Explorați Cărți electronice
Categorii
Explorați Cărți audio
Categorii
Explorați Reviste
Categorii
Explorați Documente
Categorii
Tipul
întrebării Caracteristici Exemple
Frontală Adresate întregii clase - Ce este o propoziţie?
Directă Adresată unui elev anume. - Ionescu, spune din ce este formată o
propoziţie?
Inversată Adresată dascălului de către - Elevul: Propoziţia poate fi formată
elev şi răsturnată acestuia. dintr-un singur cuvânt?
- Învăţătorul: Tu ce părere ai?
De releu Adresată de elev dascălului - Elevul: - Cum este corect “complet”
şi de co- şi repusă de acesta întregii sau “complect”?
uşor de reţinut decât cel în proză. În clasa a II-a se urmăreşte învăţarea poeziilor
respectând semnele de punctuaţie, ceea ce va duce la eliminarea aproape totală a
greşelilor de punctuaţie. De fiecare dată greşelile de ortografie şi punctuaţie
comise sunt corectate şi analizate imediat.
Elevul:
30
Nr. cuvintelor
25
greşite
20
15 Nr. dictărilor
10 şi autodictărilor
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
c) “Explicaţi proverbul “Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face!” în comparaţie cu
lecţia “Vulpea şi corbul” (poveste populară). Căutaţi şi alte proverbe despre
omenire în cartea “Proverbe româneşti”.
d) “Imaginaţi-vă care ar putea fi răspunsul furnicii la întrebarea poetului din
poezia: O furnică – de Tudor Arghezi.”
Tema campionilor presupune un vocabular activ bogat pentru a reda un
scurt dialog, între două furnici despre felul cum poartă micile vietăţi.
e) În cadrul lecţiei “Bunica” de Barbu Ştefănescu Delavrancea, copiii vor fi
puşi să găsească motive pentru care bătrânul din poveste ar fi putut veni la
împărat. Să continue povestea, relatând ce i-ar fi putut spune bătrânelul
împăratului. Găsirea unui alt final al povestirii. (Se vor da cât mai multe
exemple – fiecare elev spunându-şi propria lui versiune – se va evita şablonul).
f) Introducerea elevilor în lumea ştiinţifico-fantastică prin imaginarea unei
maşini robot care să realizeze şi să împlinească dorinţele copiilor.
g) Dezbateri cu titluri date, dar în care să folosească dialogul “Şoricelul şi
pisica”, “Ploaia şi floarea”, “Două rândunele”, “Două frunze”, etc.
E. Învăţarea prin descoperire – sau “learning by discovery” se
bazează pe modelul gândirii divergenţei propus de Guilford.
Metoda stimulează interesul, imaginaţia, originalitatea,
independenţa de gândire. Ea constă în a pune elevul în situaţia de a
imita comportamentul descoperirii furnizându-i progresiv date cu
13
privire la acest comportament, mai ales cu privire la “euristica” de
care s-a folosit, pentru care face descoperirea.
Cu un puternic caracter activizant, învăţarea prin descoperire dezvoltă la
elev priceperi şi desprinderi de muncă intelectuală, le formează sistemul
instrumental pentru cercetarea ştiinţifică. Elevul obţine un sistem de tehnici de
lucru care îl ajută să descopere sau să redescopere adevărurile realităţii
înconjurătoare sau din domeniul studiat. El este învăţat să consulte dicţionarul
(după ce a învăţat alfabetul), să facă observaţii sistematice şi complete, să
înregistreze datele semnificative procedând metodic la interpretarea lor, să
fixeze materialul studiat.
Predarea limbii române solicită cu deosebire această modalitate de lucru,
deoarece prin conţinutul materialului de predat, vast şi variat, se obţine suportul
propice pentru descoperirea legilor şi normelor ce guvernează sistemul de
funcţionare al limbii.
Exemple: “Citeşte cu atenţie şi arată sensurile cuvintelor subliniate: Timp
de câteva săptămâni drumurile de ţară toate sunt pline de care încărcate, care
aduc bogăţiile din şapte ţinuturi. – Ioan Slavici, Mara.”
“Să iei aceşti pui de dafin, să-i pui în două ghivece frumoase. – Petre
Ispirescu, Basme.”
„Dacă nu e ..., cum e?
„vechi (nou) moale tulbure luminos
amar (dulce) rar hotărât gol
înalt aproape alb tânăr
silitor curajos înnorat drept”
În funcţie de modul de abordare al materialelor supus studiului şi de
obiectivele acţiunii, descoperirea poate fi:
a) descoperirea inductivă (de la particular la general):
Încă din clasa întâi începe procesul de familiarizare a elevilor cu noţiunile
de sintaxă – prima noţiune fiind propoziţia. Primele elemente de comunicare ce
au loc în şcoală se realizează prin formularea de răspunsuri (propoziţii) ale
14
elevilor la întrebările învăţătorului, chiar dacă acest lucru nu are ca obiectiv
familiarizarea cu propoziţia; elevii formulează totuşi enunţuri. Folosind
ilustraţiile din manuale, răspunsuri la întrebările învăţătorului copii îşi vor da
seama că, de exemplu, propoziţia „Cocoşul cântă” este o propoziţie pentru că ne
comunică ceva despre mişcarea fiinţelor, (predicat verbal), dar în propoziţia
„Cocoşul este bucuros că a găsit punguţa” este tot o propoziţie pentru că ne
comunică o însuşire a fiinţei despre care se vorbeşte (predicat nominal). Prin
exerciţii de alcătuire a propoziţiilor despre cuvinte date se poate ajunge la
definirea propoziţiei în clasa a II-a (dar fără teoretizări despre subiect şi
predicat) că „Informaţiile sau comunicările pot fi spuse sau scrise. Oamenii pot
comunica prin viu grai (oral) sau scris. Propoziţia este o comunicare „spusă sau
scrisă”.
Exemplu: Joc „Mai spune ceva”:
1. Învăţătorul pronunţă un cuvânt, iar elevii trebuie să adauge alte cuvinte
pentru a forma şi dezvolta propoziţii:
- Iepurele.
- Iepurele aleargă.
- Iepurele aleargă iute.
- Iepurele aleargă iute spre pădure.
- Iepurele aleargă iute spre pădurea deasă.
2. Familiarizarea elevilor cu fraza (fără teoretizări). Cel care începe jocul
pronunţă o propoziţie scurtă. Următorul trebuie să formuleze o nouă propoziţie,
pe care să o lege de prima. Jocul continuă, fiecare participant trebuie să
formuleze câte o propoziţie nouă şi să se refere la toate propoziţiile rostite
înainte într-o anumită ordine:
- Iată caietul de caligrafie.
- Elevul Şerban a dat o lucrare pe caietul de caligrafie.
- Cu stiloul roşu s-a notat lucrarea scrisă pe care a dat-o elevul Şerban
pe caietul de caligrafie.
15
- Învăţătoarea a corectat cu stiloul roşu lucrarea scrisă pe care elevul
Şerban a dat-o pe caietul de caligrafie.
- În catalog s-a trecut nota dată de învăţătoare, care, cu stiloul roşu, a
notat lucrarea scrisă, pe care elevul Şerban a dat-o pe caietul de
caligrafie.
b) descoperirea deductivă (de la general la particular):
Analiza unei propoziţii din vorbire se face încă din clasa I: o propoziţie
este alcătuită din unul sau mai multe cuvinte, cuvintele sunt formate din silabe,
iar silabele din unul sau mai multe sunete. Studierea sunetelor se face mai
amănunţit în clasa a II-a, urmărindu-se ca corectarea continuă a pronunţiei
pentru dezvoltarea auzului fonematic, înlăturarea greşelilor de citire şi scriere.
c) descoperirea prin analogie
Exemplu:
„După modelul dat, compară: Învăţarea prin descoperire poate fi foarte
calul aleargă ca gândul bine combinată cu problematizarea:
ochi albaştri ca … Exemplu:
vorba dulce ca … „Cuvintele de mai jos formează o
crini albi ca … propoziţie?
limpede ca … Justificaţi.
ochi ca … Copilul un mare carte.”
gura ca …”
Exemplu: „Să explice situaţiile în care e folosită liniuţa de unire în
exemplele date: s-o văd, n-am, care-aduci.”
„Să adauge câteva cazuri la fiecare exemplu după modelul dat.”
Exemplu: „Unele cuvinte pot avea mai multe înţelesuri ca în următoarele
propoziţii:
Ion a pescuit un somn.
Mie mi-e somn.
16
Găseşte alte înţelesuri pentru cuvintele: corn, leu, broască. Elevii sunt
solicitaţi să efectueze exerciţii după cel dat prin analogie, ei putând găsi cât mai
multe variante.
F. Învăţarea prin acţiune – sau aşa numită “learning by doing” (să
înveţi făcând”) susţinută de John Devey, este considerată ca metodă
foarte activă, având în vedere că se bazează pe postulatul conform
căreia subiectul învaţă mai bine dacă este angajat cu toată persoana
sa într-o acţiune.
Cel care învaţă va fi pus să facă ceea ce indică verbele din obiectele
operaţionale, ori de câte ori indică aceste verbe un comportament observabil
care poate fi tradus prin „a face”.
În învăţarea scrisului în clasa I-a, o etapă importantă este scrierea literei
pe baza regulilor grafice însuşite şi a modelelor oferite de învăţător.
Exemplu: „După modelul de pe tablă, se scrie în caiete câte un rând din
fiecare literă: a, A, m, M, i, I, o, O, u, U.”
Dacă într-un test li se va da să sublinieze cu o linie vocalele şi cu două
linii consoanele, elevii îşi vor însuşi mai repede cunoştinţele despre felul
sunetelor decât să le memoreze mecanic:
vocalele: a, e, i, o, u.
consoanele: b, c, d, f, …….
G. Demonstraţia ca metodă înseamnă “a prezenta elevilor obiecte şi
fenomene reale sau substitutele acestora în scopul uşurării efortului
de explorare a realităţii, asigurării unui suport perceptiv (concret–
senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi
învăţarea unor cunoştinţe, confirmării cunoştinţei unor adevăruri
(teze, teorii) ori facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi
formării deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare.”
Dintre variantele metode, pentru binele limba şi literatura română, pot fi
utilizate:
17
» demonstraţia cu ajutorul reprezentării grafice (tablouri, fotografii, planşe,
grafice, desene);
» demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale;
» demonstraţia exemplelor.
) Robert Dottens, „A educa şi a instrui”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pag. 153 – 154.
4
23
Caracterizate prin simplitate, posibilităţi de repetiţie, varietate, progresie,
posibilităţi de substituire, de punere în evidenţă a opoziţiilor şi a structurilor
importante, exerciţiile structurale fac mai eficace activitateea elevilor în lecţiile
de limba română, îmbină descoperirea inductivă cu cea deductivă sau cu
descoperirea prin analogie şi cu munca personalizată. Exerciţiul structural se
combină foarte bine cu învăţarea prin acţiune, problematizare şi demonstraţie,
dar ele putându-se realiza şi prin jocurile didactice.
Subordonate operaţiilor, exerciţiile structurale se clasifică în:
≈ exerciţii de repetare: simplă, regresivă, cu adăugare;
≈ exerciţii de substituire: simplă, bipartită, multipartită, prin expansiune, prin
reducere, de corelare;
≈ exerciţii de transformare: simplă, prin adăugare, prin reducere.
Prin relevarea structurii este necesar să se respecte operaţiile
premergătoare: intuirea modelului; analiza mesajului comunicat; analiza
componentelor fonetice, morfematice, sintactice, ortografice, etc..
Relaţia dintre scopul exerciţiului, structura şi poeraţia fundametală se
concretizează în mod specific la limba română. Iată câteva relaţii de acest fel:
→ structura este cunoscută de elev pe cale empirică şi la nivelul limbii standard.
Scopul este de a realiza înţelegerea conştientă a regulilor de organizare
sintagmatică şi alegere paradigmatică dobândite intuitiv. Se va opera cu
substituţia şi transformarea.
→ între structura însuşită empiric de către elevi şi cea din limba standard, există
nepotrivirea de sistem sau normă. Scopul este creativ. Se vor utiliza toate
operaţiile (rezolvarea unor fişe de reînvăţare şi de dezvoltare după efectuarea
testelor de evaluare).
→ structura înţeleasă intuitiv nu are circulaţie în limbajul uzual al elevilor.
Scopul este productiv, iar operaţiile utilizate vor fi repetiţia şi transformarea.
→ structura însuşită empiric în limba vorbită este necunoscută sau incorect
folosită prin reprezentare grafică. Scopul este productiv sau corectiv. În această
situaţie sunt utilizate toate operaţiile.
24
→ structura însuşită oferă un tip de relaţie sintactică între constituenţi uşor
sesizabili. Scopul exerciţiilor va fi productiv şi creativ. Vor fi utilizate substituţia
şi transformarea.
Situarea în prim plan a formelor în tipare astfel alcătuite, încât să facă
posibilă recunoaşterea lor practică, permite utilizarea exerciţiilor structurale încă
din clasele primare pentru formarea deprinderilor ortografice şi pentru
îmbogăţirea vocabularului.
Exemplu: „După înţelegerea noţiunii de propoziţie, a regulilor de scriere
corectă şi semnelor de punctuaţie folosite la sfârşitul propoziţiei, se poate da un
exerciţiu structural care are ca scop scrierea corectă a propoziţiilor din cuvintele
date, transformarea cuvintelor în propoziţii: broasca ţestoasă se ruga de vultur
să o înveţe să zboare vulturul îi spuse că nu e zborul de ea broasca nu se lăsă
atunci vulturul o luă în gheare şi o ridică”.
Exerciţiul structural rezolvat prin substituţie şi transformarea va arăta
astfel: Broasca ţestoasă se ruga de vultur să o înveţe să zboare. Vulturul îi spuse
că nu e zborul de ea. Broasca nu se lăsă. Atunci vulturul o luă în gheare şi o
ridică.
Un alt exerciţiu structural care propune substituţia şi transformarea este şi
acela de a transforma propoziţiile enunţiative (enunţuri afirmative) în propoziţii
interogative, exclamative prin substituirea semnelor de punctuaţie şi folosirea
intonaţiei corespunzătoare: Furnica este harnică. – Ce harnică este furnica!
Pentru scrierea corectă a cuvintelor care conţin consoana dublă „n” şi care
se obţin din unirea cuvântului „în” şi cuvintele care încep cu consoana „n” vom
folosi exerciţii structurale de repetiţie şi transformare. Primul exemplu îl dă
propunătorul, urmând ca celelalte să le rezolve elevii.
Exemplu:
în şi nor = înnorat (în + nor);
în şi negru = înnegrit;
în şi noapte = înnoptat;
în şi nou = înnoit;
25
Elevii vor alcătui şi propoziţii cu aceste cuvinte pentru consolidarea şi
înţelegerea sensului cuvintelor nou primite.
Exerciţiul structural care urmăreşte expresivitatea limbii: „Substituiţi
cuvintele subliniate cu cuvinte folosite în poezia – Stupul lor – de Tudor
Arghezi:
Stupul este acoperit de zăpadă. (o broboadă de nea)
Iarna a căzut ca o ţesătură albă. (ca un plecat)
Ţesătura are chenar albastru strălucitor. (de peruvele)”
De multe ori metoda tinde să fie confundată cu tehnicile şi procedeele.
Acestea din urmă au un sens mai restrâns, desemnând aspectele mai concrete.
Un procedeu sau un demers didactic este bun dacă:
- respectă mecanismul biopsihic al formării limbajului;
- antrenează funcţiile limbii;
- declanşează motivaţia;
- sporeşte dorinţa, stăruinţa de perfecţionare a limbajului;
- sporeşte capacitatea de imitaţie prin care se însuşesc modele de
întrebuinţare a limbii;
- reactivează progrese în întrebuinţarea autonomă, creatoare a îmbinării
cuvintelor în enunţuri, adică realizează progresul creativităţii verbale.
Tehnicile de cunoaştere, spre exemplu, privesc procedeele de măsurare
sau de reperare şi nimic altceva, din metode ne apare ca o înlănţuire de tehnici,
ca un grup mai mult sau mai puţin structurat pe procedee.
Pentru declanşarea unei motivaţii corespunzătoare este bine să nu-i
răsfăţăm pe copii, să nu le dăm „totul de-a gata”, este bine să-l punem pe elev
într-o situaţie de „nevoie”, adică să-i stimulăm sistematic motivaţia şi ambiţia.
Este recomandabil să explicăm elevilor de ce se studiază limba română,
evidenţiindu-se utilitatea, valoarea practică a cunoştinţelor predate sau a
deprinderilor pe care şi le vor forma.
Pentru stimularea motivaţiei se folosesc numeroase procedee, printre care
urmăresc îndeosebi însuşirea corectă a limbii române:
26
predarea cunoştinţelor de limba română cât mai variat, încât să nu se
grele ale lecţiilor, cele mai frecvente greşeli pe care le fac elevii şi organizează
astfel materialul de predat, încât să surprindă bunul simţ al elevului,
avertizându-l că va greşi. Captarea atenţiei se poate realiza prin prezentarea
elevilor a unui material didactic în care intenţionat au fost introduse greşeli,
solicitând elevilor să găsească erorile sau aşteptând ca elevii să-şi dea seama că
lecţia cuprinde greşeli.
Un alt procedeu de captare a atenţiei poate fi şi rezolvarea unui rebus
(joc), care va duce la aflarea titlului noii lecţii: exemplu ALFABETUL, dar, în
acelaşi timp se recapitulează cunoştinţele de limba română însuşite anterior prin
rezolvarea cuvintelor pe spaţiile goale cerute.
tehnica erotetică (interogativă) implicând întrebări prin care să stimuleze
Evaluare şi autoevaluare
la limba română
» care ar trebui să fie căile cele mai eficiente în acţiune, ţinând seama de ceea
precise de lucru;
O modalitate de verificare şi informare asupra succesului şcolar sunt
„examinările de cinci minute, de tip obiectiv”. Prin acest procedeu elevii înşişi
32
devin conştienţi de ceea ce nu ştiu, iar „conştiinţa propriei neştiinţe este prima
condiţie pentru dobândirea cunoştinţelor”.
Evaluarea de proces trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
- În ce măsură paşii care se fac duc spre scopul propus?
- Pot fi aceşti paşi acceleraţi sau nu?
- Ce schimbări ar trebui introduse în proces pentru a ajunge mai uşor la
scop?
c) Evaluarea rezultatelor (sau evaluarea finală) este un fel de bilanţ al întregii
activităţi. Această evaluare trebuie să ne spună dacă obiectivul urmărit a fost
atins şi în ce măsură, deoarece, sfârşitul unui proces este, mai întotdeauna,
începutul altuia. Evaluarea finală este parte componentă a unei evaluări iniţiale.
Controlul şi evaluarea continuă devin elemente de întărire în învăţare,
elemente stimulative, care contribuie la formarea deprinderii de muncă
organizată, eficientă şi necesară.
Nu este posibil şi nici necesar să se examineze tot ce s-a predat şi cum s-a
predat. De aceea se impune o operare, o structurare şi o selectare a conţinutului
procesului de examinare şi apreciere. De la criteriul volum vom porni
întotdeauna în notare, şi anume: vom nota informaţia globală care este
constituită din informaţia stocată şi informaţia operaţională. Cunoaşterea reală a
gradului de formare a priceperilor şi deprinderilor gramaticale joacă un rol
important în realizarea conexiunii inverse, în orientarea şi organizarea
conţinutului procesului de învăţare, în obiectivizarea evaluării informaţiei
globale, stăpânite de elevi, în întărirea învăţării.
Pentru reuşita unei activităţi evaluative sunt necesare:
→ evaluarea să facă parte din procesul de formare şi să devină un instrument al
procesului respectiv, un mijloc de determinare a ceea ce a fost învăţat şi cum a
fost învăţat;
→ învăţătorul şi elevii să înveţe să se cunoască şi să dobândească mai multă
încredere unii în alţii. După concepţia lui Piobetto, „poţi fi excelent profesor,
fără a fi prin aceasta un bun examinator. Arta predării şi examinării presupune
33
bogate cunoştinţe psihopedagogice şi decimologice, care utilizate creator,
ingenios, pot duce la măiestrie pedagogică”.
→ evaluarea să se organizeze periodic, respectând o anumită ritmicitate;
→ să se stabilească criterii şi itemi cu grad de generalitate şi accesibilitate
medie;
→ să se aducă la cunoştinţa elevilor şi părinţilor rezultatele în mod diferenţiat şi
nu global:
→ să se atribuie evaluării valoarea de predicţie (formativă), nu o valoare
prognostică definitivă.
Evaluarea se realizează în şcoală, mai ales prin notele / calificativele
şcolare, care exprimă „sinteza informaţiilor asupra instrucţiei şi educaţiei
elevilor”. Nota / calificativul întăreşte un anume mod de a învăţa, un stil de
muncă intelectuală, ceea ce îi atribuie funcţia de factor normativ. Învăţătorul
trebuie să efectueze prin notă: „legătura dintre realitatea pe care o caută şi aceea
care i se oferă”. Pentru a sttabili această legătură exprimată prin notă, este
necesar ca învăţătorul să ştie cu certitudine: ce caută (cu ce scop) şi ce i se oferă.
J. S. Brunner apreciază că: „învăţarea depinde de cunoaşterea rezultatelor
ei într-un moment şi într-un loc în care această cunoaştere să poată fi folosită ca
un mijloc de cercetare”.
Nota / calificativul şcolară, ca şi aprecierile verbale trebuie să lucreze
asupra şcolarilor ca şi un element care le sporeşte sentimentul de demnitate,
când nota e frumoasă sau ca un element de dojană, când este o notă rea.
În determinarea şi aprecierea cunoştinţelor este foarte greu să elimine total
subiectivitatea. Ea persistă, într-o măsură mai mare sau mai mică, în redactarea
întrebărilor, în decizia asupra răspunsului corect.
Notarea obiectivă presupune:
1. finalitatea examinării, programa, manualul, personalitatea
examinatorului, psihologia examinatorului;
2. elementele de conţinut greu de clasificat şi apreciat;
34
3. condiţiile de examinare: atmosfera solemnă sau rigidă, liniştea sau
dezordinea, amabilitatea sau ironia.
O apreciere obiectivă este determinată şi de natura conţinutului şi a
redactării întrebărilor, deoarece multe răspunsuri greşite nu se datorează
necunoaşterii materiei, ci mai ales unor neînţelegeri, unei greşite interpretări a
întrebărilor.
Landsheere, conştient de valoarea întrebărilor şi de dificultatea redactării
lor, încearcă o clasificare a acestora, în funcţie de exploatarea gamei de
posibilităţi logice: întrebare cu complement simplu, asociaţie simplă, asociaţie
compusă, cu termen exclus, analiza relaţiilor cauză – efect, analiza observaţiilor,
comparaţii cantitative, relaţii complemente, grupate:
a) După modalitatea de exprimare, evaluarea poate fi:
orală;
scrisă.
Pentru evaluările orale, metodele şi procedeele se suprapun peste cele
utilizate în predare – învăţare: conversaţia, exerciţiul oral, lectura, recitarea,
povestirea, expunerea, rezumatul, disertaţia, dialogul.
Pentru verificările scrise: exerciţiul scris, chestionarul, orice tip de
compunere scrisă.
b) După modul de adresare şi aplicare:
frontală (pentru toţi elevii);
individuală (pentru un elev);
combinată (frontală şi individuală).
c) După caz, evaluarea poate fi:
formativă (continuă, nivelatoare, diagnostică, corectivă);
sumativă (finală, diferenţiatoare, selectivă, normativă).
Evaluarea formativă se face prin prisma obiectivelor operaţionale ale unei
singure activităţi didactice şi scopul ei este de a ajuta la adaptarea continuă a
unei învăţări la obiectivele acestea. Ea are o natură predictivă (diagnostică),
adică furnizează informaţii privind distanţa faţă de performanţele standard
35
urmărite, şi corectivă, fiindcă asigură reglarea continuă a învăţării în vederea
atingerii de către toţi elevii a obiectivelor terminale.
Autoevaluarea elevului este o fază necesară a evaluării formative.
Evaluarea formativă nu poate fi eficientă decât dacă va contribui la formare.
Evaluarea sumativă, realizată prin prisma uneia sau mai multor obiective
terminale specifice, este periodică şi cumulativă, având drept scop să stabilească
nivelul performanţelor finale, fiind deci, selectivă, diferenţiatoare şi normativă.
Pentru evaluările normative se vor respecta următoarele cerinţe:
itemii să aibă acoperire în materia parcursă de elevi într-un an de studiu, un
trimestru sau un nivel de învăţământ;
itemii probei să se distribuie gradat, atingând cât mai multe niveluri
tanonomice;
formularea să fie clară, precisă şi accesibilă;
la stabilirea itemilor să se aibă în vedere o paletă cât mai largă de criterii de
verificare a capacităţilor şi a nivelului de cunoştinţe ale elevilor.
Între evaluarea formativă şi sumativă este o legătură strânsă, prima
asigurând reuşitele pentru evaluarea finală.
Pentru limba şi literatura română păstrând trăsăturile formelor şi tipurilor
de evaluare prezentate, mai poate fi amintită: evaluarea comunicativă,
reprezentată prin:
teste de performanţă bazate pe folosirea activă a limbii pe capacitatea de a
produce structuri de limbă;
teste globale sau holistice care vizează comunicarea lingvistică ca un întreg
şi nu numai ca o stăpânire a formelor, a lexicului şi a structurilor sintactice;
teste comunicative bazate pe ideea de reuşită a comunicării, limbajul fiind
considerat doar ca suport al acesteia;
probe autentice bazate pe situaţii din viaţa reală percepute direct de elevi;
evaluare directă prin care elevul este plasat într-o situaţie de comunicare şi
se observă direct performanţa sa;
36
evaluarea după criterii, în care probele sunt concepute pentru a formula o
estimare absolută în raport cu criteriile explicit formulate.
Se poate şti, astfel, ce este capabil să facă elevul. Rezultatele sunt notate
sub formă de aprecieri pe o scară de evaluare formată din şapte sau opt trepte, în
funcţie de cuvintele programei.
Probele scrise aplicate la limba şi literatura română pot fi:
– lucrări de control curent cu caracter predicativ – formativ (teste de
evaluare predicativă, formativă);
– lucrări de control periodic cu caracter sumativ (teste de evaluare
sumativă sau cumulativă);
– teze, lucrări care cuprind probleme ce sintetizează activitatea unui
trimestru (de tip sumativ);
– exerciţii de compunere date ca teme, alte tipuri de sarcini date ca
teme.
Pentru a fi eficiente, lucrările scrise trebuie să îndeplinească o serie de
cerinţe :
să fie temeinic pregătite;
subiectele să fie accesibile, clar formulate;
aplicarea lor să aibă loc într-un climat psihologic normal;
să fie stabilită performanţa standard ;
corectarea şi aprecierea lor să se facă în funcţie de un barem de
notare, stabilit mai întâi global, apoi pe părţi şi prezentat elevilor
odată cu obiectivele evaluării ;
să se discute cu elevii rezultatele obţinute ;
să se respecte principiul priorităţii validităţii probei.
Testul decimologic, conceput sub nivel naţional şi structural, este mai
eficient decât lucrarea tradiţională de control şi poate contribui la perfecţionarea
procesului de determinare în evaluarea cunoştinţelor gramaticale. El este
considerat ca unul dintre cele mai adevărate mijloace de verificare obiectivă.
37
Evaluarea continuă prin teste bine concepute, structurate pe tipuri de
informaţii, pe obiective de microobiective preferenţiale şi validate experimental
pe eşantioane reprezentative, credem că poate intensifica activitatea de învăţare,
poate dezvolta interesul, tenacitatea, independenţa, rsponsabilitatea şi prin
realizarea conexiunii inverse, încrederea în forţele proprii, ceea ce duce implicit
la sporirea eficienţei învăţării.
Elaborarea testelor presupune respectarea următoarelor etape:
≈ precizarea obiectivelor;
≈ documentarea ştiinţifică, prin care se identifică şi se definesc caracteristicile
variabilei ce urmează a fi măsurată;
≈ conceperea sau selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga
materie asupra căreia se aplică verificarea.
Operaţii:
stabilirea obiectivelor concrete, specifice temei considerate;
precizarea conţinutului în corelaţie cu obiectivele şi cu timpul;
împărţirea conţinutului în unităţi; formularea subiectelor, distribuirea
progresivă;
stabilirea numărului de itemi pentru o unitate.
Pentru creşterea obiectivităţii în notare se elaborează bareme de notare,
care vor avea în vedere cerinţele programei şi ale manualului şcolar, precum şi
nivelurile de performanţă minimă şi de promovabilitate.
Notarea va fi criterială, în raport cu obiectivele urmărite, cu performanţa
minimală acceptabilă. În acordarea notei la teste se porneşte de la nota maximă,
scăzând puncte proporţional cu numărul de erori găsite.
Criterii de elaborare a probelor de evaluare la limba şi literatura română:
verificarea capacităţilor de comunicare în scris şi oral se realizează prin
CONŢINUTURI
Procedeul de lucru LITERE SILABE CUVINTE
1. Copiere M, a, i, ma, ni, un, ani, imn, mai,
A, U, m, ia, ui. inima, minuni,
N, I, u, n. Nai, Ina, Nina.
2. Transcriere - - -
3. Dictare I, N, M, a. Am, in, nu, ai. Ana, mama,
Nanu, Ina.
4. Formarea unui - na
cuvânt - - - ni -
pornind de la o silabă
5. Despărţirea în silabe mama
inima
BAREM DE CORECTARE:
Item 1: Copiere – 4 puncte (0,20 puncte / situaţie)
TOTAL: 10 puncte
9 puncte Foarte Bine
8 puncte
7 puncte Bine
6 puncte
5 puncte Satisfăcător
3 – 4 puncte → Insatisfăcător
Pentru elevii care nu au obţinut punctajul minim (5 puncte) vor fi realizate
fişe de recuperare.
Testul nr. 2 (test de evaluare formativă – predicativă)
41
CLASA: I
OBIECTUL: Scriere
DATA APLICĂRII: După predarea-învăţarea literelor: e-E, r-R, o-O, c-C.
Obiective:
să scrie corect prin procedee diferite, propoziţii enunţiative exclamatice,
interogative, respectând ortografia şi punctuaţia propoziţiei;
să ordoneze cuvintele după înţeles şi să scrie propoziţiile obţinute;
să completeze (îmbogăţească) propoziţiile prin adăugarea unor cuvinte
adecvate (creativitate);
să scrie o propoziţie după o ilustraţie.
TIMPUL DE LUCRU: 50 de minute
1. Copierea unei propoziţii scrise model pe tablă de către învăţător:
Ene are un nai mare.
2. Transcrierea unor cuvinte şi a unei propoziţii:
a) acum, Crina, canar;
b) Corina e mare?
3. Dictare:
a) litere: o, R, E, c;
b) silabe: ro, ca, me, ea;
c) cuvinte: orar, amară;
d) propoziţie: Eu am un car mic.
4. Ordonarea cuvintelor după înţeles şi scrierea propoziţiei formate:
mea, mare, e, camera; (Camera mea e mare.)
5. Completează propoziţia cu cuvinte corespunzătoare:
- O, un !
6. Alcătuirea şi scrierea unei propoziţii după o ilustraţie:
(Ene are un ou.)
BAREM DE CORECTARE:
Item 1: Copiere – 1 punct (0,20 puncte / situaţie)
TOTAL: 10 puncte
puncte = 4 puncte;
Item 2: Obţinerea cuvintelor – 1 punct (o,25 puncte / situaţie)
TOTAL: 10 puncte
Astfel de teste s-au dat şi pe parcursul semestrului II.
c) Copiere – 1 punct;
Item 2: Ordonare – 1 punct (0,20 puncte / situaţie)
TOTAL: 10 puncte
9 puncte Foarte Bine
8 puncte
7 puncte Bine
6 puncte
5 puncte Satisfăcător
3 – 4 puncte → Insatisfăcător
c) Copiere – 1 punct;
Item 2: Autodictare – 2 puncte (4 versuri + titluri x 0,40 puncte)
TOTAL: 10 puncte
9 puncte Foarte Bine
8 puncte
7 puncte Bine
6 puncte
5 puncte Satisfăcător
3 – 4 puncte → Insatisfăcător
47
Teste de evaluare la limba română
clasa a II-a
TOTAL: 10 puncte
Testul nr. 2
CLASA: a II-a
OBIECTUL: Comunicare
TEMA: Propoziţia şi semnele de punctuaţie.
DATA APLICĂRII: După însuşirea cuvintelor despre semnele de punctuaţie şi
propoziţie.
Obiective:
să scrie după dictare un text;
să transcrie corect un text, punând semnele de punctuaţie corespunzătoare;
să scrie propoziţiile cu literă iniţială mare;
să formuleze propoziţii cu ajutorul cuvintelor de sprijin;
să compună propoziţii enunţiative în propoziţii exclamative şi interogative;
să corecteze greşelile strecurate în test şi să-l transcrie corect.
CONŢINUTUL TESTULUI:
1. Dictare:
„Într-o zi, un arici pofti nişte iepuraşi să se joace cu el.
-Cu multă plăcere! Îi răspunseră iepuraşii.
-Ce faceţi iepuraşilor? întrebă vulpea.
Ei s-au împrietenit foarte repede.”
49
2. Transcrie corect testul punând semnele de punctuaţie acolo unde
lipsesc:
„Cristina şi Bogdan sunt în pădure Ei culeg ciuperci .
TOTAL: 10 puncte
TOTAL: 10 puncte
Histograma privind notele / calificativele obţinute la proba de evaluare
iniţială, predicativ – formativă, sumativă şi finală de la sfârşitul anului şcolar.
- Frecvenţa (nr. de elevi) - Grafic nr. 2
7
6 Evaluare
iniţială
5
Evaluare
4 predicativ-
3 YY
formativă
Evaluare
2 sumativă II
1 Evaluare
0 sumativă I
4 5 6 7 8 9 10
52
„Nimic nu este mai de preţ decât OMUL şi nimic nu este mai nobil şi mai
măreţ decât a te apleca asupra aceluia ce va deveni omul de mâine al societăţii.”
Aceasta este menirea noastră, a dascălilor, care nu este deloc uşoară, dar este
frumoasă.
Dezvoltarea multilaterală a omului modern ne obligă să acordăm o atenţie
deosebită predării în şcoli a cunoştinţelor de limba română, pentru a-şi forma şi
dezvolta deprinderile de exprimare corectă, atât în scris, cât şi oral.
O bună parte din populaţia ţării se află în şcoală. În băncile şcolii se află,
alături de copii cu aptitudini şi cu o capacitate mai mare de asimilare a
cunoştinţelor, şi elevi cu posibilităţi mai reduse şi cu ritmuri mai lente de
învăţare. În aceste condiţii, misiunea cea mai înaltă a şcolii este să-i înveţe pe
toţi copiii ţării, să-i formeze pe toţi ca buni cetăţeni.
Studierea limbii române are o importanţă deosebită în şcoala noastră,
deoarece această disciplină de învăţământ stă la baza formării intelectuale şi
morale a elevilor, constituind principalul instrument de pregătire a lor în vederea
însuşirii celorlalte obiecte de învăţământ.
Studiul limbii române la clasele mici asigură învăţarea unora dintre
instrumentele de bază ale activităţii intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea
corectă. El este mijlocul ştiinţific de a-i face pe elevi să-şi însuşească o
exprimare corectă, atât în ceea ce priveşte întrebuinţarea formelor gramaticale,
cât şi în privinţa folosirii regulilor de ortografie şi punctuaţie, începând cu etapa
pregramaticală.
Prin introducerea unor secvenţe programate în lecţiile de comunicare, am
asigurat participarea activă a tuturor elevilor la lecţie, menţinând o legătură
strânsă între informaţiile date de mine şi procesul de asimilare a cunoştinţelor de
către elevi.
59
Prin utilizarea simbolurilor, prin operarea cu simboluri sub forma unor
exerciţii de creaţie, a unor enunţuri de propoziţii simple şi dezvoltate, după
scheme date, am realizat un învăţământ formativ, acestea contribuind cu succes
la dezvoltarea capacităţilor operaţionale şi creatoare ale gândirii elevilor.
Folosirea simbolurilor a angajat din plin gândirea elevilor, contribuind la
sporirea eficienţei învăţării pe plan formativ.
Folosirea unor metode şi procedee variate dă posibilitatea elevului să
lucreze în ritm propriu, să se autocontroleze, să opereze cu cunoştinţele însuşite;
dezvoltă capacităţile intelectuale, asigură participarea activă a tuturor elevilor la
lecţie prin muncă independentă, creându-mi posibilitatea de a mă ocupa cât mai
mult de elevii cu ritm mai slab de asimilare, chiar în timpul transmiterii lecţiei
noi.
Activităţile diferenţiate au permis exersarea de către elevi a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor la diferite nivele de însuşire a lor.
În clasă, în condiţiile învăţământului modern, am urmărit ca elevul să
lucreze cu mai multă încredere în forţele proprii. Obţinerea unor rezultate
depinde de felul în care reuşim să închegăm într-un sistem unitar toate metodele
şi procedeele utilizate, precum şi toate măsurile luate.
Se ştie că pentru a-i învăţa pe elevi să folosească limba corect, nu e
suficientă munca unui singur învăţător sau profesor, trebuie un front unitar al
tuturor învăţătorilor şi profesorilor din şcoala respectivă, cât şi din partea
familiei.
Studiul, experienţa şi munca cu copiii m-au călăuzit spre observarea
atentă a tuturor aspectelor limbajului, spre dezvoltarea auzului fonematic,
depistarea şi corectarea defectelor de vorbire mi-au întărit şi mai mult ideea
necesităţii unor abordări sistematice a influenţelor educaţionale spre însuşirea de
la cea mai fragedă vârstă, în mod corect, a limbii române, expresivă şi cursivă.
Acţiunea de dezvoltare a exprimării corecte a elevilor este o acţiune
complexă, care se desfăşoară în sfera întregului proces de învăţământ, la toate
disciplinele şcolare, precum şi în cadrul activităţii extradidactice.
60
Noi, învăţătorii, care cunoaştem latura cognitivă a limbajului şi rolul
acestuia în formarea proceselor gândirii ale copilului, trebuie să organizăm în
aşa fel îmbogăţirea, precizarea lexicului, îmbinarea acestuia în propoziţii, fraze,
încât, concomitent cu construcţia lingvistică, să se constituie şi procesul de
gândire corespunzător.
Bazat exclusiv pe logică, etapa pregramaticală solicită copiilor un efort
intelectual asemănător cu cel cerut de matematică. De aceea, pe parcursul anilor
de activitate la clasă, am proiectat cu atenţie activitatea în cadrul lecţiei, astfel
încât să preîntâmpin înţelegerea greşită a noţiunilor sau aplicarea incorectă a
regulilor de funcţionare a limbii.
Referitor la aspectele metodice de organizare şi desfăşurare a lecţiilor de
limba română la clasele I – II, pot suţine că pentru reuşita lor a fost nevoie de o
pregătire în timp pentru a studia posibilităţile de utilizare a unui material
didactic suficient şi eficient pentru introducerea, învăţarea şi fixarea noţiunilor
de limbă.
Metoda de bază în învăţarea noţiunilor de limbă este exerciţiul.
Jocul – exerciţiu este o metodă cu foarte mari valenţe formative, este
dinamic şi este acceptat cu multă plăcere şi interes de copii. În această categorie,
am introdus jocurile – rebus, la lecţiile de fixare a cunoştinţelor despre
propoziţie, la îmbogăţirea vocabularului. Folosind jocul – ca strategie
fundamentală de educaţie, am urmărit individualizarea învăţării, activizarea
întregului colectiv de copii.
Cred că: această lucrare metodică poate confirma principiul că însuşirea
corectă a limbii române este un proces complex.
Nicolae Iorga afirma: „Ai toată viaţa un şcolar, pe care niciodată nu
trebuie să-l pierzi din ochi – tu însuţi.”