferenciado e incesantemente desafiado en sus jerarquías, que
prima en la actualidad?
210
El descentramiento cultural
El descentramiento cultural probablemente sea una de las muta-

ciones que más afecta a la escuela. Pensemos, por ejemplo, en la
ostensible transformación que tiene que significar la emergencia
de tecnologías como la telefonía celular o Internet, para construir
una percepción de la misma en los siguientes términos:
El escenario es el living de una casa. Hay un sillón de lectura,

en el que está sentado un niño que manipula un celular, y en
el extremo izquierdo del cuadro aparece un adulto, que con
actitud tímida e interrogativa se ubica de pie al lado del niño.
Las proporciones de los personajes están invertidas: el tamaño
del niño es exageradamente superior a la pequeñez del adulto.
Y el diálogo que entablan los personajes es este:
Adulto: Hijo, ¿te puedo hacer una pregunta?

Niño: Sí, pa, decime.
A: ¿Qué es el portal wap de personal?
N: Un portal wap es como una página web pero especialmente
hecha para un celular. Son mucho más fáciles.
A: ¿Y cómo hago para entrar?
N: Mirá, para entrar tenés que apretar acá, donde dice acceso a
Internet y ahí se puede navegar por el portal wap.
A: ¿Y para qué sirve?
N: Te podés bajar juegos, videos, podes usar el Messenger. Podes
bajar full MP3.
A: Full MP ¿qué?
N: Full MP3, pa, son canciones pero completas, por eso lo de
full.
A: ¡Gracias hijo!
El niño le toca la cabeza al padre y mirando a cámara, mientras
el padre se retira, dice: Son tan lindos a veces...
112
El padre toma un diario de la mesa mientras se está yendo .
112. Puede verse la publicidad de referencia ingresando al siguiente link: http://

www.youtube.com/watch?v=tIA6utO23JE.
211
¿Qué transformaciones nos está señalando esta escena publici-

taria? En primer lugar, nos presenta el modo en que innovaciones
tecnológicas como Internet y la telefonía celular, además de
desplazar los dispositivos de transmisión cultural de tecnologías
basadas en la palabra escrita en papel a tecnologías digitales, revo-
lucionan el sentido en el que se da el flujo de transmisión simbó-
lica. Claramente ese sentido se invierte y tiene ahora a los jóvenes
ocupando el polo más activo del intercambio cultural que, en la
representación publicitaria, se presenta con un cariz pedagógico.
La metáfora que encierra la inversión del tamaño de los persona-
jes apunta a ilustrar precisamente cómo migra la autoridad cultu-
ral de las viejas a las nuevas generaciones. Los adultos adoptan la
posición del lego y se reconocen incompetentes ante las nuevas
tecnologías. La escena final que nos muestra al padre retirándose y
acudiendo al diario después de haber escuchado su lección,
connota también al artefacto cultural diario como una tecnología
del pasado y anacrónica.
De modo que esta escena condensa elocuentemente las impli-
cancias que el descentramiento cultural conlleva. La palabra
escrita, con el libro como soporte cultural emblemático, es despla-
zada del lugar central de la cultura cuando arriban las innovacio-
nes tecnológicas que se apoyan en lenguajes vinculados a la
imagen. A este desplazamiento aludimos cuando hablamos de
descentramiento cultural: al reemplazo de la cultura letrada por la
cultura de la imagen del lugar dominante en la dinámica de trans-
misión simbólica (Barbero, 2002).
Naturalmente, el manejo dúctil y competente de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación que demuestran
los jóvenes, así como la capacidad y la flexibilidad que manifiestan
para procesar e incorporar las novedades tecnológicas, es insufi-
ciente para postular un traspaso de autoridad cultural, pues el
dominio de esas tecnologías no les confiere automáticamente el
conocimiento de los contenidos y de la cultura canónica, que sigue
siendo el capital cultural y simbólico de las generaciones pasadas.
Sin embargo, también es cierto que nuestras sociedades están
cambiando a ritmos vertiginosos y que las innovaciones tecnológi-
cas se cuentan entre los indiscutibles agentes de dichos cambios,
212
ampliando y diversificando los contenidos simbólicos y socavando

la relevancia y la autoridad de los contenidos culturales canónicos.
El desarrollo que desde hace varias décadas viene produciéndose
en el campo de la informática, ha modificado profundamente la
naturaleza de nuestras sociedades al punto de que se ha abando-
nado la terminología de sociedad industrial, para referirse a nues-
tro sistema capitalista de producción y de relación social como
sociedades de la información (Castells, 1999). Esta tendencia se
inicia en los años sesenta con la difusión de los televisores, de la
mano de la cultura videoelectrónica, y da un salto en los noventa
con la expansión de las tecnologías digitales y la conformación de
la red global (Berardi, 2007, pág. 78).
Internet pone a disposición todo el saber enciclopedista junto a
un cúmulo de conocimientos que la cultura ilustrada juzgó histó-
ricamente heréticos, socavando así la jerarquía cultural que deten-
tan artefactos culturales como los libros o dispositivos de transmi-
sión simbólica como la escuela. Si bien no sabemos adónde nos
van a conducir los cambios, las tecnologías acarrean modos de
producción de subjetividades, imaginarios y sensibilidades que a
su vez contribuyen a modificar la fisonomía de nuestro mundo. Y
si el surgimiento de la escritura, y más tarde la aparición de la
imprenta, implicaron profundos cambios en lo que hace a la orga-
nización social, a la transmisión simbólica y a la evolución de la
conciencia y la maduración intelectual, podemos esperar mutacio-
nes en el mismo sentido con el advenimiento de las tecnologías
electrónicas y digitales (Ong, 2006). En función de los cambios en
la psicodinámica (ídem) que producen los recambios tecnológicos
es que algunos investigadores plantean el interrogante de si la
escuela debe seguir concentrándose en los ejercicios de escritura
manual, o si debería enseñar a escribir a máquina desarrollando la
habilidad motriz que el teclado demanda para que la acción física
que supone la escritura se realice mecánicamente y los esfuerzos
intelectuales y la atención estén consagrados a lo que se quiere
decir por medio de la escritura (Chartier, 2009).
Debido a que las letras y las relaciones cara a cara dejaron de ser
los principales estímulos que nos dirige el medio cultural, el pensa-
miento logocéntrico y secuencial ya no domina como mecanismo
213
de procesamiento del entorno. Este hecho transmuta el conjunto

de fibras y terminales sensibles que son activadas y estimuladas por
el contexto, provocando que el ritmo y la cadencia de nuestra
percepción del mundo así como el centro desde el cual se procesan
los estímulos también migre y cambie. Cambia el estimulo que nos
dirige el entorno y al cambiar este agente son otras las fibras que se
activan por su acción. Así, las imágenes y los vínculos mediados por
las tecnologías electrónicas van delineando nuestros contornos y
activando fibras y nervios que hasta entonces se mantenían en inac-
tividad. Imágenes que están dinamizadas por el ritmo fragmentario
y acelerado de las pantallas de TV, vínculos que se caracterizan por
la instantaneidad y la inmediatez del chat, efímeros, volátiles, deslo-
calizados en tanto tienen lugar en un ciberespacio, despertando
una sensibilidad y un ritmo corporal inusual. Fragmentación, velo-
cidad, simultaneidad, precariedad, ubicuidad, implican una rela-
ción sensorial con el mundo, que dan por resultado una multipli-
cidad de percepciones y de identificaciones híbridas y efímeras,
dando lugar a nuevos imaginarios y nuevas subjetividades al
113
tiempo que propician nuevas temporalidades (Berardi, 2007;
Barbero, 2002).
Dichas transformaciones han sido interpretadas de forma radi-
cal por algunos autores que han convenido en llamar generaciones
post-alfabéticas (Berardi, 2007) a quienes han crecido en el
medioambiente que configuran las últimas innovaciones ligadas a
la electrónica y la tecnología digital. Para esta postura la revolución
que introducen las innovaciones técnicas es de tal envergadura que
el corte y el status generacional devienen del formato tecno-cogni-
tivo de transmisión simbólica que prima en la etapa formativa, y
no reside en los acontecimientos políticos, morales o psicológicos
que les son contemporáneos a quienes comparten los tiempos del
ciclo vital (ídem, 2007, pág. 77). Desde esta perspectiva, la transmi-
sión cultural que las generaciones alfabéticas tienen que operar
sobre las post-alfa se ve obstaculizada por la “intraducibilidad de
los sistemas de referencia interpretativos” (ídem, 2007, pág. 77)
que dominan cada uno de estos grupos: uno de carácter secuencial
113. Más adelante dedicaremos un apartado a definir qué características asumen

las nuevas temporalidades.
214
y lógico-determinista, y el otro de carácter técnico-poiético,

basado en la simultaneidad (Najmanovich, 2009).
El poder subjetivante de las nuevas tecnologías, representa,
también para autores como Margaret Mead (1970), un factor
determinante de la ruptura generacional. Desde la perspectiva de
Mead, los adultos que nacieron y se criaron antes de la Segunda
Guerra Mundial fueron socializados en una cultura que carece de
modelos significativos de conducta para enfrentar los desafíos que
propone el mundo contemporáneo, pues sus referencias pertene-
cen al pasado y esto los convierte en inmigrantes en el tiempo. La
aparición de una comunidad mundial modifica las condiciones en
las que se forman las nuevas generaciones, quienes se enteran de
los cambios al mismo tiempo que ocurren, tienen la certeza de
conocer los límites físicos del mundo, tienen conciencia de la
coexistencia de múltiples culturas y estilos de vida y disponen de
muchas opciones culturales entre las cuales elegir, interrumpién-
dose de este modo la tendencia a conservar la reproducción postfi-
114
gurativa de la cultura en la que nacieron. El extrañamiento
cultural que los adultos experimentan frente a los marcos de refe-
rencia de sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambos
la diferencial pertenencia tecnológica (soporte impreso vs. soporte
digital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro) y pertenencia
territorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial).
En este sentido, también podríamos interpretar el descentra-
miento cultural como la emancipación de las amarras que unían las
nuevas generaciones a las referencias simbólicas de sus padres,
ubicando a los jóvenes en un espacio de multiplicidad y heteroge-
neidad cultural signado por la homonimia y no por la jerarquía o
114. Seguimos aquí las distinciones culturales trazadas por Margaret Mead en fun-
ción del lugar donde se origina la autoridad cultural y de quienes están legiti-
mados culturalmente. Desde esta perspectiva las culturas postfigurativas son
aquellas en las que las nuevas generaciones aprenden primordialmente de sus
mayores, es decir que fundan su autoridad en el pasado; las culturas cofigu-
rativas, por su parte, son aquellas que reciben e integran a los inmigrantes a
la cultura de llegada, haciendo que tanto niños como adultos aprendan de sus
pares y contemporáneos, por lo tanto, se trata de una cultura basada en el
presente. Por último, las culturas prefigurativas son aquellas en las que los
adultos aprenden de los niños, colocando de este modo en el futuro la legiti-
midad cultural (1970, pág. 35).
215
la subordinación simbólica. Su “captación prefigurativa del futuro

aún desconocido” (Mead, 1970, pág. 35) coloca a los jóvenes en el
centro de los procesos culturales que desencadenan las innovacio-
nes tecnológicas, haciéndolos dueños del manejo de dinámicas y
códigos culturales que tienen muy poco que ver con el universo
simbólico que informa a la escuela.
Ahora bien, ¿cómo se construye autoridad pedagógica en esta
situación? ¿Qué desafíos nos está señalando para la escuela el
carácter postalfabético que ciertos estudios atribuyen a las nuevas
generaciones? ¿De qué modo puede validar la escuela su propuesta
cultural basada en un paradigma ilustrado, ante los sujetos, los
imaginarios y los saberes de la contemporaneidad? ¿Cómo puede
la escuela convertirse en un escenario de diálogo con la cultura
contemporánea?
Metamorfosis del conocimiento
Naturalmente, los cambios que venimos reseñando impactan

sobre el tradicional mapa epistemológico, desdibujando las fronte-
ras que distinguían a las esferas del conocimiento y erosionando la
autonomía de las disciplinas por un lado (Guasch, 2005; Ludmer,
2006), y redefiniendo los espacios de producción, transmisión y
validación del saber, por otro (Najmanovich, 2009).
Josefina Ludmer (2006) postula que la imbricación que hoy
tiene la cultura con el mercado produce un espacio económico-
cultural sin afueras que trastoca los sentidos, los criterios y las
categorías alrededor de las cuales se organiza todo lo que se
produce en dicho espacio. Para el caso de la literatura y de las
escrituras, que es el que ella analiza, plantea que se trata de escri-
turas en posición diaspórica, esto es, escrituras que se ubican en
un espacio que no es ni el adentro ni el afuera de la literatura; de
modo que son escrituras que no pueden entenderse con los crite-
rios específicos que las definen como de valor literario, porque
entran en una dimensión en la que la realidad y la ficción se
fusionan y se confunden porque se crean mutuamente, dando
como resultado un régimen de significación ambivalente que es
precisamente lo que le da su sentido. En virtud de la posición
216
diaspórica que ocupan, la autora denomina a estas escrituras lite-

raturas postautónomas.
Pero no sólo el campo literario se ve modificado por los
cambios, hay que subrayar que las transformaciones no afectan a
disciplinas aisladas sino que trastocan globalmente la concepción
del saber porque cambian los modos de producir, validar y
compartir el conocimiento (Najmanovich, 2009). Los nuevos
medios de comunicación y los soportes electrónicos y digitales que
proliferan en la actualidad son en buena medida responsables de
esta metamorfosis que sufre el conocimiento. Por un lado, por lo
que señalábamos en el apartado anterior respecto a cómo los
cambios materiales de soporte del saber y de la cultura cambian los
modos en que se modela la psicología y la mentalidad, así como las
exigencias corporales que los nuevos artefactos demandan. Por
otro lado, las nuevas cartografías que se trazan alrededor del saber
están emparentadas con los cambios en los modos de concebir el
conocimiento y de producirlo. Estas se organizan en términos de
redes y no dividen los contenidos por disciplinas, por ende abordan
desprejuiciadamente el mundo echando mano a las herramientas
disponibles sin atarse a los criterios ni a los dominios de una disci-
plina en particular para hacerlo. La compartimentación del cono-
cimiento se ve socavada por la complejidad del pensamiento fluido
que introduce Internet.
La conformación de la red digital propicia la articulación de las
distintas dimensiones que involucran la comprensión de un fenó-
meno, erosionando el consenso que otorgaba soberanía exclusiva
a las disciplinas y concediendo al abordaje multidisciplinario esta
legitimidad. Las tecnologías digitales permiten representar con
dinamismo procesos muy complejos: ayudan a imaginar lo que se
esconde detrás de contenidos abstractos como las fórmulas mate-
máticas, facilitan la “visualización” de procesos como los físicos o
químicos a partir de las simulaciones en 3D, y permiten aprender
geografía con programas como Google Earth que indudablemente
enriquecen el aprendizaje en dos dimensiones que posibilitan los
mapas impresos (Chartier, 2009, pág. 67), entre otros.
Entre las transformaciones que contribuyen a la metamorfosis
del conocimiento también deben citarse aquellos desarrollos en
217
materia investigativa que desde distintas perspectivas de las ciencias

sociales cuestionan los modos más tradicionales de entender el
saber, permitiendo superar “la mirada moderna del lenguaje como
una pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo o repre-
sentación de una naturaleza completamente independiente”
(Najmanovich, 2009, pág. 13). En este sentido, son conocidos los
aportes que han significado la labor de Kuhn (1970) al plantear que
el conocimiento científico se estructura en paradigmas y al señalar
cómo las comunidades científicas se encargan de sancionar el
carácter científico o hereje de descubrimientos que implican revo-
luciones; la desnaturalización operada por los trabajos de Foucault
(2002, 2004) de las relaciones que el saber mantiene con el poder; y
los estudios sociales de la ciencia que han cuestionado radicalmente
nuestra concepción sobre la construcción del conocimiento
(Latour, 1994).
La crisis del supuesto universal que está en la base de la concep-
ción moderna del conocimiento, a la que sin duda contribuyeron las
reflexiones filosóficas de Nietszche, Freud, Marx y el mismo
Foucault, también es efecto de la globalización del mundo que
propicia el contacto entre las culturas y el flujo que las enreda,
haciéndolas entrar en conflicto y relativizando su valor. El gesto
disciplinario que caracteriza a la ciencia acuñada por el proyecto
moderno, se ve cada vez más menoscabado por el impulso pluralista,
culturalista y relativista que caracteriza a las llamadas “epistemolo-
115
gías posmodernas” . Vivimos, como lo indicó Lyotard (1987), en
nubes de sociabilidad que se caracterizan por la trama de diferentes
conjuntos lingüísticos y valorativos que nos imponen una mirada
situada, fragmentaria y menos omnicomprensiva.
En el marco de esta metamorfosis por la que atraviesa el cono-
cimiento no es llamativo advertir que el status de quienes tradicio-
nalmente detentaban el saber se ve deteriorado por quienes portan
cosmovisiones y asumen roles fuertemente marcados por la confi-
guración posmoderna del mundo. Las figuras del saber que se ven
resentidas por cambios como la fragmentación social y cultural,
por la emergencia de discursos críticos del carácter monolítico del
115. Entre las cuales se destacan los estudios culturales, la crítica cultural, el multi-
culturalismo y la crítica feminista.
218
proyecto moderno, y por la mercantilización de la cultura y el

descentramiento cultural son, respectivamente, el intelectual
universal (Foucault, 1992), el intelectual legislador (Bauman, 1997)
y el intelectual académico (Semán, 2006; Semán, Lewgoy y Meren-
son, 2007). El prestigio y la autoridad cultural del que gozaban
estas figuras migra hacia el intelectual específico (Foucault, op. cit.),
el intelectual intérprete (Bauman, op. cit.), el intelectual de masas
(Semán et. al.) y el intelectual electrónico (Sarlo, 1994), marcando
también un desplazamiento de los centros encargados de sancio-
nar la legitimidad del saber.
La escuela, por su parte, se muestra refractaria para revisar sus
supuestos epistemológicos y sus formas de concebir y transmitir el
conocimiento. La transmisión sigue practicándose de forma verti-
cal y unidireccional, por medio de soportes escritos tradicionales,
desde una aproximación disciplinar y en torno a un corpus canó-
nico. De modo que el modelo educativo no ha dejado de ser enci-
clopedista, disciplinario y positivista. Cabe preguntarse entonces,
para qué mundo está formando la escuela hoy, si está presente en
su propuesta el carácter heterogéneo, flexible y disperso que
adopta el presente, y cómo se deben preparar los jóvenes para
ingresar a un mundo inestable y cambiante.
Los cambios en el arte y el declive del canon
Tras el fracaso de las vanguardias estéticas y políticas y el ocaso

de los metarrelatos de la modernidad, el escenario se modifica lo
suficiente para exigir del arte un tipo de intervención que supere
la manida dicotomía entre arte elevado y cultura popular y de
masas, así como las ideologías en las que se sustentaban esas dife-
renciaciones. Es precisamente esta división entre modernismo,
tradición y canon por un lado, y arte popular, cultura de masas y
kitsch por otro, la que viene a quebrar el posmodernismo.
Entre las condiciones que ayudaron a superar dicha división se
cuenta el desgaste provocado por el carácter imperialista de la
cultura de la modernidad iluminista, que con su vocación univer-
sal, dogmática y dominante fue revelándose excluyente, autoritaria
y antilibertaria en virtud de la expresión homogénea y monocorde
219
adoptada; mostrando que la subsunción de la heterogeneidad y la

diferencia en la definición occidental del hombre (blanco, mascu-
lino, heterosexual) no pudo sellarse sin riesgos. Y si bien este impe-
rialismo todavía opera, no lo hace sin soportar las impugnaciones
que constantemente recibe desde el terreno político, económico,
social, cultural y artístico (Huyssen, 2006, pág. 377). La emergencia
de la problemática de la otredad representa el envés del pensa-
miento humanista que apunta a homogeneizar y suprimir la dife-
rencia. Esta contención sigue siendo problemática y no se da sin
tensiones, pero la reserva de un espacio aunque más no sea para la
mera reivindicación de subjetividades “otras” ya nos habla de un
mundo distinto, que ha fracasado en su fuerza homogeneizadora y
represora de la diferencia y que por lo tanto ve resentidas las bases
filosóficas en las que se asienta su propuesta.
Todo esto modifica la relación del arte con la sociedad porque
indefectiblemente las transformaciones mencionadas modifican
los mismos términos de esa relación. El arte deja de estar escindido
del resto de las esferas y sus límites son cada vez más difusos e ines-
tables. La apertura que le impone la lógica mercantil va erosio-
nando la importancia de los criterios y valores que le eran especí-
ficos y hace más difícil el intento por apresar en una categoría o en
instituciones estables como la academia, el museo o las galerías las
distintas actividades artísticas (Huyssen, 2006, pág. 376). De modo
que las expresiones artísticas y las intervenciones estéticas adoptan
un cariz más impuro si se las compara con las obras del moder-
nismo o las vanguardias, porque su producción está atravesada
por imperativos que no son sólo estéticos y/o políticos, hay
también una gravitación fuerte de las expectativas económicas y
cobra relevancia asimismo la afirmación de la propia cultura y de
la identidad, sin que esto necesariamente se exprese en términos
confrontativos, aunque sí pueden entenderse como “formas afir-
mativas de resistencia y formas resistentes de afirmación” (ídem,
2006, pág. 380).
El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones que se
animan a explorar más allá de las fronteras del canon y que juegan
con la productividad que de la tensión entre arte elevado y cultura
popular o de masas pueda resultar. La apuesta es entonces no la
220
desdiferenciación de los límites ni la jerarquización de un término

sobre otro sino la puesta en tensión, la problematización y la posi-
bilidad de jugar con ambos sustratos sin prejuicios. “La clave es
exaltar esa tensión, redescubrirla y ponerla nuevamente en el centro
de la crítica” (Huyssen, 2006, pág. 380). Y si la dicotomía entre polí-
tica y estética, o mercado y estética es declarada estéril, lo que
aparece radicalmente modificado en el posmodernismo es lo que se
entiende por arte crítico y el lugar privilegiado del canon.
La dispersión de las prácticas culturales y artísticas ha llevado a
algunos autores a colocar en las interacciones humanas y su
contexto social el horizonte teórico del arte contemporáneo
(Bourriaud, 2006, pág. 13). Lo que observa Nicolás Bourriaud es
que el arte se caracteriza cada vez más por extraer de la esfera rela-
cional su materialidad y su sustrato de trabajo. El arte, para ser
crítico, ya no se propone dar cuenta de la realidad social o repre-
sentar simbólicamente las injusticias del mundo, el arte contem-
poráneo para ser crítico debe intervenir en la sociedad, debe
modelizar más que representar; en lugar de inspirarse en la trama
social el arte contemporáneo se inserta en ella (ídem, 2006, pág.
17). Este giro que coloca al arte en los intersticios de la sociedad
abandona definitivamente la actitud sacralizante del “no tocar”
típico que acompaña a las obras de arte en los museos y, en su
lugar, convoca a la interacción con la obra, requiere del público
para completar sus sentidos, invita a experimentar con ella más
que a recorrerla o a mirarla, e involucra al público como co-
productor. La obra se presenta ahora como algo a experimentar,
como la posibilidad de una apertura hacia el intercambio, ence-
rrando en ella la potencia de la generación de lazos entre quienes
experimentan con ella y en virtud de ella. Las obras de arte se
proponen generar relaciones entre los sujetos y para ello la obra se
constituye como un haz de relaciones con el mundo a partir del
cual favorecer nuevos lazos sociales.
El ensanchamiento de las posibilidades del arte que se da con
este vuelco hacia la sociabilidad también se alimenta de la amplia-
ción del acervo material y de las tecnologías de las que disponen los
artistas para producir sus obras. Por un lado, porque al superar la
actitud que recusaba valor estético y simbólico a las producciones
221
surgidas de la cultura popular o de masas se abre un sinfín de

productos, expresiones y obras a partir de las cuales experimentar;
asimismo, el arte asume una nueva sensibilidad debido a los apor-
tes que tributa el nuevo contexto tecnológico a sus posibilidades
expresivas. Por otro lado, porque el arte demuestra una propen-
sión creciente a reelaborar productos ya existentes (ya sea cultura-
les, mediáticos, artísticos, de consumo) y a buscar en repertorios
precedentes la materia sobre la cual intervenir e investir sentidos
nuevos. La materia prima de las obras de arte contemporáneas es
en rigor materia de un ámbito “tercero” porque ya cuentan con un
procesamiento previo. El desafío para el arte actual está en lograr
“post-producir” la sustancia sobre la que trabaja con sentido esté-
tico, obteniendo como resultado un producto capaz de interpelar
en medio de la avalancha informativa y la oferta simbólica perma-
nente a la que estamos expuestos. Al relevo de las nociones de
originalidad y de creación acuden las de reciclaje cultural, postpro-
ducción, eclecticismo, reprogramación, mixtura y combinación.
Ante la saturación de objetos, de productos y de mensajes, el arte
conviene en revalorar lo existente (antes de aumentar su volumen)
devolviéndolo reelaborado a la red de signos y significados
(Bourriaud, 2007).
El panorama cultural contemporáneo muestra una fisonomía
radicalmente distinta en lo que respecta al arte: las performances, los
happenings, las instalaciones, las producciones procesuales y
comportamentales están a la orden del día. Por otra parte, los artis-
tas adoptan nuevas caras: ya no es un autor con todo lo que esto
116
implica ; el artista es alguien que sabe cómo seleccionar y combinar
elementos heterogéneos, como el dj (disc jockey) o el programador.
Cambian las técnicas, los procedimientos, los materiales, los medios,
los sujetos del arte. Cambian los escenarios en los que se expresa y los
criterios de legitimación del arte. Y ante este paisaje cultural la
impronta contracultural del arte puede leerse en su compromiso con
la “tarea de no dejar ningún signo intacto” (Bourriaud, 2007). Y en
116. Entre estas implicancias cabe mencionar la diferencia que lo separa del públi-
co. La interactividad y cooperación que solicitan las obras de arte contempo-
ráneas contribuyen, junto con la cultura global, Internet y la abolición de la
producción y el consumo como instancias divididas y separadas, a la esterili-
dad en el mantenimiento de esta distinción.
222
manos de este afán resemantizador del arte contemporáneo el canon

se erosiona sin prisa pero sin pausa.
Si pensamos en el canon literario, que es el que más presencia
tiene en la escuela, nos encontramos con que la literatura también
está cambiando y lo hace en dirección a una zona en la que confluye
con prácticas artísticas o transmediadas que conducen a introducir
concepciones plurales de mundo, sorteando la reproducción de los
sentidos culturales hegemónicos (Kozak, 2009, pág. 49).
“Si el canon consiste en ‘la selección de obras representativas

de cierta ideología en un tiempo y espacio indeterminados’
cada época y geografía producen un canon diverso, de acuerdo
con principios que atienden a problemáticas de orden nacio-
nal, de gusto, de intereses políticos, de estrategias culturales
oficiales o de grupos” (Domenella y Gutiérrez de Velasco,
2009, pág. 50-51).
Cabe preguntarse entonces qué cosmovisión o cosmovisiones

están representadas en la selección literaria que propone la escuela
media, y a qué estrategias culturales e intereses políticos y de
grupos obedece cada recorte. ¿La literatura que propone la escuela
está en diálogo con las nuevas escrituras? ¿Se han introducido
hábitos de lectura nuevos acordes a la existencia de Internet y las
nuevas tecnologías? ¿Qué y cómo se lee en la escuela? ¿Propicia la
escuela una reflexión que problematice, actualice y contraste el
canon literario con las escrituras del presente, y desde la escena
que estas producen en el presente? Incluso, ¿incorpora la escuela la
mirada ecléctica y heteróclita que prima hoy en la producción
artística para seleccionar y ponderar el contenido artístico que
transmite? ¿Qué construcción hace la escuela de nociones aparen-
temente tan cuestionadas por el arte contemporáneo como las de
autor, público y obra de arte?
La reconfiguración de los ámbitos público y privado
Otra de las transformaciones que modifican el paisaje cultural

contemporáneo es la que reconfigura los límites que dividen la
223
esfera pública de la privada. El desdibujamiento de los bordes que

separan lo que socialmente era definido como parte del fuero
íntimo y lo que es de dominio común, constituye una de las trans-
formaciones más importantes en lo que hace a la constitución de
las subjetividades contemporáneas. Ciertamente, la emergencia de
tribus urbanas vinculadas a las nuevas tecnologías (como los flog-
117 118
gers o los emos , entre otras), la notoriedad que alcanzan cier-
tas figuras sin más mérito que el de hacer de su intimidad un
espectáculo televisivo, el éxito de las redes sociales virtuales como
Facebook o My Space y de los blogs, o el protagonismo que rápida-
mente consiguen en la opinión pública algunos videos que circu-
lan en You Tube, son todos fenómenos que dan cuenta de las
modulaciones inéditas que esta elasticidad del ámbito público y
privado ejerce sobre la constitución subjetiva. El denominador
común de estos ejemplos reside en que todos asumen “la intimi-
dad como espectáculo” (Sibilia, 2008).
Para situar en perspectiva histórica la actual desdiferenciación
que yuxtapone las esferas, quizás sea oportuno recordar que la
separación entre los ámbitos público y privado de la existencia es
una invención histórica y que la división de estos dos espacios,
cada uno con sus reglas, sus funciones y sus rituales, obedece a las
necesidades e intereses políticos y económicos específicos del capi-
talismo industrial (Sennett, 1978). Cuando esta escisión operaba
con éxito y sus límites estaban nítidamente delineados, la intimi-
dad era una sustancia o un aspecto de la individualidad que se
cultivaba en el plano privado, en donde los individuos se recluían
para escapar de las convenciones a las que debían ajustarse en la
117. Los floggers son la primera tribu urbana que se define por su uso de Internet, en
particular del portal Fotolog.com. Se trata de una red social gratuita donde los
usuarios publican una foto por día en su flog (abreviatura de foto-log, o ‘bitá-
cora de fotos’) con un texto breve y pueden recibir hasta 20 comentarios o ‘fir-
mas’ de sus amigos. La popularidad de cada flogger se mide por la cantidad de
firmas que reciben y por el número de usuarios que los agregan como amigos.
118. Los emo son una tribu urbana contemporánea que se define por un estilo
estético basado fundamentalmente en el peinado (flequillo largo peinado de
costado tapándole la mitad de la cara), la vestimenta, el maquillaje (los ojos
delineados de negro, sombras oscuras) y los complementos (tatuajes, pulse-
ras), todo esto acompañado de una filosofía de vida negativa que les da un
aire pesimista y lánguido. Para ampliar la información véase: http://
www.forometropolis.com/foro/showthread.php?t=4429.
224
vida pública, y del cual tomaban los nutrientes para su autocons-

trucción. El principal ámbito del espacio privado era el plano
doméstico o más específicamente el cuarto propio, para quienes
contaban con esta posibilidad. Era en estos lugares cerrados,
ajenos a la mirada de los otros, en donde el sujeto se permitía ser
él mismo, auténtico y verdadero; allí incrementaba su acervo inte-
rior a través de la lectura (principalmente de novelas) y la escritura
(fundamentalmente de diarios íntimos y de cartas). De este modo,
la subjetividad de los hombres y las mujeres modernos se amasaba
en diálogo con la vida de esos personajes literarios que sembraban
un campo de identificaciones prolífico, ya que ellos también se
presentaban llenos de dilemas interiores, pasiones incontrolables y
deseos reprimidos. Esas historias que se leían con fruición y cala-
ban en las fibras más recónditas de sus lectores, estaban llenas de
pliegues donde se superponían y yuxtaponían miedos, pasiones,
aspiraciones, deseos, frustraciones; los tesoros de una subjetividad
que debía mantener a raya de la mirada de los otros los aspectos
más humanos y más irracionales del ser social. El trabajo intros-
pectivo y retrospectivo representaba un ejercicio recurrente en los
procesos de autoconstrucción del yo: el sustrato de estas identida-
des estaba claramente fundado en la experiencia individual, en los
modos en que esa experiencia es elaborada interiormente y en la
búsqueda de un sentido que ligue los fragmentos y los trozos de
esas distintas facetas de uno mismo en un relato con un significado
subjetivo (Sibilia, 2008). Como resultado de este proceso de cons-
titución subjetiva, Sibilia señala que lo que arroja el contexto
industrial es una forma subjetiva particular que define como homo
psycologicus u homo privatus y se caracteriza por su interioridad
psicológica. Se trata de “un tipo de sujeto que aprendió a organi-
zar su experiencia en torno de un eje situado en el centro de su
vida interior” (ídem, 2008, pág. 77). David Riesman (1971) deli-
neó el concepto de personalidades introdirigidas para dar cuenta de
este tipo de subjetividad volcada hacia sí misma.
La creciente tendencia a publicar la intimidad de forma masiva
parece estar marcando un desdibujamiento de las fronteras que
separaban categóricamente lo público de lo privado. No se trata
simplemente de un avance de lo privado sobre el ámbito público
225
sino de algo más complejo. “Hay una imbricación e interpenetra-

ción de ambos espacios, capaz de reconfigurarlos hasta volver la
distinción obsoleta” (Sibilia, 2008, pág. 93). Lo que la emergencia
de estos fenómenos nos muestra es un tipo de subjetividad que se
realiza en el mismo gesto que la hace visible. El yo ya no se auto-
construye al calor de las experiencias más íntimas ni desde los
espacios reservados al desarrollo de la interioridad, tampoco es un
producto de debates internos o de ejercicios autorreflexivos, sino
que cobra entidad al hacerse público, visible. Lo que se observa es
un desplazamiento de las tiranías de la intimidad a las tiranías de
la visibilidad (Sennett, 1978).
“El homo privatus se disuelve al proyectar su intimidad en la

visibilidad de las pantallas, y las subjetividades introdirigidas se
extinguen para ceder el paso a las nuevas configuraciones
alterdirigidas (...) Abandonando el espacio interior de los abis-
mos del alma o los nebulosos conflictos de la psiquis, el yo se
estructura a partir del cuerpo. O, más precisamente, de la
imagen visible de lo que cada uno es. (...) Cada vez más hay
que aparecer para ser” (Sibilia, 2008, pág. 127-130).
La imbricación de lo público y lo privado implica un cambio

significativo para la escuela. Históricamente, esta se mostró imper-
meable a las identidades que desbordaran el modelo de alumno o
fueran incompatibles con él. No se trataba de indiferencia hacia
aquellas subjetividades que se catalogaban como abyectas, sino
que la escuela motorizaba una política de normalización y de
homogeneización que terminaba por erigir barreras difícilmente
eludibles. La escena del rapado de cabezas y de las cintas argenti-
nas que describe Beatriz Sarlo (1999) para mostrar los modos en
que la escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba como
máquina de imponer identidades y valores, como el aseo personal
y el patriotismo, resulta impensable para la escuela actual. No sólo
para sus alumnos, que ya no se resignan a dejar en suspenso sus
marcas identitarias al traspasar el umbral del espacio escolar, sino
también para docentes y autoridades escolares que reconocen que
hay límites que la institución educativa debe respetar. Hoy los
226
gustos musicales, las preferencias estéticas, las pertenencias socia-

les y las elecciones sexuales de quienes asisten a la escuela escapan
al tamiz institucional y pueblan su paisaje. Los jóvenes exhiben
por medio de su vestimenta, sus ornamentos, sus actitudes, sus
atributos físicos, sus aptitudes y usos tecnológicos, y sus movi-
mientos corporales, cómo se definen, mostrando al mundo de este
modo que son alguien, que tienen una historia, una personalidad,
un grupo de pertenencia, cierto capital cultural y simbólico, etc.
Sin embargo, esa resignificación que padece lo público a causa de
la presión que ejerce el avance de lo privado, no escapa al conflicto.
La escuela se convierte en escenario de situaciones como el emba-
razo adolescente, el uso de celulares en el aula, la puesta en circu-
lación por medio de Internet de situaciones conflictivas vividas en
la escuela y registradas por las nuevas tecnologías, la disputa de los
alumnos por la participación en los procesos de resolución de
conflictos y de definición de las reglas de convivencia, etc., para las
que ya no se admiten resoluciones basadas en decisiones unilate-
rales o que ignoren las múltiples identificaciones que conforman
la subjetividad de los alumnos. En este sentido, creemos que puede
ser provechoso revisar cómo está procesando la escuela aspectos
que históricamente se confinaron a la esfera privada y que hoy
cobran una presencia irrevocable. Es decir, de qué manera dialoga
el mundo escolar con el mundo de los jóvenes, que se rehúsa a
quedar confinado al ámbito privado.
Cambios en el régimen de la ficción
Los límites que separaban la realidad de la ficción también se

desdibujan cuando la obra toma como fuente a la vida, de modo
que la espectacularización de la intimidad recién analizada está
estrechamente relacionada con la ficcionalización de la personali-
dad, es decir, con los procesos por los cuales la realidad se estetiza
superponiéndose así con la ficción.
Esto se da en un contexto donde se observa un significativo
declive de la literatura canónica y los géneros de ficción tradicio-
nales, y que como contrapartida presenta un mercado editorial
volcado a la literatura testimonial, las autobiografías, las novelas
227
verdad, la literatura de no ficción y las biografías de personalida-

des famosas (Schiffrin, 2001, 2005). Muchas de esas biografías se
inspiran en figuras que deben su celebridad a su desempeño sobre-
saliente en alguna rama del arte, de la historia o de la política, sin
embargo, la trama que tejen tales biografías no están centradas en
aquellos aspectos de su existencia que hicieron de su vida algo
extraordinario y excepcional sino que subrayan los aspectos más
banales y pedestres de su paso por este mundo. Así lo que se ofrece
es una reelaboración de estos personajes al calor de lo que los
iguala con el hombre común, de modo de volverlos más reales.
Otras propuestas editoriales, en cambio, se basan en aquellas cele-
bridades que deben su glamour al mercado y se volvieron famosas
exclusivamente por obra y gracia del beneplácito mediático, que es
su fuente de legitimación, y en este caso son en general escritas por
sus propios protagonistas. Esta tendencia se consustancia con otra
propensión propia de la producción televisiva que es la de la
profusión del reality show, que consiste en la apoteosis del hombre
común al transformar la realidad de “cualquiera” en materia de
entretenimiento.
El antropólogo francés Marc Augé (1998) atribuye esta nueva
repartición de lo real y la ficción a un cambio en el régimen de la
ficción. Desde su perspectiva el carácter de la ficción y el lugar del
autor son los dos criterios por los que se puede definir un régimen
de ficción. Lo que él plantea es que la ficción está definida por la
existencia del autor y por la relación del relato ficcional con lo real,
y esto es lo que está cambiando en la actualidad.
Dichos cambios son deudores de transformaciones que se dan
en los tres polos que están implicados en los modos en que se dife-
rencia lo real y la ficción: el polo de lo imaginario y la memoria
colectivos (IMC) que nutre al polo de los imaginarios individuales
y al mismo tiempo se ve influido por este último; el polo de los
imaginarios individuales (IMI) que constituye “una fuente de
elaboraciones narrativas producidas por creadores más o menos
autónomos” (ídem, 1998, pág. 76-77) y el polo de la creación-
ficción (C-F) que, sea colectiva o individual, es producto de los
sueños, es decir que de alguna manera es fruto de “un ligero desfase
(...) entre las coacciones del sistema simbólico y la imaginación del
228
individuo” (ídem, 1998, pág. 134). De modo que este polo es capaz
de afectar tanto a la imaginación individual como al universo
simbólico del conjunto. Los posibles vínculos que estos polos son
capaces de entablar entre sí están fuertemente condicionados por
las características que asumen la identidad y la alteridad dentro del
conjunto social del que se trate.
Sobre la base de este planteo, la hipótesis de Augé es entonces
que la debilitación de algunas de estas fuentes puede afectar a las
otras dos (Augé, 1998, pág. 77). Si los imaginarios colectivos inci-
den en los imaginarios individuales volviendo viable la posibilidad
de producir relatos individuales (ficciones), cabe preguntarse qué
ocurre cuando el polo del imaginario colectivo parece agotado o
bien se muestra incapaz de influir sobre los imaginarios individua-
les operando como agente aglutinador y de identificación colec-
tiva, en la medida que se desliza al polo de la creación ficción.
“Evidentemente ahora se nos plantea el problema de determi-

nar la relación que hay hoy entre los tres polos de lo imagina-
rio cuando por todas partes se anuncia la muerte de los mitos
de la modernidad, que a su vez se convertirían en simples
elementos de ficción. Pero enfocar esta cuestión presupone
una doble reflexión: una reflexión sobre la imagen, sobre la
imagen material a la cual los seres humanos están aún más
expuestos y son más sensibles hoy que en la época barroca (...);
y una reflexión sobre la ficción misma, sobre la cual podemos
preguntarnos si no ha cambiado también ella misma de natu-
raleza o de índole a partir del momento en que ya no parece
constituir un género particular, sino que parece unirse a la
realidad hasta el punto de confundirse con ella” (Augé, 1998,
pág. 116-117).
Es que si hoy no contamos con una totalidad simbólica que nos

enmarque dentro de un colectivo y al mismo tiempo opere como
sustrato potencial al cual irían a recalar nuestros imaginarios indi-
viduales: ¿cuál sería el carácter de la ficción que estos imaginarios
individuales están en condiciones de crear ante el agotamiento de
los relatos que nos serían comunes?
229
“Hemos pasado al ‘todo ficcional’ (...) Todos los antiguos

universos imaginarios colectivos tienen ahora el carácter de
ficción (...) Ante sí, lo imaginario individual no tiene más que
la ficción. Pero la ficción también ha cambiado, puesto que ya
no tiene intercambio alguno con el polo desocupado IMC. La
nueva ficción, que llamaremos ‘ficción-imagen’, se sitúa a
media distancia de los anteriores polos IMC y C-F, como si
ambos se hubieran desplazado hacia una nueva posición de
equilibrio (...) Informado únicamente por la ficción-imagen, el
yo que ocupa el antiguo polo de lo imaginario y de la memo-
ria individuales (IMI) puede considerarse ‘ficcional’” (Augé,
1998, pág. 135-136).
Una ficción que es pura imagen, que prescinde de la mediación

simbólica, es una ficción que “debe su existencia a la desaparición
simultánea de la historia y del autor” (Augé, 1998, pág. 136). Es
una ficción en la que su anclaje temporoespacial aparece lavado o
difícil de determinar porque ya no conserva rasgos, ni se nutre, del
universo simbólico que le dio vida.
La naturaleza de los relatos que transmite la escuela está en las
antípodas de la “ficción-imagen” y del “todo-ficcional” que signa
nuestro tiempo, pues en ella la palabra como mediación simbólica
sigue siendo fundamental y también lo son las construcciones
colectivas y las referencias temporoespaciales. Si consideramos
que la escuela como dispositivo de transmisión cultural privile-
giado del ideal nacional promovía la cultura argentina y sus valo-
res a través de la selección literaria que ofrecía, de la historia que
contaba y de la enseñanza de su lengua, sus principales formantes
resultan marginales en la cultura contemporánea en las versiones
que de ellos adopta la escuela.
La literatura funciona en la escuela como un mito alrededor del
cual cimentar la pertenencia nacional y orientar así las pasiones, los
deseos, las representaciones y las prácticas de sus destinatarios, y es
en el discurso de la historia donde se funda en buena medida la
verosimilitud y la eficacia de las ficciones literarias, y donde se trazan
las líneas que marcan las fronteras entre el nosotros y sus márgenes.
La literatura como ficción y la historia como no-ficción hoy migran
230
hacia casilleros de género opuestos: las nuevas escrituras se basan en

la práctica de distintos tipos de discursos (los medios, los blogs, la
autobiografía, el testimonio, el discurso de autoayuda, el perio-
dismo, los discursos de la vida cotidiana, etc.), mientras que la histo-
ria ha visto nacer una vertiente de trabajos de alcance más masivo
que incluso contienen producciones audiovisuales que proponen la
representación de hechos históricos apelando al formato de produc-
ción de ficción. Nos preguntamos entonces qué implicancias tiene
para la escuela la desdiferenciación y la interpenetración de la reali-
dad y la ficción. ¿No están todos los contenidos escolares organiza-
dos en base a la distinción realidad-ficción? ¿Cómo se altera la
recepción de los contenidos literarios o históricos que imparte la
escuela en virtud del tratamiento al que los someten las produccio-
nes más recientes? ¿Qué capacidad interpelante demuestran las
ficciones y los relatos históricos que forman parte del canon escolar
en un contexto hegemonizado por la imagen, la exposición de la
intimidad como estrategia de intervención pública y en el que es
cada vez más importante el tratamiento visual de los contenidos? En
suma, cabe interrogarse de qué modo es deseable que la escuela
revise los supuestos que organizan y pautan la transmisión cultural
en función de los fenómenos de imbricación de los ámbitos públi-
cos y privados, de yuxtaposición de la realidad y la ficción y del
poder que cobra la imagen en la actualidad.
Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad
Al igual que ocurría en el caso de las concepciones que marcan

lo que es público y lo que es privado, cabe destacar que el tiempo
es también una categoría que varía temporoespacialmente pues
sus características se modifican al compás de los contextos y los
cambios históricos. El carácter renovado que asume hoy la idea de
tiempo debe su nueva fisonomía al avance del género informativo
que, con sus ritmos fugaces y su presentación fragmentada,
promueve la destemporalización y la destotalización (Sibilia, 2008,
pág. 154). La idea de destemporalización alude a un tiempo al que
no le es inherente el pasado ni la promesa del futuro, es un tiempo
sin tiempo porque en él el tiempo se comprime. Es “un presente
231
constantemente presentificado” (ídem, 2008, pág. 132), un

“tiempo congelado” (Debord, 1995):
“Esa sensación de que vivimos en un presente inflado, conge-

lado, omnipresente y constantemente presentificado,
promueve la vivencia del instante y conspira contra las tentati-
vas de darle sentido a la duración (...) la dimensión del tiempo
se ha perturbado y su linealidad estalló en una infinidad de
astillas dispersas.” (Sibilia, 2008, pág. 143-155)
Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plata-

forma de emergencia del sentido común posmoderno que pregona
“el fin de la historia” (Virno, 2003). La percepción actual del
tiempo parece vaciada de contenido y significado histórico, su
continuidad permanentemente interrumpida torna cada vez más
difícil la acumulación o la reconstrucción progresiva y lineal de
aquello que “llena” el tiempo, debilitando la experiencia histórica.
El presente ya no es vivido como un punto de condensación del
pasado que se proyecta hacia el futuro, con un espesor temporal
denso por sus raíces hundidas en el pasado y sus ramas extendidas
hacia el futuro. El presente hoy es experimentado desde el instante
y sin aquella carga temporal que lo ubicaba como punto de pasaje
entre el pasado y el futuro. Es precisamente el andar ligero del
presente y su conexión inmediata y a-histórica con el futuro lo que
hace proclamar el derrumbe de la historia.
Paradójicamente, la vacancia histórica que supone nuestro
presente se consustancia con una tendencia aparentemente
contraria: la creciente reivindicación del pasado y la profusión de
una “cultura de la memoria” (Huyssen, 2006). La paradoja se
desvanece cuando entendemos que se trata de dos caras de la
misma moneda: la preocupación por el pasado y las actividades
retrospectivas tienen como resorte la vivencia destemporalizada
del presente. En este sentido, cabe consignar que en lo que hace,
por ejemplo, a la experiencia individual del pasado
“(...) el vigor de ese pasado rememorado en la duración de

la propia experiencia vital –con su flujo de recuerdos y su
232
objetivación del tiempo vivido– sólo podrá aumentar si el

sujeto se encuentra inactivo; o sea, si son escasas sus necesi-
dades e intereses ligados a la acción en el presente.” (Sibilia,
2008, pág. 144).
El relegamiento que sufre el presente, como espacio temporal

sobre el cual reflexionar y en el cual inscribir nuestras acciones de
cara al futuro, queda plasmado en el abordaje que propone la
historiografía masiva del escenario político argentino contempo-
ráneo. Esta literatura está orientada a desandar el camino que
condujo al país a la situación en la que se encuentra en el presente
(que en general es diagnosticada como crítica y turbulenta),
situando en una entidad abstracta como la cultura y/o la identidad
argentina (que además se presentan sumamente estereotipadas y
simplificadas) la razón de todos los males que acechan a la Argen-
tina desde su constitución como nación hasta nuestros días.
Este abordaje se caracteriza por leer el presente en la clave que
imponen los hechos del pasado, como si el tiempo no hubiera
modificado los agentes y las condiciones que actúan en el teatro de
la historia reciente. Al analizar pormenorizadamente esta literatura,
se identifica el esquema de la “edad de oro” que puede resumirse en
el cliché “todo tiempo pasado fue mejor”, al mismo tiempo que se
extrae una idea contraria: la repetición de los hechos a lo largo de
la historia (Sarlo, 2006). El abordaje del presente a la luz de estos
dos esquemas interpretativos conduce a un tratamiento historio-
gráfico que oscila entre la ubicación de los hechos en las secuencias
históricas signadas por una serie de sucesos desafortunados y
vergonzantes para la identidad argentina, o en la secuencia de la
historia que reconstruye los virtuosismos y las genealogías naciona-
les en términos heroicos. Este tipo de esquematizaciones da cuenta
de las dificultades que encuentran ciertos historiadores para inte-
grar los sucesos históricos en un relato orgánico y totalizador, pero
también es una prueba del debilitamiento de la experiencia del
presente como experiencia histórica. La especificidad de nuestro
tiempo se ve neutralizada por la de los tiempos pretéritos, y lo que
emana del pasado parece estar signando lo que cobra significado o
resulta relevante de la experiencia presente.
233
La experiencia del tiempo transformada que nos ofrece el

presente parece encerrar contradicciones con la concepción del
tiempo e incluso con el modo en que se vive el tiempo en la escuela.
Los ritmos del trabajo escolar están fuertemente pautados a la vez
que muy regulados por el ciclo vital de los alumnos que, en función
de las expectativas institucionales para lograr los objetivos de apren-
dizaje, va distribuyendo cuotas de conocimiento en una duración
de tiempo preestablecida. Así, las actividades que “ocupan” el
tiempo escolar, además de estar claramente divididas por el criterio
disciplinar, están organizadas gradualmente, en periodizaciones del
tiempo que abarcan el corto y el largo plazo. Esta modalidad de
trabajo supone una definición del aprendizaje como proceso basada,
por supuesto, en la idea de progreso. Esta concepción está en sinto-
nía con una idea lineal del tiempo en la que el pasado determina el
presente, que a su vez tiene como horizonte el futuro. Esta forma de
abordar el tiempo requiere de todos los que participan en el proceso
de aprendizaje un decisivo compromiso con el presente, con el día
a día, porque las promesas de futuro que laten en la escuela apare-
cen ineludiblemente anudadas a los esfuerzos actuales. De modo
que la escuela por medio del trabajo diario y constante a lo largo de
su recorrido, conmina a posponer las gratificaciones presentes para
asegurarlas para el futuro. A cambio de que se le conceda el
presente, la apuesta que propone la escuela es a un futuro promiso-
rio que sólo está asegurado por el sacrificio de todo lo que compita
con los tiempos y los objetivos escolares.
Pero la escuela encuentra cada vez más limitaciones para impli-
car a los alumnos en este pacto. No sólo por cómo se ha estrechado
y complejizado la inserción laboral y por cómo se han diversifi-
cado y modificado los recorridos profesionales tornando el futuro
más incierto, sino también porque la visión teleológica de la histo-
ria que sostiene la escuela está impugnada por las duraciones fuga-
ces y efímeras que caracterizan los modos contemporáneos de
vivir el tiempo, por la imposibilidad de acumular experiencias
progresivas y por el mismo sentido histórico que esto implica. Es
importante rescatar este vaciamiento de sentido histórico que
muestra hoy el presente porque esto nos permite entender la resis-
tencia de los jóvenes a renunciar a “vivir el hoy” en pos de un
234
futuro mejor. La máxima que predica que “el futuro ya llegó” es la

contracara de la ideología del “fin de la historia”. Y si el futuro es
hoy, qué atractivo puede revestir la propuesta escolar a los ojos de
los jóvenes, a quienes se les pide que renuncien a la inmediatez que
les ofrece Internet y que desestimen las innovaciones tecnológicas
en pos de una herencia cultural que promete un futuro que ya no
forma parte del horizonte de nuestra época.
Nuestro tiempo está signado por la inestabilidad social, polí-
tica, cultural y económica, y esto nos exhorta a ser flexibles y versá-
tiles en la búsqueda de las condiciones y los caminos que nos
permitan superar las adversidades y así desarrollarnos. Por
supuesto que la idea de progreso y de superación individual no ha
desaparecido, pero ya no parece ligada a una trayectoria relativa-
mente previsible, con pasajes por instancias obligadas o circuitos
reconocidos y estables, o por lo menos no para todos. A pesar de
la globalización, que pugna por alinear al mundo a una única
secuencia cronológica y sujetarnos de este modo al mismo eje
temporal, el devenir del tiempo hoy se despliega en múltiples
líneas, con flujos e influjos variados, como lo demuestra la visibi-
lidad que ganan las reivindicaciones sociales y políticas de la hete-
rogeneidad y la multitemporalidad de las culturas subalternas o
históricamente sometidas. La reivindicación de modos alternati-
vos de habitar el mundo nos habla del espacio que encuentran en
él distintas maneras de concebir el tiempo y de vivirlo, y si bien
esto no es nuevo, su impacto se ve muy amplificado por la visibi-
lidad que le dan las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
No encontramos precedentes para las vivencias del tiempo que
hoy prevalecen y esto nos despierta muchos interrogantes en rela-
ción a la escuela. ¿Qué conexión tiene la escuela con este presente
heterogéneo y dinámico? ¿Es suficiente la inclusión de nuevas
tecnologías digitales para promover experiencias del tiempo
menos estáticas o es necesario partir de una concepción del tiempo
nueva para ello? La concepción del tiempo diferencial que presen-
tan la cultura escolar y la cultura juvenil, ¿ayuda a diversificar y
complementar la formación de los jóvenes o, en cambio, la
descompensa? ¿Es deseable que la escuela redefina su manera de
235
experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la inmediatez que

caracteriza nuestro tiempo? ¿Por qué? ¿Debe la escuela sintonizar
sus relojes con los de la cultura contemporánea, o debe mante-
nerse ajena a las urgencias y los ritmos que dinamizan el mundo
exterior para cumplir con sus objetivos? ¿En qué dirección sería
aconsejable modificar la concepción del tiempo en la escuela?
¿Cuáles serían los argumentos a favor y en contra de una reforma
en los modos de concebir y de vivir el tiempo en la escuela?
Palabras finales
A lo largo de este capítulo se han mencionado palabras como

transformación, cambios, mutación, con una recurrencia notable.
Sin embargo estas nociones que refieren a procesos por los cuales
algo se ve modificado, encuentran en el contexto escolar una fuerte
resistencia o, cuanto menos, un impacto esquivo y desparejo al
interior del sistema educativo. En general, las derivas de dichas
metamorfosis ingresan a la escuela como conflicto, demostrando la
escasa plasticidad que tiene este formato para cobijar las subjetivi-
dades, los imaginarios y los saberes de la contemporaneidad. El
conflicto se expresa de múltiples formas y adopta diversas caras,
pero en la mayoría de sus manifestaciones denota la creciente
tensión que genera la dinámica cultural contemporánea en la lógica
y la gramática escolar, pues la primera parece poner en cuestión las
jerarquías culturales, los dispositivos de transmisión simbólica, el
carácter disciplinario, la autoridad pedagógica y la concepción del
tiempo y del sujeto en que se basa la segunda. A grandes rasgos, lo
que parece estar marcando el dilema de la escuela es la eclosión en
la que entra la pretensión universal de su concepción homogénea
de la cultura y del sujeto cuando se encuentra con la diversidad y la
heterogeneidad de la cultura contemporánea, y le toca afrontar las
problemáticas de la otredad.
El hecho de que las dicotomías, los límites y las jerarquías se
hayan desmembrado es parte de las transformaciones que introduce
la posmodernidad. Y por posmodernidad no aludimos ni a una
etapa, ni a una tendencia, ni a un estilo superador o sencillamente
236
distinto al de la modernidad, sino que concebimos a la posmoder-

nidad como “una manera de problematizar los vínculos equívocos
que (el mundo moderno) armó con las tradiciones que quiso
excluir o superar para constituirse” (García Canclini, 1989, pág. 23).
La posmodernidad se hace cargo de las herencias del pasado y sus
hibridaciones con el presente; pone de relieve lo moderno, lo culto
y lo hegemónico en sus cruces con lo masivo, lo tradicional, lo
popular y lo subalterno. Estas páginas se han propuesto reseñar y
analizar teóricamente las transformaciones más recientes para
contribuir a la problematización de la modernidad que conlleva el
actual escenario posmoderno. Auguramos que quienes trabajan en
y para la escuela encuentren aquí argumentos válidos para abordarla
desde el escenario posmoderno en el que ya está instalada la cultura
contemporánea.
237

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Materia: Tecnología educativa

Carrera: Ciencias de la educación

Carreras: Semestre: Primero

Escuela: Ciencias de la Educación

Presentación del Programa

La asignatura Tecnología Educativa se va reconfigurando en nuestro contexto

Sin embargo, a la hora de analizar las prácticas de enseñanza es recurrente aun la

Tema 1: Transformaciones culturales y conocimiento

Bloque 2: Política, escuelas y formación docente

Tema 2: Políticas de inclusión de tecnologías en la escuelas

Bloque 3: Prácticas de enseñanza

Tema 5: Procesos cognitivos y mediación tecnológica

La formación en Tecnología Educativa, carga con una pesada historia, su origen

Las condiciones de aprobación que a continuación se presentan se ajustan a la Resolución

Bibliografía (por orden de lectura)

Tema 3: Los docentes y el saber técnico-pedagógico

Tema 4: La gramática escolar atravesada por las tecnologías

Fecha Clase teórico- Clases prácticas

31 de Marzo Clase Bloque 1 Primer Encuentro de trabajos

7 de Abril Clase Bloque 1 Segundo encuentro de trabajos

12 de Abril (Miércoles) Clase cierre Bloque 1

21 de Abril Clase Bloque 2 Entrega TP1

28 de Abril Clase Bloque 2 Segundo encuentro de trabajos

3 de Mayo (Miércoles) Clase de repaso para el parcial

5 de Mayo 1er. Parcial

12 de Mayo Clase Bloque 3 Entrega TP2 - Primer encuentro de

19 de Mayo Feria de Herramientas – Bloque 3 de 15 a 19 hs.

2 de Junio Clase Bloque 3 Tercer encuentro de trabajos

7 de Junio (Miércoles) Clase de repaso para el parcial

9 de Junio 2do. Parcial

16 de Junio Presentación de TP3 de 15 a 19 hs.

© 2011 · Homo Sapiens Ediciones

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Esta tirada de ... ejemplares se terminó de imprimir en ... de 2011

La escuela en el mundo contemporáneo.

En las últimas décadas las categorías y las nociones que nos

información, marcan un nuevo clima cultural y reconfiguran el

No es en vano recordar la genealogía que puede reconstruirse

situada en este locus supone un mundo que ha ingresado al

apuntan a ensayar nuevas maneras de transmisión del saber y a redefinir los

Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipiente

Los ejes de la mutación cultural

En su obra fundamental, Culturas híbridas, García Canclini se

ofrecía la modernidad y las que propone el mundo contemporá-

de distinción y diferenciación al interior del campo cultural, se

“se trata de la proliferación de láminas estereotipadas que

La influencia que ejercen nuevos centros de divulgación simbó-

El descentramiento cultural probablemente sea una de las muta-

El escenario es el living de una casa. Hay un sillón de lectura,

Adulto: Hijo, ¿te puedo hacer una pregunta?

112. Puede verse la publicidad de referencia ingresando al siguiente link: http://

¿Qué transformaciones nos está señalando esta escena publici-

ampliando y diversificando los contenidos simbólicos y socavando

de procesamiento del entorno. Este hecho transmuta el conjunto

113. Más adelante dedicaremos un apartado a definir qué características asumen

y lógico-determinista, y el otro de carácter técnico-poiético,

la subordinación simbólica. Su “captación prefigurativa del futuro

Metamorfosis del conocimiento

Naturalmente, los cambios que venimos reseñando impactan

diaspórica que ocupan, la autora denomina a estas escrituras lite-

materia investigativa que desde distintas perspectivas de las ciencias

proyecto moderno, y por la mercantilización de la cultura y el

Los cambios en el arte y el declive del canon

Tras el fracaso de las vanguardias estéticas y políticas y el ocaso