Sunteți pe pagina 1din 61

0

Procesul psihopedagogic al formării


deprinderilor de activitate intelectuală
la limba română
clasele I – II

2.1. Cerinţele şi etapele formării deprinderilor

Activitatea creativă este proprie fiecărui om normal dezvoltat, deoarece


dispune de un potenţial psihofiziologic creativ care poate să se transforme în
creaţie reală, dacă individul este pus condiţiilor favorabile dezvoltării. Procesul
învăţării merge de la indefinit către definit, de la difuz către conceptual şi nu de
la senzaţie către percepţie “Nu învăţăm să primim percepţii – spune J.J.
Gileson– ci să le diferenţiem?” Prin efort propriu intelectual, copilul contribuie
nemijlocit la prospectarea propriei sale personalităţi. Principala sarcină a ciclului
primar este de a-i familiariza pe elevi cu cele mai eficiente tehnici sau
instrumente ale activităţii intelectuale. Cititul şi scrisul, urmate de socotit,
constituie principalele instrumente ale muncii intelectuale formate şi perfectate
în învăţământul primar, necesare de-a lungul întregii existenţe a omului.
Studiul limbii române are două aspecte fundamentale: aspectul oral şi cel
scris. A-i învăţa pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice, prin
practicarea limbajului oral, a celui scris, studiul structurilor lingvistice şi
utilizarea expresivă a limbii.
Toate acestea presupun cunoaşterea etapelor formării deprinderilor şi
acţiunilor mentale necesare pentru însuşirea citit-scris, cât şi abilitatea dascălului
şi cu efort sporit în cazul elevilor ucraineni.

1. Etapele formării deprinderilor:


1

a) Unificarea mişcărilor parţiale sau a secvenţelor într-o formaţiune unitară –


exemplificare. Copilul care învaţă să scrie litera “a” mic de mână, după ce litera
este prezentată ca “model” de către învăţător şi este conştientizată şi interiorizată
ca model mintal (sinteză primară) este desfăşurată în părţile ei componente
(liniuţă aplicată la dreapta “/”, ovalul “O” şi bastonaşul “J” cunoscute din
perioada preabecedară (analiza obiectuală şi mintală) şi apoi sintetizate într-o
acţiune unitară (sinteza secundară sau finală).
b) Eliminarea mişcărilor şi eforturilor inutile: pe baza dirijării şi orientării
învăţătorului mai ales, pe baza aferentaţiei inverse, mişcările inutile şi gesturile
se elimină treptat. Fiziologic, fenomenul corespunzător acestei etape este similar
atât deprinderilor fizice, cât şi deprinderilor intelectuale cu specificarea că la
deprinderile fizice, corectarea se face dominant la nivelul analizatorului motor-
chinestezic, iar la cele intelectuale corectarea se face dominant la nivelul
acţiunilor mintale (mişcări inutile, încordarea muşchilor, strângerea limbii între
dinţi, mai ales la şcolarii mici care învaţă scrierea).
c) Diminuarea rolului conducător şi predominant al analizatorului vizual şi
intensificarea treptată a analizatorului motor-chinestezic sau a acţiunilor mintale.
Cu această etapă începe formarea stenotipului dinamic.
d) Execuţia uşoară şi fără efort a acţiunii învăţate “perfectarea deprinderii”.
2. Etapele formării acţiunilor mintale
I – Familiarizarea cu sarcina învăţării care se diferenţiază prin două
componente principale:
1. schema structurii fundamentale a fenomenelor unite în noţiune.
2. algoritmul acţiunilor de identificare a noţiunii în aceste fenomene
sau de reproducere a lor după o anumită schemă.
II – Execuţia sau înfăptuirea acţiunii solicitate, conform
instrucţiunilor sau a planului secvenţial cuprins în baza de orientare a acţiunii.
Însuşirea unei noi acţiuni, de ordin superior celor prealabile, trebuie să
pornească întotdeauna de la împrumutul ei psihologic, de la forma ei materială
sau materializată, care oferă posibilităţi sporite de a păstra ordinea psihologică
2

firească a formării acţiunilor mintale. Ea este determinată de insuficienţa


distincţiei dintre “înţelegerea” unei acţiuni şi “însuşirea“ ei. Înţelegerea
înseamnă numai în orientarea în noua sarcină – conştientizarea ei – şi are loc
direct mental, cu ajutorul acţiunilor intelectuale prealabile. Însuşirea noii acţiuni
nu poate fi realizată cu succes fără efectuarea ei, dacă nu într-o formă materială;
cel puţin “pe hârtie” într-o formă materializată, deoarece numai forma materială
(sau cea materializată) a acţiunii poate fi izvor al unei acţiuni intelectuale cu
valoare deplină.
Copilul se dezvoltă prin exerciţiile pe care le face şi nu prin acelea care se
fac în faţa lui.
III – Transferul acţiunii în planul valorii sau a limbajului extern cu
voce tare, fără sprijinul pe materialul cu care s-a operat în executarea acţiunii
solicitate şi ghidate orientativ material sau materializat.
Există cazuri de copii care îndeplinesc acţiunea direct “în minte” sau “în
gând”, dar nu sunt în stare s-o spună în limbaj cu voce tare. Ei au trecut direct la
acţiunea “în minte”, dar acţiunea respectivă “era o acţiune cât se poate de
nedesărvârşită”, deoarece era instabilă şi nesigură. Din această categorie de elevi
(mulţi elevi de naţionalitate ucraineană care au vocabularul activ şi pasiv
redus)– recrutează elevi superficiali şi cu falsă încredere în capacităţile lor
intelectuale. Cu ei se va proceda metodologic individual pentru corectarea
operativităţii mintale, solicitându-i ca odată cu desfăşurarea acţiunii să spună cu
voce tare “ce fac” sau “cum fac” şi după 2 - 3 acţiuni directe cu obiectele
materiale sau materializate să explice ceea ce au făcut fără să se mai sprijine pe
obiectele manipulate.
IV – Acţiunea limbajului extern pentru sine: prin generalizare şi pe
linia reducţiei la nivel intelectual, acţiunea în gând atinge forma cea mai înaltă a
restructurării şi ia forma acţiunii mintale după o formulă care este economică şi
cu putere afectivă.
V – Etapele limbajului interior sau al interiorizării acţiunii materiale
în acţiune mintală.
3

Însuşirea citit-scrisului revoluţionează întreaga activitate psihică a


elevului. Sensibilitatea sa vizuală şi chinestezică cunoaşte o evoluţie specifică,
dezvoltându-se, în special, auzul fonematic, percepţia discriminativă a formelor,
coordonarea oculomotorie.
Sub aspect psihologic “a citi” înseamnă:
a) primirea unor mesaje (comunicări);
b) perceperea discriminativă a unor simboluri grafice;
c) reacţii diferenţiale la simboluri grafice;
d) traducerea simbolurilor grafice în elemente de vorbire;
e) extragerea unui sens dintr-un text tipărit.
Sub aspect metodic “a citi” înseamnă:
a) însuşirea imaginii vizuale a unor semne şi simboluri – recunoaşterea literelor;
b) educarea percepţiei vizuale prin care se asigură reţinerea şi fixarea literelor;
c) asocierea fiecărui semn grafic (literă) cu un fenomen (sunet);
d) formarea câmpului vizual de o silabă, citirea pe silabe (urmată de citirea
integrală a cuvântului);
e) formarea câmpului vizual de un cuvânt. Pronunţarea corectă a unui cuvânt
înseamnă citire corectă;
f) înţelegerea sensului cuvântului citit – citire cunoştinţă.
Învăţarea scrisului urmăreşte:
 scrierea corectă în ritm propriu şi nu rapidă;
 aspectul grafic, ortografic;
 respectarea punctuaţiei;
 încadrare corectă în pagină;
 acurateţea;
 poziţia corectă la citit şi scris.

2.2. Metode şi procedee specifice limbii române


utilizate la clasele I – II
4

În didactică, metoda este definită ca: “formă concretă de organizare a


învăţării” (J. Bruner), “cale de descoperire a lucrurilor descoperite” (G. N.
Volkov), “modalitate de muncă a profesorului cu elevii, aplicată sistematic, care
permite elevului însuşirea cunoştinţelor şi a priceperii de a le folosi în practică,
precum şi dezvoltarea capacităţilor şi preocupărilor lor intelectuale” (V. Oken”.
“În accepţia sa contemporană, metoda înseamnă modul de efectuare a unei
activităţi urmând nişte reguli şi principii, pentru a realiza un scop precis” (O.
Oprea).
Atunci când învăţătorul a reuşit să facă din fiecare lecţie o operă de artă
pedagogocă, îndemnat din adâncul fiinţei sale, atunci înseamnă că a reuşit sfera
şablonului metodic şi că este foarte aproape de mintea şi sufletul elevilor săi.
Alegerea şi combinarea metodelor potrivite, inventarea altora noi nu se
poate realiza decât în condiţiile existenţei unei gândiri metodice bazate pe
informaţie suficientă, pe o mare capacitate de imaginare şi pe exersare creativă.
Şcolarul mic, aflat în stadiul operaţiilor concrete, poate să înveţe orice, cu
condiţia ca aceea ce i se prezintă să-i fie demonstrat pe bază de acţiune cu
elemente concrete sau să facă eş însuşi “experienţele necesare”.
Abecedarul este manualul care vine în contact prima dată cu şcolarul mic,
dar şi cartea care nu se uită niciodată. Este minunea prin care, dintr-o însuşire de
semne negre pe pagina albă, copilul descoperă cuvinte pline de sensuri,
propoziţii, întrebări, răspunsuri. Datorită abecedarului, copilul începe să
comunice codificat, prin învăţarea scrisului. Prin intermediul abecedarului,
elevului i se accede intrarea în cunoaşterea şi utilizarea superioară a limbii
române.
“Cine-ar mai fi putut scrie vreodată o carte dacă n-ar fi existat cândva un
ABECEDAR”.
Particularităţile specifice ale unei limbi determină alegerea celor mai
adecvate metode de învăţământ folosite în procesul familiarizării elevilor cu
cititul şi scrisul. Astfel, metoda de bază a învăţării scris-cititului în clasa I este
5

metoda fonetico-analitico-sintetică, bazată pe abordarea unitară a citit-scrisului.


Ea constă în analiza fonetică a enunţului de propoziţie, cuvânt, silabă până la
sunet şi sinteza acestora prin recompunerea silabelor, a cuvintelor şi
propoziţiilor.
Metoda fonetico-analitico-sintetică permite însuşirea conştientă a citit-
scrisului şi corectarea imediată a greşelilor de citire şi scriere.
A. Conversaţia ca metodă didactică este dialogul dintre învăţător-elev
pe teme ştiinţifice şi de educaţie.
Metoda utilizată în toate formele de activitate privind învăţarea limbii
române, conversaţia se combină cu majoritatea celorlalte metode, înnobilându-se
prin problematizare, prin brainstoring, prin jocul didactic.
În raport cu obiectivele educaţionale, conversaţia îţi asumă o multitudine
de funcţii, ceea ce-i conferă aloarea unui preţios instrument didactic.
a). funcţia euristică, de descoperire a noi adevăruri, fiind cea mai des
întrebuinţată şi cea mai fertilă;
b). funcţia de clasificare, de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor,
noţiunilor şi conceptelor învăţate;
c). funcţia de evaluare şi control atât a gradului de stăpânire a
cunoştinţelor însuşite, cât şi a principiilor şi deprinderilor gramaticale formate.
Conversaţia ca metodă implică ideea de comunicare. Pentru realizarea
unei comunicări autentice, trebuie să ţinem seama de câteva cerinţe:
a) mesajul să fie formulat clar, să fie sesizabil la nivelul de înţelegere al
elevilor;
b) mesajul să conţină un plus de informaţie care să-i asigure receptarea cu
interes de către elevi;
c) ritmul să fie corespunzător, emisiunea clară, întărirea să se realizeze la
momentul oportun, după un control al recepţiei, prin feed-back;
d) tonul conversaţiei să fie apropiat, plin de înţelegere şi sinceritate;
e) răspunsurile să nu fie întrerupte prin corectări, observaţii, adăugiri,
până nu se epuizează mesajul;
6

f) corectările, observaţiile, adăugirile să fie bine motivate, astfel încât să


fie acceptate fără inhibări.

Tipul
întrebării Caracteristici Exemple
Frontală Adresate întregii clase - Ce este o propoziţie?
Directă Adresată unui elev anume. - Ionescu, spune din ce este formată o
propoziţie?
Inversată Adresată dascălului de către - Elevul: Propoziţia poate fi formată
elev şi răsturnată acestuia. dintr-un singur cuvânt?
- Învăţătorul: Tu ce părere ai?
De releu Adresată de elev dascălului - Elevul: - Cum este corect “complet”
şi de co- şi repusă de acesta întregii sau “complect”?

municare clase. - Învăţătorul: -Care este regula scrierii


(literei m) înainte de “p”
şi “b”?
Imperativă Se formulează o Învăţătorul: Explicaţi semnele de
cerinţă categorică. punctuaţie de la sfârşitul
propoziţiei.
De revenire Întrebare pe care dascălul o Învăţătorul: - Ionescu a spus înainte că
pune reluând o părere emisă a scris “s-a” pentru că nu
de un elev, dar care nu a poate fi înlocuit cu
putut fi luată în seamă în cuvântul “lui” sau “ei”.
acel moment. Voi ce părere aveţi?

B. Exerciţiul – în cadrul lecţiilor de limba română, metoda exerciţiilor


nu mai este una de dobândire a cunoştinţelor, ci, cu ajutorul ei,
fixând cunoştinţe, formăm priceperi şi deprinderi de exprimare
corectă, orală sau scrisă, recunoaştem şi analizăm noţiunile
gramaticale însuşite anterior.
Una din condiţiile de bază ale exerciţiilor este asigurarea principiului
teoretic, stăpânirea unui anumit volum de cunoştinţe teoretice. Aceasta pentru că
a avea deprinderi de exprimare conforme sistemului limbii înseamnă a vorbi şi a
7

scrie fără eforturi de a reflecta la regulile şi noţiunile gramaticale, ortografie,


ortoepice însuşite.
O a doua condiţie este ca exerciţiul să-l pună pe elev în situaţia de a-şi da
seama nu numai cum este corect să vorbească sau să scrie, ci şi de ce o anumită
formă sau construcţie este corectă, iar alta incorectă.
Exerciţiul nu trebuie să dureze prea mult, ci să alterneze cu altele;
acţiunile simple să fie integrate în forme de activitate tot mai complexe; să fie
gradate şi dacă e posibil individualizate. “Ortografia înseamnă respect faţă de
tine însuţi. Scriind şi făcând greşeli de ortografie, poţi fi desconsiderat înainte de
a fi cunoscut, deoarece corectitudinea scrisului este o calitate a omului cult”.3)
Exerciţiul nu se reduce numai la formarea priceperii şi deprinderilor, ci
explorează domenii noi:
 înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate;
 dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
 sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interfaţă;
 dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi
morale şi trăsături de voinţă şi caracter;
 înlăturarea deprinderilor incorecte.
Însuşirea operaţiilor şi formarea deprinderilor presupune respectarea
următoarelor etape de abordare a acţiunii:
a) instrucţia verbală sau implicarea acţiunii;
b) demonstrarea;
c) exerciţiul operatoriu;
d) întărirea, controlul sau autocontrolul.
În funcţie de activitatea de bază căreia i se aplică exerciţiile pot fi:
1. exerciţii de citire: cu voce tare, în gând, în lanţ, selectivă, dramatizată,
completă, incompletă, ecou, etc.

) Revista de pedagogie nr. 3 / 1975, pag.55.


3
8

2. exerciţii de scriere: dictare, autodictarea, copierea, transcrierea exerciţiului,


exerciţiul structural de repetare, de substituire, de transformare.
Cel mai simplu exerciţiu ortografic este copierea. Din experienţa
cumulată la predarea în clasă în condiţii simultane şi la clasă omogenă pot
sublinia faptul că elevii care învaţă la clase simultane îşi însuşesc mai bine
instrumentele activităţii intelectuale: citit, scris şi în special copierile le fac fără
greşeli, pentru că timpul acordat acestor activităţi este mai ridicat şi se aleg
exerciţii variate pentru munca îndeplinită atât din punct de vedere a duratei cât şi
al conţinutului.
Cel mai frecvent exerciţiu ortografic este dictarea care parcurge
următoarele verigi:
a) lectura textului – înainte ca elevii să scrie, învăţătorul citeşte integral textul,
pentru a-i familiariza cu conţinutul acestuia;
b) urmează dictarea propriu-zisă, care se face pe propoziţii sau pe grupe de
cuvinte, dacă propoziţiile sunt prea lungi;
c) după dictare, se procedează la o nouă citire integrală a textului, pentru ca
elevii rămşi în urmă să completeze şi să corecteze formele respective;
d) corectarea textelor – se face în mai multe feluri:
 în clasă prin scrierea la tablă a construcţiilor greşite cu forma lor
corectă, motivată de către elevul de la tablă nu de cei din bănci;
 în cazul dictării de control – se adună caietele şi se corectează, apoi se
clasifică greşelile după gravitatea lor;
 în lecţiile următoare se procedează la o analiză a acestora, repetând prin
alte exerciţii regulile slab însuşite.

Un alt exerciţiu de scriere este autodictarea care presupune o atenţie mai


ridicată, implică mai multe operaţii mentale.
Scrierea din memorie a unui text învăţat presupune nu numai scrierea
corectă a cuvintelor ci şi cunoaşterea punctuaţiei. De obicei, la clasele I-II se dau
câte 1-2 strofe dintr-o poezie sau integral pentru că textul în versuri este mai
9

uşor de reţinut decât cel în proză. În clasa a II-a se urmăreşte învăţarea poeziilor
respectând semnele de punctuaţie, ceea ce va duce la eliminarea aproape totală a
greşelilor de punctuaţie. De fiecare dată greşelile de ortografie şi punctuaţie
comise sunt corectate şi analizate imediat.

Elevul:
30
Nr. cuvintelor

25
greşite

20

15 Nr. dictărilor
10 şi autodictărilor
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Din acest grafic reiese că numărul greşelilor de la prima dictare de la


începutul anului şcolar până la dictarea nr. 10 la un elev mediocru a scăzut cu un
procent de 72%, ceea ce denotă că este un salt calitativ în eliminarea greşelilor,
dar mai trebuie multe exerciţii pentru corectarea scrisului. Se observă un număr
mai mare de greşeli la exerciţiile de autodictare, pentru că acestea depind de mai
mulţi factori interni şi externi.
3. exerciţii ortoepice – exerciţii care stabilesc însuşirea corectă (literară) a
pronunţării cuvintelor. Exerciţiile ortoepice care întâmpină unele greutăţi în
însuşirea lor la copii de naţionalitate ucraineană care studiază limba română sunt
scrierea şi pronunţarea lui “e” iniţial din cuvintele “eu, el, ei, ele, eşti, este, e
eram, erai, eraţi, erau”, deşi se rosteşte “ie” se scrie “e” potrivit cu tradiţia
literară. În neologisme “e” iniţial se scrie şi se pronunţă “e” nu “ie”: “ecran,
epocă, eră, examen, explozie” (nu “iecran, iecuator”);
Exemplu: “Ea ia o carte.” – primele două cuvinte se rostesc la fel, dar se
scriu diferit, ceea ce copi nu vor putea sesiza sensul fiecărui cuvânt.
10
4. exerciţii creatoare: alcătuiri de cuvinte, propoziţii, scrisoarea, rebusurile,
jocul silabelor, cuvintelor, propoziţiilor.
Exemplu: “găsiţi cuvinte formate din 4 consoane şi 3 vocale: mâţişor,
etc.”
C. Problematizarea – solicită din partea elevilor menţinut şi complex
efort intelectual pentru a găsi soluţiile unor probleme pentru a le
verifica şi aplica, pentru a descoperi singuri noi adevăruri. Esenţa
metodei constă în crearea situaţiilor – problemă, în acţiunea de
rezolvare şi rezolvarea propriu-zisă.
În funcţie de cei doi factori: elevul şi conţinutul materiei de studiat,
problematizarea presupune situaţiile:
a) când elevul este pus în faţa unei contradicţii între formă şi conţinut şi trebuie
să găsească singur calea spre adevăr: “Alege forma corectă: Andreea s-a / sa
dus la prietena s-a / sa.”
b) când apare un dezacord între experienţa sa cognitivă şi situaţiile pe care
trebuie să le rezolve;
“Ordonează propoziţiile astfel îcât să obţii un text. Dă un titlu textului.”
c) când elevul trebuie să selecteze dintre cunoştinţele sale pe acelea care-I sunt
necesare pentru a rezolva situaţia, problemă.
Exemplu: » În locul spaţiilor goale puneţi semnele de punctuaţie
necesare:
“La florărie s-au adus garoafe lalele şi orhidee Mihăiţă a
mers la doamna vânzătoare şi a cerut
Vă rog să-mi daţi cinci garoafe trei lalele şi cinci orhidee
Cu plăcere a răspuns vânzătoarea ”
De câte ori aţi pus două puncte? De ce? Ce diferenţă este între cele două
situaţii?«
d) de când elevul trebuie să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi;
“Există cuvinte formate numai din consoane?”
– Puteţi să daţi exemple de astfel de cuvinte?
11
– Există cuvinte formate numai din vocale? De ce?
– Daţi exemple de astfel de cuvinte?
Iată câteva întrebări care pot fi formulate la lecţia sunetul limbii române.
e) când elevul este pus în situaţia de a sintetiza cunoştinţele într-o formă
proprie şi de maximă eficienţă pentru sine.
“Formează un grup de cuvinte prin adăugarea necesară a unei litere:
A: – ac, ace, acel, acela, acelaşi;
B: – ba, bar, barcă;
C: – ca, cal, cald, caldă;
D: – da, dac, dacă;
:
:
V: – va, var, vară;
Z: – za, zar, zare, zorea.
Fără adăugarea sau schimbarea vreunei litere, obţine două cuvinte într-
unul singur:
omuşor – om + uşor pasager – pasa + ger
amar – am + ar minutar – minut + ar
În general, la ciclul primar situaţiile – problemă sunt corelate cu alte
modalităţi şi metode de învăţare.
D. Dezbaterea este o metodă mai rar folosită la ciclul primar, dar
aplicată în condiţiile predării folosind manualele alternative poate fi
folosită şi ea prin următoarele variante ale metodei: discuţia – dialog;
consultaţia în grup, dezbaterea liberă. Aceste conversaţii urmăresc
influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor.
(“Daţi un alt sfârşit povestirilor Crăiasa Zăpezii, Micile ………, Povestea
unui om leneş, de Ion Creangă.”)
Întrebările pot fi frontale, directe şi vor antrena întregul colectiv:
Exemplu:
12
a) în cadrul lecţiei de comunicare “cine sunt, cine eşti?” Se pot stabili mai
multe teme: “O corabie grozavă”; “La biroul de informaţii”; “Interviu despre
mine şi familia mea”; – presupun joc de rol pentru a înţelege mai bine în cadrul
comunicării vorbitorul, ascultătorul şi mesajul.
b) “Potriviţi roverbele numerotând corespunzător. Explicaţi înţelesul lor.
1. Omului cu învăţătură se adună.
2. Cine pe altul omeneşte îi curge mierea din gură.
3. Cine se aseamănă pe sine se cinsteşte.”

c) “Explicaţi proverbul “Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face!” în comparaţie cu
lecţia “Vulpea şi corbul” (poveste populară). Căutaţi şi alte proverbe despre
omenire în cartea “Proverbe româneşti”.
d) “Imaginaţi-vă care ar putea fi răspunsul furnicii la întrebarea poetului din
poezia: O furnică – de Tudor Arghezi.”
Tema campionilor presupune un vocabular activ bogat pentru a reda un
scurt dialog, între două furnici despre felul cum poartă micile vietăţi.
e) În cadrul lecţiei “Bunica” de Barbu Ştefănescu Delavrancea, copiii vor fi
puşi să găsească motive pentru care bătrânul din poveste ar fi putut veni la
împărat. Să continue povestea, relatând ce i-ar fi putut spune bătrânelul
împăratului. Găsirea unui alt final al povestirii. (Se vor da cât mai multe
exemple – fiecare elev spunându-şi propria lui versiune – se va evita şablonul).
f) Introducerea elevilor în lumea ştiinţifico-fantastică prin imaginarea unei
maşini robot care să realizeze şi să împlinească dorinţele copiilor.
g) Dezbateri cu titluri date, dar în care să folosească dialogul “Şoricelul şi
pisica”, “Ploaia şi floarea”, “Două rândunele”, “Două frunze”, etc.
E. Învăţarea prin descoperire – sau “learning by discovery” se
bazează pe modelul gândirii divergenţei propus de Guilford.
Metoda stimulează interesul, imaginaţia, originalitatea,
independenţa de gândire. Ea constă în a pune elevul în situaţia de a
imita comportamentul descoperirii furnizându-i progresiv date cu
13
privire la acest comportament, mai ales cu privire la “euristica” de
care s-a folosit, pentru care face descoperirea.
Cu un puternic caracter activizant, învăţarea prin descoperire dezvoltă la
elev priceperi şi desprinderi de muncă intelectuală, le formează sistemul
instrumental pentru cercetarea ştiinţifică. Elevul obţine un sistem de tehnici de
lucru care îl ajută să descopere sau să redescopere adevărurile realităţii
înconjurătoare sau din domeniul studiat. El este învăţat să consulte dicţionarul
(după ce a învăţat alfabetul), să facă observaţii sistematice şi complete, să
înregistreze datele semnificative procedând metodic la interpretarea lor, să
fixeze materialul studiat.
Predarea limbii române solicită cu deosebire această modalitate de lucru,
deoarece prin conţinutul materialului de predat, vast şi variat, se obţine suportul
propice pentru descoperirea legilor şi normelor ce guvernează sistemul de
funcţionare al limbii.
Exemple: “Citeşte cu atenţie şi arată sensurile cuvintelor subliniate: Timp
de câteva săptămâni drumurile de ţară toate sunt pline de care încărcate, care
aduc bogăţiile din şapte ţinuturi. – Ioan Slavici, Mara.”
“Să iei aceşti pui de dafin, să-i pui în două ghivece frumoase. – Petre
Ispirescu, Basme.”
„Dacă nu e ..., cum e?
„vechi (nou) moale tulbure luminos
amar (dulce) rar hotărât gol
înalt aproape alb tânăr
silitor curajos înnorat drept”
În funcţie de modul de abordare al materialelor supus studiului şi de
obiectivele acţiunii, descoperirea poate fi:
a) descoperirea inductivă (de la particular la general):
Încă din clasa întâi începe procesul de familiarizare a elevilor cu noţiunile
de sintaxă – prima noţiune fiind propoziţia. Primele elemente de comunicare ce
au loc în şcoală se realizează prin formularea de răspunsuri (propoziţii) ale
14
elevilor la întrebările învăţătorului, chiar dacă acest lucru nu are ca obiectiv
familiarizarea cu propoziţia; elevii formulează totuşi enunţuri. Folosind
ilustraţiile din manuale, răspunsuri la întrebările învăţătorului copii îşi vor da
seama că, de exemplu, propoziţia „Cocoşul cântă” este o propoziţie pentru că ne
comunică ceva despre mişcarea fiinţelor, (predicat verbal), dar în propoziţia
„Cocoşul este bucuros că a găsit punguţa” este tot o propoziţie pentru că ne
comunică o însuşire a fiinţei despre care se vorbeşte (predicat nominal). Prin
exerciţii de alcătuire a propoziţiilor despre cuvinte date se poate ajunge la
definirea propoziţiei în clasa a II-a (dar fără teoretizări despre subiect şi
predicat) că „Informaţiile sau comunicările pot fi spuse sau scrise. Oamenii pot
comunica prin viu grai (oral) sau scris. Propoziţia este o comunicare „spusă sau
scrisă”.
Exemplu: Joc „Mai spune ceva”:
1. Învăţătorul pronunţă un cuvânt, iar elevii trebuie să adauge alte cuvinte
pentru a forma şi dezvolta propoziţii:
- Iepurele.
- Iepurele aleargă.
- Iepurele aleargă iute.
- Iepurele aleargă iute spre pădure.
- Iepurele aleargă iute spre pădurea deasă.
2. Familiarizarea elevilor cu fraza (fără teoretizări). Cel care începe jocul
pronunţă o propoziţie scurtă. Următorul trebuie să formuleze o nouă propoziţie,
pe care să o lege de prima. Jocul continuă, fiecare participant trebuie să
formuleze câte o propoziţie nouă şi să se refere la toate propoziţiile rostite
înainte într-o anumită ordine:
- Iată caietul de caligrafie.
- Elevul Şerban a dat o lucrare pe caietul de caligrafie.
- Cu stiloul roşu s-a notat lucrarea scrisă pe care a dat-o elevul Şerban
pe caietul de caligrafie.
15
- Învăţătoarea a corectat cu stiloul roşu lucrarea scrisă pe care elevul
Şerban a dat-o pe caietul de caligrafie.
- În catalog s-a trecut nota dată de învăţătoare, care, cu stiloul roşu, a
notat lucrarea scrisă, pe care elevul Şerban a dat-o pe caietul de
caligrafie.
b) descoperirea deductivă (de la general la particular):
Analiza unei propoziţii din vorbire se face încă din clasa I: o propoziţie
este alcătuită din unul sau mai multe cuvinte, cuvintele sunt formate din silabe,
iar silabele din unul sau mai multe sunete. Studierea sunetelor se face mai
amănunţit în clasa a II-a, urmărindu-se ca corectarea continuă a pronunţiei
pentru dezvoltarea auzului fonematic, înlăturarea greşelilor de citire şi scriere.
c) descoperirea prin analogie
Exemplu:
„După modelul dat, compară: Învăţarea prin descoperire poate fi foarte
calul aleargă ca gândul bine combinată cu problematizarea:
ochi albaştri ca … Exemplu:
vorba dulce ca … „Cuvintele de mai jos formează o
crini albi ca … propoziţie?
limpede ca … Justificaţi.
ochi ca … Copilul un mare carte.”
gura ca …”
Exemplu: „Să explice situaţiile în care e folosită liniuţa de unire în
exemplele date: s-o văd, n-am, care-aduci.”
„Să adauge câteva cazuri la fiecare exemplu după modelul dat.”
Exemplu: „Unele cuvinte pot avea mai multe înţelesuri ca în următoarele
propoziţii:
Ion a pescuit un somn.
Mie mi-e somn.
16
Găseşte alte înţelesuri pentru cuvintele: corn, leu, broască. Elevii sunt
solicitaţi să efectueze exerciţii după cel dat prin analogie, ei putând găsi cât mai
multe variante.
F. Învăţarea prin acţiune – sau aşa numită “learning by doing” (să
înveţi făcând”) susţinută de John Devey, este considerată ca metodă
foarte activă, având în vedere că se bazează pe postulatul conform
căreia subiectul învaţă mai bine dacă este angajat cu toată persoana
sa într-o acţiune.
Cel care învaţă va fi pus să facă ceea ce indică verbele din obiectele
operaţionale, ori de câte ori indică aceste verbe un comportament observabil
care poate fi tradus prin „a face”.
În învăţarea scrisului în clasa I-a, o etapă importantă este scrierea literei
pe baza regulilor grafice însuşite şi a modelelor oferite de învăţător.
Exemplu: „După modelul de pe tablă, se scrie în caiete câte un rând din
fiecare literă: a, A, m, M, i, I, o, O, u, U.”
Dacă într-un test li se va da să sublinieze cu o linie vocalele şi cu două
linii consoanele, elevii îşi vor însuşi mai repede cunoştinţele despre felul
sunetelor decât să le memoreze mecanic:
vocalele: a, e, i, o, u.
consoanele: b, c, d, f, …….
G. Demonstraţia ca metodă înseamnă “a prezenta elevilor obiecte şi
fenomene reale sau substitutele acestora în scopul uşurării efortului
de explorare a realităţii, asigurării unui suport perceptiv (concret–
senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi
învăţarea unor cunoştinţe, confirmării cunoştinţei unor adevăruri
(teze, teorii) ori facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi
formării deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare.”
Dintre variantele metode, pentru binele limba şi literatura română, pot fi
utilizate:
17
» demonstraţia cu ajutorul reprezentării grafice (tablouri, fotografii, planşe,

grafice, desene);
» demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale;

» demonstraţia întemeiată pe documente auditive (sau reproduceri ale lor);

» demonstraţia exemplelor.

Apelul la concretizarea figutativă este indispensabil mai ales la copiii


aflaţi în studiul gândirii concrete şi logico-concrete, deoarece fără un astfel de
suport, elevilor le-ar fi dificil să depisteze corespondenţele şi să utilizeze corect
simbolurile.
Prin combinarea cu alte metode, în special cu conversaţia sau
problematizarea, demonstraţia poate deveni o metodă activă de predare învăţare.
În perioada preabecedară în lecţiile de familiarizare cu sunetele a, e, i, o,
u, r, s, z, analiza şi sinteza fonetică au un rol deosebit. Aceasta se face cu
ajutorul conversaţiei, care angajează un sistem determinat de interacţiuni verbale
învăţător-elev, copiii ajungând să „descopere” că vorbirea este alcătuită din
cuvinte, care la rândul lor sunt constituite din unităţi mai mici care „se rostesc
printr-o singură deschidere a guriişi în sfârşit se ajunge la sunet”.
Toate aceste etape se realizează nu numai cu ajutorul conversaţiei, ci şi cu
ajutorul demonstraţiei. Căci a arăta copiilor cum se pronunţă un sunet nou, cu
ajutorul organului fonator, cum se scoate un sunet, cum trebuie perceput auditiv,
cum apar pronunţia şi percepţia auditivă a lui în cuvinte diferite este o
demonstraţie.
Învăţarea scrierii unei litere noi nu se poate face fără demonstrarea
exemplului mare de către propunător. Demonstraţia este însoţită şi de explicaţie
pentru a înţelege din ce semne grafice este alcătuită o literă.
H. Algoritmizarea constă dintr-o succesiune de raţionamente care
presupun prototipuri şi scheme rigide de gândire şi acţiune ca
mijloace pentru rezolvarea unor sarcini mai complexe.
Algoritmul este una dintre cele mai generale metode de activitate fizică şi
intelectuală. Termenul şi-a păstrat semnificaţia sa din matematică, unde are
18
sensul de ansamblu de reguli şi operatori proprii oricărui tip de calcul matematic
sau construcţie logică, de prescripţie exactă a procedeelor prin care pornind de la
anumite date, se ajunge la un rezultat. Într-o formă inteligibilă algoritmul
stabileşte un şir finit de operaţii elementare, ce se înlănţuie într-o ordine
constantă.
Algoritmii devin astfel mijloace economicoase de comunicare şi
valorificare sintetică a unei mari varietăţi de cunoştinţe din toate domeniile.
În cursul activităţii de învăţare se însuşesc o serie de reguli, definiţii,
scheme, care au la bază diferite tipuri de algoritmi:
- de identificare, de recunoaştere, de caracterizare;
- de lucru;
- de redactare;
- de control.
În procesul învăţării, algoritmii nu pot fi însuşiţi decât prin acţiune,
exerciţiul conducând elevul la cunoaşterea, stăpânirea şi îndeplinirea
algoritmului.
Algoritmizarea este indicată cu precădere ca metodă în predarea limbii,
mai ales în analiza morfosintactică a unei părţi de vorbire sau analiza sintactică a
unei propoziţii. Cum aceste noţiuni nu sunt studiate în etapa pregramaticală,
algoritmizarea este folosită ca metodă mai mult în însuşirea corectă a scrierii şi
citirii. Dacă şcolarii din clasa I au atenţia concentrată asupra asocierii fiecărui
sunet cu litera corespunzătoare, stabilind exact structura fonetică a cuvintelor,
şcolarii din clasa a II-a vor scrie aplicând nu numai etapa elementelor grafice şi
cea a literelor, dar vor ţine seama şi de anumite reguli de scriere corectă, cum ar
fi: scrierea lui „m” înainte de literele „b” şi „p”, scrierea lui „â” şi „î” în diferite
contexte, cuvintele într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, printr-o, printr-un, se vor
scrie întotdeauna cu liniuţă de unire.
Prin numeroase exerciţii de împărţire a cuvintelor în silabe se poate
ajunge la algoritmul ei de despărţire a cuvintelor fără să cunoască cele patru
19
cazuri: VCV, VCCV, VCCV, CVVC, pentru a-i putea folosila cuvintele care
trebuie împărţite la sfârşit de rând.
Algoritmul de recunoaştere al unui text: propoziţii legate prin înţeles,
titlul poate fi în versuri sau în proză.
I. Compunerea este „o disciplină şcolară care are ca obiectiv
formarea priceperilor şi deprinderilor de a se exprima, de a redacta
o lucrare” – după Dicţionarul de pedagogie, Ediţia 1979. La Ciclul
primar, compunerea este o sinteză a tot ce învaţă elevii la gramatică,
precum şi la celelalte obiecte de învăţământ, mai ales sub raportul
corectitudinii exprimării.
Pentru realizarea compunerii este necesară o simbioză perfectă între
cunoştinţele, capacitatea afectivă şi motivaţională, voinţa şi limbajul elevului.
Întocmirea compunerilor este un exerciţiu complex de limbă, care solicită,
începând cu clasa I o serie de late exerciţii pregătitoare:
 copieri simple sau selective (urmăresc aşezarea în pagină);
 dictări şi autodictări;
 exerciţii de raportare anoţiunilor particulare la cele generale:
„Spune cât mai multe cuvinte care denumesc: păsări, animale sălbatice,
arbori, pomi fructiferi, fenomene ale naturii, obiecte.”
 exerciţii de clasificare;
 exerciţii de comparare a obiectelor şi fenomenelor;
 exerciţiu de alcătuire a propoziţiilor cu cuvinte date:
„Ordonează cuvintele şi formează enunţuri:”
― caselor, bat, razele, în, geamuri, aurii;
― abia, rumenise, cerul, se.
 exerciţii de analiză a propoziţiilor după sens şi semnificaţie, propoziţii
enunţiative, exclamative, interogative;
 analiza contrastivă (leneş-harnic);
 exerciţii de enumerare a unor cuvinte cu acelaşi sens (sinonime) şi cu sens
opus (antonime):
20
„Cum se mai poate spune: patrie-ţară, glie; cărare-potecă; cadou-dar,
etc.”.
„Găseşte cuvântul opus pentru: bătrân, bogat, lumină, râde, gol, etc.”.
 exerciţii de recunoaştere a cuvintelor cu valoare expresivă: „flori sclipitoare
de argint”, „albinele cele albe”, „muiat în tuş”, „pudrat cu brumă”, „cărăbuşul de
aramă”, „lumea celor care nu cuvântă”.
 descrieri;
 exerciţii de utillizare a cuvintelor cu valoare expresivă:
„Creaţi un text despre iarnă, cu ajutorul grupurilor de cuvinte: dansul
albinelor albe, blană de zăpadă, plopi de nea, casele cu broboadă de zăpadă” –
clasa a II-a.
„Alcătuiţi un text în care să folosiţi cuvintele: o rază, se dezgheaţă,
ghiocel, clopoţel de argint, cine, o oglindă, rochiţă cafenie, vestitor al
primăverii, bucurii. Daţi untitlu textului.” – clasa a III-a.
Copiii din clasele I-II nu sunt formalizaţi cu părţile componente şi
conţinutul fiecăreia ale unei compuneri, totuşi vor şti câteva noţiuni generale:
orice compunere are un titlu, totdeauna primul rând dintr-un text se scrie cu
alineat, în alcătuirea unui text repetarea aceloraşi cuvinte, prea des, devine
supărătoare. Pentru reuşita unei compuneri, de deosebită importanţă este lectura,
ea fiind principalul mijloc de cultivare a vieţii interioare şi implicit a
capacităţilor de exprimare. „Sărăcia vieţii interioare slăveşte puterile de creaţie
şi deci pune în primejdie însăşi existenţa umană a omului.”
J. Jocul didactic ca metodă de învăţământ vine pentru a contracara
mari deficienţe ale învăţământului, care este uneori sufocant prin
cantitatea mare de informaţii.
Nu este vorba de a transforma şcoala într-o „şcoală veselă”, ci de a
înţelege că munca serioasă de învăţare poate deveni plăcută, atractivă pentru
copii, dacă munca-joc este adaptată la necesităţile funcţionale ale copiilor şi se
desfăşoară într-un mediu şi într-un ritm cu adevărat pe măsura lor.
21
Situaţia de joc convertită în situaţia de învăţare presupune o dirijare
discretă din partea propunătorului care va conştientiza elevii în privinţa
obiectivelor activităţii, îi va ajuta să se organizeze şi se va retrage odată cu
declanşarea acestuia, dacă nu poate să intre în joc sau i se pare că nu este
acceptat. Va reveni în fond, când va ajuta elevii să măsoare roadele efortului lor.
Şi ce a făcut din toată inima, cu plăcere „că în joacă” nu se poate să nu fie bine
făcut, după puterile fiecăruia. Elevul se va găsi în situaţia de actor, de
protagonist, şi nu de spectator, facilitând dinamismul gândirii, imaginaţiei şi
vieţii lui afective, care corespunde cu efectuarea acţiunilor interioare şi dorinţa
de afirmare.
Jocul didactic, ca metodă de predare şi învăţare, dorit cu pricepere în
ansamblul strategiei educaţionale, asigură un caracter atrăgător, varietate, bună
dispoziţie activităţii de învăţare, restabileşte echilibrul psiho-fizic.
Jocul didactic dă un randament sporit faţă de celelalte modalităţi de lucru,
în special, în clasa I. El reprezintă o modalitate de asigurare a continuităţii între
grădiniţă şi şcoală, de uşurare a procesului adaptării copiilor la specificul muncii
şcolare de învăţare. Introducerea jocului în însăşi structura lecţiilor, constituie şi
un mijloc de prevenire „precum şi de înlăturare a oboselii, cunoscută fiind
capacitatea redusă de efort a micilor şcolari”.
Jocurile din clasa I sunt folosite sub forma aşa-ziselor activităţi în
completare. O importanţă deosebită trebuie să acordăm conţinutului şi integrării
activităţilor în completare în activitatea dominantă a fiecărei lecţii.
Există mai multe tipuri de jocuri: de declamaţie şi oratorie; gen întrebări şi
răspunsuri; gramaticale şi ortografice; lexicale; citatelor; ghicitori de cuvinte
încrucişate; dramatizare.
De multe ori, acceptarea atenţiei, momentele psihologice din lecţie pot fi
realizate prin joc, dar şi exerciţiile gramaticale vor avea întotdeauna un caracter
ludic.
Exemplu: Corectitudinea cititului şi a scrisului depinde în mare măsură de
felul în care s-a realizat pronunţia, iar aceasta depinde de calitatea auzului
22
fonematic. Astfel, jocurile „Adăugaţi litera care lipseşte”, „Pronunţă clar
cuvintele următoare”, „Frământări de limbă”, „Lanţul silabelor”, „Pune mai
departe”, contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunţării
corecte a unor sunete, atât în mod izolat, cât şi în cuvinte, la uşurarea pronunţării
unor consoane labiodentale (f, v), velare (k, g), dentale (s, z, r), prepalatale (s, j),
a diftongilor.
De asemenea, unele jocuri oferă prilejuri ca elevii să opereze cu elemente
de vocabular în situaţii gramaticale, încă din etapa pregramaticală. Elevii ăţi
consideră cunoştinţele şi deprinderile de folosire corectă a substantivelor în
diferite cazuri Baba-Oarba, Cui ăi dai mărul? – Ion, Maria, Carmen, Radu,
Imaginaţi-vă că un fulg de nea v-a căzut în palmă şi puteţi vorbi cu el cât mai
mult despre următoarele cuvinte: iarna, ierni, iernilor, despre iarnă. Ce i-aţi
spune?
Scrierea cu un „i”, doi „ii”, trei „iii” a unor cuvinte:
„Completează propoziţiile cu:
a) copil copii copiii
Un ……… are nevoie de mare.
Casa fără ……… este pustie.
Oricine iubeşte ……… harnici.
b) fiu fii fiii
Exerciţiile-joc reprezintă una din căile principale de exersare a noţiunilor
de limbă, cu putere de atracţie asupra elevilor pentru că „gramatica se învaţă
prin mijlocirea limbii şi nu limba prin mijlocirea gramaticii”4)
K. Exerciţiul structural este o metodă specifică predării numai limbii
române, pentru că el porneşte de la un model de limbă pe care
structura se confundă cu modelul şi se constituie într-o serie de
operaţii de tipul: repetiţie, substituţie, transformări corelate cu
modelul.

) Robert Dottens, „A educa şi a instrui”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pag. 153 – 154.
4
23
Caracterizate prin simplitate, posibilităţi de repetiţie, varietate, progresie,
posibilităţi de substituire, de punere în evidenţă a opoziţiilor şi a structurilor
importante, exerciţiile structurale fac mai eficace activitateea elevilor în lecţiile
de limba română, îmbină descoperirea inductivă cu cea deductivă sau cu
descoperirea prin analogie şi cu munca personalizată. Exerciţiul structural se
combină foarte bine cu învăţarea prin acţiune, problematizare şi demonstraţie,
dar ele putându-se realiza şi prin jocurile didactice.
Subordonate operaţiilor, exerciţiile structurale se clasifică în:
≈ exerciţii de repetare: simplă, regresivă, cu adăugare;
≈ exerciţii de substituire: simplă, bipartită, multipartită, prin expansiune, prin
reducere, de corelare;
≈ exerciţii de transformare: simplă, prin adăugare, prin reducere.
Prin relevarea structurii este necesar să se respecte operaţiile
premergătoare: intuirea modelului; analiza mesajului comunicat; analiza
componentelor fonetice, morfematice, sintactice, ortografice, etc..
Relaţia dintre scopul exerciţiului, structura şi poeraţia fundametală se
concretizează în mod specific la limba română. Iată câteva relaţii de acest fel:
→ structura este cunoscută de elev pe cale empirică şi la nivelul limbii standard.
Scopul este de a realiza înţelegerea conştientă a regulilor de organizare
sintagmatică şi alegere paradigmatică dobândite intuitiv. Se va opera cu
substituţia şi transformarea.
→ între structura însuşită empiric de către elevi şi cea din limba standard, există
nepotrivirea de sistem sau normă. Scopul este creativ. Se vor utiliza toate
operaţiile (rezolvarea unor fişe de reînvăţare şi de dezvoltare după efectuarea
testelor de evaluare).
→ structura înţeleasă intuitiv nu are circulaţie în limbajul uzual al elevilor.
Scopul este productiv, iar operaţiile utilizate vor fi repetiţia şi transformarea.
→ structura însuşită empiric în limba vorbită este necunoscută sau incorect
folosită prin reprezentare grafică. Scopul este productiv sau corectiv. În această
situaţie sunt utilizate toate operaţiile.
24
→ structura însuşită oferă un tip de relaţie sintactică între constituenţi uşor
sesizabili. Scopul exerciţiilor va fi productiv şi creativ. Vor fi utilizate substituţia
şi transformarea.
Situarea în prim plan a formelor în tipare astfel alcătuite, încât să facă
posibilă recunoaşterea lor practică, permite utilizarea exerciţiilor structurale încă
din clasele primare pentru formarea deprinderilor ortografice şi pentru
îmbogăţirea vocabularului.
Exemplu: „După înţelegerea noţiunii de propoziţie, a regulilor de scriere
corectă şi semnelor de punctuaţie folosite la sfârşitul propoziţiei, se poate da un
exerciţiu structural care are ca scop scrierea corectă a propoziţiilor din cuvintele
date, transformarea cuvintelor în propoziţii: broasca ţestoasă se ruga de vultur
să o înveţe să zboare vulturul îi spuse că nu e zborul de ea broasca nu se lăsă
atunci vulturul o luă în gheare şi o ridică”.
Exerciţiul structural rezolvat prin substituţie şi transformarea va arăta
astfel: Broasca ţestoasă se ruga de vultur să o înveţe să zboare. Vulturul îi spuse
că nu e zborul de ea. Broasca nu se lăsă. Atunci vulturul o luă în gheare şi o
ridică.
Un alt exerciţiu structural care propune substituţia şi transformarea este şi
acela de a transforma propoziţiile enunţiative (enunţuri afirmative) în propoziţii
interogative, exclamative prin substituirea semnelor de punctuaţie şi folosirea
intonaţiei corespunzătoare: Furnica este harnică. – Ce harnică este furnica!
Pentru scrierea corectă a cuvintelor care conţin consoana dublă „n” şi care
se obţin din unirea cuvântului „în” şi cuvintele care încep cu consoana „n” vom
folosi exerciţii structurale de repetiţie şi transformare. Primul exemplu îl dă
propunătorul, urmând ca celelalte să le rezolve elevii.
Exemplu:
în şi nor = înnorat (în + nor);
în şi negru = înnegrit;
în şi noapte = înnoptat;
în şi nou = înnoit;
25
Elevii vor alcătui şi propoziţii cu aceste cuvinte pentru consolidarea şi
înţelegerea sensului cuvintelor nou primite.
Exerciţiul structural care urmăreşte expresivitatea limbii: „Substituiţi
cuvintele subliniate cu cuvinte folosite în poezia – Stupul lor – de Tudor
Arghezi:
Stupul este acoperit de zăpadă. (o broboadă de nea)
Iarna a căzut ca o ţesătură albă. (ca un plecat)
Ţesătura are chenar albastru strălucitor. (de peruvele)”
De multe ori metoda tinde să fie confundată cu tehnicile şi procedeele.
Acestea din urmă au un sens mai restrâns, desemnând aspectele mai concrete.
Un procedeu sau un demers didactic este bun dacă:
- respectă mecanismul biopsihic al formării limbajului;
- antrenează funcţiile limbii;
- declanşează motivaţia;
- sporeşte dorinţa, stăruinţa de perfecţionare a limbajului;
- sporeşte capacitatea de imitaţie prin care se însuşesc modele de
întrebuinţare a limbii;
- reactivează progrese în întrebuinţarea autonomă, creatoare a îmbinării
cuvintelor în enunţuri, adică realizează progresul creativităţii verbale.
Tehnicile de cunoaştere, spre exemplu, privesc procedeele de măsurare
sau de reperare şi nimic altceva, din metode ne apare ca o înlănţuire de tehnici,
ca un grup mai mult sau mai puţin structurat pe procedee.
Pentru declanşarea unei motivaţii corespunzătoare este bine să nu-i
răsfăţăm pe copii, să nu le dăm „totul de-a gata”, este bine să-l punem pe elev
într-o situaţie de „nevoie”, adică să-i stimulăm sistematic motivaţia şi ambiţia.
Este recomandabil să explicăm elevilor de ce se studiază limba română,
evidenţiindu-se utilitatea, valoarea practică a cunoştinţelor predate sau a
deprinderilor pe care şi le vor forma.
Pentru stimularea motivaţiei se folosesc numeroase procedee, printre care
urmăresc îndeosebi însuşirea corectă a limbii române:
26
 predarea cunoştinţelor de limba română cât mai variat, încât să nu se

ajungă la lecţii şablon;


 organizarea a cât mai multor concursuri şi întreceri, anunţarea publică a

rezultatelor, evidenţierea câştigătorilor şi acordarea de premii (cel mai bun


recitator, povestitor, scriitor, etc.);
 tehnica surprizei şi a sistemului: învăţătorul ştie care sunt întrebările mai

grele ale lecţiilor, cele mai frecvente greşeli pe care le fac elevii şi organizează
astfel materialul de predat, încât să surprindă bunul simţ al elevului,
avertizându-l că va greşi. Captarea atenţiei se poate realiza prin prezentarea
elevilor a unui material didactic în care intenţionat au fost introduse greşeli,
solicitând elevilor să găsească erorile sau aşteptând ca elevii să-şi dea seama că
lecţia cuprinde greşeli.
Un alt procedeu de captare a atenţiei poate fi şi rezolvarea unui rebus
(joc), care va duce la aflarea titlului noii lecţii: exemplu ALFABETUL, dar, în
acelaşi timp se recapitulează cunoştinţele de limba română însuşite anterior prin
rezolvarea cuvintelor pe spaţiile goale cerute.
 tehnica erotetică (interogativă) implicând întrebări prin care să stimuleze

curiozitatea şi să încerce forjarea unei motivaţii intrinseci.


Valoarea metodei depinde de recapitularea elevilor, de vocabularul lor. De
aceea, la clasele mici un accent deosebit trebuie să se pună pe alegerea şi
selectarea cuvintelor. Acestea trebuie să fie înţelese de copil, bazate pe
experienţa lor. Acele cuvinte vor fi explicate.
Explicaţia se poate face prin procedee logice, ca: definire, clasificare,
sistematizare, mijloace lingvistice, care vor duce de la ceea ce trebuie explicat la
cunoştinţele necesare care permit dezvăluirea unor cauze sau structuri (la
prelucrarea didactică).
A explica în sensul psihologic de a clarifica sau a lămuri, înseamnă a
simplifica, a reduce cognitiv, adică a trece de la un termen necunoscut elevilor la
altul simplu, banal, familiar. Sensul didactic şi psihologic al explicaţiei rezidă în
coborârea de la complex la simplu.
27
Capacitatea învăţătorului de a se face înţeles de elev depinde de efortul
sistematic de a căuta, identifica, mai ales de a folosi sinonimele, de bogăţia de
vocabular a lui.
Explicaţia se face prin:
» sinonime simple: oaspeţi = musafiri;

» sinonime multiple: plăpând = firav, gingaş, delicat;

» caracterizare (propunere descriere): marionetă = păpuşă manipulată cu sfori,

care imită gesturile omeneşti;


» caracterizare (prin sinonimie): drumuri troienite = drumuri cu nămeţi =

drumuri cu grămezi mari de zăpadă;


Explicaţia se poate realiza prin discriminare şi polaritate:
„Înlocuieşte litera subliniată cu fiecare literă din paranteză:
(o, u): dor, ura, lat, ban
(â, i): ramă, rău, lună
Alcătuiţi propoziţii folosind cuvintele găsite.”
Contrastul rezultă că, deşi, termenii diferă puţin între ei, din punct de
vedere lingvistic (printr-o singură literă) au, totuşi, sensuri opuse, chiar
contradictorii.
dar = conjuncţie „Nu că zic eu, dar aşa va fi.”
Dar = cadou; în dar
„Vasile a primit un dar de la bunicul său.”
= degeaba, gratis
Dor = nostalgie, stare „Lui Ciobănilă i s-a făcut dor de stână, de …”
sufletească a
celui care tinde,
râvneşte spre ceva
dor = durere fizică „Pe Ştefan cel Mare îl dor rănile.”
Dur = tare (despre „Temelia casei este făcută dintr-un material dur.”
corpuri solide);
28
figurativ: aspru, sever „Sultanul turcilor s-a purtat dur cu Alexandru-Ioan
Cuza.”
Explicaţia psihologică se poate construi şi cu ajutorul metaforelor,
epitetelor, analogiilor, personificărilor, sugestiilor:
„flori palide” – faţa unui om poate fi palidă – însuşire deosebită pentru
cuvântul floare.
Exemplu: „… duşmanii zdrobiţi / Cad ca nişte spice, de secui loviţi”,
înlocuiţi expresia în propoziţia „Capetele balaurilor se rostogolesc sub săbiile
voinicilor.” „Pleoapele-mi cădeau încărcate de somn.” (având sensul de foarte
obosite).
Convorbirile învăţătorului cu elevii pe diverse teme date, constituie un
mijloc valoros pentru dezvoltarea vorbirii, pentru exersarea pronunţiei corecte,
pentru cultivarea unei exprimări corecte din punct de vedere gramatical. Aceste
forme de activitate oferă stabilitatea angajării copiilor care manifestă timiditate.
„Jocul proverbelor:
- Cine răstoarnă carul mare?
- Cine se scoală de dimineaţă?”
„Creează o povestire care să ilustreze un proverb care îţi place mai mult.”
– povestirea este un alt mijloc valoros pentru dezvoltarea vorbirii. Ele asigură
coerenţa imprimării, posibilitatea reluării, fie pe secvenţe, fie integral a
conţinutului povestirii. „Poveştile s-au încurcat – trebuie să fiţi atenţi să
recunoaşteţi povestea, autorul şi să o combinaţi pe fiecare.”
„Poveştile pe dos – se propune elevilor inventarea unei poveşti în care
scufiţa roşie să fie rea, iar lupul personajul pozitiv. Povestea se dezvoltă în sens
de parodie.”
Procedeele prin care se formează, se întăreşte şi se verifică deprinderile de
scriere sunt: copierile, transcrierile, dictările, autodictările, exerciţii de muncă
independentă, temele pentru acasă, fişele de evaluare.
29
„Limbajul rămâne însă instrumentul principal de conştientizare a oricărui
act de creaţie şi de obiectivare a produsului creativităţii 5) – dar pentru însuşirea
corectă a limbajului vom folosi metode cât mai variate, modificate în funcţie de
elevi (după vârstă, nivel intelectual, sex, situaţia lor în familie, etc.), de mediul
social în care este situată şcoala. Oricum, metoda rezultă din întâlnirea mai
multor factori şi din acest punct de vedere educaţia va rămâne mereu o artă: arta
de a adapta la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de metodologie.

) Ion Străchinaru, „Creativitate şi limbaj în perspectivă pedagogică”, în volumul „Educaţie şi limbaj”,


5

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, pag. 53.


30
CAPITOLUL 3

Evaluare şi autoevaluare
la limba română

3.1. Tehnici de evaluare şi autoevaluare

Evaluarea şi autoevaluarea constituie etape obligatorii în activitatea de


învăţare, atât în momente de măsurare a progreselor elevului, cât şi ca momente
de apreciere a eforturilor şi a eficienţei activităţilor pedagogice ale învăţătorului.
Evaluarea face parte integrantă din didactică: ea trebuie gândită şi aplicată
în cazul acesta.
Pentru educarea spiritului critic şi responsabil la elevi în procesul
aprecierii prestaţiilor şcolare se practică, ce-i drept, pe o scară destul de redusă,
autoevaluarea şi interevaluarea.
Autoevaluarea este chiar procesul de evaluare formativă. Funcţia sa este
de a permite o transformare, o corectare, nu a rezultatelor, ci a demersurilor
elevilor, a procedeelor pe care acestea le utilizează şi a manierei în care îşi
înţeleg activitatea. Autoevaluarea trebuie încorporată unui curriculum real, iar
didactica trebuie să se intereseze mai mult de acţiune, decât de însuşirea de
competenţe.
Metoda autoevaluării, în cadrul ei larg socio-pedagogic, îl ajută pe
învăţător să se verifice, dar şi să-şi corecteze unele aprecieri despre elevii săi,
relevând în acelaşi timp, şi pericolul folosirii ei fără o fundamentare ştiinţifică.
Interevaluarea constă în a cere elevilor unei clase să noteze răspunsurile
orale sau notările scrise ale elevilor, conform priceperii lor. Această operaţie
reclamă, în primul rând, o cunoştinţă bine structurată a conţinutului procesului
de testare şi a modalităţilor de realizare a verificării acestui conţinut.
31
Elevul care este chemat să aprecieze (sau să autoaprecieze un răspuns sau
o lucrare de control) ar trebui să aibă de la început imaginea răspunsului posibil
(informaţia globală) la care să raporteze răspunsul receptat corect.
Atât interevaluarea, cât şi autoevaluarea pot stimula elevii în încercarea de
a-şi măsura, prin efort propriu, randamentul şcolar, cultivându-şi puterea de
discernere, de evaluare, responsabilitatea socio-morală a atribuirii unui
calificativ, a unei note stabile, reprezentative, cu condiţia ca elevul să cunoască
criteriile de notare, elemente referenţiale şi să aibă o anumită pricepere practică
în acţiunea de apreciere. Cu toate acestea, ele nu pot fi utilizate singure şi nici
prea extins, ci ca o completare prudentă, în combinaţie cu celelalte forme.
Evaluarea poate fi împărţită în:
a) Evaluarea premiselor (sau diagnoza iniţială) ne arată:
» care este starea de pregătire pentru activitatea ce trebuie depusă;

» care ar trebui să fie căile cele mai eficiente în acţiune, ţinând seama de ceea

ce se urmăreşte prin aplicarea reformei.


Evaluarea iniţială face orice învăţător în clasă, dar nu o face cu probe
standardizate şi nici nu face diagnoza tuturor claselor I, ci doar pe cea a clasei
proprie. Un învăţător modern trebuie să ştie cu ce formaţie va începe clasa I şi
care este variaţia acesteia şi unde se plasează clasa cu care va lucra în raport cu
celelalte clase din acelaşi mediu social, dar şi cu cele din alte medii.
b) Evaluarea procesului
» urmăreşte corectarea „din mers” a ceea ce ne apare ca nepotrivit încă

înainte de încheierea procesului (cele patru clase primare). Acestui scop îi


servesc ascultările zilnice ale elevilor, lucrările de control, probele sistematice
elaborate din perspectiva evaluării.
» contribuie la creşterea calităţii evaluării actuale, oferind instrumente mai

precise de lucru;
O modalitate de verificare şi informare asupra succesului şcolar sunt
„examinările de cinci minute, de tip obiectiv”. Prin acest procedeu elevii înşişi
32
devin conştienţi de ceea ce nu ştiu, iar „conştiinţa propriei neştiinţe este prima
condiţie pentru dobândirea cunoştinţelor”.
Evaluarea de proces trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
- În ce măsură paşii care se fac duc spre scopul propus?
- Pot fi aceşti paşi acceleraţi sau nu?
- Ce schimbări ar trebui introduse în proces pentru a ajunge mai uşor la
scop?
c) Evaluarea rezultatelor (sau evaluarea finală) este un fel de bilanţ al întregii
activităţi. Această evaluare trebuie să ne spună dacă obiectivul urmărit a fost
atins şi în ce măsură, deoarece, sfârşitul unui proces este, mai întotdeauna,
începutul altuia. Evaluarea finală este parte componentă a unei evaluări iniţiale.
Controlul şi evaluarea continuă devin elemente de întărire în învăţare,
elemente stimulative, care contribuie la formarea deprinderii de muncă
organizată, eficientă şi necesară.
Nu este posibil şi nici necesar să se examineze tot ce s-a predat şi cum s-a
predat. De aceea se impune o operare, o structurare şi o selectare a conţinutului
procesului de examinare şi apreciere. De la criteriul volum vom porni
întotdeauna în notare, şi anume: vom nota informaţia globală care este
constituită din informaţia stocată şi informaţia operaţională. Cunoaşterea reală a
gradului de formare a priceperilor şi deprinderilor gramaticale joacă un rol
important în realizarea conexiunii inverse, în orientarea şi organizarea
conţinutului procesului de învăţare, în obiectivizarea evaluării informaţiei
globale, stăpânite de elevi, în întărirea învăţării.
Pentru reuşita unei activităţi evaluative sunt necesare:
→ evaluarea să facă parte din procesul de formare şi să devină un instrument al
procesului respectiv, un mijloc de determinare a ceea ce a fost învăţat şi cum a
fost învăţat;
→ învăţătorul şi elevii să înveţe să se cunoască şi să dobândească mai multă
încredere unii în alţii. După concepţia lui Piobetto, „poţi fi excelent profesor,
fără a fi prin aceasta un bun examinator. Arta predării şi examinării presupune
33
bogate cunoştinţe psihopedagogice şi decimologice, care utilizate creator,
ingenios, pot duce la măiestrie pedagogică”.
→ evaluarea să se organizeze periodic, respectând o anumită ritmicitate;
→ să se stabilească criterii şi itemi cu grad de generalitate şi accesibilitate
medie;
→ să se aducă la cunoştinţa elevilor şi părinţilor rezultatele în mod diferenţiat şi
nu global:
→ să se atribuie evaluării valoarea de predicţie (formativă), nu o valoare
prognostică definitivă.
Evaluarea se realizează în şcoală, mai ales prin notele / calificativele
şcolare, care exprimă „sinteza informaţiilor asupra instrucţiei şi educaţiei
elevilor”. Nota / calificativul întăreşte un anume mod de a învăţa, un stil de
muncă intelectuală, ceea ce îi atribuie funcţia de factor normativ. Învăţătorul
trebuie să efectueze prin notă: „legătura dintre realitatea pe care o caută şi aceea
care i se oferă”. Pentru a sttabili această legătură exprimată prin notă, este
necesar ca învăţătorul să ştie cu certitudine: ce caută (cu ce scop) şi ce i se oferă.
J. S. Brunner apreciază că: „învăţarea depinde de cunoaşterea rezultatelor
ei într-un moment şi într-un loc în care această cunoaştere să poată fi folosită ca
un mijloc de cercetare”.
Nota / calificativul şcolară, ca şi aprecierile verbale trebuie să lucreze
asupra şcolarilor ca şi un element care le sporeşte sentimentul de demnitate,
când nota e frumoasă sau ca un element de dojană, când este o notă rea.
În determinarea şi aprecierea cunoştinţelor este foarte greu să elimine total
subiectivitatea. Ea persistă, într-o măsură mai mare sau mai mică, în redactarea
întrebărilor, în decizia asupra răspunsului corect.
Notarea obiectivă presupune:
1. finalitatea examinării, programa, manualul, personalitatea
examinatorului, psihologia examinatorului;
2. elementele de conţinut greu de clasificat şi apreciat;
34
3. condiţiile de examinare: atmosfera solemnă sau rigidă, liniştea sau
dezordinea, amabilitatea sau ironia.
O apreciere obiectivă este determinată şi de natura conţinutului şi a
redactării întrebărilor, deoarece multe răspunsuri greşite nu se datorează
necunoaşterii materiei, ci mai ales unor neînţelegeri, unei greşite interpretări a
întrebărilor.
Landsheere, conştient de valoarea întrebărilor şi de dificultatea redactării
lor, încearcă o clasificare a acestora, în funcţie de exploatarea gamei de
posibilităţi logice: întrebare cu complement simplu, asociaţie simplă, asociaţie
compusă, cu termen exclus, analiza relaţiilor cauză – efect, analiza observaţiilor,
comparaţii cantitative, relaţii complemente, grupate:
a) După modalitatea de exprimare, evaluarea poate fi:
 orală;
 scrisă.
Pentru evaluările orale, metodele şi procedeele se suprapun peste cele
utilizate în predare – învăţare: conversaţia, exerciţiul oral, lectura, recitarea,
povestirea, expunerea, rezumatul, disertaţia, dialogul.
Pentru verificările scrise: exerciţiul scris, chestionarul, orice tip de
compunere scrisă.
b) După modul de adresare şi aplicare:
 frontală (pentru toţi elevii);
 individuală (pentru un elev);
 combinată (frontală şi individuală).
c) După caz, evaluarea poate fi:
 formativă (continuă, nivelatoare, diagnostică, corectivă);
 sumativă (finală, diferenţiatoare, selectivă, normativă).
Evaluarea formativă se face prin prisma obiectivelor operaţionale ale unei
singure activităţi didactice şi scopul ei este de a ajuta la adaptarea continuă a
unei învăţări la obiectivele acestea. Ea are o natură predictivă (diagnostică),
adică furnizează informaţii privind distanţa faţă de performanţele standard
35
urmărite, şi corectivă, fiindcă asigură reglarea continuă a învăţării în vederea
atingerii de către toţi elevii a obiectivelor terminale.
Autoevaluarea elevului este o fază necesară a evaluării formative.
Evaluarea formativă nu poate fi eficientă decât dacă va contribui la formare.
Evaluarea sumativă, realizată prin prisma uneia sau mai multor obiective
terminale specifice, este periodică şi cumulativă, având drept scop să stabilească
nivelul performanţelor finale, fiind deci, selectivă, diferenţiatoare şi normativă.
Pentru evaluările normative se vor respecta următoarele cerinţe:
 itemii să aibă acoperire în materia parcursă de elevi într-un an de studiu, un
trimestru sau un nivel de învăţământ;
 itemii probei să se distribuie gradat, atingând cât mai multe niveluri
tanonomice;
 formularea să fie clară, precisă şi accesibilă;
 la stabilirea itemilor să se aibă în vedere o paletă cât mai largă de criterii de
verificare a capacităţilor şi a nivelului de cunoştinţe ale elevilor.
Între evaluarea formativă şi sumativă este o legătură strânsă, prima
asigurând reuşitele pentru evaluarea finală.
Pentru limba şi literatura română păstrând trăsăturile formelor şi tipurilor
de evaluare prezentate, mai poate fi amintită: evaluarea comunicativă,
reprezentată prin:
 teste de performanţă bazate pe folosirea activă a limbii pe capacitatea de a
produce structuri de limbă;
 teste globale sau holistice care vizează comunicarea lingvistică ca un întreg
şi nu numai ca o stăpânire a formelor, a lexicului şi a structurilor sintactice;
 teste comunicative bazate pe ideea de reuşită a comunicării, limbajul fiind
considerat doar ca suport al acesteia;
 probe autentice bazate pe situaţii din viaţa reală percepute direct de elevi;
 evaluare directă prin care elevul este plasat într-o situaţie de comunicare şi
se observă direct performanţa sa;
36
 evaluarea după criterii, în care probele sunt concepute pentru a formula o
estimare absolută în raport cu criteriile explicit formulate.
Se poate şti, astfel, ce este capabil să facă elevul. Rezultatele sunt notate
sub formă de aprecieri pe o scară de evaluare formată din şapte sau opt trepte, în
funcţie de cuvintele programei.
Probele scrise aplicate la limba şi literatura română pot fi:
– lucrări de control curent cu caracter predicativ – formativ (teste de
evaluare predicativă, formativă);
– lucrări de control periodic cu caracter sumativ (teste de evaluare
sumativă sau cumulativă);
– teze, lucrări care cuprind probleme ce sintetizează activitatea unui
trimestru (de tip sumativ);
– exerciţii de compunere date ca teme, alte tipuri de sarcini date ca
teme.
Pentru a fi eficiente, lucrările scrise trebuie să îndeplinească o serie de
cerinţe :
 să fie temeinic pregătite;
 subiectele să fie accesibile, clar formulate;
 aplicarea lor să aibă loc într-un climat psihologic normal;
 să fie stabilită performanţa standard ;
 corectarea şi aprecierea lor să se facă în funcţie de un barem de
notare, stabilit mai întâi global, apoi pe părţi şi prezentat elevilor
odată cu obiectivele evaluării ;
 să se discute cu elevii rezultatele obţinute ;
 să se respecte principiul priorităţii validităţii probei.
Testul decimologic, conceput sub nivel naţional şi structural, este mai
eficient decât lucrarea tradiţională de control şi poate contribui la perfecţionarea
procesului de determinare în evaluarea cunoştinţelor gramaticale. El este
considerat ca unul dintre cele mai adevărate mijloace de verificare obiectivă.
37
Evaluarea continuă prin teste bine concepute, structurate pe tipuri de
informaţii, pe obiective de microobiective preferenţiale şi validate experimental
pe eşantioane reprezentative, credem că poate intensifica activitatea de învăţare,
poate dezvolta interesul, tenacitatea, independenţa, rsponsabilitatea şi prin
realizarea conexiunii inverse, încrederea în forţele proprii, ceea ce duce implicit
la sporirea eficienţei învăţării.
Elaborarea testelor presupune respectarea următoarelor etape:
≈ precizarea obiectivelor;
≈ documentarea ştiinţifică, prin care se identifică şi se definesc caracteristicile
variabilei ce urmează a fi măsurată;
≈ conceperea sau selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga
materie asupra căreia se aplică verificarea.
Operaţii:
 stabilirea obiectivelor concrete, specifice temei considerate;
 precizarea conţinutului în corelaţie cu obiectivele şi cu timpul;
 împărţirea conţinutului în unităţi; formularea subiectelor, distribuirea
progresivă;
 stabilirea numărului de itemi pentru o unitate.
Pentru creşterea obiectivităţii în notare se elaborează bareme de notare,
care vor avea în vedere cerinţele programei şi ale manualului şcolar, precum şi
nivelurile de performanţă minimă şi de promovabilitate.
Notarea va fi criterială, în raport cu obiectivele urmărite, cu performanţa
minimală acceptabilă. În acordarea notei la teste se porneşte de la nota maximă,
scăzând puncte proporţional cu numărul de erori găsite.
Criterii de elaborare a probelor de evaluare la limba şi literatura română:
 verificarea capacităţilor de comunicare în scris şi oral se realizează prin

stabilirea unui item care să pună elevii în situaţia practică de comunicare, de a


identifica, de a transforma sau de a elabora modelele de limbă, de a exersa
modele;
38
 cunoaşterea şi aplicarea normelor de ortografie, de ortoepie şi de punctuaţie

este un criteriu care verifică şi consolidează deprinderile de scriere şi pronunţare


corectă;
 cunoaşterea noţiunilor de teorie şi istorie literară;

 verificarea gradului de cunoaştere a gradului unor noţiuni de limbă şi stil;

 verificarea scrierii corecte şi estetice se urmăreşte prin orice activitate în care

se foloseşte cuvântul scris;


 evaluarea gradului de cunoaştere a opuselor litere studiate.

Metodele şi procedeele utilizate în activitatea de evaluare sunt, în general,


cele utilizate în predare – învăţare, căpătând un anume specific, în funcţie de
obiectivele evaluării.
39
3.2. Modele de probă de evaluare şi autoevaluare
la limba română
- clasele I – II -

Teste de evaluare la clasa I

Testul nr. 1 (test de evaluare formativă – predicativă)


CLASA: I
OBIECTUL: Scriere
DATA APLICĂRII: După predarea-învăţarea primelor cinci sunete, respectiv
zece litere: a-A, m-M, u-U, n-N, i-I.
Obiective:
 să scrie corect din punct de vedere grafic: litere, silabe, cuvinte – prin
procedee diferite;
 să realizeze forma corectă, mărimea, înălţimea literelor, precum şi distanţa
corectă între acestea;
 să spaţieze corect sarcinile în pagină, lăsând câte un rând liber între sarcini
diferite;
 să scrie în ritm propriu la copiere şi transcriere şi în conformitate cu ritmul
clasei la dictare;
 să lucreze în linişte, curat fără pete, fără ştersături sau tăieturi, fără a îndoi
colţurile foii de caiet.
40
TIMPUL DE LUCRU: 50 de minute
CONŢINUTUL TESTULUI:

CONŢINUTURI
Procedeul de lucru LITERE SILABE CUVINTE
1. Copiere M, a, i, ma, ni, un, ani, imn, mai,
A, U, m, ia, ui. inima, minuni,
N, I, u, n. Nai, Ina, Nina.
2. Transcriere - - -
3. Dictare I, N, M, a. Am, in, nu, ai. Ana, mama,
Nanu, Ina.
4. Formarea unui - na
cuvânt - - - ni -
pornind de la o silabă
5. Despărţirea în silabe mama
inima
BAREM DE CORECTARE:
Item 1: Copiere – 4 puncte (0,20 puncte / situaţie)

Item 2: Transcriere – 1 punct (0,25 puncte / situaţie)

Item 3: Dictare – 2,40 puncte (0,20 puncte / situaţie)

Item 4: Creativitate – 1 punct (0,50 puncte / situaţie)

Item 5: - Despărţire – 0,60 puncte (0,30 puncte / situaţie)

Item 6: - Acurateţe / spaţiere corectă – 1 punct

TOTAL: 10 puncte
9 puncte Foarte Bine
8 puncte
7 puncte Bine
6 puncte
5 puncte Satisfăcător
3 – 4 puncte → Insatisfăcător
Pentru elevii care nu au obţinut punctajul minim (5 puncte) vor fi realizate
fişe de recuperare.
Testul nr. 2 (test de evaluare formativă – predicativă)
41
CLASA: I
OBIECTUL: Scriere
DATA APLICĂRII: După predarea-învăţarea literelor: e-E, r-R, o-O, c-C.
Obiective:
 să scrie corect prin procedee diferite, propoziţii enunţiative exclamatice,
interogative, respectând ortografia şi punctuaţia propoziţiei;
 să ordoneze cuvintele după înţeles şi să scrie propoziţiile obţinute;
 să completeze (îmbogăţească) propoziţiile prin adăugarea unor cuvinte
adecvate (creativitate);
 să scrie o propoziţie după o ilustraţie.
TIMPUL DE LUCRU: 50 de minute
1. Copierea unei propoziţii scrise model pe tablă de către învăţător:
Ene are un nai mare.
2. Transcrierea unor cuvinte şi a unei propoziţii:
a) acum, Crina, canar;
b) Corina e mare?
3. Dictare:
a) litere: o, R, E, c;
b) silabe: ro, ca, me, ea;
c) cuvinte: orar, amară;
d) propoziţie: Eu am un car mic.
4. Ordonarea cuvintelor după înţeles şi scrierea propoziţiei formate:
mea, mare, e, camera; (Camera mea e mare.)
5. Completează propoziţia cu cuvinte corespunzătoare:
- O, un !
6. Alcătuirea şi scrierea unei propoziţii după o ilustraţie:
(Ene are un ou.)
BAREM DE CORECTARE:
Item 1: Copiere – 1 punct (0,20 puncte / situaţie)

Item 2: Transcriere – 1 punct ﴾a) 3 x 0,25 puncte; b) 1 x 0,25 puncte﴿


42
Item 3: Dictare – 3,50 puncte ﴾a) 4 x 0,20 puncte = 0,80 puncte;

b) 4 x 0,20 puncte = 0,80 puncte; c) 2 x 0,25 puncte = 0,50


puncte; d) 1 x 1,40 puncte = 1,40 puncte﴿
Item 4: Ordonare – 1 punct

Item 5: Completare – 1 punct (0,50 puncte / situaţie)

Item 6: Alcătuire – 1,50 puncte

Item 7: Acurateţe / încadrare / spaţiere corectă – 1 punct

TOTAL: 10 puncte

Testul nr. 3 (evaluarea sumativă – la sfârşitul semestrului I)


CLASA: I
DATA: După predarea-învăţarea literelor din semestrul I şi a grupului de litere
„ce”.
Obiective:
 să scrie un text, prin combinarea procedeelor de copiere, transcriere, dictare;
 să obţină şi să scrie cuvinte noi, prin adăugarea succesivă a unui sunet/literă;
 să obţină şi să scrie cuvinte bisilabice din cuvinte monosilabice;
 formuleze şi să scrie propoziţii răspuns la o întrebare dată;
 să alcătuiască şi să scrie propoziţii pe baza unui cuvânt dat.
TIMPUL DE LUCRU: 50 de minute
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. a) Copiere: Alin a luat o carte nouă. El e cu Mircea.
b) Transcriere: „-Ce carte ai luat, Aline?”
c) Dictare: „-O carte cu multe lucruri noi.”
2. Obţinerea de cuvinte noi, prin adăugarea unei litere:
un → una; ele → mele; mic → mică; una → luna.
3. Obţinerea cuvintelor bisilabice din cuvinte monosilabice:
tac → ta-ce; ac → a-ce; lac → la-cul; cal → ca-lul; cer → ce-re.
43
4. Scrierea propoziţiei-răspuns pentru o întrebare (scrisă numai pe tablă
întrebarea):
- Ce cere Marcela?
- Ea cere cercei.
5. Alcătuirea şi scrierea unei propoziţii cu un cuvânt dat:
Exemplu: ceas.
BAREM DE CORECTARE:
Item 1: a) Copiere – 1 punct; b) Transcriere – 1 punct; c) Dictare – 2

puncte = 4 puncte;
Item 2: Obţinerea cuvintelor – 1 punct (o,25 puncte / situaţie)

Item 3: Obţinerea cuvintelor – 2 puncte (0,40 puncte / situaţie)

Item 4: Scrierea răspunsului ca o propoziţie – 1 punct

Item 5: Alcătuirea unei propoziţii – 1 punct

Item 6: Acurateţe / încadrare / spaţiere corectă – 1 punct

TOTAL: 10 puncte
Astfel de teste s-au dat şi pe parcursul semestrului II.

Testul nr. 8 (test de evaluare sumativă)


CLASA: I
DATA APLICĂRII: La terminarea perioadei abecedare.
Obiective:
 să citească şi să scrie un, prin procedee diferite (copiere, transcriere, dictare),
un text nestudiat;
 să ordoneze cuvintele după înţeles, pentru a obţine o propoziţie;
 să alcătuiască propoziţii după ilustraţii, cu cuvinte de sprijin sau independent;
 să determine numărul de cuvinte din care este formată o propoziţie; locul
cuvintelor în propoziţie, punctuaţia şi ortografia propoziţiei;
 să cunoască alfabetul limbii române; scrierea unor cuvinte date în ordine
alfabetică;
44
 să cunoscă faptul că, pentru un singur sunet, se poate folosi o literă sau un
grup de litere;
 să cunoască faptul că, pentru sunetele: „gz” şi „cs” se foloseşte o singură
literă – „x”;
 să despartă corect în silabe, cuvintele la capăt de rând;
 să scrie corect, folosind normele de ortografie şi punctuaţie – scrierea cu ă, î,
â, îi; diftongii: „ea”, „ia”, „ua”, „uă”, „oa”; virgula, punctul, două puncte,
semnul exclamării şi al întrebării, dialogul;
 să încadreze corect în pagină, să cunoască semnificaţia alineamentului, să
cunoască faptul că dialogul este, întotdeauna, alineat.
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Scrierea unui text prin cele trei procedee:
a) Dictare: Gheorghe şi Cecilia se întâlnesc cu Chiriac. Toţi trei
discută despre planurile unei excursii.
b) Transcriere: -Şi unde vreţi să mergem? Întreabă Gheorghe.
-Eu vreau să mergem la Techirghiol, spune Cecilia.
c) Copiere: -Eu aş vrea să vizităm Munţii Bucegi, adăugă Chiriac.
2. Ordonarea cuvintelor după înţeles: „ordonează cuvintele şi scrie
propoziţia!
învaţă, luminoase, Şcolarii, clase, în.
3. Aşezaţi cuvintele în ordine alfabetică, ţinând seama de litera iniţială:
câmpie, leu, alb, oraş, Zori.
4. Completează cuvintele de mai jos cu grupuri de litere potrivite:
rachetă, gheată, ghindă, rochiţă, arici, ceapă, atingere, fragi.
5. Alege un cuvânt de la exerciţiul 4. şi alcătuieşte cu el o propoziţie.
6. Completează textul cu cuvinte potrivite:
Primăvara
E primăvară. Cerul este . Razele ale soarelui pătrund
45
. Florile răspândesc un dulce.
Ciripitul răsună prin toată. Mieii pe
câmpii. Noi suntem de sosirea ei. Bine ai venit, !
BAREM DE CORECTARE:
Item 1: a) Dictare – 1,50 puncte; b) Transcriere – 1,50 puncte = 4 puncte;

c) Copiere – 1 punct;
Item 2: Ordonare – 1 punct (0,20 puncte / situaţie)

Item 3: Ordonare – 0,50 puncte (0,10 puncte / situaţie)

Item 4: Completare – 1 punct (0,10 puncte / situaţie)

Item 5: Alcătuire – 0,50 puncte

Item 6: Completare – 2 puncte (0,20 puncte / fiecare situaţie)

Item 7: Acurateţe / încadrare / spaţiere corectă – 1 punct

TOTAL: 10 puncte
9 puncte Foarte Bine
8 puncte
7 puncte Bine
6 puncte
5 puncte Satisfăcător
3 – 4 puncte → Insatisfăcător

Testul nr. 9 (test de evaluare finală)


CLASA: I
DATA APLICĂRII: Sfârşitul perioadei postabecedare (sfârşitul anului şcolar).
Obiective: aceleaşi ca la testul precedent (testul nr. 8) şi se mai adaugă:
 … să scrie şi după autodictare;
 să despartă corect în silabe cuvintele date.
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Scrierea unui text prin cele trei procedee: „cine sunt ele?”
46
a) Dictare: „Într-o zi Alexandra a desenat patru zâne. Vreţi să aflaţi
cine sunt ele?” Atunci ascultaţi cu atenţie ce spune
fiecare:
b) Transcriere: -Eu topesc zăpezile. Fire argintii de apă gâdilă
rădăcinile. Pomii râd, păsările cântă.
c) Copiere: -Eu coc grânele în cuptoarele mele. Şcolarii se bucură
de zile calde şi vacanţe.”
2. Scrierea unei strofe dintr-o poezie studiată (la alegere) din memorie –
autodictare.
3. Desparte în silabe cuvintele:
geantă ♣ chibrituri ♣ ceas ♣ iarbă ♣ iepure ♣ chenar ♣ ghindă ♣
rouă ♣ floare ♣ aer.
4. Alcătuiţi o propoziţie cu un cuvânt ales de la exerciţiul 3.
5. Completează cuvintele neterminate:
Copi se trag cu săn le. Ei sunt f şi f cele oamenilor care
locuiesc pe aceste străz .
BAREM DE CORECTARE:
Item 1: -Scrierea–4 puncte: a) Dictare – 2 puncte; b) Transcriere–1 punct;

c) Copiere – 1 punct;
Item 2: Autodictare – 2 puncte (4 versuri + titluri x 0,40 puncte)

Item 3: Despărţire – 1 punct (0,10 puncte / situaţie)

Item 4: Alcătuire – 1 punct

Item 5: Completare – 1 punct (0,20 puncte / situaţie)

TOTAL: 10 puncte
9 puncte Foarte Bine
8 puncte
7 puncte Bine
6 puncte
5 puncte Satisfăcător
3 – 4 puncte → Insatisfăcător
47
Teste de evaluare la limba română
clasa a II-a

Testul nr. 1 (evaluare iniţială – după două săptămâni de recapitulare)


CLASA: a II-a
OBIECTUL: Comunicare – aplicarea unor reguli de scriere (tema)
DATA APLICĂRII: La începutul anului şcolar.
Obiective:
 să aşeze corect în pagină un fragment dintr-un text, atât la transcriere, cât şi
la dictare;
 să respecte semnele de punctuaţie după intonaţie;
 să alcătuiască propoziţii cu cuvinte date;
 să despartă corect în silabe cuvintele scrise;
 să aplice corect normele de ortografie în alegerea cuvintelor scrise incorect în
propoziţiile date.
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Transcriere: Primul fragment din textul Comoara de la:
„Într-o zi … . Vei afla o comoară.”
2. Dictare:
„Vasilică se puse pe căutat. Răsfoi repede paginile, să afle comoara.
Dar comoara nicăieri.
-Să încerc să citesc, poate scrie în cărţi despre ascunzătoarea
comorii. Într-un târziu a înţeles tâlcul cuvintelor bunicului.”
3. Alcătuiţi două propoziţii în care să folosiţi cuvintele:
„arămii”, „străluceşte”.
4. Despărţiţi în silabe cuvintele:
bunicul, nepotul, tâlc, s-a Maricica.
5. Taie cuvântul scris incorect:
Marin s-a / sa dus la bunica s-a / sa.
Călin ia / i-a cartea şi ia / i-a dat-o lui Andrei.
48
BAREM DE CORECTARE:
Item 1: Transcriere – 2 puncte (0,05 puncte / situaţie)

Item 2: Dictare – 4 puncte (0,10 puncte / situaţie)

Item 3: Alcătuire – 1 punct (0,50 puncte / situaţie)

Item 4: Despărţire – 1 punct (0,20 puncte / situaţie)

Item 5: Alegerea cuvântului corect – 1 punct (0,25 puncte / situaţie)

Item 6: Acurateţe / încadrare / spaţiere corectă – 1 punct

TOTAL: 10 puncte

Testul nr. 2
CLASA: a II-a
OBIECTUL: Comunicare
TEMA: Propoziţia şi semnele de punctuaţie.
DATA APLICĂRII: După însuşirea cuvintelor despre semnele de punctuaţie şi
propoziţie.
Obiective:
 să scrie după dictare un text;
 să transcrie corect un text, punând semnele de punctuaţie corespunzătoare;
 să scrie propoziţiile cu literă iniţială mare;
 să formuleze propoziţii cu ajutorul cuvintelor de sprijin;
 să compună propoziţii enunţiative în propoziţii exclamative şi interogative;
 să corecteze greşelile strecurate în test şi să-l transcrie corect.
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Dictare:
„Într-o zi, un arici pofti nişte iepuraşi să se joace cu el.
-Cu multă plăcere! Îi răspunseră iepuraşii.
-Ce faceţi iepuraşilor? întrebă vulpea.
Ei s-au împrietenit foarte repede.”
49
2. Transcrie corect testul punând semnele de punctuaţie acolo unde
lipsesc:
„Cristina şi Bogdan sunt în pădure Ei culeg ciuperci .

-Bogdane uite un arici strigă Cristina .

-Unde întreabă Bogdan . ”

3. Alcătuiţi câte o propoziţie cu ajutorul cuvintelor:


„prieten”, „şireată”.
4. Compune câte o propoziţie în care să folosiţi punctul, semnul întrebării
şi semnul exclamării.
5. Transformă propoziţiile de mai jos în propoziţii exclamative şi apoi în
propoziţii interogative:
„Azi vine bunica. Ea aduce cozonaci.”
6. „un câine trecea pe o punte. câinele avea un os în gură. el privi apa
limpede.
-uite, ce os mare se vede!”
BAREM DE CORECTARE:
Item 1: Dictare – 4 puncte (2,80 puncte pentru scrierea corectă;
1,20 puncte pentru punctuaţie)
Item 2: Transcriere – 0,70 puncte (0,10 puncte / situaţie)

Item 3: Alcătuire – 1 punct (0,50 puncte / situaţie)

Item 4: Compunere – 1,50 puncte (0,50 puncte / situaţie)

Item 5: Transformare – 1,80 puncte (0,45 puncte / situaţie)

Item 6: Corectare – 1 punct (0,25 puncte / situaţie)

Item 7: Acurateţe / încadrare / spaţiere corectă – 1 punct

TOTAL: 10 puncte

Testul nr. 3 (evaluare sumativă)


OBIECTUL: Comunicare
TEMA: Textul.
50
DATA APLICĂRII: Sfârşitul semestrului I.
Obiective operaţionale:
 să aşeze corect un text în pagină respectând alineatele;
 să completeze un text dat cu semnele de punctuaţie corespunzătoare;
 să definească textul ca fiind o însuşire de propoziţii legate prin înţeles;
 să aleagă dintr-un şir de propoziţii doar pe cele care pot compune un text;
 să compună un scurt text, folosindu-se de imagini date;
 să ordoneze un şir de propoziţii alcătuind un text;
 să compună un text pe o temă dată.
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Dictare:
„A sosit toamna. Ea a adus belşug şi bucurie. Dealurile acoperite cu
podgorii nu mai sunt verzi. Toamna le-a îmbrăcat în haină aurie. Vântul a aşezat
apoi un covor moale de frunze. Ce înântaţi suntem de coloritul ciudat al
podgoriei în haina cea nouă!”
2. Transcrie propoziţiile date punând semnele de punctuaţie acolo unde
lipsesc:
„Elena s-a întâlnit cu Ana Elena îi spune Anei .

Ana vrei să mergi cu noi în excursie .

Cine mai vine .

Maria Emilia Ancuţa şi Dan . ”

3. Scrie în caiet numai propoziţiile care sunt legate prin înţeles:


„Ursul a pornit prin pădure. Vasile scrie pe caietul cel nou. Deodată
a apărut cumătra vulpe, întrebându-l:
-Încotro, dragă ursule?
Cărţile de poveşti sunt frumos ilustrate.
-Spre zmeuriş, cumătră vulpe.”
4. Ce formează ele? De ce? Daţi un titlu textului.
5. Ordonează propoziţiile într-un text:
Bunicul îi întreabă:
51
-Copii, aţi umplut coşul?
Dinspre livadă cin miresme de fructe coapte. E toamnă. Mihăiţă şi
Raluca îi ajută pe bunici la cules.
-Lam umplut, bunicule! Răspund copiii voioşi.
6. Compune un text scurt, folosindu-te de imaginile prezentate.
7. Alcătuiţi un scurt text cu titlul „Ghiozdanul meu” (cel puţin trei
propoziţii).
BAREM DE CORECTARE:
Item 1: Dictare – 1 punct

Item 2: Completare – 1,10 puncte (0,10 puncte / situaţie)

Item 3: Selectare – 1 punct (0,25 puncte / situaţie)

Item 4: Scrierea definiţiei textului şi să dea un titlu corespunzător – 0,90

puncte (0,30 puncte / situaţie)


Item 5: Ordonare logică – 1 punct

Item 6: Compunere – 2 puncte (0,50 puncte / situaţie 3 propoziţii + titlu)

Item 7: Alcătuire – 2 puncte (0,50 puncte / situaţie)

Item 8: Acurateţe / încadrare în pagină / spaţiere corectă – 1 punct

TOTAL: 10 puncte
Histograma privind notele / calificativele obţinute la proba de evaluare
iniţială, predicativ – formativă, sumativă şi finală de la sfârşitul anului şcolar.
- Frecvenţa (nr. de elevi) - Grafic nr. 2

7
6 Evaluare
iniţială
5
Evaluare
4 predicativ-
3 YY
formativă
Evaluare
2 sumativă II
1 Evaluare
0 sumativă I
4 5 6 7 8 9 10
52

Procesul de învăţământ este un proces finalist urmărind realizarea unor


obiective prestabilite.
Rezultatele şcolare ale elevilor sunt raportate la obiectivele prestabilite şi
astfel putem observa măsura performanţelor în învăţământ.
Cu cât un număr mai mare de elevi ajung să-şi însuşească o cantitate mai
mare de informaţii şi să-şi dezvolte la un nivel cât mai înalt deprinderile
intelectuale, cu atât activitatea instructiv-educativă este mai eficientă.
Rezultatele elevilor sunt raportate la performanţele standard, care sunt
formulate în termeni de conţinut sau relativ şi sunt repartizate de obiectivele
operaţionale de tip cognitiv, afectiv şi psihomotor. Fiecare elev primeşte nota /
calificativul în funcţie de performanţa sa raportată la obiectivele preferenţiale
fixate în predare şi testare.
Dacă la evaluarea iniţială la clasa a II-a am avut numai un elev cu nota
maximă şi trei elevi cu nota nouă, la sfârşitul semestrului II am avut trei elevi cu
nota maximă şi patru elevi cu nota nouă, ceea ce înseamnă că s-a depus un efort
din ambele părţi, atât al învăţătorului, cât şi al elevilor, punându-se un accent
deosebit pe dezvoltarea la maximum al potenţialului intelectual, eliminându-se
treptat eşecul şcolar, abordând un mod nou de lucru pentru fiecare elev, dar şi
pentru grupuri omogene de elevi, aşadar:
 s-au făcut multe ore de recuperare unde s-au rezolvat multe fişe de
reînvăţare, exerciţii de acelaşi tip, dar alt conţinut;
 s-au accentuat momentele din lecţie care captează atenţia copiilor, astfel
încât ea să fie mai calitativă, intensiv concentrată şi stabil activă pe un timp mai
îndelungat, ducând la învăţarea sistematică, obiectuală şi activă.
Factorul hotărâtor în obţinerea rezultatelor este matria primă cu care
lucrezi, pentru că am putut observa că un elev slab la învăţătură nu va depăşi
niciodată pragul minim dacă nu are bine dezvoltate: memoria, imaginaţia,
gândirea, atenţia, în cazul unei slabe dotări intelectuale.
53
3.3. Greşelile tipice şi aplicarea unor metode şi procedee
pentru înlăturarea lor
la copiii de naţionalitate ucraineană

În studiul limbii române, la ciclul primar, se disting două etape care se


succed, dar care merg şi concomitent. În prima etapă: clasele I şi a II-a, elevii
operează cu noţiunile gramaticale fără să le numească şi fără să le definească. Ei
sunt familiarizaţi cu unele cunoştinţe simple de limbă pe cale oral-practică, prin
exerciţii de limbă, de exprimare pe care le fac în special la citire, scriere,
comunicare.
Învăţarea eficientă creativă a limbii române se dobândeşte prin trei
ipostaze:
a) cu avertizarea elevilor ce fac greşeli (folosită ca factor de progres al
învăţării), explicându-le că ele se datoresc lipsei de concentrare a atenţiei la
cerinţele scenariului didactic;
b) învăţarea unor noţiuni gramaticale în mod concentric; reluarea pe un plan
superior a celor învăţate anterior (în clasa I copiii învaţă despre propoziţie pe
cale orală, iar în clasa a II-a ştiu să o definească şi să folosească semnele de
punctuaţie;
c) folosirea dialogului euristic şi învăţarea prin descoperire, prin procedeul
paşilor mici însoţit de explicaţii.
Cunoştinţele de limbă dobândite în prima etapă trebuie să fie corecte,
chiar dacă ele rămân la nivelul oral-practic.
Cele mai frecvente greşeli la copiii de naţionalitate ucraineană, care învaţă
limba română sunt:
 scrierea lui „â, ă” în cuvinte şi rostirea lor;
 scrierea cu „I, ii, iii”;
 folosirea şi scrierea corectă a diftongilor şi triftongilor;
54
 rostirea sunetului „v” în loc de „u”, spre exemplu: se scrie elev şi
rostesc eleu; nou – nov;
 folosirea greşită a accentului în cuvinte, fiind atenţi la înţelesul
cuvântului în urma accentuării diferite: cópii, copíi;
 rostirea lui „m” înainte de „b” şi „p” ca „n” şi scrierea lui tot aşa;
 înlocuirea literei „f” cu „v”, spre exemplu: sfârşit –svârşit;
 formarea topicii corecte în limba română, comparativ cu limba
ucraineană;
 folosirea formelor de singular şi plural a substantivelor;
 folosirea greşită a genitivului şi dativului la toate genurile, înlocuirea
femininului cu masculinul;
 confundarea literelor din alfabetul ucrainean cu cele din alfabetul
român, în special literele care nu figurează în ambele alfabeturi:
limba română limba ucraineană
d д
ia я
şce щ
r р
s с
ce ч
 folosirea incorectă a grupurilor de litere „ce”, „ci”, „ge”, „gi”, „ghe”,
„ghi”.
Iată câteva exerciţii de înlăturare a greşelilor tipice:
1. rostirea şi stabilirea locului literei „m” în următoarele cuvinte:
călimara gumă împădurit câmp
cuminte măr îmbogăţit pom
2. rostirea, recunoaşterea şi scrierea corectă a grupurilor de sunete în
următoarele cuvinte:
iar două lalea floare
vulpea şi nu vulpia; creion şi nu creon; oaie şi nu voaie.
55
3. rostirea şi scrierea corectă a grupurilor de litere:
unchi (unti); ghimpe (dinte); îngheţată (îndieţată);
ureche (uretie); ghiozdan (diozdan).
4. învăţarea prin descoperire – folosirea corectă a cuvintelor la singular şi
plural:
„Completaţi formele care lipsesc şi verificaţi dacă şi-au schimbat forma
cuvintele scrise de voi”:
un singur obiect mai multe obiecte
un copil nişte copii
un cal nişte ………………
o pisică nişte ………………
un ……………… nişte animale
o ………………. nişte fete
5. fişă de exersare, care urmăreşte folosirea corectă a substantivelor articulate
şi nearticulate în cadrul unor propoziţii: „alcătuiţi enunţuri scurte în care să
folosiţi cuvântul creion”:
Exemplu: Mama i-a cumpărat lui Mircea un creion. Mircea a pus creionul pe
masă. Deasupra creionului mama a aşezat celelalte pachete cu
cumpărături.
Prin metoda conversaţiei se ajunge la următoarea observaţie: formele un
creion, creionul, creionului denumesc un singur obiect, dar se deosebesc între
ele prin anumite sunete.
6. fişă de muncă frontală – orală: în locul cuvântului „creion” din propoziţiile
de mai sus să pună, pe rând, cuvintele: un penar, o cămaşă, un măr, o carte.
Rostirea se face cu voce tare şi se notează formele obţinute într-un tabel, atât la
singular, cât şi la plural.
Exemplu: singular plural
un penar nişte penare
penarul penarele
penarului penarelor
56
Se continuă tabelul de către elevi pentru celelalte cuvinte.
7. fişă de creaţie – găsirea celorlalte forme ale cuvintelor următoare, în mod
individual şi trecerea lor în tabel: elev, caiet, barcă, ţăran.
8. scrierea cu „ii” şi cu „iii” la sfârşitul cuvintelor:
a) Sunt mai multe situaţii în care întâlnim cuvinte scrise cu „ii”. Pentru
aplicarea scrierii se porneşte de la exemple practice:
„Au ieşit câţiva elevi din clasă.
Toţi elevii au rămas în curtea şcolii.”
(câţiva) elevi = e – levi (două silabe)
(toţi) elevii = e – le – vii (trei silabe)
Se ajunge la următoarea observaţie: atunci când cuvintele de mai sus au
fost însoţite de cuvântul „toţi”, le-am rostit cu o silabă mai mult, iar în scris am
mai adăugat un „i”. Se fac exerciţii de consolidare pentru alegerea corectă a
formei corespunzătoare.
Exemplu: „Furtuna a rupt (câţiva) arbori din parc.
Toţi (arborii) aveau câte o creangă uscată.”
b) Folosirea corectă a substantivelor, în următoarele cazuri:
Se dă propoziţia: „În curtea şcolii, copii se joacă.”– A cui curte? (a) şcolii –
se observă că „unei şcoli” şi „şcolii” au răspuns la aceeaşi întrebare.
Sarcina I: Puneţi în coloana alăturată cuvintele de mai jos aşa cum se
rostesc când sunt însoţite de cuvântul „unei”:
Exemplu: soră – unei surori; femeie – unei femei; oştire – unei oştiri.
Sarcina II: Să alcătuiţi propoziţii cu cuvintele de mai sus:
Exemplu: „Lacrimile unei surori m-au întristat.” În loc de „unei surori”
putem folosi un singur cuvânt: „Lacrimile surorii m-au întristat.” – ce se scrie cu
„ii”.
Se pot folosi fişe de consolidare de tipul:
„Puneţi în coloanele alăturate cuvintele sşa cum se scriu când răspund la
întrebări cu cuvântul „cui”:
Exemplu: pisică unei pisici pisicii
57
viaţă ………… …………
tăcere ………… …………
c) Cuvintele care se scriu cu „iii” la sfârşitul lor sunt puţine, dar pentru a
şti când scriem cu „ii” şi când cu „iii”, ne folosim de cuvintele ajutătoare
„nişte”, „toţi”, apare o silabă în plus la scrierea cu „iii”.
Exemplu: un copil – nişte copii – toţi copiii;
un fiu – nişte fii – toţi fiii.
9. scrierea cu „ă” după „ş” şi „j” prin exerciţii de citire şi scriere corectă a
cuvintelor:
cămaşă (nu cămaşă), cenuşă, broşă, plajă, cârjă, etc.
Când aceste cuvinte denumesc un singur obiect se scriu cu „şă” sau „jă”,
iar când sunt însoţite de cuvintele „toate” sau „nişte” îşi schimbă forma:
toate creşele – nişte creşe
10. folosirea, scrierea şi rostirea corectă a cuvintelor „pe, de, dă, după, de pe”,
în context:
„Am pus creionul pe caiet.
Marin dă o carte colegului său. (oferă).
Marin are de învăţat.
Sanda are o pată de cerneală.
Aurica ia de pe bancă o carte. – cuvântul de pe arată că un obiect se află
deasupra altui obiect.
Pisica stă după sobă. – cuvântul după arată că un obiect se află în spatele
altui obiect, dincolo de el.”
Exemplu: „completaţi spaţiile libere cu cuvântul după sau grupul de pe:”
58
Concluzii

„Nimic nu este mai de preţ decât OMUL şi nimic nu este mai nobil şi mai
măreţ decât a te apleca asupra aceluia ce va deveni omul de mâine al societăţii.”
Aceasta este menirea noastră, a dascălilor, care nu este deloc uşoară, dar este
frumoasă.
Dezvoltarea multilaterală a omului modern ne obligă să acordăm o atenţie
deosebită predării în şcoli a cunoştinţelor de limba română, pentru a-şi forma şi
dezvolta deprinderile de exprimare corectă, atât în scris, cât şi oral.
O bună parte din populaţia ţării se află în şcoală. În băncile şcolii se află,
alături de copii cu aptitudini şi cu o capacitate mai mare de asimilare a
cunoştinţelor, şi elevi cu posibilităţi mai reduse şi cu ritmuri mai lente de
învăţare. În aceste condiţii, misiunea cea mai înaltă a şcolii este să-i înveţe pe
toţi copiii ţării, să-i formeze pe toţi ca buni cetăţeni.
Studierea limbii române are o importanţă deosebită în şcoala noastră,
deoarece această disciplină de învăţământ stă la baza formării intelectuale şi
morale a elevilor, constituind principalul instrument de pregătire a lor în vederea
însuşirii celorlalte obiecte de învăţământ.
Studiul limbii române la clasele mici asigură învăţarea unora dintre
instrumentele de bază ale activităţii intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea
corectă. El este mijlocul ştiinţific de a-i face pe elevi să-şi însuşească o
exprimare corectă, atât în ceea ce priveşte întrebuinţarea formelor gramaticale,
cât şi în privinţa folosirii regulilor de ortografie şi punctuaţie, începând cu etapa
pregramaticală.
Prin introducerea unor secvenţe programate în lecţiile de comunicare, am
asigurat participarea activă a tuturor elevilor la lecţie, menţinând o legătură
strânsă între informaţiile date de mine şi procesul de asimilare a cunoştinţelor de
către elevi.
59
Prin utilizarea simbolurilor, prin operarea cu simboluri sub forma unor
exerciţii de creaţie, a unor enunţuri de propoziţii simple şi dezvoltate, după
scheme date, am realizat un învăţământ formativ, acestea contribuind cu succes
la dezvoltarea capacităţilor operaţionale şi creatoare ale gândirii elevilor.
Folosirea simbolurilor a angajat din plin gândirea elevilor, contribuind la
sporirea eficienţei învăţării pe plan formativ.
Folosirea unor metode şi procedee variate dă posibilitatea elevului să
lucreze în ritm propriu, să se autocontroleze, să opereze cu cunoştinţele însuşite;
dezvoltă capacităţile intelectuale, asigură participarea activă a tuturor elevilor la
lecţie prin muncă independentă, creându-mi posibilitatea de a mă ocupa cât mai
mult de elevii cu ritm mai slab de asimilare, chiar în timpul transmiterii lecţiei
noi.
Activităţile diferenţiate au permis exersarea de către elevi a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor la diferite nivele de însuşire a lor.
În clasă, în condiţiile învăţământului modern, am urmărit ca elevul să
lucreze cu mai multă încredere în forţele proprii. Obţinerea unor rezultate
depinde de felul în care reuşim să închegăm într-un sistem unitar toate metodele
şi procedeele utilizate, precum şi toate măsurile luate.
Se ştie că pentru a-i învăţa pe elevi să folosească limba corect, nu e
suficientă munca unui singur învăţător sau profesor, trebuie un front unitar al
tuturor învăţătorilor şi profesorilor din şcoala respectivă, cât şi din partea
familiei.
Studiul, experienţa şi munca cu copiii m-au călăuzit spre observarea
atentă a tuturor aspectelor limbajului, spre dezvoltarea auzului fonematic,
depistarea şi corectarea defectelor de vorbire mi-au întărit şi mai mult ideea
necesităţii unor abordări sistematice a influenţelor educaţionale spre însuşirea de
la cea mai fragedă vârstă, în mod corect, a limbii române, expresivă şi cursivă.
Acţiunea de dezvoltare a exprimării corecte a elevilor este o acţiune
complexă, care se desfăşoară în sfera întregului proces de învăţământ, la toate
disciplinele şcolare, precum şi în cadrul activităţii extradidactice.
60
Noi, învăţătorii, care cunoaştem latura cognitivă a limbajului şi rolul
acestuia în formarea proceselor gândirii ale copilului, trebuie să organizăm în
aşa fel îmbogăţirea, precizarea lexicului, îmbinarea acestuia în propoziţii, fraze,
încât, concomitent cu construcţia lingvistică, să se constituie şi procesul de
gândire corespunzător.
Bazat exclusiv pe logică, etapa pregramaticală solicită copiilor un efort
intelectual asemănător cu cel cerut de matematică. De aceea, pe parcursul anilor
de activitate la clasă, am proiectat cu atenţie activitatea în cadrul lecţiei, astfel
încât să preîntâmpin înţelegerea greşită a noţiunilor sau aplicarea incorectă a
regulilor de funcţionare a limbii.
Referitor la aspectele metodice de organizare şi desfăşurare a lecţiilor de
limba română la clasele I – II, pot suţine că pentru reuşita lor a fost nevoie de o
pregătire în timp pentru a studia posibilităţile de utilizare a unui material
didactic suficient şi eficient pentru introducerea, învăţarea şi fixarea noţiunilor
de limbă.
Metoda de bază în învăţarea noţiunilor de limbă este exerciţiul.
Jocul – exerciţiu este o metodă cu foarte mari valenţe formative, este
dinamic şi este acceptat cu multă plăcere şi interes de copii. În această categorie,
am introdus jocurile – rebus, la lecţiile de fixare a cunoştinţelor despre
propoziţie, la îmbogăţirea vocabularului. Folosind jocul – ca strategie
fundamentală de educaţie, am urmărit individualizarea învăţării, activizarea
întregului colectiv de copii.
Cred că: această lucrare metodică poate confirma principiul că însuşirea
corectă a limbii române este un proces complex.
Nicolae Iorga afirma: „Ai toată viaţa un şcolar, pe care niciodată nu
trebuie să-l pierzi din ochi – tu însuţi.”