1, INTRODUCCION Los seres humanos somos esencialmente sociales; desde que nacemos nos es imposible sobrevivir sin un entorno social; sin otros que se ocupen de nuestras necesidades mas basicas, tan- to desde un punto de vista biolégico como emocional. Las necesidades basicas se refieren a la necesidad de ser alimenta- dos, de ser cuidados frente a las inclemencias del tiempo y frente a las enfermedades, de ser protegidos de los peligros externos y, por sobre todo, a la necesidad de afecto, la mas propiamente humana de todas las necesidades basicas, Se re- fieren a la necesidad de estar en contacto afectivo con quie- hes nos quieren, de aprender a sintonizarnos con sus emocio- nes y a Vincularnos emocionalmente con otros, lo que nos permitira mas adelante formar lazos significativos y duraderos ¥ tejer nuestras redes sociales. Las redes sociales que forman parte de nuestra propia iden- tidad, nos apoyan en las primeras exploraciones del mundo, amortigudndonos los golpes y las caidas en situaciones de crisis; son un elemento central en el desarrollo de fas personas. Entre los micleos sociales, que sirven de nicho ecolégico para el desarrollo de mujeres y hombres, la familia y la escuela representan dos plexos fundamentales. La familia, por ser el nticleo social bésico, el primer modelo de relaciones sociales, el primer espacio donde el nifio y la nifia exploran sus propias habilidades, donde aprenden a tener confianza en si mismos 0 a ser temerosos, donde desarrollan las primeras imagenes acer- ca de si, donde aprenden a percibirse como alguien querido y valorado 0 més bien como alguien a quien se quiere y se valora poco, donde ejercitan la expresién de sus emociones y apren- den a expresarse libremente o a esconder sus deseos y afectos,donde pueden desarrollar una sordera emocional 0 aprenden a sintonizarse con las emociones de los que los rodean, La familia, positiva o negativa, representa el primer peldaiio de la identidad personal Desde este entoro protegido que representa la familia, en la mayoria de los casos el nifio y la nifia hacen sus primeras incur siones en el mundo externo cuando ingresan a la escuela. En ese momento la familia deja de tener la exchusividad como contexto moldeador del nifio y de la nifi. Aparecen los profesores, las Profesoras y los pares como figuras influyentes en su desarrollo. El contexto escolar se transforma en la segunda gran agencia socializadora: transite valores, sistemas de creencias, normas y habitos de convivencia, debatiéndose entre distintas polaridades, Crea las condiciones para el desarrollo o la inhibicidn de habili- dades, afianza o modifica las primeras imagenes que el nifio yla nifia se habfan formado de si mismos, fortalece o debilita la confianza en si mismo, fomenta los estilos competitivos 0 solida- rios, crea ambientes protectores o precipita las situaciones de riesgo, promueve expectativas positivas, crea confianza en el fr turo y en las demés personas, o restringe los grados de libertad y crea clesesperauza aprendida y descontianza Este libro trata acerca del clima social escolar y su relacién con el desarrollo personal; de cémo el contexto escolar propor- ciona las condiciones para que el nifio y la nifia sigan desarro- landose, en distintas direcciones; de cémo el entorno, forma- do por profesores y: profesoras, los otros nifios y nifias, les caracteristicas geograficas, el ambiente fisico, el contexto edu- cativo y social mas amplio, favorecen o frenan el desarrollo de las distintas potencialidades. Las palabras clima social escolar evocan las condiciones at- mosféricas que rodean a quienes pasan parte importante de sus, vidas en los colegios. Pueden ser inclementes 0 célidas, fomen- tar el desarrollo pleno o frenar el crecimiento, limitar la expan- si6n 0 permitir las vinculaciones y salidas hacia otros terrenos, en fin, constituyen las condiciones que, en términos de Vigotzky, permitiran la actualizacién de las zonas de desarrollo préximo, cs decir, el florecimiento de las potencialidades que estan s6lo en ciernes, © que, por el contrario, como el tiempo inclemente, congelaran y paralizardn el crecimiento, El clima social escolar afecta a todos: a los estudiantes, a los profesores y a los directivos. Algunos pueden pensar que estin mas resguardados que otros; sin embargo, los efectos benéficos © adversos de un clima escolar se hacen sentir en todos los miembros de un sistema. : Es importante contextualizar la educacién en la perspectiva del contexto social en que los nifios, nfias y j6venes estén vivien- Go y proyectindose hacia la sociedad en que les vocara vivir y construir. Las nifias y nifios que estamos educando hoy serén personas que a pesar de haber nacido en el afiejo siglo XX, a fines del segundo milenio, tendran que habitar otro siglo y el tercer milenio de la humanidad. La herencia recibida de la his- toria de los primeros milenios est marcada por episodios de violencia, destruccién y miedo que hemos sido incapaces de erra- dicar y que son producto de una sociedad patriarcal. Sin embar- go, hemos hecho algunos progresos. Como dice Lagarde: “Nombrar la violencia deslegitima la guerra, el culto a la destruccién y a la depredacién, y ha permitido temerle. Tras el holocausto y la memoria de sobrevivientes de los campos de exterminio, tras las cremaciones tummultuarias y tras cl intento racionalizado de destruir la dignidad huma- na de itillones, ya no podemos ignorar a dénde conduce el poder totalitario. Sabemos muy bien lo que es un mun- do sin derechos humanos. Pertenecemos al horizonte cul- tural de la bomba atémica. Conocemos el significado de ciudades arrasadas en segundos y de Ias decenas de miles de muertos en un instante.” (Lagarde, 1997, pp. 152-153) El contexio social se relaciona no s6lo con factores macro- sistémicos, sino también con las responsabilidades personales de los miembros que lo componen, y por lo tanto la considera- cién del desarrollo personal en el contexto escolar debe tener un rol protagénico. El desarrollo personal es uri concepto que se refiere a la actualizacién de todas las potencialidades afectivas ¢ intclectua- les de una persona, asf como el desarrollo de sus talentos espe- cificos. Es un concepto integrador, que supone el conocimicn- to de la persona acerca de si misma y de su unicidad, el planteamiento de metas personales, el reconocimicnto de los propios talentos y la formulacién de objetivos coherentes con su sistema de valores. En este sentido, el desarrollo personal esta intimamente ligado al concepto de formacidn afectiva y valérica y al de inteligencia emocional.EI desarrollo personal ha demostraco ser una de las varia bles de mayor significacién en el mejoramiento de la calidad de la educaci6n y en la prevencién de problemas de salud mental tanto de los profesores y profesoras como de los alum- nos y alumnas. También se ha postulado como un factor pre- dictivo de los logros y satisfacciones que los estudiantes leguen atener en el futuro. PERSPECTIVAS DE ANALISIS La consideracién del concepto de clima social, nos hace mover. nos de enfogues individualistas hacia otros mas sistémicos, de logicas lineales a logicas interaccionales. Nos ubica en una post cion epistemoldgica en que la comprensién de los comport mientos de las personas no se entiende sélo a partir de sus carac- teristicas y potencialidades individuales, sino también a partir del contexto en que les ha tocado vivir y desarrollarse y de las inte- racciones que se han dado entre ellas y esos contextos. La consideracién de los contextos supone distintas posiciones del observador, en este caso nosotras y los lectores, al intentar analizar un tema como el del clima social escolar. Podemos, por ejemplo, poner el foco en Jos individuos: los estudiantes, los profe- sores, otros profesionales del contexto escolar; examinar sus carac~ Leristicas, su historia, su preparacién, sus potencialidades, sus ex- pectativas, sus suefios, Podemos ampliar el foco para incluir les interacciones que se dan entre ellos, las interacciones entre pares, las interacciones entre profesores y alumnos, las interacciones en- te directivos y profesores y entre directivos y alumnos. Alguien incluso podria pensar que no sélo interesan las interacciones al interior de la escuela, sino que son importantes las interacciones que cada miembro del sistema escolar establece con sus propias familias y miicleos sociales mas préximos, para entender lo que ocurre en el contexto escolar. Podemos ampliar mas el foco @ incluir ademas en nuestro andiisis las interacciones entre sistemas, como por gjemplo las relaciones entre la familia y la escuela, entre Ja comunidad y Ia escuela, entre los distintos componentes del ecosistema -sistema de salud, sistema judicial, gobierno comunal, sistema educacional- y la escuela. Finalmente, podemos ampliar atin mas la mirada e indluir al macrosistema, que esta constituido Por los sistemas de creencias y valores, los estilos de vida propios de la cultura en que estan insertos los nifies y nifias, los profesores y las escuelas qiie nos preocupan. Estos sistemas de creencias im- pregnan todos los niveles de una sociedad y por lo tanto alcanzan también alos individuos que la componen. Cuando analizamos un problema podemos tomar las distintas perspectivas descritas, cada una de las cuales nos leva a formular diversas conceptualizaciones y de allf derivan distintos cursos de accién. Es decit, los cambios de perspectivas teéricas nos llevan también a cambios en Ta forma en que enfrentamos las situaciones problema, Por ejemplo, si nos enfrentamos a la preocupacién de uuna profesora por los problemas de conducta de una nif de siete aiios, quien se manifiesta abiertamente agresiva con sus compaiie- 10s y rebelde frente a las normas de la escuela, podemas adoptar distintos focos en este andlisis. Desde un punto de vista individual, podriamos evaluar las caracteristicas personales de esta niita, su nivel de desarrollo, su coeficiente intelectual, y la presencia de algunos indicadores de disfunciones 0 patologias. Eso nos llevaria a pedir evaluaciones de expertos, a realizar un diagnéstico y even- twalmente a tomar medidas como la exclusién de la nifia de esa clase 0 de esa escuela, temporal o definitivamente, Ia recomenda- cién de clases especiales, de tratamientos psicoterapéuticos o de medicamentos como resolucién del problema. Ouo nivel de andlisis nos llevarfa a considerar las interaccio- nes que establece la nifia con su profesora, y las que establece con sus compaficros, asf como las caracteristicas del contexto en que se dan las conductas problema. Este nivel de andlisis nos conduce a plantear preguntas distintas a las que nos hacemos en el nivel individual, como por ejemplo, zen qué situaciones se dan las conductas agresivas?, zen ios recreos o durante las horas de clases?, gocurre con todos los profesores 0 s6lo con algunos?, este comportamiento glo presenta sdlo ella, o hay otros nifios © nifias que muestren conductas similares?, zcuciles son las situacio- nes inmediatamente previas a sus conductas rebeldes?, zcual ha sido la reaccién habitual de la profesora?, ge6mo son las relacio- nes entre ella y sus compafieras?, atiene amigas en el curso 0 es una nifia mas bien aistada 0 rechazada? Ampliando atin més el foco, podriamos incluir en el andlisis las interacciones entre la nifia y su familia como una forma de entender los comportamientos de la niia y también las relacio- nes entre la profesora y la direcci6n de la escuela, ampliando ast la comprensi6n de su preocupacién por Ia nifia. Por ejemplo, sise trata de una escuela muy normativa, que ademés es reconoci- da Como ejemplo de institucién disciplinaca, cuyo prestigio er la comunidad depende en gran medida de ello, y si la profesora siente que su estabilidad laboral depende del grado en que clia colabore con la mantencién de esta imagen corporativa de la escuela, es probable que esté mucho mas sensible a las transgre- siones a las normas de disciplina que si el contexto escolar des- crito fuera distinto. En otras palabras, las caracteristicas de la escuela, Ia posicién de la direccidn y la de la profesora generan un clima social escolar en que es mds probable que ciertos com- portamientos de una nifia de siete aiios sean etiquetados como problema y atraigan la atencién de su profesora. $i cambiamos levemente el foco y nos centramos en las relaciones entre la Profesora y la escuela podemos ampliar nuestro rango de pre- guntas: dla profesora se siente satisfecha con su desemperio?, «se siente valorada por las autoridades del colegio?, :se siente reco- nocida por los padres y apoderados?, la presién de mantener la. disciplina de la escuela significa para ella una presién adicio- nal?, gha pensado abandonar la docencia? En otras palabras, el clima social en que se desarrollan sus actividades diarias, zcontri- buyen a su bienestat psicosocial o a su desgaste profesional? También podriamos incluir en nuestro anilisis del caso las relaciones entre las distintas instituciones del ecosistema. Por ejemplo, si existe una relacién fluida entre los servicios médi Cos y la escuela es mas probable que se solicite una evaluacién psicolégica, neurolégica o médica, y que se derive a la nifia a Servicios asistenciales, que en aquellos casos en que la escuela esté en un lugar relativamente aislado, o no existan las conexio- nes entre los servicios asistenciales de salud mental y las escuz- las. Del mismo modo, la posibilidad de percibir a la nifia como candidata a un cambio de escolaridad pasa por la posibilidad real de que existan en el entorno cercano escuelas especiales, y de las interrelaciones entre su escuela y esas otras. Otro nivel de anilisis es el que se sittia en el contexto cultu- ral, Ampliar e] foco para incluir al macrosistema -las creencias y valores que circulan en la cultura en que estamos insertos~ ¢s Una tarca més dificil. Habitualmente nos cuesta tomar concier cia de los valores y creencias que guian nuestros comportamien- tos y actitudes porque estan habitualmente invisibilizados; en es3 radican su fuerza y su permanencia. Como dice Ravazzolla (1997), “no nos damos cuenta de que no vemos lo que no vemos”, aque- No que es invisible no nos permite darnos cuenta de que existe pero no lo vemos. Si fuera’asi, dejaria de ser invisible. Ese es justamente el objetivo que uno se propone cuando considera el ‘macrosistema, él sistema de creencias que guian nuestras actitue des sin que nos percatemos. Por ejemplo, gqué creencias circu- Jan en nuestra cultura acerca del comportamiento distinto de los hombres y de las mujeres? Si un nifio de siete afios, mostrara los, mismos comportamientos que la nifia que mencionamos en pa- rrafos anteriores, seria catalogado como muy agnsivo y rebelde o simplemente seria considerado como un nifio que muestra las conductas normales de un varén? Es decir, el que se catalogue un comportamiento de un escolar como allerado 0 como problema serio pasa por el filtro de las creencias que una cultura tiene acerca de cémo deben comportarse los hombres y cémo deben. hacerlo las mujeres, En este aniilisis estamos incorporando una perspectiva mucho mas amplia que la individual o la microsisté- mica: la de los patrones culturales que inadvertidamente hacen de tel6n de fondo para todas nuestras actividades, y que por inadvertidos no son enjuiciados. Por ejemplo, al decir que la nifia que nos ocupa ¢s rebelde estamos utilizando una categoria que supuestamente la describe como individuo; la nifia tiene ciertas caracteristicas de personalidad que la ubican en la catego- tia de rebelde. Sin embargo, la connotacién de esta palabra tiene un trasfondo cultural que se refiere al valor que en nuestra sociedad se da a la obediencia de los nifios, y especialmente de las nifias, hacia sus mayores. Por lo tanto, cada vez que analiza- ‘mos un problema tan puntual como el comportamiento de una nifia en su sala de clases, deberiamos preguntarnos también en qué medida ese problema puntual desaffa las normas culturales de fa sociedad en general y las de las personas ¢ instituciones que particularmente estin vinculadas con el problema. EL CAMBIO EN LOS CONTEXTOS SOCIALES: Cuando sentimos que nuestros cimientos culturales estén sien- do amenazados, ponemos toda nuestra energia en defenderlos para restablecer el equilibrio. Esto es lo que se ha descrito como la resistencia al cambio que presentan los sistemas socia- les y que explica quizés cmo es que a pesar de las innumera- bles criticas que recibe habitualmente el sisterna de educaciénformal, y a pesar de la,conviecién de la mayoria de los educads- res y de todos los que hemos pasado alguna vez por la escuela de que esto tiene quie cambiar, el sistema educativo sigue mante- niéndose como uno de los mas resistentes al cambio. La resistencia al cambio también puede originarse en 21 hecho de que vivimos en una continua contradiccién emocio- nal, como plantea Maturana (1994), quien dice: “ios seres humanos modemos vivimos cada vez mas in- mersos en una contradiccién emocional fundamental: que- remos conservar el consumismo de nuestra cultura, pero al mismo tiempo queremos conservar el mundo natural, Queremos conservar el vivir en la apropiacién, pero que- Temos generar solidaridad; queremos certidumbre y se- guridad, pero al mismo tiempo libertad; queremos auto- Tidad, pero también queremos mutuo respeto; queremos vivir en competencia, pero a la vez queremos vivir en colaboracién; queremos la posibilidad de hacernos infini- tamente ricos, pero queremos también acabar con la po- breza; queremos ser amados, pero al mismo tiempo ser ‘obedecidos. La vida humana no. puede vivirse en armo- nia y dignidad si estas contradicciones emocionales no se Tesuelven” (Maturana y Zéller, 1994, p. 160). Watzlawick, Weakland y Fisch (1974) nos hablan de distin- tos tipos de cambio. El cambio uno se refiere a aquellos cambios ~grandes o pequejios- que a pesar de marcar una diferencia no afectan al sistema como tal, sus normas y reglas, sus caracteristi- cas esenciales, su sistema de valores y creencias. Por ejemplo, es el caso del cambio que se opera en una escuela que cambie su ubicacién geogrifica, que cambie el color de sus uniformes, que renueve el mobiliario, que redacte nuevamente sus progr: mas de estudio, pero cuyas normas y reglas sigan siendo las mismas, asi como su enfoque educative. Muchos cambios es pectaculares en las instituciones no son sino cambios uno, cam- bios para mantener el stalu quo. Un tipo de cambio distinto es el cambio dos, aquel que implica un cambio verdadero en el sistema, un cambio en la cultura de. sistema. A veces representa modificaciones muy pequefias, une palabra cn una ley, una omisién en otra, como, por ejemplo, el cambio que signifies cl derecho a voto de las mujeres, pequefic en término de las legislaciones vigentes, compuestas por miles y miles de leyes, inmenso en términos del cambio cultural que gatillé y de todos los pequefios grandes cambios que se operaron a partir de ée, y que siguen ocurriendo. Ese fue un cambio dos, logrado con mucho esfuerzo y venciendo muchas resistencias y sin el cual probablemente no estarfamos escribiendo estas pala- bras y muchos de ustedes no estarfan leyéndolas. Los cambios culturales pueden generarse en distintos nive- les del ecosistema, en Ios microsistemas, 2 partir de cambios en los individuos y en sus interacciones, en los sistemas mas am- plios, cuando estos cambios se institucionalizan y se transfor man en normas formales, en leyes que sancionan su transgre- sidn, y en cambios asentados en los sistemas de creencias de una cultura, cuando se da una sinergia entre los cambios insti- tucionalizados y los cambios a niveles microsistémicos. A través de la historia se han operado cambios tipo dos en los sistemas educativos formales; por ejemplo, el cambio que signifi- 6 desterrar los castigos corporales dé las escuelas, Este cambio tomé muchos afios. Guando leemos las descripciones de Dickens sobre las escuelas basicas inglesas de comienzos de siglo nos impactan las condiciones en que vivian los escolares y, como la de Dickens, es probable que hubiese muchas voces criticas que se levantaran para demunciar los malos tratos a los nifios; sin embargo, eso no fue suficiente. Para operar un cambio real fue necesario que muchos individuos y los grupos a que pertenecfan se levantaran para defender la situacién de los nifios, hasta que comenzé6 a formarse una masa critica que llevé probablemente a modificar timidamente algunas de las normas que permitian los castigos corporales. Hoy dia en la mayoria de los pafses existen legisiaciones que sancionan este tipo de maltratos, un cambio institucionalizado a nivel del ecosistema. Sin embargo, aunque la prohibicién del maltrato circula como una idea legitima por los distintos niveles de nuestra organizacién social, existen todavia nifios que sufren castigos corporales y maltrato en las escuelas. ORGANIZACION DEL LIBRO El tema de este libro es el cambio: rescatar las ideas de quienes piensan que el clima escolar puede mejorarse, rescatar las opi- niones de los principales actores en el tema: los nifios y losprofesores; explorar los argumentos que se han esgrimido a favor del cambio y analizar las dificultades que se han encor:tra- do en el camino. Este libro esta organizado en dos partes: una parte tedrica, en ‘que se expondran los principales modelos y hallazgos de investiga- Gi6n en relacién con el tema del clima escolar. Se dard un espacio a temas relacionados con el ambito escolar, especialmente con el bienestar psicosocial dc los estudiantes y de los profesores. Se abordaran temas como la resiliencia, que se refiere a la capacidad de recuperacién que presentan nitios, nifias y jéve- nes cuando les ha tocado vivir situaciones adversas, ¥ que co- necta el tema de Ia escuela con los factores protectores de los estudiantes, Se dedicara un espacio especial al tema del desgaste profe- sional de los docentes, © burnout. Los profesores son la pie-ira angular en que descansa el sistema educacional y, por lo tanto, son el recurso mas valioso del sistema, Sin embargo, existe una abierta contradiccién entre las demandas y expectativas que la sociedad plantea a la funcién docente y las oportunidades y recursos que se brindan a los profesores para formarse, desa- rrollarse y compensar cl desgaste profesional propio de su fimn- cién. Los cambios en el sistema educacional formal y en el clima social que genera, pasan por cambios importantes en la situacién de los profesores. Las redes sociales y su importancia en el bienestar psicoso- cial tanto de los estudiantes como de los profesores sera o-ro de los temas abordados, relacionandolo con las habilidades so- ciales y sus posibilidades de desarrollo en el contexto escolar. ‘También en este ambito se abordaran los temas de resolucién de conflictos y estructuras de poder al interior de la escuela. La segunda parte de este libro incluye la descripcién de an Programa de mejoramiento del clima social escolar, que fue diseniado y evaluado como parte de un proyecto de investiga- Gion de las autoras. Se expondré la descripcién del programa que fue Nevado a cabo con profesores de escuelas municipaliza- das de nivel sociceconémico bajo en Santiago. Finalmente se incluye un conjunto de Unidades Educativas. Cada Unidad se Presenta con una breve fundamentacién tedrica, descripcién de objetivos y de las distintas actividades para el logro de los objetivos. Incluye ocho unidades y treinta actividades para ser desarroliadas en la sala de clases, 2. MARCO TEORICO 2.1. CONCEPTOS GENERALES 2.1.1. CLIMA SOCIAL El clima social en el contexto escolar, se refiere a la percepcién que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales. Este tema ha cobrado importancia en Los tiltimos afios a la luz de los estudios relacionados con la eféctividad en la escuela, el desgaste profesional 0 burnout de los profesores y el poder de retencién que tiene cl istema educativo tanto en relacién con los alumnos como con sus profesores (Milicic y Arén, 1996). E| clima social escolar se ha relacionado con el poder de retencién de las escuelas tanto de los profesores como de los alumnos, con el grado de satisfaccién con la vida escolar y finalmente con la calidad de la educacién. La calidad de la educacién se ha relacionado primordialmente con el rendi miento de los estudiantes; sin embargo, para mejorar su rendi: miento es necesario que permanezcan en el sistema, Es decir, los esfuerzos por mejorar la calidad de la educacién serfan ineficientes si no se consigue generar las condiciones de un clima social que favorezca la permanencia de los estudiantes en el sistema escolar, El clima social se refiere a la percepcién que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desa- rrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. Es la sensaci6n que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar. Esté compuesto por la percepcion que tic- nen los individuos que forman parte del sistema escolar sobrelas normas y creencias que caracterizan el clima escolar (Arén y Milicic, 1995) Durante doce afios los nitios y jévenes pasan entre ocho y diez horas al dia en el colegio y las experiencias que viven ahi dejan una profunda huella en su memoria. Que el paso por el colegio sea una experiencia emocionalmente positiva, que pue- da ser recordada con caritio posteriormente, depende del zm- biente que logren crear los profesores y los alumnos en el con- texto escolar. Hay ambientes escolares que permiten al estudiante sentirse acompaiiado, seguro, querido, tranquilo, y que posibilitan un desarrollo personal positivo. Sentir que Io que uno aprende es Lil y significativo, y que la forma de aprenderlo considera los intereses y caracteristicas personales, contribuye a generar un clima escolar positivo. Los climas sociales negativos, en cambio, Producen estrés, irritacién, desgano, depresién, falta de interés y una sensacién de estar agotado fisica y mentalmente. Los factores que se relacionan con un clima social positivo son: un ambiente fisico apropiado, actividades variadas y ent-e- tenidas, comunicacién respetuosa entre profesores y alumnos, y entre compafieros, capacidad de escucharse unos a otros, capacidad de valorarse mutuamente. Un clima social positivo es también aquel en que las personas son sensibles a las situacio- nes dificiles que puedan estar atravesando los demés, siendo capaces de dar apoyo emocional. Un clima social positivo se asocia también con que los miembros del grupo tengan Ia inte- ligencia emocional necesaria para resolver sus conflictos en for- mas no violentas, Si bien en general el concepto que se tiene del clima social €s compartido por todas las personas que pertenecen a un mismo curso 0 establecimiento educacional, puede haber opi- niones diferentes acerca de él, ya que la percepcién que cada uno tiene depende de las propias experiencias que haya tenico en esa situacion, Hay distintas dimensiones del clima escolar que se relacia- nan con la percepcién de los profesores, de los pares, de los aspectos organizativos y de las condiciones fisicas en que se desarrollan las actividades escolares. Al hablar de clima social escolar nos referimos tanto a la percepcién que los nifios y Jovenes tienen de su contexto escolar como a la que tienen los profesores de su entorno laboral. Ademis del clima social general percibido en una institu. cidn existen microclimas al interior del contexto escolar, que a veces actiian como protectores frente al clima social mas amplio. Por ejemplo, en el contexto de una gestién escolar percibida como muy autoritaria, algunos profesores pueden agruparse y generar en su grupo un clima diferente, que les permite paliar 0 amortiguar el efecto adverso que tiene sobre ellos la modalidad de gestién. Lo mismo sucede a nivel de los alumnos, que eventualmente pueden agruparse en pequeiios microclimas sociales al interior de la escuela, que los proveen de un contexto més protegido En ocasiones, estos microcli- ‘mas son positivos y tienen una perspectiva valérica constructi- va, en tanto que otros pueden constituirse en fuentes de con- flicto y transmitir valores negativos, como las pandillas que consumen drogas © grupos que se organizan para realizar conductas violentas. Un estudio hecho por Paredes y Frazer (1992) sobre per. cepcion de clima escolar, realizado en un periodo de dos afios, concluyé que los profesores y los estudiantes tienen percepcio- nes similares del clima escolar; sin embargo, los profesores re- portan una percepcién mas positiva que los alumnos. Estos autores también plantean que los colegios secundarios con un clima social mas positivo tienen mejores niveles de rendimiento ymenotes indices de deserci6n escolar. Ehman (1980, cit. en Berman, 1997) plantea que el clima social aparece como una de las variables més efectivas en el desarrollo social y moral. Este autor describe los climas sociales cerrados versus los climas sociales abiertos en Ia sala de clases. Un clima social cerrado serfa aquel en que los profesores utili- zan estrategias autoritarias, mantienen un control rigido de la sala de clases y del curriculum, evitan los tépicos controversia- les y presentan perspectivas limitadas de estos t6picos. Este tipo de clima tiene un impacto negativo en la eficacia y en la partici- pacién de los alumnos. Los climas sociales abiertos, por el con- trario, promueven los valores democraticos y la eficacia y alien- tan la participacin. ‘Gémez, Valle y Pulido (1989) plantean que el clima social de un aula afecta el resultado y la actitud de los alumnos frente al aprendizaje. Un buen clima social es una condicién necesaria para que los alumnos se sientan motivados a aprender y perci- ban positivamente a los demas integrantes del grupo escolar.___Un clima social adectado en una instivicién educativa, se- gtin Howard, Howell y Brainard (1987) deberia satistacer las siguientes necesidades humanas bisicas: * Necesidades fisiolégicas: refericas a la planta fisica de la escuela, lo que incluye iluminacién, calefaccién y condicio- nes de no hacinamiento. * Necesidades de seguridad: referidas tanto a la seguridad fisica frente a peligros potenciales como incendios 0 terre- motos como a la seguridad psicoldgica como abuso 0 acoso dentro del colegio o en las inmediaciones de éste. Necesidades de aceptacién y compaiierismo: éstas se reie- ren a la necesidad de establecer relaciones interpersonales positivas con otros alumnos, con los profesores y con los administrativos. Necesidad de logro y reconocimiento: se refiere a la necesidad de reconocimiento por los esfiuerzos realizados en el colegio, y * Necesidad de maximizar el propio potencial: que se refiere a la necesidad de contar con condiciones que permitan el logro de los objetivns personales al mejor nivel posible. En Chile, Justiniano, Manzi y Morales (cit. en Justiniano, 1984) sosticnen que los factores que determinan el clima sodal escolar desde la perspectiva de los profesores, son: * condiciones econémic: ascensos, etc.; que se refieren a sueldos justos, estructura organizacional: que se refiere a la centralizacién 0 descentralizacion de los procesos administrativos; supervision: que se refiere a si el estilo de supervisin esta orientado a la persona o la tarea; caracteristicas de los miembros: que se refieren a la prepa- racidn de las personas que forman la institucién, su edad y su género; Proceso de comunicacién: que tiene que ver con la multidi- reccionalidad, la fluidez y la oportunidad de los intercam- bios comunicacionales; Proceso de toma de decisiones: que se refiere a las estrate- gias que se usan para tomar decisiones, los sistemas de per Uicipacin y de evaluacién de las decisiones; © politicas administrativas: que se refieren a las politicas en relaci6n a permisos e incentivos; + téenicas de resolucién de conflictos: que se refieren a las posibilidades de expresar los conflictos y al tipo de estrate- gias de resolucién de conflictos usados en la institucién, y * normas: que se refieren a la existencia de un sistema de normas explicitas. El clima. social, desde la perspectiva de os alumnos, tiene que ver con la autoestima y con la capacidad del sistema escolar para retener a los estudiantes en él. Un estudio de Hodge, Smit y Hanson (1990) realizado para determinar qué aspectos de la experiencia escolar se relacionaban con la autoestima de los estudiantes indic6 que, ademds del rendimiento académico, el factor més relacionado con la autoestima era una percepcién positiva del clima escolar por parte de los alumnos. Este estu- dio relacioné distintas caracteristicas del clima escolar con la autoestima de los estudiantes. Por ejemplo, los hallazgos indica- ron que aquellos climas escolares que fomentan la creatividad y las posibilidades de libre eleccién de los alumnos mejoran su autoestima. En el mismo sentido, los resultados indicaron una correlacién positiva entre la percepcidn del colegio como un lugar que permite a sus estudiantes ser auténomos y tener ini- ciativas y una mayor valoracién de su imagen personal. Con respecto a la relaci6n profesor-alumno, la percepcién que los profesores tienen de la calidad de su relacién con los estudiantes se ha asociado con el rendimiento escolar, el cum- plimiento de tareas escolares, los sentimientos de soledad y las conductas de evitacién del colegio en los escolares (Birch y Ladd, 1997). Desde una perspectiva interaccional, se sabe que las expec- tativas que uno tiene en relaci6n’con el comportamiento de los otros es un fuerte inductor de ellos (Arén, Milicic, 1994), y en el caso de los profesores no s6lo influye en el comportamiento de los ahimnos sino que es un factor que influye, a su vez, en la percepcién que los pares tienen de sus compafieros y en la opinién que los padres se van formando de sus hijos. En ese sentido, todos estos efectos se van sumando sinérgicamente dan- do como resultado una imagen personal de cada joven, fuerte- mente determinada por las percepciones de quienes son sus referentes més significativos.Este fenémeno cs especialmente visible en relacién con la influencia que tiene la perspectiva del género en la formacién de la imagen personal dle alumnos y alumnas. En este plano es importante destacar que diversas investigaciones (Cardemil, 1994; Torres, 1991) plantean que hay diferencias por género en relacion con la percepcién y juicio que los profesores tienen sobre alumnos y alumnas. Si bien se plantea que las alumnas son tabajadoras, esforzadas y cumplidoras, los alumnos son percibidos como mas creativos, mas légicos y més interesados que las alumnas en el conocimiento, asi como teniendo tam- bién una mayor amplitud de intereses. La percepcién y las expectativas de los profesores son factores importantes en la induccién de comportamientos en los alumnos, por ejemplo a través de hacer mas visibles los logros e intereses masculines 0 ignorar © subestimar los aportes de las nifias. Si un objetivo importante de la educacién formal es lograr un clima social que permita la equidad en el contexto escolar y que elimine las, situaciones de discriminacién hacia las alumnas, es necesario que los profesores tomen mayor conciencia de la perspeciiva del género en el contexto escolar y cémo ésta influye en sus Percepciones, juicios y expectativas en forma sesgada en rela- cién con alumnos y alumnas. Factores relacionados con et clima escolar Diversos autores han investigado y conceptualizado cudles son los factores mas determinantes en el clima escolar y han desa- rrollado escalas para su medicién (Moos, Moos y Tricket, 1938; Biddle, S., Cury, F, Goudas, M., Sarrazin, Ph. y Famose, J. P., 1995). Entre ellos, Richard Moss, quien a partir de los estudios realizados en la Universidad de Standford, California, en su laboratorio de Ecologia Social (Moos, Moos y Tricket, 1989), entrega una descripcién de los principales factores y ademds los organiza en forma de escala para su medici6n, Las escalas de clima social son instrumentos disefiados para evaluar el con- texto social de cistintos ambientes tal como son percibidos por quienes participan en ellos. Este autor y su equipo disefaron una escala de evaluacién de clima social escolar que consta de noventa itemes agrupados en cuatro dimensiones: Relaciones, Autorrealizacién, Estabilidad y Cambio. | | En la Escala de Clima Social de Moss, la dimension Relacio nes evaliia el grado en que los estudiantes estén integrados en Ia clase, se apoyan y se ayndan, Consta de las subescalas de: Implicacién, Afitiacién y Ayuda, La dimensi6n AutorreatizaciGn eva- Ia Ia importancia asignada a la realizacién de tareas en cada asignatura y comprende dos subescalas: Tareas y Competitividad. La dimension Fstabilidad evaliia las actividades relacionadas con cumplimiento de objetivos, funcionamiento adecuado de la cla- se, organizacién, claridad y coherencia. Comprende las subes- calas Organizacién, Claridad y Control. La dimensién Cambio eva- lia el grado en que estén presentes en el clima escolar la diversidad y variaciones en la sala de clases, asi como el grado ‘en que los alumnos contribuyen a planear actividades escolares y los cambios que introduce el profesor en sus técnicas y cémo ‘stimula la creatividad del alumno. Una adaptacién de la escala de Moos fue realizada por G6- mez, Valle y Pulido (1989), en Galicia para evaluar el clima social en el contexto escolar. Esta escala consta de noventa itemes distribuidos en nueve subescalas que se integran en cua- co dimensiones consideradas por los autores como fundamen- tales para el clima social. Estas son: Relaciones, Autorrealizacién. 0 desarrollo personal, Estabilidad y Cambio. En Ia dimension Relaciones se pretende evaluar el grado de integracién de los alumnos en el aula a nivel de implicacin (Im.), afiliacién, (A) y ayuda (Ay). En la dimensién autorrealiza- cién 0 desarrollo personal se determina la capacidad manifiesta en Ja realizacién de tareas relativas a cacla una de las asignaturas, asi como los niveles de competitividad en la ejecucién de di- chas tareas, La dimensién Estabilidad se refiere a la interacci6n en el aula, la organizaci6n y los niveles de exigencia. La dimen- sin Cambio se refiere a la dindmica de la interaccién profesor alumno. ‘ - Owos autores como Johnson, Dickson y Johnson (1992) plantean que los factores que més contribuyen al clima adecua- do en lasala de clases y que determinan su calidad son: produc- Hvidad y satisfaccién; atmésfera cooperativa y de preocupacién; profeso- 125 centrados en las necesidades de los lunes; trabajo cooperative y organizacion bien administrada. Los hallazgos de Johnson y col. (1981) apuntan a una aso- ciacién entre una alta autoestima en los estudiantes y el uso de metodologias educativas en que se fomentan la cooperacién yJa interdependencia mas que la individualidad y la competen- cia. En general las caracteristicas de los profesores que mis se relacionan con una buena autoestima de sus alumnos son el apoyo que el profesor entrega a sus estudiantes, su compromi- so con lo que ensefia y la organizacién ¢ innovacién en st forma de ensefiar. En cambio el excesivo cOnirol del profesor en relacién con sus alumnos se relaciona inversamente con la autoestima de los estudiantes (Nelson, 1984). Un aporte significativo en relacién con los factores relacio- nados con un clima escolar positivo es cl de Howard y col (2987) quienes plantean las siguientes direas: Crecimiento continuo académico y social: se refiere a que los profesores y los alumnos tengan condiciones que les petmi- tan mejorar en forma significativa sus habilidades, conocimien- to académico, social y personal. Respeto: la sensacién que los profesores y alumnos tienen de que prevalece una aunésfera de respeto mutuo en la escuela. Confianza: creer en que lo que el otro hace esti bien y que lo que dice es verdadero. Moral alta: se refiere a sentirse bien con lo que esté suce- diendo. Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas, y las Personas tienen autodisciplina. Cohesi6n: definido como el nivel de atraccién que la escuc- la ejerce sobre sus miembros. Se refiere al espiritu de cuerpo y al sentido de pertenencia al sistema. Oportunidad dé input: se refiere a la posibilidad de involu- crarse en las decisiones del colegio, teniendo la oportunidad de contribuir con ideas y que ellas sean tomadas en cuenta, Renovacién: se’refiere a que la escuela sea capaz de crecer, desarrollarse y cambiar, Cuidado: se reficre a una atindsfera de tipo familiar, en que los profesores se preocupan y se focalizan en las necesidades de los estudiantes y trabajan en forma cooperativa en el marco de una organizacién bien mangjada. En relacién con los conflictos y su impacto en el desarrollo socioemocional, Conrad y Heding (1982, cit. en Berman, 1997) encontraron en un estudio que analiz6 treinta experiencias educacionales, que los estudiantes que tenfan la experiencia de ser directamente confrontados con los confflictos, comparados con aquellos que no tenfan esta experiencia, presentaban un mayor grado de empatia y una mayor habilidad para pensar en términos mas complejos. En un estudio realizado por Cheng (1994) en 190 escuelas, que incluyé a 21.662 alumnos, se plantea que un buen ambiente en la clase se relaciona tanto con aspectos fisicos como psicolégi- cos, Dentro de los aspectos psicolégicos, sostiene que existe una alta correlacin entre el desemnpefio afectivo de los alumnos y la calidad del ambiente escolar. En esta investigaci6n el comporta- miento afectivo de los estudiantes consideré las siguientes varia- bles: autoconcepto, actitud hacia los pares, actitud hacia los pro- fesores, autoeficacia en el aprendizaje, sentimiento de sobrecarga de tareas, intencién de desertar del sistema. El sentimiento de estar sobrecargados y la intencién de aban- donar el sistema escolar por parte de los estudiantes, que son indicadores claramente negativos, en cl estudio mencionado se relacionaron negativamente con el poder coercitivo ejercido por 1 profesor. Por otra parte, en las clases evaluadas cama mas efecti= vas el profesor jefe fue evaluado como una persona considerada con los estudiantes, que influfa en ellos a través de su conocimien- to profesional, de su atractivo personal y de recompensas apropia- das, pero no a través de castigos ni coercién. En las clases evalua- das positivamente en relacién con el clima, la interaccién social fue percibida como una interaccién positiva en que los estudian- tes estaban atentos a las actividades de clase y participaban en las discusiones, tenjan buenas relaciones sociales entre ellos, se com- portaban ordenada y cortésmente y competian por obtener logros y reconocimiento. Los profesores fueron percibidos como apoya- dores y orientados a la tarea, estableciendo reglas claras, ongani- zando las tareas y actividades de la’clase, usando nuevas técnicas educativas y estimulando el pensamiento creativo en los alunos. Claramente en estas clases los ahumnos no experimentaron sobre- carga de tareas ni presentaron intenciones de abandonar el cole- gio. Por el contrario, en las clases evaluuadas como poco efectivas se encontraron caracteristicas opuestas alas descritas. Los factores mencionados por los distintos autores se rela- cionan con el poder de retencién de las escuelas, con el grado de satisfaccién con la vida escolar y finalmente con la calidad de la educacién.El poder de retenci6n de las escuelas en relacién con sus alumnos, es decir, la capacidad de las escuelas para mantener a los estudiantes en el sistema, depende en gran medida de la percepcién que tienen los jévenes dle la calidad de la vida esco- lar. Un estudio de Ainley, Batten y Miller (1984), realizado en Australia, concluy6 que la intencién de quedarse en el sstema educativo hasta finalizarlo dependia del nivel general de satis- facci6n con el colegio expresada por los estudiantes. En gene- ral la satisfacci6n con Ia vida escolar se refiere a aspectos como sensacién de bienestar general en relacién con la escuela, sen- sacién de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en Ia relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificacién con la institucion, interacciones con pares, interaccién con los profesores (ACER, 1984) El tema de la satisfacci6n con la vida escolar ha sido aborda- do en Chile por un grupo de investigadores (Mena, I. y Ritter- haussen, 1991) y muchas de sus conclusiones son coincidentes con los hallazgos en otros paises. Por ejemplo, al abordar el tema de la calidad de la educacién uno de los problemas cen- trales es el de la orisis de relevancia (Lemaitre, 1991), que se refiere al grado eni que lo que se ensefia tiene sentido y utilidad para el desempeiio futuro de los estudiantes, que de acuerdo con la opinién de los estudiantes chilenos y en general de toda América Latina en Ia sala de clases casi todo es ajeno a la vida real (UNESCO, 1990). Esto apunta a un grado de insatisfaccién relacionado con la percepcién de que aquello que se enseiia en el colegio no tiene relacién con lo que est ocurriendo en el mundo real de los jévenes ni tampoco con las destrezas y cono- cimientos que les sirvan para su adaptacién al mundo externo. Una preocupaci6n principal de esta década ha sido el mejo- ramiento de la calidad de la educacin. Uno de los Factores que no puede ser olvidado en este ambito es la importancia del clima social, es decir, el contexto en el cual se desarrollan 0 se inhiben las potencialidades de los jévenes, de los profesores y de todo el sistema educativo. Hay que recordar que ser joven pasa por ser escolar y es en la cotidianeidad de la escuela don- de se gesta y desarrolla una parte importante de los proyectos personales de alumnos y alumnas. Hay climas escolares que favorecen estos desarrollos y otros que interfieren con ellos. La calidad de la educacién pasa por promover la creacién de at mésferas escolares que permitan, ademas de la adquisicién de conocimientos y destrezas relevantes, un espacio para el desa- rrollo personal de los estudiantes, La escuela como agencia socializadora, ademas de entregar contenidos, contribuye a la formacién de estilos de vida, estilos cognitivos, estilos de interacci6n y a la formacién de la identi- dad personal. En ese sentido, la preocupacién por promover un adecuado desarrollo personal deberfa ocupar un lugar im- portante entre los objetivos del sistema educacional formal. Esto significa crear un contexto adecuado y generar estrategias que faciliten cl aprendizaje de las destrezas sociales requeridas para desarrollarse como un individuo sano, capaz de integrarse a grupos sociales y de interactuar con otros, de modo de pro- mover su bienestar subjetivo estableciendo relaciones de equi- dad con su ecosistema social. 2.1.2. CLIMA SOCIAL ESCOLAR ¥ VIOLENCIA Es un hecho innegable que nuestros nifios y j6venes estén sien- do socializados en un ambiente altamente violento que tam- bién alcanza a los profesores y del cual la sala de clases, por supuesto, no estd exenta. Basta revisar la prensa y escuchar los Teportes de nifios y profesores para enterarnos de la existencia de nifios y pandillas de jévenes violentos, de niiios maltratados por sus compafieros, de profesores maltratados por sus alum- ‘nos y de alumnos maltratados por sus profesores. La violencia siempre apunta a un ¢jercicio de poder que implica empleo de fuerza, y por Io tanto se da en sitaciones de desigualdad y de desequilibrio de poder. Estos desequilibrios de poder no son necesariamente evidentes para un observador; a veces basta que uno crea en la fuerza y el poder del oo para que se produzca una situaciGn de desequilibrio (Corsi, 1994). Es interesante resaltar que la motivaci6n de Jas conductas de abuso de poder no es la de daiiar al otro sino la de someterlo por la fuerza, es decir, obligarlo a hacer Jo que no haria por su propia voluntad. La no intencién de daiiar, por parte de la persona que esta en una situacién de més poder, no implica que el dafio no ocurra, ya que por definicién el abuso de poder infiere dafio fisico y/o emocional a la victima del abuso (Barudy, 1998). La violencia se da en una relaci6n social de exceso en que los limites son wansgredidos, lo que configura una relacién detipo abusivo. Cuando esta relacién abu se da en la nifiez, especialmente en estadios tempranos, afecta el desarrollo del psiquismo y de la identiciad (E. Lira, 1996). “La violencia suele reconocerse por el daiio inmediato que causa, manifestiindose en diversos ambitos. Uno de ellos es el nivel psicolégico, el que no siempre es inme- diato y evidente. Son las cicatrices mentales, psicolégicas © psicosomaticas, cuya visibilidad es a veces tardia en rela- cién al hecho que las produjo” (Lira, E., 1996, p. 109). Cuando la violencia en contra de los nifies ocurre en con- textos que se suponen protectores ~como el contexto escolar se lesiona la confianza que los nifios deben desarrollar hacia otras personas y se afectan ademas Ia confianza en si mismo y su autoestima. En el sistema escolar, un ejemplo de esas cicatrices menta- les son los nifios que luego de haber sido ridiculizados por su falta de talento especial en las clases de educacién fisica desa- rrollan una mala autoestima corporal. sintiéndose ridiculos y avergonzados cada vez que deben realizar alguna actividad que suponga destreza fisica. Algunos de estos nifios pueden reaccio- nar con niveles de angustia tan altos que desarrollan conductas fébicas en relacién a la situacién escolar. El caso de Carlos, de nueve afios, con un problema de sobrepeso, es indicativo de lo que acabamos de sefialar Fue hostilizado por su profesor de educacién fisica como una forma de incentivarlo a hacer mds ejercicio~ y obligado varias veces a hacer Ja posici6n invertida sin éxito. Luego el profesor intent6 que hiciera la rueda, lo que estaba por sobre su nivel de habilidades, fracasando reiteradamente. Después de esa clase, a la semana siguiente, el dia que correspondia la clase de educacién fisica, el nifio desarrollé un cuadro de fobia escolar con vomitos y dolores de cabeza. Fue necesariy un tratamiento psicolégico de varios meses para que Carles Jo- grara ir al colegio nuevamente, pero quedé como conducta residual un rechazo a todo tipo de ejercicio fisico y una baja autoestima en esta drea, Un caso més grave es el reportado por la prensa en Chile en el mes de octubre de 1997, que da cuenta del suicidio de un nifio de 18 afios a raiz de haber sido dristicamente reprendido por una inspectora en su colegio, en presencia de su madre y haciendo alusién a problemas de conducta y de rendimiento. Con una semana de diferencia, se reporta otro caso de suicidio de un joven estudiante de ensefianza media, luego de haber sido “humillado piblicamente delante de todo el colegio”, se- grin sus propias palabras, por problemas de conducta, Cierta- mente seria injusto atribuir toda la responsabilidad del suicidio a los hechos que lo gatillaron, ya que es altamente probable que estos nifios estuvieran en un estado de vulnerabilidad debi- do a situaciones crénicas de desproteccién y de violencia en los distintos contextos en que les ha tocado vivir. Ademés del daiio irreparable producido al nifio y su familia no es menos cierto que el sistema escolar sufre el impacto emocional negativo que conductas de esta naturaleza generan y que se traducen en altos niveles de estrés entre los profesores. impacto emocional en los profesores y la frecuencia del fenémeno del suicidio ha llevado a desarrollar programas para ayudarlos a enfrentar los intentos e ideas suicidas en sus alum- nos (Davidson y Range, 1997). Bésicamente se trata de entregar herramientas a los profesores para manejar estas situaciones y alertarlos de la seriedad de cualquier amenaza de suicidio, in- dependientemente de Ia edad del nifio y de la seriedad con que esto se plantee. En estos programas s¢ resalta la importan- cia que tienen las situaciones de fracaso, de humillaci6n y de critica frente a otros, la sensacién de rechazo y la sensacién de estar colapsado frente a las exigencias, como gatilladores de estados depresivos. Especialmente preocupante es el impacto de los sucesos men- cionados en los demas estudiantes, que viven estos suicidios como actos heroicos y por lo tanto se constituyen en modelos a imitar en situaciones de crisis. Los medios de comunicacién difunden estas noticias con el mayor dramatismo posible, sin tener con- ciencia ni aquilatar el enorme dafio que producen en los j6ve- nes. De hecho, cada vez que aparece ampliamente publicitado el suicidio de un joven o una joven, ocurre una seguidilla de suici- dios o intentos de suicidio en la poblaci6n escolar. Algunas caracteristicas que favorecen las situaciones de vio- encia en el contexto escolar, tal como se mencionara mas ade- lante en el capitulo sobre contextos frenadores y favorecedores del desarrollo personal, se relacionan con:+ Concepcidn autoritaria de la educaci6n. + Rigidez excesiva en el concepto de jerarquia * Sistemas disciplinarios y més centrados en las normas que en las personas. * Sistemas de control predominantemente coercitivos. * _ Escasos mecanismos de reconocimiento positivo. ‘+ Concepci6n unidireccional de las relaciones de respeto. * Concepcion de la obediencia que no deja espacios pera la divergencia. * Sistemas escolares que evitan la ventilaci6n de los conflictos. Everett y Price (1995), en un estudio sobre la percepcién de violencia en las escuelas ptiblicas de los Estados Unidos, sosticnen que la epidemia de violencia a nivel social ha per- meado también en forma importante el sistema escolar, y entre- gan algunos datos realmente alarmantes. Por ejemplo, el 78% de los colegios reportan que alguno de sus estudiantes ha sido asaltado, el 61% que los estudiantes han waido armas, 1 un 60% de las esenelas algin profesor ha cido asaltado po- sus alumnos y un 89% de los colegios ha tenido disparos o heridas de cuchillo. Ademés, agrega que uno de cada tres crimenes violentos han sido cometidos por adolescentes y una de cada cuatro suspensiones en los colegios en todo el pais se debe a un problema de conducta violenta en las escuelas basicas. En rela- cidn con los factores de riesgo que identifican estos autores para las conductas violentas, se incluyen las dificultades acadé- micas, problemas en la parentela, uso de drogas y alcohol, y el Pertenecer a una red social que acepta la violencia como forma de resolucién de problemas. Las escuelas ofrecen una oportunidad tinica para la preven- cién primaria ya que, por lo menos potencialmente, pueden llegar a las poblaciones en riesgo a edades muy tempranas. Los resultados de las investigaciones en relacién con el nivel de violencia observada y percibida por los estudiantes indica que muchos colegios ya no pueden ser considerados un lugar segu- To para los nifios y jévenes, sino mas bien como un lugar en que se perpetiian el miedo y la amenaza, ‘Todos somos victimas de la violencia: algunos transformén- donos en victimarios y otros en victimas. Ciertos estudiantes se dejan llevar por la violencia, otros resultan victimas de ella por pasividad. Es necesario revertir esta situacién de tal manera que logremos erradicar la violencia del contexto escolar a través de promover un protagonismo de la educacién para la paz. Ense- ar a vivir en paz supone que el profesor sea capaz. de conectar- se con la situacién de violencia en la que estin siendo socializa- dos los nifios y desde allf generar un ambiente propicio para una convivencia pacifica. Ello implica ser capaz de registrar las situaciones violentas, aprender a no exponerse 2 ellas innecesa- iamente, aprender modos no violentos de resolucién de con- flictos, y ser capaz de generar espacios y ambientes propicios para una convivencia arménica y solidaria. 2.1.3, RESILIENCIA Otro de Tos temas que es necesario analizar en rekicién con el clima social en la escuela es el de Ia resiliecia, que se refiere ala capacidad de recuperacién que tienen los nifios y jévenes cuando se ven enfrentados a situaciones de vida adversas. La resiliencia es otro de los fenémenos que aparecen muy ligados al tema del lima social en la escuela, en téminos de si €l contexto escolar es un ambiente que espectficamente promueve el desarrollo de fac- tores protectores frente a las situaciones dificiles si, por el con- tario, esta constituyendo en sf un factor que afecta negativamente a los estudiantes, debilitando su autoestima, la confianza en sus propias potencialidades o interfiriendo con el establecimiento de vinculos nutritives que actiien como redes de apoyo social. La tesiliencia se refiere a la capacidad de recuperacién que presentan los nifios y j6venes cuando se han visto enfrentados a situaciones de vida adversas. En términos de Rutter, se refiere a: “ese fenémeno que aparece en j6venes que se las arregian bien, de alguiia manera, a pesar de haber tenido formas de estrés que en la poblacién general suponen un alto riesgo de presentar consecuencias adversas” (Rutter, 1981, pp. 323-4). La resiliencia supone una capacidad de resistencia que per- mite conservar la integridad frente a situaciones adversas y, a la vez, la capacidad de desarrollo y construccién positiva a pesar de vivir circunstancias dificiles (Vanistendzel, 1994, Masten y Coatsworth, 1995),Un concepto relacionado con la resiliencia, pero que es su ‘opuesto, es el concepto de vulnerabilidad, Este concepto se refie- re a la relacién de equilibrio y desbalance entre los factores protectores y la situaci6n de riesgo, que deja a la persona en una situaci6n de fragilidad que la hace mas propensa a reaccionar en forma adversa luego de haber vivido situaciones dificiles. Lo novedoso del concepto de resiliencia radica en que no sélo se centra en detectar factores de riesgo o describir aquelias situaciones que afectan negativamente a nifios y jévenes, sino que pone el énfasis en aquellas caracteristicas personales y del entorno que permiten un desarrollo sano y el logro de niveles de bienestar psicosocial satisfactorios a pesar de los factores de riesgo y de las situaciones especialmente dificiles. Cuando las situaciones de adversidad se dan en un contexto de pobreza son atin mas dificiles de superar por la carencia de recursos que implica vivir en un estado de necesidad crénica- mente insatisfecho. Como dice Etchegaray a propésito de la adversidad que significa vivir en la pobreza: “...el aporte del concepto de resiliencia, entendida como la capacidad de recuperarse ante la adversidad es reconocer y ‘poner nombre’ a esas potencialidades y fortalezas bésicas que observamos a diario en el mundo de los pobres. Permi- te distinguir aquellos factores tanto internos de las personas, como condiciones del medio social que favorecen o limitan el desarrollo de esa fortaleza” (Etchegaray, 1996, p. 14). Se entiende por factores protectores aquellos que pe-miten diferenciar entre jévenes que se adaptan bien y jévenes que presentan problemas de adaptacién cuando han estado someti- dos a los mismos factores de riesgo (Rutter, 1990). Entre los factores protectores, la existencia de por lo menos un vinculo significativo con un adulto “una persona clave en la cual se puede confiar, que se preocupa por uno, que escuche sus pro- blemas y sea capaz de empatizar con ellos” (Hilton, 1994, p. 44)— aparece como el més crucial en Ia vida de los nifios y jévenes que han podido sobrevivir a situaciones adversas en buenas condiciones de salud mental (Washington, 1994; Lite, 1994), Uno de los contextos que proven de estos vinculos significati- vos es sin duda la familia. Sin embargo, en todos aquellos casos en que las circunstancias dificiles y las situaciones de riesgo provienen justamente del contexto familiar, la escuela aparece com la tinica alternativa de desarrollo de resiliencia en los j6venes. Esto adquiere mayor relevancia en situaciones de mal- ‘rato y abuso intrafamiliar, abandono, ausencia de figuras pa- rentales protectoras, contextos sociales de alto riesgo y redes sociales desarticuladas (Lsel, 1994; Haynes, 1994; Hilton, 1994) ‘Tal como plantean Kotliarenco, Caceres y Alvarez (1996): “...promover la resiliencia apunta a mejorar la calidad de vida de las personas a partir de su propio significado, del modo como ellas perciben y enfrentan el mundo. Entonces nuestra primera tarea es reconocer aquellas cualidades y fortalezas que han permitido a las personas enfrentar positivamente experiencias estresantes asocia- das a la situacién de pobreza. Estimular una actitud resi- liente implica potenciar estos atributos involucrando a todos los miembros de la comunidad en el desarrollo, Ia implementacién y la evaluacién de programas de ac- cin” (Kotliarenco, Caceres y Alvarez, 1996, p. 31) Entre los factores protectores que se han relacionado con la cia de nifios jévenes, ademas de Ia existencia de una relacién afectiva estable con por Io menos un adulto, se han escrito: €l apoyo social dentro y fuera de la familia; un climaa educacional emocionalmente positivo, abierto, apoyador y con normas claras; modelos sociales que enfaticen un enfrentamien- to constructivo de los problemas; equilibrio entre las responsa- bilidades sociales y las exigencias académicas (Lésel, 1994) En un estudio en adolescentes con cancer (Repetto, 1997) se describen como factores protectores frente a la posibilidad de desarrollar trastornos psicolégicos con posterioridad a la enfermedad los'siguientes: apoyo social, estrategias de enfren- tamiento a problemas (coping) y caracteristicas de personali- dad. El apoyo social se refiere al apoyo emocional y al apoyo instrumental recibido de Ia familia, del grupo de pares, de las redes sociales familiares y del colegio; los mecanismos de en- frentamiento que se refieren a las estrategias orientadas a dis- minuir la ansiedad frente al tratamiento y a la enfermedad asi como a desarrollar un pensamiento positivo que le permite tener actividades diferentes a aquellas centradas en su enferme- dad. En relacién con las caracteristicas de personalidad que sedescriben como factores protectores estan una autoestin.a alta, sentimientos de autonomia e independencia y la percepcién de una buena capacidad de competencia personal. Los mecanismos a través de los cuales operarfan los fectores Protectores, segtin Garmezy, Masten y Tellegen (1984), son el desafio, lo compensatorio y la inmunizacion. En el desefio, el mecanismo que opera es que el estrés sirve como estimuly para acuuar con mayor eficiencia; en las personas resilientes el estrés las estimula a desarrollar alternativas de accién en lugar de paralizarlas 0 desorganizarlas. El mecanismo de Ia compensacién se refiere a que las situa- ciones dificiles son compensadas por las cualidades personales © por fuentes de apoyo externo; por ejemplo, un nifio carente de figura paterna, a través de la insercién en programas comu- nitarios puede encontrar en los Iideres de estos grupos perso- nas que actien como figuras de identificacién a las cuales po- der recurrir y que pueden actuar como modelos. Finalmente, cl mecanismo de inmunidad se refiere a aque- las situaciones en que un nifio o una nifia que ha sido expuesto a situaciones adversas, como por ejemplo, una situacién de mal- trato, y ha sido capaz de salir de ella y sobreponerse, desarrolla una fortaleza que le permite enfrentar en forma mas adecuada otras situaciones dificiles y estar més aleria a registrar otras situa Ciones de riesgo en las cuales pueda verse involucrado. Los factores protectores y los factores de riesgo estén muy relacionados entre si desde la perspectiva del proceso de 1a resiliencia. De hecho, muchos factores protectores cuando es- tan ausentes constituyen en sf un factor de riesgo. Esto es lo que ocurre por ejemplo con la presencia o ausencia de un vinculo afectivo estable con un adulto o con los hallazges que relacionan un adecuado compromiso con la escuela por parte de los adolescentes como factor protector frente al consumo y abuso de drogas y alcohol y, en cambio, el fracas académico aparece como un importante factor de riesgo (Hawkins, Catali- no y Miller, 1992). Identificar estos factores al interior del con- texto educativo aparece importante entonces, no sélo porque su presencia puede ser una variable decisiva en el desarro.lo de niftos y j6venes resilientes, sino porque el que no estén presen- tes transforma a la escuela de un ambiente basicamente protec- tor en una situacién de riesgo para el desarrollo de los adoles- centes. Muchos de los factores protectores que se han Bue relacionado con el desarrollo de resiliencia en ROWE jove- nes corresponden a aquellos que habitualmente identifican los profesores y los alummos como los que contribuyen a crear un clima social positivo en el contexto escolar. Cuando hablamos de jévenes que provienen de ambientes dificiles, que viven en desproteccién, que han suftido experien- cias de abuso y maltrato, que estén viviendo en situaciones limite, su profesor o profesora puede ser la tinica persona que le ofrezca ese tipo de relacién que se ha considerado un factor clave en los jévenes y nifios resilientes. 2.1.4, DESGASTE PROFESIONAL (BURNOUT) La tension es un elemento que siempre esta presente, en distin- tos grados, en diferentes areas y en diferentes momentos de la vida de las personas. Un cierto grado de tensién nos ayuda a enfrentar con éxito muchas situaciones, sobre todo aquellas que suponen desafios y un cierto nivel de exigencias. Sin em bargo, un grado mayor de estrés, especialmente de una tensién mantenida en el tiempo, puede producir alteraciones psicolégi- cas ¢ incluso enfermedades fisicas, y muchas veces dificulta el enfrentamiento de las situaciones que lo provocan A veces el estrés tiene que ver con que las situaciones a las que uno se ve enfrentado son objetivamente mas dificiles y complicadas de lo que podemos resolver. Otras veces el estrés estd mas relacionado con la sensacidn de estar sobrepasado por Ja situacion que se debe enfrentar, ya sea porque uno siente que las destrezas que tiene no son suficientes, porque el tiempo no alcanza 0 porque las dificultades evocan muchas emociones negativas que nos entrampan y nos paralizan, aumentando cada. vez mas los niveles de tensidn. Identificar los signos que indi- can que estamos estresados, registrarlos y conocer las fuentes de tensién es un primer paso para poder controlarlo, Un clima social insatisfactorio se relaciona fuertemente con cl desgaste profesional de los profesores. El desgaste profesional © bumoutse refiere a la sensacién de estar fundido, que presentan los docentes como resultado de una acumulacién de estrés. Esto se manifiesta en sentirse excesivamente tensionade, irritable, an- sioso, deprimido, pesimista y agotado fisica y emocionalmente (Friedman, Farber, 1992; Cherniss, 1995; Maslach, 1993).El concepto de burnout, ademas de relacionarse con el clima social escolar, ha sido asociado con la autoestima del profesor y su percepcién de eficacia en el desempeiio laboral (Benz, Bradley, Alderman y Flowers, 1992; Cherniss, 1995). Los profesores con una buena autoestima son capaces de ge- nerar un clima social fortalecedor para los estudiantes en que éstos pueden desarrollar sus potencialidades. Martinez y Abas- cal (1997) asignan un rol importante a las percepciones de los profesores y a Jas atribuciones causales que hacen en relacién con sus fracasos en la sala de clases, en el desgaste profesional. La capacidad que tiene el profesor o la profesora para gene- rar un clima social positive en el contexto escolar se ha relacio- nado con su percepcién de la propia autonomia, es decir, con la percepcién que tiene en relacién a si es 0 no capaz de controlar su ambiente de trabajo. El grado de autonomia percibido 2or los profesores es un indicador importante de su satisfacci6n laboral (Pearson y Hall, 1993), y en ese sentido ha sido descrito como un factor protector contra el desgaste profesional. De he:ho, la percepcién de falta de control que tienen los docentes en rela- Gon con el ambiente de trabajo se ha asociado con efectes labo- rales negativos como son el estrés, 1a depresién, el ausentismo y la baja satisfacci6n laboral, todos indicadores de burnout (Thomp- son y Spacapan, 1991; Cohn y Kottkamp, 1998). En general, la mayoria de los estudios sobre estrés profesio- nal apuntan a que el profesor es una persona sometida a mu- chas presiones que vienen de diversas fuentes. Su habilidad para resistir estas presiones o sucumbir frente a ellas explica el nivel de estrés 0 burnout (Friedman y Ferber, 1992). Existe una gran aprensién por el aumento de educadores desencantados con su profesin, lo que tiene consecuencias negativas sobre el ambito de la educacién (Friedman y Far ber, 1992; Cherniss, 1995). Esto se ha relacionado con el tema del desgaste profesional o burnout, que podria traducir- se como la sensacién de estar fundido que tienen los profeso- res como consecuencia del désgaste profesional. Este desgas- te 0 burnout se manifiesta en estar excesivamente estresados, irritables, ansiosos, deprimidos, pesimistas, con agotamiento fisico y emocional. Especialmente preocupante es el impacto del estrés y des- gaste de los profesores en el proceso de ensefianza, en aquellos Colegios de nifios de sectores pobres y en desventaja, que so- portan muy mal el deterioro en la motivacién y compromiso de los profesores. Enire los factores que se han relacionado con el estrés y el dleesgaste profesional de los profesores, Friedman y Ferber (1992) mencionan: los factores personales (caracteristicas obsesivas, re- sistencia, locus de control externo), los factores demogréficos (género, edad) y los factores relacionados con el trabajo mismo (violencia estudiantil, insensibilidad administrativa, salarios in- adecuados, clases atiborradas). Las atribuciones que los profe- sores hacen en relaci6n con las dificullades que tienen para controlar lo que sucede en la sala de clases son determinantes para el tipo de respuestas que los profesores tengan en la situa- cién escolar. Asimismo, estas atribuciones se relacionan con la respuesta de ansiedad y desénimo que los profesores puedan tener frente a la situaci6n de falta de control o a Ia discrepan- cia entre sus esfuerzos y los logros obtenidos. Auutoestima, satisfaccién laboral y desgaste profesional del profesor Un factor potencialmente critico en Ia etiologia del burnout es Ia autoestima profesional o, en términos mas generales, el auto- concepto profesional (Ferber, 1991). El autoconcepto se define como la evaluaci6n global que un individuo hace de sus carac- teristicas y habilidades. Est4 conformada por la propia percep- cin de si mismo en relacién con los otros y también en rela- cién con el ambiente. Este aspecto social del autoconcepto se relaciona con conceptos como otros significativos (persona con Ja que uno tiene una relacién significativa y cuya opinién es criticamente importante) y con el de grupo de referencia (grupo ‘© grupos con los que uno se identifica 0 de los cuales quicre formar parte). Una serie de estudios indican que mientras més importancia dé el profesor a los “otros significativos”, mayor es Ia influencia que esas personas tienen sobre el autoconcepto y la autosatisfaccién. El autoconcepto puede afectarse también por las discrepan- cias que existen entre los diferentes elementos constitutivos del autoconcepto. Existe discrepancia cuando una persona piensa que cs un “buen” profesional, pero también siente un bajo nivel de satisfaccién profesional (bajo nivel de autoaceptacién). ‘También puede haber discrepancia entre la autopercepcién dealguien y su percepcién de lo que los demas piensan de él. Por ejemplo, alguien puede pensar que es un “buen profesional”, con wn alto nivel de rendimiento, pero a la vez creer que sus otros significativos no comparten esa percepcion (Assaline, 1987). La incongruencia entre las distintas dimensiones del autoconcepto ha demostrado ser una fuente significativa de estrés (Friedman y Farber, 1992). Anderson e Iwanicki (1984) encontraron que la falta de autoestima en los profesores se corretacionaba significativamente con las escalas de agotamiento emocional y de despersonalizacién del Maslach Burnout Inventory (Maslach C. y Jackson, 1986). Los profesores que no satisfacian sus necesidades de autoactualiza- cién eran més propensos al desgaste profesional que quienes si Jo hacfan, Huges (1987) encontré en un estudio que los profesores que tenfan un concepto de sf altamente positivo y que 2 sen- tian competentes en su funcionamiento profesional se las arre- glaban mejor con los eventos estresantes, se percibfan a si mis- mos como menos “fundidos”, tenfan mejores relaciones con sus, colegas y supervisores y mantenfan un fuerte sentido de logro. El estudio realizado por Farber en 1993 parte del supuesto que el autoconcepto de los profesores puede conceptualizarse y medirse tanto en términos individuales, que se refieren a cémo el profesor se ve a sf mismo, como en términos soziales, que es cOmo siente que los otros lo perciben. Desde este su- puesto plantea la hipdtesis que las discrepancias entre el auto- concepto y la percepcién que el profesor tiene de cémo otros grupos significativos lo perciben, es una fuente importante de estrés y de desgaste profesional. En este sentido, las expresio- nes poco consideradas y muchas veces despectivas en re.acién con los profesores que hacen los padres, los medios de comuni- caci6n y sus propios administradores, pueden contribuir a ge- nerar sentimientos de estrés o de burnout especialmente cuan- do son discrepantes con el propio sentido de su valor profesional. En un estudio realizado por Ferber (1991), las mediciones de las distintas areas del autoconcepto indicaron que todas ellas se correlacionaban significativa y negativamente con el burnout. Es decir, los profesores que tienen una buena percep- cién de s{ como profesionales y que ademés consideran que los otros también los perciben bien, se sienten significativanente menos fundidos que aquellos que tienen una baja autoestima. La percepcién de la satisfaccién profesional en los profesores obtuvo una alta correlacién con los puntajes de burnout. Aque- los profesores que contestaron negativamente los ftemes: "Es: toy satisfecho de ser profesor”, “El estrés de ensefiar tiene sus recompensas”, “disfruto en el trabajo con mis alumnos” y ‘me gusta ensefiar”, fueron los que mostraron mayores puntajes de desgaste profesional. En relacién a la percepcién que tienen los profesores de ‘c6mo los ven otros, la diferencia que més significativamente se correlacioné con el boumout fue la que se dio entre la percep- cién del profesor y lo que ellos pensaban que era la percepcion de los estudiantes. Es decir, el impacto mayor sobre su capaci- dad de resistir el estrés por parte de los profesores fue sentir que sus alumnos los percibian muy distintos de cémo se perci- bian ellos (Ferber, 1991). Se desprende claramente de este es- iudio que aquellos profesores que se sienten satisfechos con su trabajo estin menos propensos a sentirse fundidos. Los profe- sores que se sienten importantes y que consideran que st trabajo marca una diferencia en la vida de los alumnos son capaces de tolerar una mayor cantidad del estrés inherente a la docencia y evitar fundirse. Percepcién de la propia eficacia y desgaste profesional Un concepto muy relacionado con Ia autoestima de los profe- sores es la percepcién de la propia eficacia, que se refiere a la medida en que los profesores creen que son capaces de influir en el rendimiento de sus alumnos. Este concepto ha adquitido importancia debido a los estudios que indican que el sentido de la propia eficacia que tienen-los profesores es uno de los, mejores predictores del rendimiento de los estudiantes (Ber man, Maclaughlin, Bass, Pauly y Zellman, 1977). Esto se reficre tanto ala gficacia de la ensenanza ~creencia en la relacién que existe entre ensefianza y aprendizaje-, como a la eficacia perso- nak: creencia en la propia eficacia al ensefiar. Los estudios mencionados anteriormente en relacién con el desgaste profesional y las enfermedades profesionales del gremio, como consecuencia de climas sociales laborales negati- Vos, y que a su vez tienen un impacto adverso en el comporta-