Projetando Interfaces Tangíveis para Matemática Aprendendo na Escola Primária

Taciana Pontual Falcão¹, Luciano Meira², and Alex Sandro Gomes³

¹Center of Informatics, Federal University of Pernambuco, Recife PE, Brazil

tacianapontual@gmail.com
²Department of Psychology, Federal University of Pernambuco, Recife PE, Brazil
meira.luciano@gmail.com
³Center of Informatics, Federal University of Pernambuco, Recife PE, Brazil
asg@cin.ufpe.br

Resumo: Manipulativos são ferramentas às quais os professores podem recorrer para ajudar os
alunos a superar dificuldades de aprendizagem na Matemática do ensino fundamental. Com
base em tecnologias inovadoras de informação e comunicação, as interfaces tan-gible agregam
novas formas de interação aos benefícios de manipulações tradicionais. Seguindo uma
metodologia baseada no contexto, criamos uma interface tangível com o objetivo de oferecer
suporte material para a aprendizagem de frações nas escolas primárias brasileiras. Nosso
processo de design baseou-se em princípios derivados da teoria sociocultural e diretrizes de
design centradas no usuário que priorizam a análise do contexto e a pragmática de uso. Este
processo permitiu-nos propor um artefato que satisfaça tanto as necessidades dos alunos como
os requisitos dos produtos, tal como foram obtidos em nossa pesquisa.

Palavras-chave: aprendizagem de matemática, interfaces tangíveis, design-de-sinal centrado,

contexto.

1. Introdução

O ensino e a aprendizagem de matemática são uma grande preocupação entre educadores e

pesquisadores devido às muitas dificuldades enfrentadas pelos professores e estudantes nas
escolas. Como uma estratégia para lidar com essas dificuldades, os professores do ensino
fundamental tradicionalmente recorreram a "materiais concretos", também conhecidos como
manipuladores.

Manipulativos são objetos físicos projetados para representar conceitos matemáticos abstratos
de alguma forma concreta (em Matemática temos, por exemplo, os blocos de ouro, as barras
de Cuisenaire e os blocos de Dienes [14], [15]). O psicólogo Jean Piaget (1896-1980) sugere que
as crianças pequenas só podem construir conhecimento através de "operações concretas" antes
de poderem proceder formalmente, usando apenas referentes abstratos [21] apud [25]. Os
manipulativos, portanto, são creditados como permitindo que os alunos aprendam conceitos
abstratos através de manipulação física, uma experiência que é potencialmente mais
interessante para a aprendizagem infantil, por exemplo, simplesmente observando simulações
em uma tela de computador [17].

Os computadores têm sido utilizados na Educação desde os anos 80 como ferramentas para
realizar simulações e apoiar a comunicação, apenas para mencionar dois dos usos mais
difundidos. No entanto, há pouco consenso sobre como os computadores podem efetivamente
entrar no processo de aprendizagem [1]. Mesmo a forma tradicional de PCs é tal que diminui as
chances de interação [5], [6].
As interfaces de usuário tangíveis (TUIs), por outro lado, oferecem um novo paradigma de
interação humano-computador (HCI) incorporando poder de computação e ubiquidade em
objetos físicos [31], [4]. Assim, as TUIs misturam mundos físicos e digitais [19] e alteram o
paradigma de entrada / saída tradicional da computação clássica. Na educação, as TUIs podem
ser uma solução que reúne as vantagens da manipulação física e formas inovadoras de
interação, aumentando assim a experiência de aprendizagem [5], [19], [24].

O objetivo principal deste trabalho foi propor uma interface tangível com o objetivo de apoiar a
aprendizagem de frações e explorar seu uso em contextos de sala de aula. Para esse fim,
seguimos estratégias de design dentro de uma metodologia baseada em contexto e centrada no
usuário.

2 Interfaces Tangíveis na Educação

A definição de interfaces tangíveis ainda não é clara, pois ser tocado e manipulado não é
suficiente para identificar tais interfaces. O ponto chave que devemos ter em mente é que as
TUIs estão associadas a significados específicos, em contraste com um mouse, por exemplo, que
funciona como uma ferramenta de entrada sem um único referente óbvio [19].

Em interfaces tangíveis, o significado é combinado com o objetivo da atividade realizada por e

com o sistema [9]. A fim de contribuir eficazmente para o processo de aprendizagem, as
interfaces tangíveis devem apoiar o pensamento das crianças (fornecendo andaimes), mas não
fazer o trabalho para eles [12]. O objetivo principal de uma interface para Educação não é ajudar
os usuários a realizar mais rápido, mas envolver-lhes novas formas de raciocínio [25]. Ao fazê-
lo, a tecnologia deve ser "escondida", pois o foco deve estar nas interações da interface e seus
efeitos [22]. Assim, as interfaces devem direcionar a atenção dos alunos para aprender objetos
com desvio e ambiguidade mínimos [19].

Com interfaces tangíveis, as crianças talvez possam aprender de maneiras mais naturais e usar
múltiplos sentidos. O conhecimento é, portanto, mais explicitamente construído através de
tocar, ver e ouvir. Essa integração dos sentidos pode trazer mais diversão ao aprendizado,
atraindo estudantes para refletir, criar e imaginar enquanto exploram os materiais [22]. As TUIs
também estimulam o trabalho colaborativo, facilitando o intercâmbio entre estudantes. Além
disso, interfaces tangíveis podem atingir pessoas com diferentes tipos de deficiência,
aumentando a acessibilidade para deficientes.

Vários TUIs para Educação foram desenvolvidos ultimamente, seguindo diferentes abordagens.
Algumas interfaces tangíveis estão conectadas a computadores pessoais, funcionando também
como dispositivos de entrada. Nesses casos, a entrada ocorre através de um objeto físico, mas
a saída é mostrada na interface gráfica de um computador.

Exemplos de tal abordagem na Educação incluem: SmartStep e FloorMath [28] (aplicações

multimídia destinadas a ajudar as crianças a aprender e praticar habilidades básicas de
Matemática); e Interface Tangível para Ambientes de Aprendizagem Colaborativa - TICLE [27]
(plataforma que usa técnicas de visão computacional para conectar jogos Matemáticos
concretos a representações em uma tela de computador). Uma segunda abordagem é
totalmente independente dos computadores pessoais, pois a entrada e a saída ocorrem no
mesmo dispositivo. Este grupo de TUIs pode ser chamado de "manipulações digitais" e inclui:
SystemBlocks e Flowblocks [24] (conjuntos de blocos projetados para explorar conceitos de
dinâmica de sistemas); Stackables e Beads Programáveis [24] (conjuntos de peças que podem
ser conectadas para formar padrões diferentes); e blocos eletrônicos [33] (conjunto de
elementos de programação tangíveis).

De acordo com nossa pesquisa, acreditamos que, para uma interface tangível a ser adotada nas
salas de aula e contribuir para a aprendizagem, deve atender, pelo menos, aos seguintes
aspectos gerais:

- permitir o uso colaborativo;

- fornecer andaimes;
- aumentar o envolvimento dos usuários;
- ser acessível por crianças com diferentes tipos de deficiência;
- ser independente dos computadores pessoais;
- ser viável no espaço físico das salas de aula;
- estar alinhado com o currículo escolar;
- seja bastante barato

As interfaces tangíveis que analisamos, incluindo as mencionadas acima, podem ser creditadas
com alguns, mas não todos esses aspectos. Por exemplo, os aplicativos desenvolvidos por [27]
e [28] dependem de computadores pessoais. SystemBlocks e Flowblocks não oferecem
andaimes e Beads e Stackables não são acessíveis para crianças com deficiência visual.
Finalmente, os blocos eletrônicos não estão alinhados com atividades curriculares na escola.

Neste trabalho, propomos uma interface tangível cujo protótipo se baseou na observação do
uso contextual de manipuladores de professores e alunos em salas de aula elementares
brasileiras.

3. Metodologia

Quando um produto é desenvolvido, ele deve ser usado em um determinado contexto, por um
determinado grupo de usuários [11]. Em vez de pensar sobre o que os usuários devem fazer com
o produto, é importante entender o que eles já fazem com produtos similares e compreender
suas atividades [8] e processos sensoriais em contextos sociais específicos. Acreditamos que o
ambiente em que um produto se tornará uma ferramenta afetará a fabricação do próprio
produto em seus aspectos técnicos, físicos e sociais [11].

No ciclo de desenvolvimento do projeto centrado no usuário (conforme proposto pelo ISO

13407), uma fase crítica é "entender e especificar o contexto de uso", o que leva a uma
especificação dos requisitos de usuário e organização [11] e ao design de soluções. A tecnologia
é, portanto, projetada para satisfazer as necessidades dos usuários identificadas no estudo do
contexto [8].

Para pensar o desenvolvimento de dispositivos interativos, Activity Theory foi considerada uma
boa alternativa para preencher a lacuna entre a teoria ea prática [16].

Com base na Teoria da Atividade, entendemos os dispositivos interativos como mediadores das
relações construídas entre os seres humanos e o mundo. Estruturas para o desenvolvimento de
dispositivos interativos baseados na teoria da atividade levam em consideração o contexto
sociocultural de seu uso na atividade humana [16]. Esta característica torna a Teoria da atividade
adequada para orientar o desenvolvimento de dispositivos tecnológicos que desencadeiam as
formas de interação tornadas possíveis pela computação ubíqua [8], como interfaces tangíveis.
Teoria da atividade também fornece uma maneira de estruturar e analisar o tipo de dados que
construímos [10], como discutido mais adiante, ajudando designers a modelar a prática atual
dos usuários e estruturar atividades futuras [16].

3.1 Processo de Design

Nosso processo de design baseou-se nos princípios da Teoria da Atividade e seguiu o ciclo de
desenvolvimento centrado no usuário definido pelo ISO 13407. No entanto, adicionamos uma
fase anterior ao estudo do contexto, que consistiu em uma análise de possíveis concorrentes
para o nosso produto.

Análise do concorrente: O objetivo desta análise do concorrente foi explorar recursos de

produtos similares existentes e discutir o que pode faltar [18], com especial atenção na
identificação de suas falhas e características fracas [32]. Analisamos dois grupos de produtos:
manipulações tradicionais e interfaces tangíveis para melhorar a aprendizagem matemática. A
partir deste estudo, reunimos e adaptamos diretrizes para o desenvolvimento de nosso próprio
produto.

Observações de campo: Para entender o contexto do nosso produto, observamos várias salas
de aula de matemática elementares em Recife (Brasil), entrevistas com seus professores e
conversas informais com a equipe da escola. As observações não foram participantes e não
sistemáticas [7]: registramos o fluxo de atividades e elementos contextuais, tentando não
interferir na rotina da sala de aula.

As entrevistas foram realizadas com 12 professores de escolas privadas e públicas do Recife. Eles
foram semi-estruturados e focados no uso de materiais de concreto (como manipulações) nas
salas de aula. Nós discutimos questões sobre quais materiais foram usados com mais freqüência
e como, e pedimos aos professores para listar suas vantagens e desvantagens.

Observações e entrevistas nos permitiram compreender e descrever o contexto de uso, com

foco especial em materiais concretos. As observações de campo também contribuíram para
obter requisitos e identificar aspectos favoráveis para a introdução de interfaces tangíveis nas
salas de aula.

Experimentos: Tendo descrito um possível contexto para a introdução do nosso produto,

precisávamos nos concentrar em um conceito matemático específico, pois acreditamos que o
aprendizado é sempre específico para um assunto [30]. Escolhemos o tema das frações,
conhecido como fonte de grandes dificuldades na aprendizagem da Matemática [2], [3]. Em
seguida, organizamos duas sessões de resolução de problemas, nas quais dois grupos de três
alunos da 4ª série foram convidados a trabalhar de forma colaborativa em um conjunto de
problemas de fração. O objetivo principal desta fase foi identificar pelo menos algumas das
dificuldades dos estudantes quanto à aprendizagem das frações.

Análise qualitativa de dados: Todos os dados foram analisados qualitativamente. Os dados das
observações da sala de aula foram estruturados de acordo com Engestrom model [10] of
Activity. Os dados das entrevistas foram codificados como categorias hierárquicas que usamos
para estruturar a informação sobre o uso de materiais de concreto nas salas de aula.
Esta análise foi realizada combinando codificação aberta, axial e seletiva [7]. Os experimentos
foram gravados em vídeo e as transcrições foram analisadas para identificar as principais
dificuldades enfrentadas pelos estudantes ao resolver os problemas.

Prototipagem rápida: As análises acima permitiram-nos propor uma interface tangível para
apoiar a aprendizagem das frações. Para testar nossas idéias de forma simples, rápida e de baixo
custo, nós construímos um protótipo de baixa fidelidade [18] usando papel colorido. O protótipo
foi então usado em um segundo experimento, como um material auxiliar ao qual os alunos
poderiam recorrer a resolver os problemas das frações.

4 Resultados

A discussão abaixo refere-se a dados construídos em cada uma das subseções acima, e
apresenta os resultados de nossa pesquisa.

4.1 Diretrizes de projeto

Nossa análise de interfaces tangíveis educacionais existentes permitiu a compilação de diversos

recursos, que tomamos como princípios de design para desenvolver esse tipo de produto:

1. Oferecer representações multi-sensoriais através de diferentes canais de mídia [24], o que

pode ajudar a apoiar diferentes estilos de aprendizagem [34];
2. empregar materiais resistentes para uso de crianças [23];
3. ser funcional mesmo na falta de energia elétrica [23];
4. oferecer diferentes níveis de andaimes [23];
5. Estimular reflexão e criatividade [23], [24];
6. permitir conexões com experiências e interesses dos alunos [24];
7. para apoiar o trabalho colaborativo [26], [29].

4.2 Elementos contextuais

Nosso trabalho de campo nos permitiu especificar um contexto para usar nosso produto: aulas
elementares nas escolas no Brasil. Ao visitar as escolas, identificamos muitas diferenças entre
instituições privadas e públicas no Recife. Portanto, ambos os casos foram considerados neste
trabalho. Os elementos contextuais foram analisados de acordo com as categorias da Teoria da
Atividade (comunidade e assuntos, regras e artefatos de mediação).

4.3 Justificativas e Requisitos

As análises de observações em sala de aula e entrevistas com professores foram fundamentais

para detectar oportunidades para a introdução de nosso produto, que apresentamos aqui como
"justificativas" para nossa proposta e para a obtenção de requisitos técnicos e de usuários.
Alguns requisitos, como se vê abaixo, são muito semelhantes às orientações elaboradas com
base na análise do competidor acima.
Justificativas

- Uso da sala de aula: o acesso a materiais que não estão diretamente disponíveis na sala de
aula é problemático. Estando pronto, os materiais podem ser usados sempre que necessário.
- Tangibilidade: materiais de concreto foram vistos por todos os professores como
extremamente benéficos para a aprendizagem das crianças em níveis elementares.
- Aceitação: professores e alunos estavam dispostos a usar inovações tecnológicas nas salas de
aula.
- Compromisso: os alunos geralmente se envolvem intensivamente em atividades que fazem
uso de materiais concretos.
- Produto para aprender fracções: a matemática é vista como o assunto que traz maiores
problemas para estudantes e professores, e as frações são consideradas um tópico difícil. Os
professores e os alunos agradeceriam muito um produto destinado a ajudá-los com o ensino e
a aprendizagem das frações.

Requisitos

1. Fornecer andaimes: há uma mistura de diferentes níveis de realização em escolas públicas e

privadas, e um produto para esse contexto deve fornecer vários níveis de andaimes.

2. Estimular o raciocínio: o produto deve fazer os alunos pensar e refletir sobre conceitos, em
vez de simplesmente dar respostas.

3. Conecte a teoria e a prática: o produto deve ajudar os professores a fazer conexões entre a
matemática formal e a vida cotidiana dos alunos, trazendo significado para a aprendizagem.

4. Seja adequado ao currículo escolar: os produtos a serem utilizados nas salas de aula devem
se conectar a conceitos no currículo escolar, para que os professores possam usá-los
efetivamente durante as aulas.

5. Permitir várias atividades: o produto deve ser flexível, para que professores e alunos possam
criar atividades diversas e usá-las para diferentes fins.

6. Apoiar atividades autônomas: na maioria das aulas, os professores não podem dar atenção
individual aos alunos. Portanto, o produto deve permitir que os alunos façam pelo menos parte
do trabalho por conta própria, sendo supervisionados pelo professor quando possível.

7. Permitir o uso colaborativo: o agrupamento de alunos é uma prática comum e bem aceita
nas escolas brasileiras, especialmente adequado quando as atividades envolvem materiais
concretos. O produto deve então suportar diversos níveis de trabalho colaborativo.

8. Fornecer múltiplas representações: para incluir alunos com deficiência em atividades

regulares em sala de aula, o produto deve fornecer múltiplas representações do mesmo
conceito, usando diferentes mídias.

9. Possuem interface simples: uma interface complexa pode causar dificuldades de uso, fazendo
com que os professores passem maiores quantidades de tempo lidando com o produto e com
os alunos durante as atividades. Tais problemas podem causar frustração e rejeição do produto.
Além disso, algumas crianças pequenas podem ter uma coordenação motora imprecisa e
precisam de uma interface simples para interagir com sucesso com o produto.
10. Seja resistente: sendo destinado a crianças, o produto deve ser feito de material durável e
não parece frágil para seus usuários.

11. Tem baixo custo: a maioria das escolas brasileiras, especialmente aquelas no sistema
público, tem recursos limitados disponíveis. Um produto de baixo custo teria mais chances de
ser adotado nas escolas.

12. Seja seguro para os usuários: os produtos projetados para crianças devem seguir restrições
legais para prevenir acidentes.

13. Fornecer controle de áudio: as aulas na escola primária geralmente são muito barulhentas.
Se o áudio for utilizado no produto, ele deve ser graduado para se adaptar a diferentes níveis de
ruído ambiente.

14. Resista ao vento: se o equipamento for utilizado ao ar livre ou em aulas com ventiladores,
ele deve ser pesado o suficiente para resistir ao vento. Outros detalhes como este devem ser
considerados em uma lista real de requisitos.

4.4 Dificuldades dos alunos com as frações

A partir da análise da sessão de resolução de problemas, identificamos as dificuldades de alguns

estudantes quanto aos conceitos de frações. Nesta seção, focamos a idéia de frações como uma
relação parte-integral, explorada através da manipulação de áreas em figuras geométricas.

Ao estudar as frações nesta abordagem, um passo crucial é dividir as figuras em partes do

mesmo tamanho. Em um dos problemas, ilustrados abaixo, os alunos foram convidados a dividir
um hexágono em três partes iguais. Para tornar este problema mais difícil, apresentamos a
figura com uma linha horizontal dividindo a figura em duas metades. Para resolver este
problema corretamente, os alunos devem ignorar essa linha do meio e, em seguida, encontrar
a partição adequada. Após vários ensaios em uma folha de papel separada (como mostrado na
Fig. 1 (a)), eles alcançaram uma divisão aproximada (Fig. 1 (b)), mas não conseguiram reproduzir
esta divisão em um folheto (Fig. 1 ( c)). Ocorreram problemas semelhantes quando os alunos
foram convidados a dividir um círculo em terços.

Fig. 1. As tentativas dos alunos de dividir um hexágono em três partes iguais.

Em outro caso, os alunos tiveram que pintar metade de um quadrado, mostrado com suas duas
diagonais. Nenhum dos alunos notou que as diagonais já marcavam divisões ao meio. Eles
ignoraram essas linhas e recorreram a outras formas mais familiares de marcar metades em um
quadrado, como na Fig. 2.
 Fig. 2. As respostas dos alunos não podem levar em consideração todos os elementos dados
em uma forma.

Com base neste tipo de análise, realizada em todo o corpus de dados das sessões de resolução
de problemas, apresentamos uma lista ilustrativa de dificuldades conceituais, a serem
abordadas no processo de design de um artefato tangível destinado a apoiar o ensino e a
aprendizagem de frações:

- Compreender a noção de "partes iguais" e áreas de particionamento (ou mesmo volumes) que
exigem um raciocínio espacial mais preciso.
- Explorando e reconhecendo múltiplas formas de particionar áreas, além das mais comuns.

4.5 Testes com um protótipo

Em seguida, desenvolvemos um protótipo de baixa fidelidade de um produto destinado a ajudar

os alunos a lidar com divisões de figuras geométricas, especialmente em relação às dificuldades
conceituais identificadas acima. Nosso protótipo consistia em figuras geométricas cortadas em
papel branco e um conjunto de varas de papel de cor azul. As varas deveriam funcionar como
linhas de divisão em figuras. Os alunos podem, portanto, manipular as varas livremente,
colocando-as em cima das figuras para tentar encontrar as divisões desejadas. A Fig. 3 mostra
as tentativas de uma criança dividir um hexágono em três partes iguais.

Fig. 3. Protótipo feito de papel e palitos de papel

Percebemos que os alunos estavam envolvidos e interessados nas atividades com o protótipo.
Eles usaram isso facilmente e foram capazes de explorar um maior número de formas possíveis
de particionar figuras do que apenas usando papel e lápis. Esses materiais estimularam o
trabalho colaborativo e as interações, fazendo com que os alunos observassem as ações uns dos
outros. O produto também fez com que as ações dos alunos fossem explícitas para nós como
pesquisadores, ajudando na forma como nós entregávamos dicas e explicações. Esta fase de
prototipagem nos levou a finalizar um produto que chamamos de Peças e Bits, apresentado na
próxima seção.

5 Parts&Bits

Parts&Bits é uma interface tangível projetada para ajudar a ensinar e aprender as frações, com
foco nas frações como relações integrantes de áreas contínuas. Como vimos, os alunos são
tradicionalmente ensinados apenas as formas visuais mais comuns de particionamento de
figuras e, portanto, têm dificuldades para lidar com formas e divisões incomuns. O objetivo da
Parts&Bits é fazer com que os alunos explorem e visualizem diferentes maneiras de dividir
figuras 2D e ajudá-las a associar peças a nomes de frações.

Parts&Bits foi projetado de acordo com as diretrizes apresentadas na Sect. 4.1 deste artigo, e
também de acordo com os requisitos obtidos por nossa própria pesquisa (Seção 4.3). Nesta
seção, descrevemos Parts&Bits indicando quais desses requisitos (marcados até agora em itálico
e o número de requisito correspondente na Seção 4.3 entre parênteses) são satisfeitos por cada
um dos seus recursos.

A interface é então bastante simples (# 9):

- varas retas conectáveis entre si;

- bastões de curva também conectáveis uns aos outros;
- uma placa de aproximadamente 30cm x 40cm.

O material empregado na construção de Peças e Bits deve ser resistente (# 10) e pesado o
suficiente para resistir ao vento (# 14) (como plástico ou madeira). Ao mesmo tempo, deve ser
seguro (# 12) para as crianças usar - as varas devem ter extremidades arredondadas.

As varas podem ser usadas para formar figuras geométricas em 2D, além de dividi-las. A placa é
tal que pode detectar a configuração de figuras fechadas, considerá-las como "todo" e calcular
a fração correspondente a cada sub-área formada dentro delas. A placa iluminaria
automaticamente áreas do mesmo tamanho com a mesma cor e usaria cores diferentes para
diferentes tamanhos (# 9 - interface simples) (veja a Fig. 4 (a)).

Além de iluminar as áreas, a placa emitiria um som para cada sub-área, (seguindo a mesma regra
indicada para a coloração), tornando-a adequada para uso dos deficientes visuais (# 8). Esta
funcionalidade pode ser desativada ou regulamentada (# 13 - controle de áudio).

O quadro também exibiria uma representação das frações correspondentes a cada área
construída em sua parte superior (ver Fig. 4 (b)). Para cada nova divisão, o quadro recalcula as
áreas.
 Fig. 4. Ilustrações provisórias de Peças e Bits

O andaime (# 1) seria, portanto, fornecido escolhendo uma dessas três opções: usando Peças e
Bits sem sugestões, usando-a juntamente com cores e / ou sons ou fazendo com que ela mostre
as próprias frações (# 2 - raciocínio), (# 5 - atividades múltiplas).

Nosso objetivo é que os alunos manipulem as varas com liberdade e flexibilidade (# 2 -

raciocínio), construindo formas geométricas e particionando-as de maneiras conceitualmente
mais envolventes do que usar papel e lápis.

Peças e Bits podem ser facilmente usados em colaboração (# 7) por pequenos grupos de
crianças, realizando muitas atividades diferentes (# 5), tais como:

- exploração gratuita;
- explorando divisões de figuras geométricas determinadas;
- formando e compreendendo o conceito de "inteiro" (# 4 - adequação do currículo): o raciocínio
sobre o conceito de todo pode ser feito colocando sucessivamente as varas como linhas de
divisão e retirando-as, por exemplo;
- equivalência de frações (# 4): formando subáreas de diferentes tamanhos e fazendo peças e
bits exibir as frações correspondentes, os professores podem usar a interface para que os alunos
compreendam as noções de equivalência. Este processo também pode ajudar a realizar
operações de frações com diferentes denominadores, como 1/2 + 1/4.

Além de satisfazer nossos requisitos, acreditamos que a Parts&Bits atende aos aspectos que
consideramos fundamentais para interfaces tangíveis no campo educacional (Seção 2). Seu
formato é adequado às salas de aula e é independente de computadores pessoais. O uso de
diversos meios de comunicação permite o acesso a crianças com diferentes deficiências. O
andaime é fornecido e a interface pode ser facilmente usada de forma colaborativa. Os
conceitos explorados por Parts&Bits fazem parte do currículo das escolas primárias no Brasil e
em muitos outros países. Finalmente, embora não possamos garantir o envolvimento do
usuário, pois nenhum teste foi realizado com uma interface tangível real, as observações do uso
do protótipo e o relatório dos professores nas entrevistas nos fizeram acreditar que os alunos
estariam muito dispostos a tentar aprender com Peças e Bits.

Quanto ao requisito de baixo custo (# 11), dependemos de estudos de implementação,

discutidos na próxima seção.

6 Problemas de implementação

As tecnologias disponíveis de baixo custo podem ser usadas para implementar alguns recursos
de Peças e Bits. No que se segue, apresentamos alguns aspectos de uma proposta a ser
implementada.

Na nossa proposta, as varas são construídas sobre madeira ou plástico, com conexões
magnéticas em cada extremidade. Um microprocessador ARM incorporado é usado para
calcular e comparar áreas formadas na placa. Este microprocessador também exibe sons simples
ou reproduz sons previamente gravados.
A característica de detectar as varas na placa e colorir as áreas representa o maior desafio para
a implementação de Peças e Bits. A coloração e a exibição de números na placa podem ser feitas
através de diodos emissores de luz (LEDs), embutidos sob a superfície da placa. Os LEDs são de
baixo custo, mas para produzir uma boa variedade de cores, precisaríamos de LEDs RGB, que
são bastante caros.

Usar LEDs para colorir significa que precisamos de outra tecnologia para detectar as varas. Os
sensores infravermelhos colocados nos lados do tabuleiro não podiam ser usados, pois não
seriam capazes de detectar varas no interior das figuras.

Uma alternativa para a detecção neste caso seria usar uma câmera e técnicas de visão
computacional. No entanto, devido aos LEDs colocados sob a placa, a câmera teria que estar
localizada sobre a placa e isso levaria a um produto frágil não adequado para o uso prolongado
da sala de aula. O mesmo tipo de problema é enfrentado pelo Sensetable [20] do MIT, que
rastreia objetos e exibe imagens através de um projetor colocado sobre a placa.

Também um produto MIT, a plataforma TViews [13] fornece rastreamento de objetos e possui
uma exibição gráfica incorporada. O rastreamento é realizado através de sensores acústicos e
propagação em vidro. O custo das TViews não é alto, no entanto, o uso de vidro seria contrário
aos nossos requisitos de segurança. Além disso, a tecnologia acústica provavelmente sofreria
influência negativa de ambientes de sala de aula ruidosos.

Para resumir, não podemos cumprir todos os requisitos listados para Peças e Bits se
empregando apenas as tecnologias de baixo custo de hoje. Por outro lado, algumas opções de
custo moderado poderiam ser implementadas se relaxarmos alguns requisitos. Além disso,
trabalhos recentes exploraram formas inovadoras de implementar superfícies de rastreamento
múltiplo e, assim, mostrando como pequenas adaptações poderiam permitir a implementação
completa de Peças e Bits.

7 Conclusões e trabalho futuro

Neste artigo, apresentamos uma pesquisa qualitativa voltada para a obtenção de diretrizes e
requisitos para o projeto de interfaces educativas tangíveis.

Os resultados apoiaram a proposta de uma interface tangível para a aprendizagem de frações,

um tópico que causa grandes dificuldades para estudantes em salas de aula elementares de
matemática.

As interfaces educativas tangíveis procuram expandir as possibilidades oferecidas pelas

manipulações tradicionais através de inovações tecnológicas, melhorando o processo de
aprendizagem. Para projetar uma interface tangível útil e viável, adequada para salas de aula e
crianças brasileiras, seguimos uma metodologia baseada em contexto, orientada pela Teoria da
Atividade e diretrizes de design centradas no usuário.

Parts&Bits é a interface tangível proposta em nosso trabalho. Satisfazer todos os requisitos e

manter a implementação a um baixo custo provou ser um desafio. Este artigo ofereceu uma
visão de tal desafio e, esperamos, contribuímos com caminhos para sua superação.

A pesquisa futura nesta área deve abordar questões de inovação, tecnologias de baixo custo
para a implementação de Peças e Bits e o conseqüente desenvolvimento de protótipos de alta
fidelidade para testes de usabilidade precisos. Além disso, a cópia de dados construída durante
as sessões de resolução de problemas com os alunos pode ser revisada para gerar outras
propostas de interfaces tangíveis, explorando ainda outras abordagens para frações e sua
aprendizagem.

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