Linguística Aplicada A Língua Inglesa II

Linguística Aplicada à
Língua Inglesa II
Prof.a Deise Stolf Krieser
2017
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Prof. Deise Stolf Krieser
a
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
469.81
K89l Krieser, Deise Stolf
Linguística aplicada à língua inglesa II / Deise Stolf
Krieser: UNIASSELVI, 2017.
182 p. : il.
ISBN 978-85-515-0103-0
1.Linguística Aplicada.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Apresentação
Caro acadêmico! É com muita satisfação que apresentamos o livro
didático da disciplina Linguística Aplicada à Língua Inglesa II. Com este material,
esperamos que você continue sua caminhada nos estudos da Linguística
Aplicada, já iniciados na disciplina Linguística Aplicada à Língua Inglesa I.
Nossos estudos percorrerão os níveis de análise linguística, ou

seja, as diversas perspectivas por meio das quais podemos refletir sobre o
funcionamento e sobre o uso da língua. Ainda, nosso olhar estará sempre
voltado para o ensino de língua inglesa e as contribuições da análise linguística
para este campo. Pensando nisso, organizamos as unidades de acordo com
os aspectos linguísticos analisados. Assim, partimos da premissa de que
uma língua, dentre outras coisas, é composta por sons, estruturas, regras,
sentidos, funções e intenções. Com base nessa composição, os conteúdos
serão dispostos da seguinte maneira nas unidades:
Na primeira unidade estudaremos os sons da língua, ou seja, o nível

de análise linguística aqui abordado será o nível de análise fonológica. Neste
campo do conhecimento também estudaremos a consciência fonológica
e os processos linguísticos que acontecem no aprendizado de inglês e no
contato entre as línguas. A fonologia tem um importante papel no ensino
e aprendizado de línguas estrangeiras, que será apresentado a você nesta
unidade. Por fim, conheceremos os tipos de bilinguismo e as atitudes
linguísticas a ele relacionadas.
A estrutura da língua e as suas variações serão o objeto de estudo

da Unidade 2. Os níveis de análise linguística discutidos serão o nível
morfológico e o nível sintático. Inicialmente, faremos uma retomada de
alguns conteúdos morfológicos e sintáticos e exemplificaremos com algumas
análises morfossintáticas em língua inglesa. Isso feito, refletiremos sobre o
inglês padrão e não padrão, ou seja, o Standard English e o Non Standard
English. Veremos que a língua inglesa, assim como todas as línguas, possui
variações motivadas por diversos fatores e que algumas dessas variações são
alvo de preconceito linguístico.
Na última unidade deste livro estudaremos os sentidos, as funções

e as intenções envolvidas nos enunciados. Para isso, analisaremos a língua
nos níveis semântico e pragmático. Nesta unidade serão estudados exemplos
de sinônimos, antônimos e homônimos em língua inglesa, além de alguns
recursos que utilizam linguagem conotativa. Conheceremos a teoria dos
atos de fala e sua relação com a pragmática. Finalmente, refletiremos sobre
a competência pragmática dos usuários da língua e a importância de se
considerar o contexto comunicativo dos enunciados.
III
Buscamos, neste livro, discutir alguns conceitos relevantes na
Linguística Aplicada que serão de grande valia para sua formação como
professor de língua inglesa. Ao ler as unidades, responda também às
autoatividades e acesse os materiais sugeridos.
Bons estudos!
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é
veterano, há novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA... 1
TÓPICO 1 – ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA........ 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA........................................................................................................ 4
2.1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
INGLESA............................................................................................................................................ 5
2.2 NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA............................................................................... 6
2.2.1 Nível silábico............................................................................................................................ 6
2.2.2 Nível intrassilábico.................................................................................................................. 9
2.2.3 Nível fonêmico......................................................................................................................... 14
3 PROCESSOS LINGUÍSTICOS NO APRENDIZADO DO INGLÊS E NO CONTATO .
ENTRE AS LÍNGUAS........................................................................................................................... 16
3.1 TRANSFERÊNCIAS E INTERFERÊNCIAS.................................................................................. 17
3.2 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGOS..................................................................................................... 18
3.3 EMPRÉSTIMOS LINGUÍSTICOS................................................................................................... 19
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 23
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 25
TÓPICO 2 – A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA............................................ 27

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 27
2 CONTRIBUIÇÕES DA FONOLOGIA PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA................ 27
3 QUESTÕES DE PRONÚNCIA RELACIONADAS AO PORTUGUÊS BRASILEIRO X .
INGLÊS.................................................................................................................................................... 29
3.1 SONS DISTINTIVOS NA L1 E L2.................................................................................................. 29
3.2 AS VOGAIS . ..................................................................................................................................... 30
3.3 OS DITONGOS ................................................................................................................................ 35
3.4 AS CONSOANTES .......................................................................................................................... 37
3.5 ENTONAÇÃO, RITMO E TONICIDADE.................................................................................... 42
3.6 CARACTERÍSTICAS DA FALA DO APRENDIZ BRASILEIRO............................................... 43
4 OUTRAS QUESTÕES SOBRE A ORALIDADE PARA OS BRASILEIROS APRENDIZES
DE INGLÊS............................................................................................................................................. 45
5 A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE E O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES
A ELA RELACIONADAS NAS AULAS DE INGLÊS.................................................................... 47
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 48
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 51
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 53
TÓPICO 3 – O BILINGUISMO.............................................................................................................. 55
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 55
2 DIVERSIDADE LINGUÍSTICA BRASILEIRA E LÍNGUAS DE PRESTÍGIO E .
MINORITÁRIAS................................................................................................................................... 56
3 O QUE É BILINGUISMO?................................................................................................................... 57
VII
4 BILINGUISMO, IDENTIDADE E ATITUDES LINGUÍSTICAS................................................ 64
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 69
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 70
UNIDADE 2 – A ESTRUTURA DA LÍNGUA E SUAS VARIAÇÕES............................................ 73
TÓPICO 1 – ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA ................................................................................. 75

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 75
2 ALGUNS TÓPICOS EM MORFOLOGIA DA LÍNGUA INGLESA........................................... 75
2.1 WORD FORMATION....................................................................................................................... 78
2.1.1 Derivation................................................................................................................................. 78
2.1.1.1 Prefixes................................................................................................................................... 79
2.1.1.2 Suffixes................................................................................................................................... 81
2.1.2 Compound words.................................................................................................................... 83
2.2 INFLECTION..................................................................................................................................... 84
3 ANÁLISE MORFOLÓGICA EM LÍNGUA INGLESA................................................................... 86
4 SINTAXE DA LÍNGUA INGLESA..................................................................................................... 89
4.1 PHRASES........................................................................................................................................... 89
4.2 CLAUSES........................................................................................................................................... 92
4.3 SENTENCES...................................................................................................................................... 92
4.4 CONSTITUENTS.............................................................................................................................. 93
5 ANÁLISE SINTÁTICA EM LÍNGUA INGLESA............................................................................ 94
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 98
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 100
TÓPICO 2 – NORMA CULTA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E PRECONCEITO

LINGUÍSTICO................................................................................................................... 103
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 103
2 INGLÊS PADRÃO E INGLÊS NÃO PADRÃO (STANDARD ENGLISH AND NON-
STANDARD ENGLISH)......................................................................................................................... 103
3 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: A HETEROGENEIDADE DA LÍNGUA...................................... 106
4 VARIAÇÃO E PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA LÍNGUA INGLESA................................ 108
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 111
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 113
TÓPICO 3 – FATORES DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA................................................................. 115

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 115
2 VARIAÇÕES DIACRÔNICAS............................................................................................................ 115
3 VARIAÇÕES SINCRÔNICAS............................................................................................................ 116
3.1 VARIAÇÕES DIATÓPICAS............................................................................................................ 116
3.2 VARIAÇÕES DIASTRÁTICAS....................................................................................................... 124
3.3 VARIAÇÕES DIAFÁSICAS . .......................................................................................................... 125
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 127
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 134
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 135
UNIDADE 3 – A LÍNGUA EM USO: SENTIDOS E INTENCIONALIDADE ............................. 137
TÓPICO 1 – ANÁLISE SEMÂNTICA.................................................................................................. 139

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 139
2 SINONÍMIA E ANTONÍMIA............................................................................................................. 140
3 HOMÔNIMOS E PARÔNIMOS........................................................................................................ 144
VIII
4 LINGUAGEM CONOTATIVA..........................................................................................................146
4.1 IDIOMS (IDIOMATIC EXPRESSIONS)....................................................................................... 147
4.2 METAPHOR.................................................................................................................................... 148
4.3 METONYMY................................................................................................................................... 149
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 151
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 153
TÓPICO 2 – TEORIA DOS ATOS DE FALA..................................................................................... 155

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 155
2 A LINGUAGEM EM AÇÃO: OS ATOS DE FALA........................................................................ 155
3 OS TIPOS DE ATOS DE FALA......................................................................................................... 156
3.1 ATO LOCUCIONÁRIO.................................................................................................................. 156
3.2 ATO ILOCUCIONÁRIO................................................................................................................ 157
3.3 ATO PERLOCUCIONÁRIO.......................................................................................................... 159
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 160
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 162
TÓPICO 3 – ANÁLISE PRAGMÁTICA............................................................................................. 163

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 163
2 O ENUNCIADO E O CONTEXTO COMUNICACIONAL......................................................... 163
3 A COMPETÊNCIA PRAGMÁTICA E O APRENDIZ DE LÍNGUA INGLESA...................... 165
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 170
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 174
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 176
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 177
IX
X
UNIDADE 1
ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA
ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:
• identificar os processos fonológicos que ocorrem durante o aprendizado

de línguas estrangeiras;
• relacionar os conhecimentos da fonologia com as práticas pedagógicas no

ensino de línguas;
• reconhecer as dificuldades mais comuns para os brasileiros na

aprendizagem do inglês;
• conceituar o termo bilinguismo e refletir sobre suas implicações nas aulas

de língua inglesa.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade de estudos está dividida em três tópicos de conteúdos. Ao longo
de cada um deles, você encontrará sugestões e dicas que visam potencializar
os temas abordados, e, ao final de cada um, estão disponíveis resumos e
autoatividades para fixar os temas estudados.
TÓPICO 1 – ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

INGLESA
TÓPICO 2 – A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
TÓPICO 3 – BILINGUISMO
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

INGLESA
1 INTRODUÇÃO
A análise fonológica é um dos níveis de análise linguística que estudaremos
neste livro e está diretamente relacionada às produções orais do aprendiz, ou seja, à
fala. Assim, abordaremos neste tópico questões como a consciência fonológica, em
outras palavras, a percepção do que o aprendiz ouve e a consciência de suas próprias
produções. Essa consciência é fundamental para que o aprendiz compreenda
enunciados e se faça compreender pelos seus interlocutores, considerando e
percebendo as diferenças entre sua língua materna e a língua que está aprendendo.
Outros processos que se relacionam à aprendizagem de uma segunda língua

são as transferências, as interferências e a alternância de códigos. Estes processos
estão relacionados ao conhecimento prévio do aprendiz, ou seja, ao conhecimento
de sua língua materna, que por vezes poderá auxiliar em seu aprendizado da
segunda língua, e por outras, interferir de maneira negativa nas suas produções na
língua-alvo. Trataremos ainda dos empréstimos linguísticos, que se referem ao uso
de palavras estrangeiras nas interações em língua portuguesa.
Para realizar uma análise fonológica precisamos inicialmente obter

um corpus, ou seja, precisamos de dados linguísticos para serem o objeto de
análise. Para tanto, neste livro utilizaremos dados fictícios (mas que representam
produções fonológicas possíveis e, por vezes, recorrentes nos contextos de ensino e
aprendizagem de língua inglesa), ou, em alguns casos, dados de outras pesquisas,
devidamente referenciados. Nosso foco serão os processos fonológicos relacionados
à aprendizagem de língua inglesa por falantes de português brasileiro.
3
UNIDADE 1 | ASPECTOS FONOLÓGICOS E DA ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA
E
IMPORTANT
Neste livro utilizaremos diversas expressões para nos referir à língua inglesa,
como língua-alvo, língua estrangeira (LE), segunda língua (L2), ou outras expressões. Da
mesma forma, a língua portuguesa poderá ser denominada de língua materna, primeira
língua (L1), ou outras. Já o falante também pode ser referido como aprendiz, aluno ou
outros. De qualquer forma, pelo contexto, sempre será possível identificar de que língua
estamos tratando ou a qual sujeito estamos nos referindo. Tenha em mente, contudo, que
essas denominações consideram nosso objeto de estudos neste livro, que é o brasileiro
falante de inglês como segunda língua. Em outros casos, para um americano que aprendeu
inglês como primeira língua, por exemplo, sua língua materna será o inglês, e a língua que
ele adquirir posteriormente será sua segunda língua ou língua-alvo de seus estudos. Tudo
depende do contexto do qual estamos partindo!
2 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
A consciência fonológica é a capacidade do falante de refletir sobre os sons
da língua, bem como manipulá-los. Envolve a percepção e o reconhecimento de
sílabas e fonemas, das semelhanças e diferenças entre eles e a manipulação desses
segmentos, como combinar sílabas para formar palavras, apagar, acrescentar ou
substituir sílabas para formar outras, como apresentam Moojen et al. (2003, p. 11):
A consciência fonológica envolve o reconhecimento pelo indivíduo de que

as palavras são formadas por diferentes sons que podem ser manipulados,
abrangendo não só a capacidade de reflexão (constatar e comparar), mas
também a de operação com fonemas, sílabas, rimas e aliterações (contar,
segmentar, unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor).
O falante ou o aprendiz, por meio da consciência fonológica, percebe a

estrutura sonora da palavra, é capaz de refletir sobre e manipular essas palavras, rimas,
aliterações, sílabas e fonemas, independentemente do conteúdo da mensagem. Além
disso, a consciência fonológica possibilita compreender que a mudança na produção
de alguns fonemas causa diferença semântica em alguns casos e em outros indica
apenas uma variação de produção regional, por exemplo, como veremos adiante.
A consciência fonológica é necessária na aquisição da linguagem, tanto

na língua materna quanto na aquisição de uma segunda língua. No caso da
língua materna, a consciência fonológica auxilia, no momento da alfabetização,
a correlacionar os fonemas aos grafemas. Com o letramento em língua materna,
desenvolvem-se as habilidades de manipulação dos sons da língua (ALVES, 2012b).
Capovilla e Capovilla (1997 apud LOPES, 2004, s.p.) ainda salientam que “[...] na
ortografia da língua portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a
aquisição de leitura e escrita”. Desenvolver um trabalho que estimule a consciência
dos sons da língua auxilia o aluno a perceber desde as diferenças entre o tamanho
das palavras, até a identificação das sílabas, das rimas e dos fonemas.
4
TÓPICO 1 | ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Para os aprendizes de uma segunda língua, ter consciência dos sons da

fala auxilia a identificar as diferenças e semelhanças entre os sons da língua-alvo
e os de sua língua materna. Dessa forma, o falante pode perceber os sons que
ainda não produz, que possivelmente sejam os que lhe causem mais dificuldade.
2.1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Conforme vimos anteriormente, a consciência fonológica em uma língua
pressupõe reflexão e manipulação. No caso da consciência fonológica nos aprendizes
de língua estrangeira (LE), para Aquino (2009), a reflexão consiste em reconhecer
o inventário fonológico da LE e as diferenças entre a língua materna e a LE. A
manipulação refere-se a usar conscientemente o sistema fonológico da língua-alvo.
A consciência fonológica em L2 engloba as mesmas habilidades que

aquela na L1 do indivíduo. Entretanto, há uma diferença importante
entre essas habilidades. Quando o aluno está aprendendo uma LE,
especialmente no ambiente em questão – o de inglês como língua
estrangeira ensinada a sujeitos já alfabetizados em sua língua materna
– ele traz consigo uma bagagem advinda de seus conhecimentos na
L1. Esses abrangem a consciência em diversos níveis e, nesse caso, o
aprendiz deve reorganizar e adaptar seus conhecimentos a uma nova
língua (AQUINO; LAMPRECHT, 2009, p. 1052).
O fato de o indivíduo que está aprendendo uma língua estrangeira já

ser alfabetizado em sua língua materna, portanto, constitui uma vantagem
para seu aprendizado na LE, visto que poderá se utilizar de seu conhecimento
metalinguístico da língua materna e fazer comparações e associações com o
conhecimento que está adquirindo na língua estrangeira. Tomar a língua como
objeto de análise é algo que o aprendiz já havia feito na sua língua materna,
quando, em seu processo de alfabetização e/ou escolarização, refletiu sobre os
sons, as estruturas e os usos da língua. Este conhecimento é uma ferramenta que
o auxiliará no estudo e aprendizado da língua-alvo.
É preciso levar em conta, no entanto, que, ao adquirir a língua materna,

o falante estava imerso em um ambiente com outros falantes, em contato
constante com a língua que estava aprendendo. Já no caso de um aprendiz de
língua estrangeira em educação formal, como no ambiente escolar, o contato com
a língua se dá em momentos específicos, predeterminados, não em situação de
imersão no idioma. Assim, não podemos considerar as situações de aquisição das
duas línguas como semelhantes, mas cada uma com suas peculiaridades.
Para Alves (2012b), é preciso que o aprendiz de língua inglesa como língua
estrangeira reconheça diferenças entre o inventário fonológico do inglês e do
português. Por exemplo, é necessário reconhecer que o fonema inicial da palavra
thanks não existe na língua portuguesa, e que é diferente de seu correspondente
sonoro, como em this, que também não pertence aos fonemas da língua portuguesa.
5
E
IMPORTANT
Fonemas sonoros são aqueles que, para sua produção, precisam de vibração
das pregas vocais, como em bata. Fonemas surdos são os que não vibram as pregas vocais ao
serem produzidos, como em pata. Note que no exemplo apresentado, o ponto de articulação
fonético é o mesmo, a diferença está apenas na vibração das pregas vocais. Em inglês,
denominamos os fonemas sonoros de voiced sounds e os surdos de voiceless sounds.
É possível que, inicialmente, o aprendiz tenha dificuldade em produzir

esses fonemas, que são novidade para ele. Os aprendizes de língua estrangeira,
no processo de assimilação da língua-alvo, criam uma interlíngua, ou seja, uma
língua de transição, que oscila entra a língua materna e a língua-alvo. Nesse
processo, é importante que o aprendiz perceba os sons que está produzindo, se
são condizentes ou não com os sons requeridos na língua-alvo. Essa percepção
auxilia a identificar os aspectos que precisam ser desenvolvidos. No entanto,
o fato de o falante ter consciência fonológica em sua L1 não garante que terá
consciência fonológica em L2, especialmente com relação aos sons que não fazem
parte de sua língua.
A seguir veremos os níveis de consciência fonológica e sua relação com o

aprendizado de língua inglesa como língua estrangeira.
2.2 NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

A consciência fonológica, segundo Alves (2012a), apresenta-se em níveis
linguísticos e habilidades ou capacidade de manipulação. Ao refletir sobre as
unidades que compõem a língua, o falante compreende melhor o funcionamento,
os significados e as intenções envolvidas na comunicação, bem como reúne
condições para criar estratégias de produção linguística e comunicação. Vejamos,
a seguir, os níveis de consciência fonológica.
2.2.1 Nível silábico

Para Alves (2012a), o nível silábico refere-se à capacidade de perceber,
refletir e manipular os sons da fala no nível da sílaba, ou seja, o falante possui esse
nível de consciência fonológica quando é capaz de distinguir e segmentar os sons
da fala por sílabas. Por exemplo, o falante percebe que as palavras “bala” e “cola”
diferem na primeira sílaba, e que essa diferença sonora produz também uma
diferença na significação das palavras. Consciente disso, o falante ainda percebe
6
que pode substituir sílabas, suprimir, acrescentar, resultando na formação de

novas palavras, com novas significações. Neste nível de consciência fonológica, o
aprendiz em processo de alfabetização, ou antes mesmo da alfabetização, é capaz
de separar as sílabas de uma palavra batendo palmas ao pronunciar as sílabas.
A estrutura silábica varia de língua para língua, e reconhecer essa estrutura

é um dos requisitos para identificar as possibilidades de combinações fonológicas
em uma língua. Aquino (2009) atenta ainda para o fato de que a acentuação tônica
também se origina no nível da sílaba.
Yavas (2006 apud AQUINO, 2009) propõe a seguinte estrutura para a sílaba
na língua inglesa: (C)(C)(C) V (C)(C)(C){C}. Nesta representação, C corresponde
às consoantes e V às vogais. Exemplo: na palavra monossilábica black temos a
estrutura: (C)(C) V (C)(C). O único elemento obrigatório na sílaba, conforme
a estrutura apresentada por Yavas (2006 apud AQUINO, 2009), é a vogal. As
consoantes, que estão entre parênteses, são opcionais. A última consoante, que
está entre chaves, só é possível se ela pertencer a um sufixo. Dessa forma, podem
ser formadas diversas combinações, tanto em posição de ataque como de coda.
Essas combinações, contudo, apresentam restrições em cada posição.
E
IMPORTANT
O ataque (ou onset) corresponde às consoantes que antecedem a vogal da

sílaba: car, brother (a posição de ataque pode também estar vazia, como na palavra apple).
A coda refere-se às consoantes que sucedem a vogal da sílaba. Alguns exemplos de
consoantes em coda: paper, black, eat.
Estudar a estrutura silábica não é atividade comum nas aulas de língua

inglesa como língua estrangeira. Apesar disso, este nível de consciência auxilia na
pronúncia de algumas palavras. Um dos aspectos observados por Aquino (2009)
nesse sentido é a epêntese vocálica na produção de palavras na língua inglesa
por falantes brasileiros.
E
IMPORTANT
Epêntese: “adição de letra ou sílaba no meio de uma palavra”.
FONTE: DICIONÁRIO PRIBERAM DA LÍNGUA PORTUGUESA. Epêntese. 2008-2013.

Disponível em: <https://www.priberam.pt/dlpo/ep%C3%AAntese>. Acesso em: 8 abr. 2017.
7
A epêntese vocálica ocorre neste caso devido a diferenças estruturais

entre as sílabas das duas línguas. As sílabas na língua portuguesa têm a tendência
de terminar em vogal (AQUINO, 2009), apenas algumas consoantes têm a
possibilidade de estarem no final da sílaba. Assim, ao se deparar, na língua inglesa,
com consoantes em final de sílaba que não são permitidas na língua portuguesa,
o aprendiz tende a acrescentar uma vogal, mais precisamente a vogal “i”. Ao
fazer essa epêntese, o falante acrescenta uma sílaba à palavra. Por exemplo, a
palavra “stop” é monossílaba. Essa palavra apresenta duas situações que não são
admitidas na sílaba da língua portuguesa: início de sílaba com “st” e final de
sílaba com “p”. A provável estratégia do aprendiz, neste caso, seria fazer duas
epênteses vocálicas: uma no início da palavra e outra no final. Assim, a pronúncia
da palavra ficaria da seguinte forma: “istópi”. Note que, no lugar de uma sílaba
apenas, a palavra passou a ter três: “is-tó-pi”. Ocorre, portanto, a ressilabação da
palavra, que passa a ser trissílaba. Veja os exemplos a seguir:
FIGURA 1 – EXEMPLO DE EPÊNTESE VOCÁLICA
FONTE: Adaptado de Freitas e Neiva (2006)
No exemplo, na palavra drink, houve epêntese no final da sílaba. Em

português, a sílaba não termina com a letra “k”, portanto, o falante adaptou
a estrutura silábica para o português, acrescentando o “i”, o que também
acrescentou uma sílaba à palavra. Já na palavra stand, além da epêntese no final
da palavra, houve também uma epêntese no início, visto que em português não se
inicia palavra com “st”. Da mesma forma, como estratégia, o falante acrescentou
um “i” no início da sílaba.
Veja, na figura a seguir, a epêntese vocálica na palavra book, ilustrando

as diferenças de pronúncia entre o falante brasileiro e o falante nativo de inglês.
Repare que também há diferença na pronúncia do “u”. Na fala do brasileiro, a
palavra tem duas sílabas, enquanto para o falante nativo há apenas uma. Conforme
já estudado, a epêntese vocálica não só acrescenta uma vogal à palavra, mas, com
isso, há uma reestruturação silábica, ou seja, o número de sílabas é alterado.
8
FIGURA 2 – EPÊNTESE VOCÁLICA: APRENDIZ BRASILEIRO E FALANTE NATIVO
FONTE: Disponível em: <http://www.nilc.icmc.usp.br/listener/images/intro_esqcomunicacao.

jpg>. Acesso em: 18 maio 2017.
As epênteses vocálicas destes exemplos foram empregadas para suprir

uma dificuldade do aprendiz em produzir uma estrutura silábica que não existe
em sua língua materna. Portanto, ter consciência de que essas diferenças existem e
da produção que está realizando auxiliará este aprendiz a ter uma pronúncia mais
adequada da língua-alvo, diminuindo as marcas de sotaque e desenvolvendo os
aspectos que mais precisam de atenção, conforme cada caso.
2.2.2 Nível intrassilábico

O nível intrassilábico refere-se à capacidade de reconhecer e refletir sobre
elementos menores que uma sílaba, mas maiores que um fonema. Nesse nível
de consciência, o falante é capaz de distinguir elementos dentro de uma sílaba,
reconhecendo aliterações ou rimas. Aliterações se referem a sílabas que têm o mesmo
ataque, como em black e blind. Já as rimas se referem à repetição da vogal da sílaba
tônica mais as possíveis consoantes que possam estar em posição de coda, como: sky
e eye, summer e drummer. Na língua inglesa, as rimas não necessariamente possuem
a mesma grafia, visto que diferentes grafemas podem representar o mesmo fonema.
O poema a seguir, intitulado “The Chaos”, de Gerard Nolst Trenité, foi

publicado em 1922 e apresenta várias irregularidades de pronúncia da língua
inglesa, ou seja, palavras que são grafadas de forma muito semelhante, mas que
diferem na pronúncia, ou palavras que são grafadas de forma diferente mas que
têm a mesma pronúncia. Leia o poema (trata-se de um fragmento do poema
original) e repare também nas rimas e aliterações:
The Chaos
Dearest creature in creation,

Studying English pronunciation.
9
I will teach you in my verse

Sounds like corpse, corps, horse, and worse.
I will keep you, Suzy, busy,
Make your head with heat grow dizzy.
Tear in eye, your dress will tear.

So shall I! Oh hear my prayer.
Just compare heart, beard, and heard,
Dies and diet, lord and word,
Sword and sward, retain and Britain.
(Mind the latter, how it’s written.)
Now I surely will not plague you

With such words as plaque and ague.
But be careful how you speak:
Say break and steak, but bleak and streak;
Cloven, oven, how and low,

Script, receipt, show, poem, and toe.
Hear me say, devoid of trickery,
Daughter, laughter, and Terpsichore,
Typhoid, measles, topsails, aisles,
Exiles, similes, and reviles;
Scholar, vicar, and cigar,
Solar, mica, war and far;
One, anemone, Balmoral,

Kitchen, lichen, laundry, laurel;
Gertrude, German, wind and mind,
Scene, Melpomene, mankind.
Billet does not rhyme with ballet,

Bouquet, wallet, mallet, chalet.
Blood and flood are not like food,
Nor is mould like should and would.
Viscous, viscount, load and broad,

Toward, to forward, to reward.
And your pronunciation’s OK
When you correctly say croquet,
Rounded, wounded, grieve and sieve,

Friend and fiend, alive and live.
Ivy, privy, famous; clamour
Andenamour rhyme with hammer.
10
River, rival, tomb, bomb, comb,

Doll and roll and some and home.
Stranger does not rhyme with anger,
Neither does devour with clangour.
Souls but foul, haunt but aunt,

Font, front, wont, want, grand, and grant,
Shoes, goes, does. Now first say finger,
And then singer, ginger, linger,
Real, zeal, mauve, gauze, gouge and gauge,

Marriage, foliage, mirage, and age.
Query does not rhyme with very,
Nor does fury sound like bury.
Dost, lost, post and doth, cloth, loth.

Job, nob, bosom, transom, oath.
Though the differences seem little,
We say actual but victual.
Refer does not rhyme with deafer.

Foeffer does, and zephyr, heifer.
Mint, pint, senate and sedate;
Dull, bull, and George ate late.
Scenic, Arabic, Pacific,

Science, conscience, scientific.
Liberty, library, heave and heaven,
Rachel, ache, moustache, eleven.
We say hallowed, but allowed,

People, leopard, towed, but vowed.
Mark the differences, moreover,
Between mover, cover, clover;
Leeches, breeches, wise, precise,

Chalice, but police and lice;
Camel, constable, unstable,
Principle, disciple, label.
Petal, panel, and canal,

Wait, surprise, plait, promise, pal.
Worm and storm, chaise, chaos, chair,
Senator, spectator, mayor.
11
Tour, but our and succour, four.

Gas, alas, and Arkansas.
Sea, idea, Korea, area,
Psalm, Maria, but malaria.
Youth, south, southern, cleanse and clean.

Doctrine, turpentine, marine.
Compare alien with Italian,
Dandelion and battalion.
Sally with ally, yea, ye,

Eye, I, ay, aye, whey, and key.
Say aver, but ever, fever,
Neither, leisure, skein, deceiver.
Heron, granary, canary.

Crevice and device and aerie.
Face, but preface, not efface.
Phlegm, phlegmatic, ass, glass, bass.
Large, but target, gin, give, verging,

Ought, out, joust and scour, scourging.
Ear, but earn and wear and tear
Do not rhyme with here but ere.
Seven is right, but so is even,

Hyphen, roughen, nephew Stephen,
Monkey, donkey, Turk and jerk,
Ask, grasp, wasp, and cork and work.
Pronunciation (think of Psyche!)

Is a paling stout and spikey?
Won’t it make you lose your wits,
Writing groats and saying grits?
It’s a dark abyss or tunnel:

Strewn with stones, stowed, solace, gunwale,
Islington and Isle of Wight,
Housewife, verdict and indict.
Finally, which rhymes with enough,

Though, through, plough, or dough, or cough?
Hiccough has the sound of cup.
My advice is to give up!
FONTE: Disponível em: <https://www.hep.wisc.edu/~jnb/charivarius.html>. Acesso em: 9 abr. 2017.
12
DICAS
Acesse o link <http://busyteacher.org/18146-the-chaos-the-pronunciation-

poem-ready-to-be.html>. Nele é possível assistir a um vídeo em que o apresentador declama
este poema, então você pode ouvir a pronúncia. Aproveite para explorar o restante do site
BusyTeacher, que disponibiliza diversos materiais, atividades e dicas para professores de
inglês. Enjoy it!
Neste poema podemos observar como é difícil definir regularidades na

pronúncia da língua inglesa. É claro que em muitos casos a língua segue um
padrão, em determinados contextos serão produzidos determinados sons. No
entanto, o autor do poema buscou propositadamente exemplos de sílabas com
rimas grafadas iguais mas pronunciadas diferentemente, ou grafadas de forma
diferente mas com a mesma pronúncia. Por exemplo, repare no verso a seguir e
na sua transcrição fonética:
Tear in eye, your dress you'll tear
A palavra tear é grafada da mesma maneira no início e no final do verso,

mas a pronúncia das duas é diferente. A primeira refere-se a um substantivo
(lágrima), e a segunda a um verbo (rasgar). Já as palavras tear (o verbo) e prayer
são grafadas diferentemente mas a pronúncia das vogais na sílaba é a mesma:
tear – [‘tɜə]
prayer – [‘prɜə]

Ainda no poema, observe as palavras shoes, goes, does. Essas palavras
diferem apenas no ataque da sílaba, aparentemente tratam-se de rimas, pois
são grafadas da mesma maneira a partir da vogal da sílaba. No entanto, veja a
transcrição fonética delas:
13
Neste caso os fonemas não correspondem aos grafemas. Ainda que as três
palavras sejam escritas da mesma forma a partir da vogal da sílaba, a pronúncia
de cada uma delas é diferente. Esta análise poderia se estender por todo o poema,
visto que toda sua construção foi pensada com base nessas particularidades
da língua. Textos com este tipo de abordagem constituem uma ferramenta
interessante para auxiliar a desenvolver a consciência fonológica do aprendiz, e
não somente no nível silábico, visto que para analisá-lo é preciso extrapolar uma
classificação em níveis.
2.2.3 Nível fonêmico

O nível fonêmico de consciência é o mais complexo entre os níveis aqui
citados. Ele se refere à capacidade de identificar os fonemas, a menor unidade
sonora da língua, que distingue significados. Em alguns casos, a diferença de
pronúncia não caracteriza um fonema, como é o caso, em português, da pronúncia
“d” na palavra dia, que pode ser de duas formas:
Neste caso a diferença é apenas na pronúncia, não há mudança no

significado da palavra. Já em “cola” e “gola”, a diferença do som caracteriza
distinção de fonemas, pois o significado da palavra também sofreu alteração.
E
IMPORTANT
A alteração de sons que não implica alteração de significado constitui alofones.

Quando a mudança na pronúncia resulta em alteração de significado, constitui-se um fonema.
Na língua inglesa, um exemplo de alofonia é a aspiração das plosivas surdas

(p, t, k) quando elas estiverem no início da sílaba tônica ou no início da palavra
(ALVES, 2012b). Assim, a palavra pie deve ser pronunciada da seguinte forma:
[‘phaɪ]
Quando um falante nativo de inglês fala essa palavra, ele produz aspiração
na pronúncia do p, o suficiente para fazer tremer um pedaço de papel que
fosse colocado próximo à boca dele (ALVES, 2012b). Essa aspiração, como dito
14
anteriormente, só acontece nos contextos fonológicos citados (início de palavra

ou de sílaba tônica). Na palavra stop, por exemplo, esse contexto não é observado,
visto que o t não é o primeiro elemento da sílaba. Assim, não há aspiração na
plosiva t. A pronúncia de stop, portanto, é a seguinte:
[‘stɔp]
Essa distinção, como já dissemos, constitui um alofone, pois a aspiração ou
não das plosivas surdas nessa posição silábica não altera o significado da palavra;
dizemos, assim, que é um som não distintivo. Contudo, ainda que a diferença
de pronúncia nesses casos não interfira no significado da palavra, não produzir
o som adequadamente significa deixar marcas de sotaque, distanciando-se da
pronúncia de um nativo.
Alguns sons não são distintivos na língua portuguesa, mas são na língua
inglesa. Por exemplo, na língua portuguesa, existem as variações para a pronúncia
da palavra tio:
Repare que a pronúncia da letra t antes da vogal i pode variar, de acordo

com a região do falante, por exemplo, ou ainda devido a outros fatores de
variação. No caso dessa variação na língua portuguesa, trata-se de um alofone
(essa variação só é possível diante do i na língua portuguesa), porque não há
alteração no significado da palavra, nem comprometimento na compreensão pelo
interlocutor. Diferentemente, na língua inglesa, essa variação implica alteração
no significado da palavra. Tomemos como exemplo as palavras cat e catch. Veja a
transcrição fonética delas:
[‘kæt]
[‘kæʧ]
Essa variação no inglês constitui um fonema, pois houve alteração no
significado da palavra. É importante que o aprendiz tenha consciência de que
alguns sons são alofones na língua portuguesa, mas fonemas na língua inglesa,
pois disso também dependerá a adequação de sua pronúncia e a garantia de que
será bem compreendido na comunicação oral.
15
A percepção está relacionada com a produção e a produção com a

consciência fonológica do aprendiz. Isso significa que, para produzir um som da
língua-alvo que não exista na sua língua materna, o falante precisa primeiramente
perceber essa situação, para depois desenvolver a produção desse som, tendo
assim a consciência fonológica de sua produção necessária para a aquisição da
segunda língua.
Dessa forma, há uma relação entre produzir bem um som e a consciência

fonológica: quanto melhor o aprendiz percebe um som, melhor ele consegue
produzir esse som. Os sons menos percebidos são os que apresentam maior
dificuldade na produção (RAUBER, 2008).
TURO S
ESTUDOS FU
Trataremos das diferenças sonoras entre a língua portuguesa e a língua inglesa

no Tópico 2 dessa unidade.
3 PROCESSOS LINGUÍSTICOS NO APRENDIZADO DO INGLÊS

E NO CONTATO ENTRE AS LÍNGUAS
Na língua inglesa os fonemas não correspondem tão fielmente aos
grafemas como na língua portuguesa. O aprendiz de língua inglesa, falante de
português como língua materna, busca a correspondência entre o grafema e
o fonema, tomando como base os sons de sua língua materna, e por isso pode
apresentar dificuldades na pronúncia.
A consciência fonológica auxilia o aprendiz a identificar os fonemas da

língua-alvo que não existem na sua língua materna, bem como as construções
silábicas, entre outros aspectos. Este é um passo importante para aprender a
produzir esses fonemas, como vimos no tópico anterior.
Em seu processo de aprendizagem da segunda língua, o falante

eventualmente encontra algumas dificuldades, especialmente devido às diferenças
entre a língua materna e a língua-alvo. Para lidar com essas dificuldades, ele
utiliza algumas estratégias. Vejamos alguns desses processos.
16
3.1 TRANSFERÊNCIAS E INTERFERÊNCIAS

Como estratégia de adaptação, quando se depara com estruturas não
possíveis em sua língua materna, o aprendiz de língua estrangeira adapta regras
de sua língua materna para a língua-alvo, o que contribui para a formação de seu
sotaque (FREITAS; NEIVA, 2006).
Quando o falante utiliza padrões de sua língua materna para as produções

na língua-alvo, com vistas a produzir, por exemplo, sons que não fazem parte
do repertório sonoro de sua primeira língua, dizemos que está realizando uma
transferência. Esta é uma estratégia de aprendizagem inicial na aquisição de uma
segunda língua e que tende a desaparecer quanto maior for a consciência fonológica
do aprendiz. A respeito da transferência, Mota (2008, p. 20) afirma o seguinte:
Uma parte do conhecimento da nossa L1 é transferida para a

segunda língua, embora não saibamos com exatidão que aspectos
são transferidos e em que grau, porque essa definição depende da
proximidade entre nossa L1 e a segunda língua e as circunstâncias
de aprendizagem, entre outros fatores. Quando os parâmetros da L1
e da segunda língua são os mesmos para o mesmo princípio, temos
transferência positiva. Quando são diferentes, uma transferência
negativa ou interferência pode ocorrer.
A transferência, portanto, pode auxiliar na aprendizagem da segunda

língua (transferência positiva) ou tornar mais difícil esse processo (transferência
negativa ou interferência). Nesse mesmo sentido, para Lado (1957 apud
BATTISTELA, 2010, p. 22):
Se duas línguas forem de uma mesma família linguística (como o

português e o espanhol), ocorrerá mais transferência positiva dos
elementos que são semelhantes; se forem de famílias linguísticas
diferentes (como o português e o inglês), haverá mais transferência
negativa de elementos não semelhantes, ou interferência, e, com isso,
mais chances de surgirem erros.
E
IMPORTANT
A transferência pode ocorrer não apenas no nível fonológico, mas também em

outros níveis linguísticos, como nos níveis sintático e lexical.
17
No caso de um brasileiro (falante de português como língua materna) que

estiver aprendendo espanhol, a transferência de seus conhecimentos da primeira
língua para a segunda terá grandes chance de ser positiva, visto as similaridades
entre as duas línguas. Evidentemente, essa similaridade também pode gerar
confusão, no caso de falsos cognatos, por exemplo, mas os casos de correspondência
entre uma língua e outra são mais frequentes do que os de não correspondência.
Isso acontece devido ao fato de as duas línguas serem da mesma família linguística,
como afirma Battistella (2010) na citação anteriormente apresentada.
Já no caso de um brasileiro aprendendo inglês, as transferências tendem

a ser negativas, pelo fato de as duas línguas serem muito diferentes. Dizemos,
assim, que a segunda língua sofre interferência da primeira.
Alguns dos casos de interferência nas produções de brasileiros aprendizes

de inglês dizem respeito à epêntese vocálica (da qual já tratamos neste tópico), à
assimilação de vogais e a questões de pronúncia de alguns fonemas consonantais
da língua inglesa que não existem na língua portuguesa. Trataremos desses casos
no Tópico 2 dessa unidade.
3.2 ALTERNÂNCIA DE CÓDIGOS

A alternância de códigos, ou code switching, consiste em transitar de um
código a outro, e é usada como estratégia de comunicação por um aprendiz de
língua estrangeira ou segunda língua.
Quando um indivíduo se confronta com duas línguas que ele utiliza

vez ou outra, pode ocorrer que elas se misturem em seu discurso e
que ele produza enunciados “bilíngues”. Aqui não se trata mais de
interferência, mas, podemos dizer, de colagem, de passagem em
um ponto do discurso de uma língua a outra, chamada de mistura
de línguas (a partir do inglês code mixing) ou de alternância de código
(com base no inglês code switching), segundo a mudança de língua se
produza durante uma mesma frase ou se dê na passagem de uma frase
a outra (CALVET, 2002, p. 34-35, grifos do original).
Esse processo consiste, mais especificamente, em passar de uma língua

a outra, ou seja, produzir, alternadamente, enunciados ora na língua A, ora
na língua B. Essa alternância também é comumente produzida por falantes de
comunidades bilíngues.
Veja um exemplo de alternância de códigos:
“I felt so much saudade after he left” (OLIVEIRA, 2006 apud PORTO, 2007, p. 5).
Neste exemplo houve alternância de código motivada pela necessidade

de preenchimento lexical, ou seja, o falante não conhecia uma palavra na língua
inglesa que tivesse o mesmo significado que “saudade” e produziu a frase
18
utilizando a palavra em português. Neste caso, a alternância de código ocorreu

com vistas a suprir uma necessidade linguística, mas essa não é a única situação
em que esse processo ocorre.

As motivações para a alternância de códigos não são somente para
preenchimento lexical, ou seja, não se tratam apenas de uma estratégia do
aprendiz para preencher uma lacuna, alguma palavra que ele não conheça na
língua que está sendo usada. Mais que isso, Grosjean (1982 apud PORTO, 2007)
afirma que a alternância de códigos pode ser motivada por diversos fatores em
sujeitos bilíngues, entre eles, por marcação de identidade de um grupo. Por
exemplo, um grupo de imigrantes em um país conversa em sua língua materna
para manter suas tradições, para se sentirem “em casa”, ou utilizam algumas
expressões ou sentenças em sua língua materna que tenham um sentido “mais
forte”, mais característico se ditas na sua língua de origem.
Outra motivação apontada pelo autor consiste em manter a

confidencialidade da conversa, excluindo um terceiro interlocutor, como no caso
de duas pessoas que estejam conversando em português na presença de outras e
queiram comentar algo que não desejam compartilhar com as demais, optam por
transitar para outra língua que apenas ambas compreendam.
A alternância de código pode ainda servir para indicar status do falante.

Assim, um sujeito que utilize palavras ou expressões de outra língua no decorrer
de sua fala pode ser considerado, por algumas pessoas ou por ele mesmo, mais
culto, ou seja, com a alternância de códigos o sujeito pode ter a intenção de
demonstrar seu conhecimento, sua cultura.
Esta é, portanto, uma estratégia de comunicação que não apenas possui

função de suprir uma necessidade de um aprendiz que não conhece alguma
palavra da língua que está sendo usada, mas possui intencionalidade, motivações
para sua produção que vão além do desconhecimento de uma segunda língua.
3.3 EMPRÉSTIMOS LINGUÍSTICOS

Você já reparou em quantas palavras de origem inglesa utilizamos no
nosso dia a dia? Muitas dessas palavras são utilizadas com tanta frequência nas
interações em português que já não as vemos como palavras estrangeiras. Pense,
por exemplo, nas palavras mouse, shopping, playground. Em alguns casos, nem
conseguimos pensar em seus correspondentes em português. A esse processo
de utilização de palavras de outra língua no nosso cotidiano denominamos
empréstimo linguístico. Este processo, ao contrário dos processos apresentados
anteriormente, não se trata de uma estratégia linguística de um aprendiz, mas de
um fenômeno que ocorre nas interações sociais e que relaciona duas línguas.
19
Uma das motivações para o uso de empréstimos pode ser a seguinte:
[...] quando se constata, no tempo presente, o desenvolvimento cada

vez mais vertiginoso da ciência e da tecnologia, da economia, da
moda e dos esportes, originados, quase sempre, nos países do assim
chamado Primeiro Mundo, percebe-se que a utilização do termo
estrangeiro constitui, muitas vezes, a única possibilidade viável para
aqueles que importam esses frutos do progresso, já que produtos,
serviços, técnicas e novidades em geral surgem muito velozmente,
tornando difícil a substituição de suas designações internacionais
(MANZOLILLO, 2014, p. 49).
Segundo o autor, os empréstimos se justificam, em alguns casos, pelo contato

entre as diferentes culturas e surgimento de novos termos em alguns campos do
conhecimento que ainda não possuem correspondente na língua receptora. No
entanto, essa não é a única motivação para os empréstimos. Eles podem ocorrer,
por exemplo, por admiração de uma cultura à outra (bem como pode acontecer
o contrário: serem rejeitados por uma afirmação de identidade da comunidade
receptora), por questões ideológicas e de valores e por muitos outros motivos.
Os termos emprestados também podem sofrer adaptações para a língua

portuguesa. Por exemplo, a pronúncia do termo pode ser aportuguesada. Tomemos
como exemplo a palavra outdoor: em muitos casos ela é pronunciada no Brasil com
epêntese vocálica logo após a letra t, bem como o r, em algumas regiões do Brasil,
não será o retroflexo. Outra adaptação pode ocorrer na escrita da palavra shampoo,
por exemplo, já existe em português como xampu; football tornou-se futebol; beef
tornou-se bife; surf tornou-se o substantivo surfe e também o verbo surfar.
Outro processo, o estrangeirismo, condenado por alguns autores, refere-se

ao uso de vocábulos estrangeiros, ainda que já existam correspondentes na língua
vernácula. Um grupo de linguistas critica esse processo, por defender que se utilize
e valorize a língua portuguesa, utilizando os termos que já são parte do léxico da
língua. Outros, no entanto, posicionam-se de maneira mais aberta ao estrangeirismo,
defendendo o crescente contato entre as culturas, entre as línguas e afirmando que o
uso de expressões estrangeiras não diminui o valor da língua portuguesa.
20
FIGURA 3 – EMPRÉSTIMOS E ESTRANGEIRISMOS DE DIVERSAS ORIGENS NA LÍNGUA

PORTUGUESA
FONTE: Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/upload/conteudo/images/o-

estrangeirismo-emprego-palavras-expressoes-construcoes-alheias-ao-idioma-tomadas-por-
emprestimos-outra-lingua-556f5dccee095.jpg>. Acesso em: 31 maio 2017.
AUTOATIVIDADE
Questão única: Questão 10 (ENADE, 2014)
21
O empréstimo linguístico é um recurso que integra uma língua à outra

por meio de relações interculturais. Ao ler a tirinha apresentada, percebe-se
que a personagem Mafalda:
a) Perguntou à mãe, falante bilíngue das línguas inglesa e portuguesa, a

tradução de um termo que não conhecia.
b) Mostrou desinteresse em terminar de ler o livro, pois este apresentava
termos de outras línguas e outras culturas.
c) Percebeu a incoerência entre as duas línguas, na modalidade escrita, já que
só estava acostumada com a modalidade falada.
d) Questionou o fato de o texto ter um estilo requintado, pois nele foram
utilizados termos de uma língua diferente da sua língua materna.
e) Incorporou um termo da língua inglesa de tal forma que a referência deste
na língua materna causou-lhe estranhamento.
TURO S
ESTUDOS FU
No próximo tópico estudaremos como os conhecimentos da fonologia

contribuem para o aprendizado de uma língua estrangeira e quais são as principais
dificuldades na fala dos brasileiros aprendizes de inglês.
22
RESUMO DO TÓPICO 1
Nesse tópico, você viu que:
• A consciência fonológica é a capacidade do falante de refletir sobre os sons da

língua, bem como manipulá-los. Envolve a percepção e o reconhecimento de
sílabas e fonemas, das semelhanças e diferenças entre eles e a manipulação
desses segmentos, como combinar sílabas para formar palavras, apagar,
acrescentar ou substituir sílabas para formar outras.
• Para os aprendizes de uma segunda língua, ter consciência dos sons da fala
auxilia a identificar as diferenças e semelhanças entre os sons da língua-alvo e os
de sua língua materna. Dessa forma, o falante pode perceber os sons que ainda
não produz, que possivelmente sejam os que lhe causem mais dificuldade.
• É importante que o aprendiz perceba os sons que está produzindo, se são

condizentes ou não com os sons requeridos na língua-alvo. Essa percepção
auxilia a identificar os aspectos que precisam ser desenvolvidos.
• Ao refletir sobre as unidades que compõem a língua, o falante compreende

melhor o funcionamento, os significados e as intenções envolvidas na
comunicação, bem como reúne condições para criar estratégias de produção
linguística e comunicação.
• O nível silábico de consciência fonológica refere-se à capacidade de perceber,

refletir e manipular os sons da fala no nível da sílaba, ou seja, o falante possui
esse nível de consciência fonológica quando é capaz de distinguir e segmentar
os sons da fala por sílabas.
• O nível intrassilábico de consciência fonológica refere-se à capacidade de

reconhecer e refletir sobre elementos menores que uma sílaba, mas maiores
que um fonema. Nesse nível de consciência o falante é capaz de distinguir
elementos dentro de uma sílaba, reconhecendo aliterações ou rimas.
• O nível fonêmico de consciência refere-se à capacidade de identificar os

fonemas, a menor unidade sonora da língua, que distingue significados.
• A alteração de sons que não implica alteração de significado constitui alofones.

Quando a mudança na pronúncia resulta em alteração de significado, constitui-
se um fonema.
• O aprendiz de língua inglesa, falante de português como língua materna,

busca a correspondência entre o grafema e o fonema e por isso pode apresentar
dificuldades na pronúncia.
23
• Quando o falante utiliza padrões de sua língua materna para as produções na
língua-alvo, com vistas a produzir, por exemplo, sons que não fazem parte do
repertório sonoro de sua primeira língua, dizemos que está realizando uma
transferência.
• A transferência, portanto, pode auxiliar na aprendizagem da segunda língua

(transferência positiva) ou tornar mais difícil esse processo (transferência
negativa ou interferência).
• A alternância de códigos, ou code switching, consiste em transitar de um código

a outro, e é usada como estratégia de comunicação por um aprendiz de língua
estrangeira ou segunda língua. Consiste em passar de uma língua a outra, ou
seja, produzir, alternadamente, enunciados ora na língua A, ora na língua B.
Essa alternância também é comumente produzida por falantes de comunidades
bilíngues.
• Empréstimo linguístico é o processo de utilização de palavras de outra língua

no nosso cotidiano.
24
AUTOATIVIDADE
1 Na língua materna, a consciência fonológica é um importante recurso

do aprendiz na alfabetização, pois auxilia a correlacionar os fonemas aos
grafemas. Diz-se, até mesmo, que a consciência fonológica é um pré-requisito
para a aquisição da leitura e escrita. E quanto ao aprendizado de uma segunda
língua, como a consciência fonológica pode auxiliar o aprendiz?
2 Alguns sons podem apresentar variação em sua produção, decorrentes

de variação regional, dificuldades em produzir determinado som ou
outras possibilidades. Contudo, variações de alguns sons podem alterar o
significado da palavra. Quando há variação na produção do som sem que
haja alteração de significado, denominamos essa variação de alofone. Ao
contrário, quando essa variação implica mudança de significado, dizemos
que se tratam de fonemas. Na língua portuguesa e na língua inglesa as
variações podem se referir a alofones em uma língua e fonemas em outra.
Dê exemplos de variações em língua inglesa que representam alofones e
exemplos que representam fonemas.
3 As rimas são elementos perceptíveis no nível intrassilábico de consciência

fonológica. Elas se referem à repetição da vogal da sílaba tônica mais as
possíveis consoantes que possam estar em posição de coda. Na língua
inglesa, contudo, diferentes grafemas podem representar o mesmo fonema,
portanto, as rimas podem ter representações gráficas diferentes entre si.
Observe a seguir alguns pares de palavras encontrados no poema “The
Chaos”, de Gerard Nolst Trenité. Assinale a alternativa CORRETA em que
os pares de palavras constituem rimas:
FONTE DO POEMA: Disponível em: <https://www.hep.wisc.edu/~jnb/charivarius.html>.

Acesso em: 9 abr. 2017.
a) Wind, mind.
b) Billet, ballet.
c) Blood, food.
d) Should, would.
4 Na língua portuguesa é comum que as sílabas terminem em vogal ou

em algumas consoantes restritas. Já na língua inglesa, a possibilidade
de consoantes em posição de coda é maior. Devido a essa diferença, os
aprendizes de língua inglesa como segunda língua, que têm a língua
portuguesa como língua materna, costumam realizar um processo chamado
epêntese vocálica, que consiste em acrescentar uma vogal, neste caso a vogal
25
“i”, no final de sílabas em que a consoante em coda não seja possível em
português. A epêntese vocálica pode ocorrer ainda no início da sílaba, caso
a configuração desta também não seja possível em português. Com base
nessas informações, analise as seguintes opções sobre em qual (ou quais)
seria provável que ocorresse epêntese vocálica:
I - Whale.
II - Bread.
III - Strange.
IV - Cake.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) As opções II e III estão corretas.

b) As opções I e II estão corretas.
c) As opções III e IV estão corretas.
d) As opções II e IV estão corretas.
5 A alternância de códigos é motivada por diversos fatores, entre

eles, preenchimento lexical, marcação de identidade de um grupo,
confidencialidade, indicação de status ou busca de demonstrar mais
conhecimento do falante, entre outros. Observe as frases a seguir e indique
qual a possível motivação do falante ao alternar os códigos em cada uma
delas. Para isso, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I - Preenchimento lexical.
II - Confidencialidade.
III - Busca por demonstrar conhecimento na língua.
( ) Ele teve um imprevisto, por isso não foi à festa. He told me that he wasn´t
in the mood.
( ) Billy and Joe always watch this terrible TV show about pegadinhas.
( ) Precisamos redefinir nosso workflow para incluir essas atividades. Let´s do
it today!
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) I – II – III.
b) II – I – III.
c) III – I – II.
d) II – III – I.
26
UNIDADE 1
TÓPICO 2
A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
1 INTRODUÇÃO
Como a fonologia pode auxiliar no ensino e aprendizagem de uma língua
estrangeira? Em que estratégias ela pode auxiliar o professor na sala de aula, e os
alunos? Neste tópico, vamos relacionar os conhecimentos dessa área de estudos com
o nosso campo de trabalho, o ensino de língua inglesa. Veremos como as discussões
desta unidade podem auxiliar o professor em sua prática na sala de aula.
Trataremos ainda de questões fonológicas comuns para brasileiros aprendizes

de inglês, como quais sons costumam representar maior dificuldade, quais alofones
em uma língua são fonemas na outra, quais são as diferenças entre as vogais, os
ditongos e as consoantes no inglês e no português, a entonação, o ritmo e a tonicidade
na língua inglesa e os fatores que caracterizam um sotaque brasileiro.
Além dessas questões fonológicas relacionadas à pronúncia, também é

importante mencionar outros aspectos na fala que devem ser considerados e que
representam dúvidas para brasileiros aprendizes de inglês, como a diferença na
estrutura da frase (a sequência dos substantivos e adjetivos, por exemplo, ou a
formação da interrogativa), as expressões idiomáticas da língua inglesa e os false
friends, ou falsos cognatos. Vamos lá?
2 CONTRIBUIÇÕES DA FONOLOGIA PARA O ENSINO DE

LÍNGUA INGLESA
A fonologia é uma disciplina importante na formação do professor, pois o
conhecimento do sistema oral da língua é indispensável para ensinar a pronúncia
correta das palavras e no que implica pronunciar errado, como palavras com
diferentes significados ou a incapacidade de se fazer compreender. Além disso,
conhecendo com mais profundidade os sons da língua inglesa, o aprendiz terá
mais facilidade para compreender a mensagem que está recebendo.
27
É importante ainda estudar fonologia para compreender como os sons

são formados, onde são articulados, como é sua produção, quais as principais
diferenças entre o sistema fonológico de uma língua e de outra, quais as principais
dificuldades do aprendiz de uma segunda língua em decorrência das diferenças
entre os sons da língua materna e da segunda língua.
Observando os sistemas fonológicos das línguas envolvidas, o professor

de língua estrangeira pode resolver os problemas de interferência,
desenvolvendo estratégias que auxiliem o estudante a superar a
tendência de transpor o sistema fônico de sua língua materna para a
língua estrangeira. Se o professor desconhece os sistemas fonológicos
da língua estrangeira e daquela do estudante, então o ensino desse
professor será pouco proveitoso (MUSSALIM; BENTES, 2001, p. 151).
Segundo Ur (1991), a pronúncia de uma língua abrange os sons dessa

língua, a tonicidade, o ritmo e a entonação. Ensinar pronúncia nas aulas de língua
inglesa é muito importante, mas não somente por meio de repetições. É preciso
ensinar aos alunos os padrões orais da língua inglesa, desenvolver sua consciência
fonológica, e não apenas solicitar que repitam mecanicamente sem refletir sobre
sua produção. Além dos fonemas da língua-alvo, também merecem destaque o
ritmo, a tonicidade e a entonação. Orientar o aluno de forma que ele desenvolva
sua consciência fonológica auxiliará esse aluno a regular-se, monitorar-se, e trará
autonomia para o seu aprendizado, ou seja, não precisará de alguém para corrigi-
lo, saberá fazer isso por si só.
Pennington (1996) afirma que ignorar a fonologia significa ignorar um

aspecto da linguagem central para a produção, percepção e interpretação de
diferentes tipos de significados linguísticos e sociais. A fonologia, portanto, tem
um papel significativo também na produção de sentidos nas interações orais.
Na maior parte do tempo, o inglês é usado na modalidade oral, ou seja,

falando e ouvindo. Ler e escrever são utilizados com muito menos frequência.
Para Bollela (2002), levando em consideração essas informações, é preciso que no
ensino de inglês também se considere essa realidade e se ensine mais aspectos
relacionados à fala e à compreensão oral.
Dessa forma, considerando os pontos aqui apresentados, a fonologia é

uma importante ferramenta para auxiliar o professor a desenvolver as habilidades
do aluno ligadas à oralidade. O uso de uma língua, afinal, não se resume aos
aspectos gramaticais e lexicais; a oralidade é uma modalidade muito presente nas
interações em diversos contextos.
28
TÓPICO 2 | A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
3 QUESTÕES DE PRONÚNCIA RELACIONADAS AO

PORTUGUÊS BRASILEIRO X INGLÊS
Alguns processos fonológicos característicos de brasileiros que aprendem
inglês foram vistos no tópico 1 desta unidade, como a epêntese vocálica e a
reestruturação de sílabas. Vejamos mais alguns fenômenos que podem ser
observados comumente nas produções desses aprendizes: os sons que são
distintivos em uma das duas línguas e não o são na outra; as diferenças das vogais
e das consoantes de uma língua e as de outra; as questões de ritmo, entonação e
tonicidade e o sotaque do brasileiro falando inglês.
Veja um quadro com as principais marcas fonológicas de um falante

brasileiro aprendiz de inglês:
QUADRO 1 – OCORRÊNCIAS COMUNS NA FALA DE BRASILEIROS APRENDIZES DE INGLÊS
FONTE: Disponível em: <http://www.nilc.icmc.usp.br/listener/images/intro_erros.jpg>. Acesso

em: 18 maio 2017.
3.1 SONS DISTINTIVOS NA L1 E L2

Conforme também vimos no tópico 1, alguns sons são fonemas em uma
língua e alofones na outra. Como já tratamos deste assunto no tópico citado, não
nos alongaremos muito neste assunto aqui. É importante o falante ter esse nível de
consciência fonológica das duas línguas, para que produza os sons adequadamente,
tornando possível que seja compreendido por quem o ouve. Um exemplo é a
palavra teacher. A pronúncia adequada dessa palavra seria a seguinte:
29
No entanto, muitos brasileiros estudantes de inglês pronunciam da

seguinte forma:
Perceba a diferença na produção do primeiro fonema, correspondente à

letra t. No caso da língua portuguesa, quando o t está diante da letra i, em algumas
regiões do país é comum produzi-lo como no segundo exemplo, e isto não implica
alteração no significado, nem dificuldade por parte do ouvinte em compreender
a palavra. No entanto, na língua inglesa, essa diferença na produção constitui um
fonema, e talvez, no caso da palavra teacher, se produzido da segunda forma nem
fosse compreendido por um falante nativo. Daí a importância de se conhecer os
fonemas da língua inglesa.
3.2 AS VOGAIS
As vogais da língua inglesa diferem um pouco das vogais da língua
portuguesa. Na língua inglesa temos mais vogais do que na língua portuguesa.
Além disso, a duração de algumas vogais também é diferente no inglês, o que
pode implicar alteração de significado. Observe o quadro a seguir que apresenta
e exemplifica as vogais da língua inglesa. Nele, é apresentada a vogal, uma
descrição da produção fonológica dessa vogal e exemplos de palavras em que
ela é encontrada. Note que um mesmo som pode ser representado por vogais
diferentes na escrita:
QUADRO 2 – VOGAIS DA LÍNGUA INGLESA

Símbolos
Tabela comparativa com sons do português Exemplos
fonéticos
Tem o som do a da palavra caro, mas um barbie [ˈbaːrbɪ]
aː
pouco mais prolongado. barman [baːrmən]
Tem som intermediário entre o á, como em já, backhand [ˈbækhænd]
æ
e o é, como em fé. basketball [ˈbæskɪtbɔːl]
budget [ˈbʌʤɪt]
Semelhante ao a semiaberto e sempre tônico,
ʌ country [ˈkʌntrɪ]
como em cama.
cover [ˈkʌvər]
30
approach [əˈproʊʧ]
Semelhante ao a semiaberto e sempre átono,
ə bacon [ˈbeɪkǝn]
como em mesa.
bunker [ˈbʌnkər]
firmware [ˈfзːrmweər]
Semelhante ao a semiaberto e sempre tônico e first base [ˈfɜːrst beɪs]
ɜː
seguido de r. nurse [nɜːrs]
personal chef [pɜːrsənəl ʃef]
best-seller [ˈbest ˈselər]
e Tem o som aberto do é, como em fé.
help-desk [ˈhelp ˈdesk]
chips [ʧɪps]
Após uma sílaba tônica, semelhante ao e, como
ɪ clipboard [ˈklɪpbɔːrd]
em tome, alegre e ele.
chutney [ˈʧʌnɪ]
Tem o som do i, como em aqui, mas mais cheesecake [ˈʧiːzkeɪk]
iː
prolongado. peeling [ˈpiːlɪŋ]
closet [ˈklɔzɪt]
Vogal curta, semelhante ao ó, como fog [fɔg]
ɔ
em avó e só. hostel [ˈhɔstl]
squash [skwɔʃ]
broadside [ˈbrɔːdsaɪd]
Semelhante ao ó, como em nó, mas mais
ɔː horse-power [ˈhɔːrs ˌpaʊər]
prolongado.
mall [mɔːl]
Tem som curto, intermediário entre o ô, como full time [ˈfʊl ˈtaɪm]
ʊ
em ovo, e o u, como em buquê. input [ˈɪnpʊt]
Tem um som equivalente ao do u da loop [luːp]
uː
palavra uva. nude [nuːd]
FONTE: Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues/como-consultar/

transcricao-fonetica/>. Acesso em: 23 maio 2017.
Algumas vogais do inglês são iguais às do português, como você pôde

observar no quadro. Outras, não existem na língua portuguesa. Naturalmente, há
maior dificuldade de o aprendiz produzir sons que não façam parte de sua língua
materna. No caso das vogais na língua inglesa que não fazem parte do repertório
da língua portuguesa, há mais dificuldade de percepção e produção por parte dos
aprendizes do que as consoantes nessa mesma situação (NOBRE-OLIVEIRA, 2003).
Rauber (2008) apresenta as vogais no português e no inglês. Veja:
FIGURA 4 – VOGAIS NO PORTUGUÊS
FONTE: Adaptado de Rauber (2008)
31
FIGURA 5 – VOGAIS NO INGLÊS
Confira exemplos apresentados por Rauber (2008) para cada uma dessas
vogais, todas no mesmo contexto silábico (b + vogal + t):
QUADRO 3 – VOGAIS DA LÍNGUA INGLESA NO MESMO

CONTEXTO SILÁBICO
FONTE: Adaptado de Rauber (2008, p. 4)
Segundo a autora, para os brasileiros aprendizes de inglês as maiores

dificuldades estão na percepção e produção das vogais que não existem na
língua portuguesa.
Por não conhecer essas vogais, ou não estar habituado a ouvi-las e produzi-
las, o que acaba acontecendo é que o aprendiz substitui uma vogal do inglês por
outra parecida no português. Dessa forma, ele faz uma assimilação das vogais.
32
E
IMPORTANT
Assimilação é um tipo de transferência em que um fonema tem influência

sobre outro fonema, modificando-o e tornando os dois semelhantes ou iguais. Por exemplo,
quando um falante, em vez de pronunciar uma vogal longa do inglês, pronuncia uma curta,
como faria na pronúncia em português.
No caso da língua inglesa [...], os aprendizes no início da aprendizagem

possuem uma dificuldade maior de distinguir entre as vogais longas e
breves, generalizando todas as vogais para a forma curta. Isso significa
que, por ainda não conhecerem a diferença entre as vogais longas e
breves do inglês, os alunos utilizam as vogais do português no lugar
das do inglês, caracterizando uma transferência no contexto fonológico
da L1 para o inglês (BATTISTELLA, 2010, p. 27).
Battistella (2010) apresenta os pares mínimos que representam as vogais

longas e breves na língua inglesa. As vogais de que trataremos a seguir são muito
parecidas para falantes não nativos, e para os brasileiros, como não existem essas
diferenças na língua portuguesa, é difícil perceber essa distinção.
Brasileiros aprendizes de inglês tendem a fazer assimilação das vogais

conforme a figura a seguir. Essa assimilação, no entanto, às vezes acarreta alteração
no sentido da palavra. Portanto, podemos dizer que entre duas vogais com sons
tão parecidos para ouvidos não acostumados a determinado som, é natural que
se produza aquele com o qual já convivemos, eliminando o não conhecido.
Veja quais são as vogais que geralmente sofrem assimilação pelos

aprendizes de inglês:
FIGURA 6 – ASSIMILAÇÃO DE VOGAIS DO INGLÊS
33
A vogal schwa, representada pelo símbolo ə, pode representar uma dificuldade

para os brasileiros que estão iniciando na língua inglesa. Esse som também existe em
português, mas não nos mesmos contextos em que ocorre no inglês. Trata-se de um
som vocálico pronunciado em sílabas não tônicas, como em bacon:
Em português, esse som pode ser encontrado no final de palavras, quando

a última sílaba é átona, como na palavra mesa. Note que, na língua inglesa, nem
sempre o schwa é representado graficamente pela letra a, outras vogais também
podem representar esse papel.
Veja este trocadilho que circulou na internet sobre a vogal schwa:
FIGURA 7 – A VOGAL SCHWA
FONTE: Disponível em: <http://languagelog.ldc.upenn.edu/myl/

LlamaSchwa.png>. Acesso em: 24 maio 2017.
Trocadilhos como este podem parecer apenas uma brincadeira, mas

são recursos divertidos e significativos para auxiliarmos nossos alunos a
compreenderem e refletirem sobre o que estamos ensinando. Procure materiais
para seus alunos que contenham humor e incentive-os a produzirem materiais
como este em algum momento oportuno de sua aula!
34
DICAS
Para mais informações sobre o schwa, acesse o link: <http://www.inglesonline.

com.br/2013/01/20/como-voce-tem-pronunciado-o-som-schwa-do-ingles/>.
Nele você encontrará explicações sobre esse som e exemplos de palavras e frases em que
ele é utilizado. No link a seguir, você tem acesso ao áudio de todo o conteúdo da matéria:
<http://www.inglesonline.com.br/mp3/pronuncia-schwa.mp3>.
DICAS
Assista aos vídeos a seguir, produzidos por Carina Fragozo, a respeito das
vogais do inglês. Neles você verá as diferenças entre as vogais do inglês e do português,
com atenção especial àquelas que não existem na língua portuguesa. Há também um vídeo
específico sobre a vogal schwa, muito recorrente no inglês. Confira:
<https://www.youtube.com/watch?v=EMm6t5aueuI>
<https://www.youtube.com/watch?v=dz_6TSyzEU0>
<https://www.youtube.com/watch?v=ovGJtaf9bRk>
3.3 OS DITONGOS
Diferentemente do português, no inglês um ditongo pode ser representado
graficamente por apenas uma vogal. Além disso, um mesmo fonema pode ser
representado de diferentes formas. Veja o quadro a seguir que apresenta os
ditongos na língua inglesa:
QUADRO 4 – DITONGOS DA LÍNGUA INGLESA
Símbolos
Tabela comparativa com sons do português Exemplos
fonéticos
bike [baɪk]
aɪ Como em vai. bypass [ˈbaɪpæs]
light [laɪt]
band-aid [ˈbænd ˌeɪd]
baseball [ˈbeɪsbɔːl]
eɪ Como em lei.
break
dancing [ˈbreɪkdænsiŋ]
35
boy [bɔɪ]
ɔɪ Como em herói. joint venture [ˈdᴣɔɪnt
ˈvɛntʃǝr]
stout [staʊt]
aʊ Como em mau.
round [raʊnd]
modem [ˈmoʊdəm]
oʊ Como em vou.
notebook [ˈnoʊtbʊk]
cashmere [ˈkæʃmɪər]
ɪə Como em tia.
terrier [ˈterɪər]
underwear [ˈʌndəweər]
eə Como em Oseas.
software [ˈsɔftweər]
ʊə Como em rua. spiritual [ˈspɪrɪtjʊəl]

DICAS
Para auxiliar seus alunos a identificar a pronúncia correta dos ditongos na

língua inglesa, você pode elaborar uma tabela ou um quadro em uma cartolina ou papel
pardo e afixar essa tabela na parede. Durante as aulas, conforme novas palavras forem
incorporadas ao vocabulário do aluno, ou conforme eles observarem a pronúncia de palavras
já conhecidas, eles podem acrescentar exemplos do ditongo em questão, seguindo mais ou
menos o exemplo do quadro que acabamos de ver sobre os ditongos. Você não precisa
apresentar os símbolos fonéticos aos alunos, nesse caso basta simplesmente apresentar os
sons das letras como no português. Um exemplo de elaboração da tabela seria o seguinte:
Ditongo Exemplos
Ai Rise
Ei Same
Ói Noise
Au Mouse
Ou Boat
Ia Near
Éa Software
Ua Ritual
Acrescentem novas palavras, de preferência que exemplifiquem contextos diversos,

diferentes formas de grafar os ditongos. Utilize a tabela até sentir que seus alunos estão
seguros quanto à pronúncia dos ditongos.
36
3.4 AS CONSOANTES
Grande parte das consoantes em inglês tem o mesmo som das consoantes
em português. B, d, f, l, m, n, p, t e v são iguais nas duas línguas. As demais
consoantes representam os seguintes fonemas:
QUADRO 5 – CONSOANTES DA LÍNGUA INGLESA
Símbolos Tabela comparativa com sons do

Exemplos
fonéticos português
geek [giːk]
Na maioria dos casos, tem o som
g girl [gɜːrl]
de gue, como em gato e guerra.
gap [gæp]
Tem, com raras exceções, o som hacker [ˈhækər]
h
aspirado. headhunter [ˈhεdˌhʌntər]
cover[ˈkʌvər]
k Tem o som do c da palavra capa.
commodity [kǝˈmɔdɪtɪ]
Quando no início da sílaba, tem o rapper [ˈræpər]
r som retroflexo da pronúncia brasileira recall [ˈriːkɔːl]
caipira. rock [rɔk]
Na pronúncia britânica, tem o som
r quase imperceptível quando está no personalorganizer[ˈpersonal ˈɔːrgənaɪzər]
fim da sílaba ou antes de consoante.
No início e no meio de palavras, tem o selfie [ˈselfɪ]
s som aproximado do s da palavra silva, sitcom [ˈsɪtkɔm]
porém mais sibilante. press release [ˈpresrɪˈliːs]
zoom [zuːm]
z Tem o som do z da palavra zero.
hazard [ˈhæzərd]
pleasure [ˈpleʒər]
ʒ Tem o som de j da palavra rijo.
measure [ˈmeʒər]
deejay [ˈdiːʤeɪ]
jogging [ˈʤɔgɪŋ]
ʤ Semelhante ao dj da palavra adjetivo.
gentleman [ˈʤentlmən]
ginger ale [ˈdᴣɪnʤər ˈeɪəl]
shampoo [ʃæmˈpuː]
ʃ Semelhante ao ch da palavra chá.
show [ʃoʊ]
Para ch, semelhante ao tch da check in [ʧekˈiːn]
ʧ
palavra tcheco. cheesecake [ˈʧiːzkeɪk]
Semelhante ao som nasal (velar) de drink [drɪŋk]
ŋ
palavras como ângulo e banco. feeling [ˈfiːlɪŋ]
Semelhante ao z pronunciado com a that [ðæt]
ð ponta da língua na borda dos dentes there [ðeər]
superiores. though [ðoʊ]
Semelhante ao s pronunciado com a
ponta da língua na borda dos dentes third base [ˈθɜrd ˌbeɪs]
θ
superiores (como as pessoas que thriller [ˈθrɪlər]
ceceiam).

37
Ainda que apresentem algumas diferenças, a maior parte das consoantes

não causa muitas dificuldades aos aprendizes. Isso porque representam fonemas
que já existem na língua portuguesa, mesmo que sejam representados graficamente
de formas diferentes. Assim, possivelmente, no início, a maior dificuldade do
aprendiz seria identificar em quais contextos produzir determinado fonema.
Duas dessas consoantes, no entanto, costumam originar alguma

dificuldade. Tratam-se dos dois sons pronunciados com th. Estes sons não existem
na língua portuguesa, por isso é preciso aprender a articulação de produção para
conseguir uma pronúncia adequada. Muitos aprendizes produzem esses sons
como d, t, s ou f, mas esta não é a maneira adequada de produzi-los. Vejamos
cada som separadamente.
O primeiro caso, do th em palavras como these, those, that, é produzido

com a língua entre os dentes, com som, ou seja, com vibração das pregas vocais.
Já o th nas palavras thank, think, third é produzido no mesmo ponto de articulação
na boca, no entanto não tem som, ou seja, não tem vibração nas pregas vocais.
Trata-se de um som mais aspirado.
DICAS
Para entender melhor como se produz o som do th, assista ao vídeo do canal
do Youtube Small Advantages. Este canal é produzido por Gavin, um americano que está
aprendendo português. Além desse tópico, o canal tem muitas outras dicas para quem está
aprendendo inglês, várias delas sobre pronúncia.
Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=RSq2u43KN4w>.
A seguir, sugerimos uma atividade para ser realizada na sala de aula

sobre a pronúncia de alguns fonemas em inglês.
Objetivos: praticar a pronúncia dos fonemas em inglês, reconhecer os

fonemas e suas diferentes representações gráficas.
Conteúdo: fonemas em inglês: vogais, ditongos, consoantes.
Ano(s): anos finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio.
Tempo estimado: uma aula.
Material necessário: arquivo em áudio da música e cópias da letra da música.
Desenvolvimento: traga para a sala de aula a música Sugar, da banda

americana Maroon 5. Antes de dar o play na música, faça um Warm up com os
alunos, peça para que eles conversem em inglês com o colega ao lado sobre suas
preferências musicais, que tipo de música costumam ouvir, em que situações etc.
Depois, solicite que compartilhem com a classe as preferências de cada um. Em
38
seguida, continue a interação em sala investigando o que os alunos sabem sobre a

banda Maroon 5, se já a conhecem ou não, sobre quais assuntos normalmente suas
músicas falam. Em seguida, dê o play na música e peça para os alunos anotarem
as palavras ou frases que conseguem identificar (conforme o nível de sua turma),
ou a mensagem que a música passa.
Anote no quadro as palavras ou frases encontradas.

Em seguida, entregue a letra da música:
Sugar
Maroon 5
I'm hurting, baby, I'm broken down

I need your loving, loving
I need it now
When I'm without you
I'm something weak
You got me begging, begging
I'm on my knees
I don't wanna be needing your love

I just wanna be deep in your love
And it's killing me when you're away
Ooh, baby, 'cause I really don't care where you are
I just wanna be there where you are
And I gotta get one little taste
Sugar
Yes, please
Won't you come and put it down on me?
I'm right here, 'cause I need
Little love and little sympathy
Yeah, you show me good loving
Make it alright
Need a little sweetness in my life
Sugar
Yes, please
My broken pieces
You pick them up
Don't leave me hanging, hanging
Come give me some
When I'm without ya
I'm so insecure
You are the one thing, one thing
I'm living for
39
I don't wanna be needing your love

I just wanna be deep in your love
And it's killing me when you're away
Ooh, baby, 'cause I really don't care where you are
I just wanna be there where you are
And I gotta get one little taste
Sugar
Yes, please
Make it alright
Sugar
Yes, please
Yeah
I want that red velvet
I want that sugar sweet
Don't let nobody touch it
Unless that somebody is me
I gotta be a man
There ain't no other way
'Cause, girl, you're hotter than the southern California day
I don't wanna play no games
I don't gotta be afraid
No make up on
That's my
Sugar
Yes, please
Yeah, baby, you show me good loving
Make it alright
Sugar
Yes, please
40
Sugar
Yes, please
Make it alright
Sugar
Yes, please
Down on me, down on me, ooh
Composição: Mike Posner
FONTE: Disponível em: <https://www.letras.mus.br/maroon-5/sugar/>. Acesso em: 20 maio 2017.
Veja o videoclipe da música em: <https://www.youtube.com/watch?v=09

R8_2nJtjg>.
Dê o play na música novamente, para os alunos acompanharem e cantarem.

Nos passos seguintes, você pode fazer uma ou mais das atividades a seguir:
• Pedir para que os alunos construam uma tabela com exemplos de ditongos
retirados da música, como a seguinte:
Ditongo Exemplos
Ai Right
Ei Baby
Au Without
Ou Broken
Ia Here
• Pedir para que os alunos encontrem exemplos na música de palavras em que

o fonema representado por th seja voiced e exemplos em que ele seja voiceless.
Exemplo: voiced: without. Voiceless: sympathy.
• Pedir para que os alunos encontrem palavras que rimam, levando sempre em
consideração a pronúncia, e não necessariamente a grafia da palavra. Exemplo:
down/now, way/day/afraid.
• Pedir para que os alunos substituam palavras na música por outras, mantendo
a rima original. Exemplo: down – town, around, love – dove, need – speed, life – wife.
41
Ouçam a música mais uma vez para conferir a resposta dos alunos.
Peça para que eles escrevam sobre as regularidades na pronúncia das palavras
que encontraram e também sobre as irregularidades. Tentem esquematizar de
alguma forma o conhecimento que construíram, seja por meio de tabelas, mapas
conceituais, esquemas, listas, ou a forma que melhor atender às necessidades
de sua turma. O importante é que eles consigam organizar o que aprenderam,
refletir sobre o que construíram e aplicar esse conhecimento em suas produções
orais, bem como no reconhecimento e compreensão da fala de outras pessoas.
Avaliação: avalie a percepção de seus alunos sobre os fonemas estudados

e a evolução de seu aprendizado.
Nossa intenção nesta atividade é explorar os aspectos da pronúncia, mas

você também pode aproveitar para trabalhar aspectos do vocabulário, expressões,
ou ainda algum tópico de gramática.

Você pode escolher outras músicas para trabalhar com seus alunos, de
acordo com as preferências deles e as necessidades que você observar. Poemas
também são interessantes para se praticar pronúncia, pois a rima e o ritmo
característicos desse gênero auxiliarão o estudante na produção dos sons.
Os vídeos são um exemplo de recurso muito rico para se trabalhar

pronúncia. Você pode trazer um filme, ou trecho de um filme, o episódio de uma
série, um curta-metragem, uma propaganda, um discurso, ou outro gênero que
você julgar interessante de acordo com o que deseja trabalhar. Em outras etapas
da atividade, você poderia ainda solicitar que os alunos produzissem um vídeo,
sobre algum gênero ou tema que vocês estiverem trabalhando. Assistir e ouvir
suas próprias produções contribuirá grandemente para a consciência fonológica
do aprendiz, para o reconhecimento dos sons que já produz e daqueles que
precisa desenvolver.
Este tipo de atividade é importante para desenvolver no estudante sua

consciência fonológica, pois só conseguimos produzir adequadamente um som
quando o reconhecemos.
3.5 ENTONAÇÃO, RITMO E TONICIDADE

O número de sílabas e a tonicidade da palavra auxiliam o professor na
aula de pronúncia. Bollela (2002) afirma que produzir de maneira equivocada a
tonicidade ou acento da sílaba pode ser um dos principais fatores que dificultam
o falante não nativo se fazer compreender. A autora ainda afirma que o ritmo, ou
seja, as sílabas tônicas devem ser alongadas e as átonas reduzidas, e esta é uma
das maiores dificuldades de quem está aprendendo a língua. O ritmo é produzido
pela entonação e pelo acento das palavras nas sentenças.
42
A entonação da sentença é mais um dos aspectos raramente discutidos

em aulas de inglês como língua estrangeira. Contudo, assim como na língua
portuguesa, a entonação na língua inglesa também representa intenções do falante
e sentidos de seu enunciado. Por exemplo, se um falante disser: “It´s raining!” com
uma entonação ascendente, demonstrará satisfação, entusiasmo pelo fato de estar
chovendo. Por outro lado, se utilizar uma entonação descendente, demonstrará
frustração ou desânimo pelo mau tempo. É importante dar entonação à fala
de acordo com os sentidos que se quer transmitir, pois isso auxilia o ouvinte
a compreender a mensagem, bem como torna a fala mais natural e autêntica.
Igualmente, compreender as nuances da entonação das sentenças nas falas de um
falante nativo pode contribuir para uma compreensão mais apurada das intenções
do falante. A entonação está diretamente relacionada ao acento ou tonicidade de
determinadas palavras na frase.
A tonicidade de uma palavra na sentença pode indicar o tema da conversa,

segundo Taveira e Gualberto (2012). Por exemplo, considere a frase: “We went to
the beach last weekend”. Caso a palavra pronunciada com maior intensidade for
beach, o assunto da conversa é o local para onde o falante foi no final de semana.
Se weekend for a palavra tônica, o assunto é a data do passeio. Ainda, se we for a
palavra tônica na frase, o assunto é quem foi à praia. A tonicidade das palavras
na sentença, portanto, pode auxiliar o ouvinte a compreender o tema central da
conversa, o que é muito útil especialmente quando se está em um nível inicial de
aprendizado da língua.
DICAS
Assista a esse vídeo sobre como reduzir o sotaque da língua materna na língua
inglesa, diretamente relacionado com o ritmo, a musicalidade da língua, a entonação e o
acento das palavras na frase.
Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=xaoZolMx5Ng>.
3.6 CARACTERÍSTICAS DA FALA DO APRENDIZ BRASILEIRO

Algumas características da fala de um brasileiro ao se comunicar em
língua inglesa são comuns e dão pistas quanto à sua condição de falante não
nativo da língua. Em alguns casos, tratam-se de aspectos que não influenciam na
compreensão do enunciado, em outros, a compreensão fica comprometida. De
qualquer forma, precisamos ter consciência de que a nossa língua materna terá
influência na maneira como adquirimos a segunda língua, especialmente quando
se estiver em um estágio inicial de aprendizagem.
43
Devemos ter atenção com as diferenças fonológicas e de outros âmbitos

entre as duas línguas, especialmente com as diferenças que implicam mudanças
no significado ou ainda que dificultem a compreensão por parte do ouvinte.
Buscar uma pronúncia mais próxima possível daquela de um falante nativo,
portanto, não se resume apenas a um objetivo supérfluo de aprendizagem,
mas a um importante aspecto que integra o conhecimento da língua e que está
diretamente ligado à capacidade de compreender e se fazer compreender em
uma das modalidades mais utilizadas da língua, ou seja, a fala.
A epêntese vocálica, de que tratamos no tópico 1 desta unidade, é um

caso comum de pronúncia por brasileiros. Este tipo de produção, no entanto,
nem sempre é inofensivo para a compreensão do enunciado. Isso porque alguns
diminutivos no inglês (terminados com consoantes) formam o diminutivo
acrescentando-se “ie”, sendo que o som será somente “i”. Dessa forma, a epêntese
vocálica pode transformar o substantivo em seu diminutivo. Por exemplo, se
ocorrer a epêntese vocálica em dog, a pronúncia dessa palavra resultará em seu
diminutivo, doggy. Imagine que o falante diga a seguinte frase: It was a biggy
doggy! (Era um (pequeno) grande cachorrinho). Soaria estranho, não é? Além
disso, em algumas frases o uso excessivo do diminutivo pode caracterizar uma
fala infantilizada, como também acontece na língua portuguesa.
Os brasileiros costumam pronunciar o too ou o to com som de ʧ, mas na

verdade o som do t nessas palavras é bem suave, não sendo permitida a produção
desse fonema, como poderia ocorrer em português na palavra tia.
A letra l, em alguns contextos de coda, como em will, não é pronunciada

com u, como aprendizes brasileiros tendem a produzir, mas sim com o som de l,
como em lago.
A terminação em ed de verbos no passado é pronunciada apenas com o

som de t, na pronúncia dizemos apenas um t: loved – [‘lʌvt]. Brasileiros tendem a
pronunciar com ênfase a terminação ed.
O som do r no início de sílaba na língua inglesa é diferente do português,

é o r retroflexo. No final da sílaba, tem um som mais suave. Já o h em alguns casos
é mudo, em outros é aspirado. Um brasileiro com sotaque poderia falar o r com
o som dos dois erres do português, ou pronunciar como mudo um h aspirado.
A pronúncia correta do th é outro ponto importante para o falante ser bem

compreendido. Em alguns contextos, pronunciar o th de maneira equivocada
pode causar alteração no significado e criar situações embaraçosas. Por exemplo,
se a palavra think (pensar) for pronunciada com o som de s, como é produzido
por alguns aprendizes, o que teremos é a palavra sink (pia). Já a palavra thank
(agradecer), se for pronunciada com t, ficará tank (afundar).
Em sílabas que são terminadas em ng, o g não é pronunciado como em

gato, o som é bem suave, quase que como apenas um n. Pronunciar um g de gato
no final de uma palavra ou sílaba não seria adequado.
44
4 OUTRAS QUESTÕES SOBRE A ORALIDADE PARA OS

BRASILEIROS APRENDIZES DE INGLÊS
Outras questões importantes a serem consideradas na fala não dizem
respeito à pronúncia dos sons da língua. Uma dessas questões refere-se aos falsos
cognatos, ou seja, às palavras em inglês que são muito parecidas com outras
palavras em português, mas que não têm o mesmo significado. São também
chamados de false friends. Existem dois tipos de false friends: os puros e os eventuais.
Os puros têm significados totalmente diferentes no inglês e no português. Veja no
quadro os exemplos:
QUADRO 6 – FALSE FRIENDS PUROS
FONTE: Disponível em: <http://www.infoescola.com/wp-content/

uploads/2009/08/falso-cognato1.jpg>. Acesso em: 19 maio 2017.
Já os false friends eventuais têm mais de um significado, e em alguns

contextos seus significados são parecidos com os do português, em outros não.
Observe o quadro a seguir:
QUADRO 7 – FALSE FRIENDS EVENTUAIS
FONTE: Disponível em: <http://www.infoescola.com/wp-content/

uploads/2009/08/falso-cognato2.jpg>. Acesso em: 19 maio 2017.
45
Outro aspecto que causa confusão para um falante não nativo, no caso um
brasileiro, é que em inglês a sequência das palavras na frase é diferente do que no
português (a estrutura). Isso pode causar confusão e resultar em produções sem
sentido em inglês, ou ainda transmitir uma mensagem diferente da pretendida.
Os adjetivos em inglês, por exemplo, devem estar antes do substantivo a que se
referem na frase, caso contrário, comprometemos o sentido do enunciado. Outro
exemplo refere-se às perguntas em inglês. Com o verbo to be, precisamos trazê-lo
para frente do sujeito: Are they late? Caso o falante dissesse: They are late?, talvez pela
entonação o interlocutor compreendesse que o objetivo era fazer uma pergunta,
mas é provável que a construção da frase dessa maneira causasse confusão, que o
interlocutor ficasse em dúvida se isso seria uma afirmação ou pergunta.
As expressões idiomáticas são também um assunto a se observar na fala,

pois grande parte delas não corresponde à tradução literal entre os dois idiomas.
FIGURA 8 – EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS EM INGLÊS
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-ZkOTd7kSeqc/U1lQv7p1HJI/AAAAAAAAB-M/

eN0N1KFzOuA/s1600/tradu-lit.PNG>. Acesso em: 19 maio 2017.
Estas são algumas expressões idiomáticas em inglês com as quais

possivelmente você se deparará em alguma interação. A maior parte das expressões
do português não pode ser traduzida literalmente para o inglês, pois o interlocutor
não compreenderia o sentido da mensagem. Por exemplo, você não pode dizer:
46
“It’s raining knife!”. Seu interlocutor somente compreenderia a mensagem se fosse

brasileiro também, caso contrário, você seria incompreendido. Para dizer que
está chovendo muito, você teria que dizer: “It’s raining cats and dogs!”. Caso você
não conheça ou não possa pesquisar uma expressão correspondente no inglês
para a expressão em português que você está querendo comunicar, substitua por
outra frase de valor semântico semelhante, como: “It’s raining a lot!”. De qualquer
forma, essas expressões são comuns nas interações orais e você precisa conhecê-
las para compreender a mensagem que está sendo transmitida a você.
5 A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE E O DESENVOLVIMENTO

DAS HABILIDADES A ELA RELACIONADAS NAS AULAS DE INGLÊS
Nesta unidade estamos discutindo a importância de se desenvolver
os aspectos fonológicos e da oralidade da língua, ou seja, dos sons da língua.
Pretendemos, com isso, atentar para a relevância de explorar, nas aulas de
língua inglesa, não somente os aspectos estruturais e gramaticais da língua, mas
também as habilidades de ouvir e falar. Estas habilidades são fundamentais na
comunicação, pois a maior parte das interações é feita pela oralidade.
Para comunicar-nos com outras pessoas, em muitos casos, precisaremos

lançar mão das habilidades da oralidade. No entanto, muitos professores de língua
estrangeira sentem-se inseguros quanto a esse trabalho, ou não realizam trabalho
com oralidade pelas condições das salas de aula (turmas muito numerosas, alunos
indisciplinados, falta de recursos multimídia, entre outros casos).
A insegurança pode ser decorrente de diversos fatores: não terem tido

esse tipo de aula quando eram alunos do Ensino Fundamental ou Médio, não
terem sido preparados de maneira satisfatória durante sua formação acadêmica,
não se sentirem confiantes quanto à sua própria produção oral, terem dúvidas a
respeito de qual metodologia seria mais adequada e eficiente, e outros aspectos.
E isso não é culpa desses profissionais e nem são menos competentes por terem
uma ou outra abordagem de ensino.
Quanto à falta de condições adequadas para este trabalho, podemos

sugerir que o professor faça adaptações para sua realidade, para o contexto
em que está trabalhando. Aliás, todos os aspectos da educação precisam dessa
sensibilidade do professor para enxergar seu aluno como único, como um sujeito
que aprende melhor de determinada forma, que é diferente da forma como seu
colega aprende e que tem necessidades e desejos únicos. É preciso, de alguma
forma, contemplar todos os estilos de aprendizagem, todas as necessidades e
motivações, considerando sempre a heterogeneidade do grupo. E isso não é e
nunca foi tarefa fácil, exige, como já dissemos, muita sensibilidade, motivação e
reflexão constante do professor sobre sua prática.
47
Não temos uma receita pronta, uma fórmula para que as aulas de pronúncia
em língua inglesa sejam eficazes, mesmo porque cada contexto, cada grupo, cada
aluno, terá características únicas e necessidades específicas de aprendizagem e
abordagens. Buscamos, com as discussões sugeridas nesta unidade, convidar você,
professor ou futuro professor, a refletir sobre sua prática, sobre as ações que pode
realizar, de acordo com a realidade, as necessidades e desejos de seus alunos.
Pensando nisso, e buscando apresentar algumas estratégias, separamos

um artigo encontrado na revista Nova Escola, em sua versão on-line, que dá
algumas dicas e sugestões de como trabalhar a pronúncia da língua inglesa nas
suas aulas. Lembramos que são somente sugestões, pois você pode também
pesquisar e encontrar outras ideias interessantes e adaptá-las para a realidade
de sua sala de aula, considerando o contexto em que seus alunos estão inseridos,
suas necessidades e motivações. Confira o texto a seguir.
DICAS
Aproveite para visitar o site da revista Nova Escola e explorar seu conteúdo.
Utilize a ferramenta de busca para uma pesquisa mais específica sobre algum conteúdo ou
navegue pelos menus. Você encontrará diversos planos de aula, materiais de apoio e artigos
sobre educação em geral. Acesse: <https://novaescola.org.br/>.
LEITURA COMPLEMENTAR
COMO TRABALHAR A PRONÚNCIA EM INGLÊS
Confira como trabalhar a pronúncia em inglês sem fazer os estudantes

ficarem repetindo, repetindo, repetindo...
Bianca Bibiano
"Come' on people, repeat please! Again, repeat, again!" Esse pedido soa familiar?
O coro dos alunos recitando listas de palavras ou frases soltas é uma atividade
costumeira para treinar a pronúncia? Então está na hora de repensar a prática.
Para que aprendam a se comunicar com fluência, inclusive com estrangeiros,
mais que falar poucas palavras perfeitamente, eles têm de estabelecer diálogos
compreensivos. "Se a fala está desligada de um contexto, o estudante pode até
aprender a pronunciar corretamente, porém qual a serventia real da atividade?",
questiona José Carlos de Almeida Filho, professor de Ensino e Aprendizagem de
Línguas da Universidade de Brasília (UnB).
48
Como levar, então, a moçada a soltar a língua de verdade? Para começar,

você precisa saber falar bem o idioma que ensina e usá-lo durante a maior parte
da aula. "Muitas vezes, é na escola que surge a primeira chance de contato real
com outra língua e o professor é a referência do estudante", diz Almeida Filho.
Reserve o português somente para explicar pontos para quem está em contato
com o inglês há pouco tempo. No mais, dedique-se a ampliar seu vocabulário e
conquistar fluência, investindo em cursos e em muito treino antes de ministrar
as aulas. Outra atitude que contribui é se conscientizar de que desenvolver
a oralidade da garotada é tão importante como trabalhar leitura, produção e
compreensão de texto. Ao dar o devido foco a esse conteúdo, é possível atentar
para quesitos que interferem diretamente na comunicação, como a entonação e
a pronúncia. Para auxiliar os educadores a colocar isso tudo em prática, NOVA
ESCOLA consultou vários especialistas em língua estrangeira e reuniu as três
principais estratégias didáticas que promovem o exercício da pronúncia e
sugestões de atividades para serem desenvolvidas durante uma aula com turmas
de 6º ao 9º ano. Sem embromation, como costuma dizer quem acha que para falar
bem em inglês basta saber o basic.
Análise das marcas da língua oral
Oportunidade para o grupo ouvir o idioma e buscar entender o que (e

como) foi dito. Filmes e músicas são bons recursos para tal [...]. Neles, a língua
é usada de maneira mais próxima à realidade, o que nem sempre ocorre nos
materiais didáticos: eles geralmente apresentam falas pausadas e pronúncias
bem marcadas. Clarissa Buzinaro, professora na Escola Castanheiras, em Barueri,
na Grande São Paulo, seleciona trechos de filmes para apresentá-los sem legendas
aos alunos do 6º ano. A ideia é pedir que eles contem o que viram e reproduzam
a cena, recorrendo ao modelo em caso de dúvidas. "Com isso, observo se
entenderam o que se passou e como está a pronúncia de cada um."

Audição da fala
Trabalho de produção (e gravação) de um gênero oral em áudio para que

os estudantes possam avaliar uns aos outros e se avaliar [...], buscando perceber
se, quando falam, o fazem de modo claro e com a entonação correta. A validade
do trabalho está no distanciamento: de modo geral, quase não prestamos atenção
em como falamos. A atenção está voltada a se fazer entender, responder às
perguntas do outro etc. Retomando as falas depois, é possível ajustar o foco só
na reflexão sobre a pronúncia e a entonação. Durante o momento da escuta do
material gravado, além de orientar a revisão de pronúncia feita pelos próprios
alunos, o professor também deve intervir, chamando a atenção para as questões
que eles não notarem. Quando ouviu os podcasts produzidos pelos alunos do 6º
ano da escola Projeto Vida, na capital paulista, a professora Fanny de Souza Costa
chamou a atenção para o modo como eles estavam falando os verbos terminados
em ed. "Eles marcavam muito o som do ed quando falavam loved, liked, turned",
analisa. Ao retomar as gravações, a falha ficou clara para todos e foi corrigida.
49
Diálogo fluente
Situação de comunicação real com quem já tem domínio total da língua para
que a turma perceba por que é fundamental compreender o que é dito e se fazer
entender para estabelecer uma comunicação de fato. Ela é válida principalmente
quando a conversa ocorre com quem não fala português ou tem um sotaque
diferente. Para colocar essa estratégia em jogo, vale convidar outro professor de
língua estrangeira, um turista ou alguém que tenha estudado fora do Brasil por
um tempo e propor que a turma o entreviste, abordando determinado assunto.
Lembre-se de que orientar os estudantes a organizar a pauta de perguntas com
antecedência é importante até mesmo para deixar todos mais seguros. Nessa
oportunidade, outro aspecto da língua fica em evidência e deve ser trabalhado:
a construção de frases em inglês não segue a mesma lógica que em português.
Deixar de atentar a esse detalhe pode fazer o diálogo ir por água abaixo. Portanto,
deixe claro que, mesmo elaborando as questões antes e tendo tempo para treiná-
las, aperfeiçoando a pronúncia e a entonação, é essencial estudar o vocabulário
que envolve o assunto e buscar bons modelos de organização de perguntas e
respostas. Pensando nisso tudo, a educadora Fátima Comini, da EE Nilo Povoas,
em Cuiabá, convidou um colega recém-chegado de um intercâmbio no Canadá
para visitar a turma do 8º ano. "Durante o bate-papo, os estudantes perceberam
que a conversa com pessoas fluentes pede um ritmo mais veloz, e que para isso,
prestar atenção no contexto e falar com clareza é um requisito fundamental, o que
implica muito empenho e estudo."
FONTE: BIBIANO, Bianca. Como trabalhar a pronúncia em inglês. Nova Escola. Maio, 2010.
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2468/como-trabalhar-a-pronuncia-em-
ingles>. Acesso em: 10 maio 2017.
50
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você viu que:
• A fonologia é uma disciplina importante na formação do professor, pois o

conhecimento do sistema oral da língua é indispensável para ensinar a pronúncia
correta das palavras e no que implica pronunciar errado, como palavras com
diferentes significados ou a incapacidade de se fazer compreender. Além disso,
conhecendo com mais profundidade os sons da língua inglesa, o aprendiz terá
mais facilidade para compreender a mensagem que está recebendo.
• As vogais da língua inglesa diferem um pouco das vogais da língua portuguesa.

Na língua inglesa temos mais vogais do que na língua portuguesa. Além disso,
a duração de algumas vogais também é diferente no inglês, o que pode implicar
alteração de significado.
• Por não conhecer algumas vogais da língua inglesa, ou não estar habituado a
ouvi-las e produzi-las, o que acaba acontecendo é que o aprendiz substitui uma
vogal do inglês por outra parecida no português. Dessa forma, ele faz uma
assimilação das vogais.
• Diferentemente do português, no inglês um ditongo pode ser representado

graficamente por apenas uma vogal. Além disso, um mesmo fonema pode ser
representado de diferentes formas.
• Duas consoantes em inglês costumam originar alguma dificuldade. Trata-se dos

dois sons pronunciados com th. Estes sons não existem na língua portuguesa,
por isso, é preciso aprender a articulação de produção para conseguir uma
pronúncia adequada.
• Devemos ter atenção com as diferenças fonológicas e de outros âmbitos entre

as duas línguas, especialmente com as diferenças que implicam mudanças
no significado ou ainda que dificultem a compreensão por parte do ouvinte.
Buscar uma pronúncia mais próxima possível daquela de um falante nativo,
portanto, não se resume apenas a um objetivo supérfluo de aprendizagem,
mas a um importante aspecto que integra o conhecimento da língua e que está
diretamente ligado à capacidade de compreender e se fazer compreender em
uma das modalidades mais utilizadas da língua, ou seja, a fala.
• Outras questões importantes a serem consideradas na fala não dizem respeito

à pronúncia dos sons da língua. Uma dessas questões refere-se aos falsos
cognatos, ou seja, às palavras em inglês que são muito parecidas com outras
palavras em português, mas que não têm o mesmo significado. São também
chamados de false friends.
51
• Outro aspecto que causa confusão para um falante não nativo, no caso um
brasileiro, é que em inglês a sequência das palavras na frase é diferente do que
no português (a estrutura). Isso pode causar confusão e resultar em produções
sem sentido em inglês, ou ainda transmitir uma mensagem diferente da
pretendida.
• As expressões idiomáticas são também um assunto a se observar na fala, pois

grande parte delas não corresponde à tradução literal entre os dois idiomas.
52
AUTOATIVIDADE
1 Para aprimorar a pronúncia de seus alunos em língua inglesa, o trabalho

com música pode ser um recurso interessante. Neste tipo de atividade
podem ser abordados diversos aspectos relacionados à compreensão e à
produção dos sons da língua. Selecione uma música, procure a sua letra e
elabore uma atividade que explore a pronúncia das palavras, as rimas, ou
outros aspectos que você julgar interessantes para desenvolver a produção
e o reconhecimento dos sons da língua inglesa.
2 Leia o poema a seguir:
Siren Song
I phone from time to time, to see if she's

changed the music on her answerphone.
'Tell me in two words', goes the recording,
'what you were going to tell in a thousand'.
I peer into that thought, like peering out

to sea at night, hearing the sound of waves
breaking on rocks, knowing she is there,
listening, waiting for me to speak.
Once in a while she'll pick up the phone

and her voice sings to me out of the past.
The hair on the back of my neck stands up
as I catch her smell for a second.
FONTE: WILLIAMS, Hugo. Siren Song. Disponível em: <http://famouspoetsandpoems.com/

poets/hugo_williams/poems/11001>. Acesso em: 30 maio 2017.
Neste poema estão presentes alguns contextos que podem representar

dificuldade para brasileiros aprendizes de inglês. Nesse sentido, quanto aos
aspectos que merecem mais atenção no poema, classifique V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas:
( ) Nas palavras back e neck pode ocorrer epêntese vocálica, porque na

língua portuguesa o som k não ocupa posição de coda.
( ) Na palavra thousand o falante pode pronunciar equivocadamente
o primeiro fonema como t, já que não temos esse fonema na língua
portuguesa.
53
( ) A epêntese vocálica pode ocorrer na palavra smell, pois o som de l não
ocupa posição de coda na língua portuguesa.
( ) A palavra to costuma ser pronunciada equivocadamente com o fonema
ʧ por aprendizes brasileiros, quando deveria ser pronunciada com um
som de t bem suave.
a) V - F - F - F.
b) F - V - V - V.
c) V - V - F - V.
d) F - F - V - F.
3 As expressões idiomáticas na língua inglesa não podem ser traduzidas ao

pé da letra para o português, e vice-versa, pois não seria possível manter
o seu sentido original. Para isso, precisamos fazer adaptações ou utilizar
expressões que tenham sentido semelhante. Sobre expressões idiomáticas
em inglês e suas traduções ou adaptações, associe os itens, utilizando o
código a seguir:
I- It´s raining cats and dogs.

II- Piece of cake.
III- It´s not my cup of tea.
IV- I´m over the moon.
V- I know it by heart.
( ) Estou nas nuvens.

( ) Eu sei de cor.
( ) Moleza.
( ) Está chovendo canivetes.
( ) Não faz o meu tipo.
a) I - II - III - IV - V.
b) IV - V - II - I - III.
c) III - I - V - II - IV.
d) II - III - I - V - IV.
54
UNIDADE 1
TÓPICO 3
O BILINGUISMO
1 INTRODUÇÃO
Nesta unidade, estamos estudando os aspectos relacionados à fala, e um
deles se refere ao bilinguismo. Você já refletiu sobre o que é ser bilíngue?
O Brasil é um país de dimensões continentais. No entanto, estas não se

referem apenas à territorialidade, ao espaço geográfico e social, mas também à
diversidade cultural e linguística nele existente. A língua constitui a identidade
cultural dos indivíduos que pertencem a um grupo e que partilham ideias e
práticas culturais.
São faladas, no Brasil, em torno de 215 línguas, incluindo aí as línguas

indígenas, as línguas de sinais, as línguas de imigração e as línguas de comunidades
afro-brasileiras (OLIVEIRA, 2009); este é, portanto, um país plurilíngue. Essas
línguas são consideradas minoritárias (CAVALCANTI, 1999), não por serem
utilizadas por um número menor de falantes, mas porque a elas é socialmente
conferido um status inferior em relação às outras línguas. Essa denominação
refere-se a relações de poder e não a números.
Apesar de toda essa diversidade linguística, muitos ainda acreditam que

no Brasil só se fala português. A verdade é que metade da população mundial é
bilíngue, e nós, brasileiros, também contribuímos com essa estatística.
Diversos fatores contribuem para o grande número de bilíngues no

mundo. Entre eles, a globalização (as nações estão interconectadas, facilmente
se comunicam) e a ascensão econômica da classe C (MEGALE, 2012), o que
representou aumento no acesso à educação e ao mercado de trabalho. Devido
a esses fatores, têm aumentado a procura por cursos de idiomas e estudo no
exterior e a procura por escolas bilíngues, bem como o número de brasileiros que
viajam ao exterior.
Mas afinal, o que é ser bilíngue? Apesar de parecer uma pergunta fácil de
se responder, é preciso levar em consideração vários fatores para se denominar
alguém como bilíngue ou não. Discutiremos, neste tópico, algumas definições
acerca deste termo e outras questões relacionadas ao bilinguismo.
55
Atente para o fato de que no livro Aspectos Culturais da Língua Inglesa

aborda-se brevemente o conceito de bilinguismo sob a ótica cultural. Aqui,
trabalharemos este termo a partir do olhar da linguística.
Pensar a respeito do que é ser bilíngue é importante para o professor de

língua estrangeira para que ele tenha clareza quanto ao ponto em que seu aluno
se encontra, para que valorize o conhecimento prévio do aluno, mostre para o
aluno que a segunda língua tem tanto valor quanto a primeira, e que ser bilíngue
não significa necessariamente ter domínio de dois idiomas. Dessa forma, criam-se
atitudes linguísticas positivas tanto partindo do professor quanto do aluno.
2 DIVERSIDADE LINGUÍSTICA BRASILEIRA E LÍNGUAS DE

PRESTÍGIO E MINORITÁRIAS
O Brasil constitui-se por um espaço plurilíngue e intercultural. A língua
oficial no nosso país é o português, mas um número muito maior de línguas são
faladas em todo o território. As línguas indígenas, as línguas de imigração, as
línguas afro-brasileiras, as línguas de sinais, entre outras, são alguns exemplos de
línguas faladas no território brasileiro e que nem sempre são reconhecidas.
Negar o bilinguismo ou plurilinguismo é ignorar a identidade dos indivíduos,

anular sua história, sua bagagem cultural. Assim, os falantes dessas línguas, em geral
desprestigiadas, são tratados como minoria; minoria essa não no sentido numérico
do termo, mas quanto ao status social conferido a esses falantes (CAVALCANTI,
1999). Podemos observar, dessa forma, as relações de poder implicadas nas questões
linguísticas. Há ainda o que Cavalcanti (1999) denomina bilinguismo de elite, ou seja,
a ideia de bilinguismo está geralmente relacionada às línguas de prestígio. Esse é
um bilinguismo de escolha, o indivíduo opta por aprender mais uma língua, e essa
língua é vista como superior. O inglês pode ser considerado um exemplo de língua de
prestígio, pois indiscutivelmente é uma língua reconhecida e valorizada em diversas
partes do mundo, tida, inclusive, como língua franca.
No caso do bilinguismo das minorias, ser bilíngue é uma necessidade,

uma questão de sobrevivência na sociedade, e sua língua é considerada, não raro,
inferior (MAHER, 2007). Para Cavalcanti (1999), mesmo comunidades tidas como
monolíngues são heterogêneas, considerando as variedades regionais, sociais
e estilísticas que fazem parte do que se considera uma mesma língua. Essas
comunidades são, portanto, bidialetais.
Um exemplo de língua minoritária são as línguas de imigração, que são

faladas por muitas pessoas, especialmente nas regiões de colonização europeia,
como aconteceu no Sul do Brasil. Nesta região, ainda muitas comunidades falam
a língua que aprenderam de seus antepassados (alemão, italiano, polonês), ao
56
TÓPICO 3 | O BILINGUISMO
lado da língua portuguesa. No entanto, por diversos fatores, essas línguas foram
desprestigiadas e consideradas inferiores. Por esse motivo, alguns falantes dessas
línguas não se consideram bilíngues, por acreditarem que o código que utilizam
é “apenas um dialeto”.
Você utiliza ou conhece alguém que utilize com frequência outra língua,
além da língua portuguesa? Caso sua resposta seja afirmativa, você se considera,
ou essa pessoa se considera bilíngue? Por quê? Reflita sobre isso!
3 O QUE É BILINGUISMO?
O termo bilinguismo possui diversas definições. Os primeiros estudos
nesta área consideravam bilíngues somente os indivíduos que tinham total
domínio em dois idiomas. Já os estudos posteriores passaram a descrever
diferentes graus de competência dos falantes, considerando também os contextos
de fala e os usos da língua.
Para Bloomfield (1935 apud HARMERS; BLANC, 2000, p. 6), bilíngue é o

indivíduo que possui “o controle nativo de duas línguas”, ou seja, que sabe falar
perfeitamente duas línguas. Nesta concepção, bilíngue é quem possui proficiência
em todas as habilidades linguísticas (falar, ouvir, ler e escrever) de maneira igual
nas duas línguas. Esta também é a versão popular, que é tida por grande parte
dos indivíduos. Esta visão, portanto, inclui apenas bilíngues “perfeitos”, ou seja,
competentes linguisticamente de forma plena e equivalente nas duas línguas.
Em uma concepção menos restritiva, “um indivíduo bilíngue é alguém

que possui competência mínima em uma das quatro habilidades linguísticas
(falar, ouvir, ler e escrever) em uma língua diferente de sua língua nativa”
(MACNAMARA, 1967 apud HARMERS; BLANC, 2000, p. 6.). Dessa forma, seriam
consideradas bilíngues todas as pessoas que possuem qualquer conhecimento
em outra língua, ou seja, se conhecerem uma frase em outra língua já seriam
consideradas bilíngues. Por exemplo, se um brasileiro consegue compreender
apenas a frase “hasta la vista!”, em espanhol, ele é bilíngue de acordo com esta
concepção.
Uma terceira concepção, mais aberta do que a primeira, mas um pouco

mais restritiva do que a segunda, considera que não somente o grau de proficiência,
mas o modo como a língua é utilizada também deve ser considerado, as funções
que apresenta, os contextos em que se utilizam. Nesta concepção, falantes com
diferentes graus de proficiência são considerados bilíngues. Uma defensora desta
visão é Maher (2007).
57
O bilinguismo, para Maher (2007, p. 79), é “uma condição humana muito

comum, refere-se à capacidade de fazer uso de mais de uma língua”. Dessa forma,
o que é exceção é o monolinguismo (CAVALCANTI, 1999). Para ser considerado
bilíngue, segundo a autora, o falante não necessariamente precisa ter o domínio
da segunda língua tal como o tem na sua língua materna, ou seja, ser competente
em todas as habilidades comunicativas: ler, escrever, compreender, falar. Ele
também não precisa ser comparado a um falante nativo da segunda língua.
Afinal, nem mesmo os falantes nativos de uma língua apresentam as mesmas
competências comunicativas em domínios distintos de uso.
Para Maher (2007), o falante bilíngue pode utilizar com maior ou menor
competência comunicativa uma das duas línguas, de acordo com suas necessidades
de comunicação. Nesse sentido, Maher critica a noção de semilinguismo, ou seja,
a condição de um falante que não apresenta competência suficiente em uma das
duas línguas que utiliza.
A autora defende que essa noção baseia-se em comportamentos

idealizados de um falante nativo. “Há que se considerar, ainda, que o indivíduo
bilíngue utiliza as línguas em contextos distintos e com intenções diferentes, por
isso, uns aspectos são mais desenvolvidos em uma língua do que na outra, fato
que não exclui sua competência comunicativa em cada uma dessas situações”
(FRITZEN; KRIESER, 2014, s. p.).
Refinando o conceito, para Grosjean (1994), bilíngue pode ser definido

como o indivíduo que se comunica em duas línguas com regularidade e é capaz
de produzir orações significativas nos dois idiomas. Dessa forma, para o autor, há
dois requisitos a se cumprir para ser um indivíduo bilíngue: fazer uso das duas
línguas com certa frequência e regularidade e expressar enunciados relevantes
em ambas as línguas. Nessa concepção, não é requisito ser proficiente em todas
as habilidades nas duas línguas, mas entra em jogo aqui o uso e a capacidade de
compreender e ser compreendido.
Mackey (2000 apud MEGALE, 2005) aponta quatro questões que

devem ser consideradas quanto ao bilinguismo. Essas questões são o grau de
proficiência, ou seja, o conhecimento linguístico do indivíduo sobre as línguas,
que não necessariamente precisa ser equivalente entre elas; a função e o uso das
línguas, que se refere às situações em que as línguas são utilizadas; a alternância
de códigos, em quais situações e com que frequência ela acontece; e a interferência,
ou seja, como uma língua interfere na outra (esses dois últimos são processos que
já estudamos no Tópico 1 desta unidade).
Ao se analisar essas questões, veremos que indivíduos com diferentes

competências linguísticas são considerados bilíngues. Alguns com mais
habilidades nas duas línguas, outros com menos. Uns que apresentam alternância
de códigos e interferências em seus discursos, outros não, uns com maior, outros
com menor frequência. O ponto em comum é que todos são capazes de se
comunicar nas duas línguas.
58
FIGURA 9 – REPRESENTAÇÕES DO SUJEITO BILÍNGUE
FONTE: Disponível em: <http://elementaryesl.ism-online.org/files/2012/03/bilingual-article.jpg>.

Acesso em: 5 maio 2017.
O bilinguismo possui algumas dimensões e características que merecem

ser citadas. Harmes e Blanc (2000 apud MEGALE, 2005) apontam essas dimensões,
descrevendo seis delas, conforme segue:
Competência relativa: esta dimensão descreve a relação entre a competência

do falante em cada uma das línguas. Assim, ele pode ser descrito como possuindo
bilinguismo balanceado ou bilinguismo dominante. O bilinguismo balanceado se
refere ao sujeito que possui competências e habilidades iguais nas duas línguas,
ou seja, tudo que ele é capaz de fazer em uma língua, é capaz de fazer na outra.
Já o bilinguismo dominante define um falante que é mais competente em uma
língua do que na outra.
Organização cognitiva: nesta dimensão, os bilíngues podem ser

classificados em dois grupos: bilíngues compostos, ou seja, aqueles que
apresentam a mesma representação cognitiva para as duas línguas (por exemplo,
para esse sujeito, apple e maçã remetem exatamente à mesma imagem, ao mesmo
significado); e bilíngues coordenados, isto é, aqueles para os quais em cada uma
das duas línguas o item lexical terá uma representação (por exemplo, para o
bilíngue coordenado, house remete a uma representação e casa a outra). Veja a
figura a seguir, ela ilustra as representações de um bilíngue composto:
59
FIGURA 10 – BILÍNGUE COMPOSTO
FONTE: Disponível em: <https://4.bp.blogspot.com/-eg1q3uqzLBw/WNFmoqFR_4I/

AAAAAAAAAg0/RxYcFvgdxmQY2EyMR9EoGSoUCuO9usbMQCLcB/s1600/bilinguism.
jpg>. Acesso em: 5 maio 2017.
Idade de aquisição: a idade em que a segunda língua é adquirida influencia

em vários aspectos. O desenvolvimento do bilinguismo na infância ocorre ao
mesmo tempo que o desenvolvimento cognitivo. Neste caso, o bilinguismo
pode influenciar o desenvolvimento cognitivo. O bilinguismo infantil pode
ser simultâneo, quando a criança aprende duas línguas ao mesmo tempo, ou
consecutivo, quando a criança aprende primeiro uma língua e depois a outra,
ainda na infância. Há ainda o bilinguismo adolescente e o bilinguismo adulto.
Presença de indivíduos falantes da segunda língua: no bilinguismo

endógeno há presença de falantes das duas línguas na comunidade, as duas são
utilizadas como línguas nativas e podem ser usadas para fins institucionais ou não.
Já no bilinguismo exógeno, a segunda língua não está presente na comunidade.
Status das línguas: bilinguismo aditivo (quando as duas línguas são

igualmente valorizadas e aprender a segunda língua não acarreta perda da
primeira) e bilinguismo subtrativo (quando a primeira língua não é valorizada
e é prejudicada ao adquirir a segunda língua). Um exemplo de bilinguismo
subtrativo são alguns casos das línguas minoritárias. O falante tem como primeira
língua outra que não seja o português, mas quando começa a frequentar a escola
e aprende o português, passa a usar com menos frequência sua língua materna.
60
Identidade cultural: quanto a esta dimensão, os bilíngues podem ser

identificados em quatro categorias: os bilíngues biculturais (que se identificam
culturalmente com os dois grupos – das duas línguas); os bilíngues monoculturais
(que se identificam culturalmente com apenas um dos grupos – ou da língua
materna ou da segunda língua); os bilíngues aculturais (que deixam de lado suas
características culturais da língua materna e adotam as da segunda língua); e, por fim,
os bilíngues desculturais (que renunciam à identidade cultural da língua materna,
mas não adotam com competência a identidade cultural da segunda língua). Atente
para o fato de que, nesta dimensão, estamos considerando apenas os aspectos da
identidade cultural, não as competências linguísticas do falante. Em qualquer uma
das categorias aqui apresentadas, o falante pode ter fluência em ambas as línguas,
mas possuir diferentes características quanto à sua identidade cultural.
O quadro a seguir é uma representação das dimensões do bilinguismo

apresentadas anteriormente por Harmes e Blanc (2000 apud MEGALE, 2005):
QUADRO 8 – DIMENSÕES DO BILINGUISMO
FONTE: Adaptado de Megale (2005, p. 6)
61
Ao considerarmos essas seis dimensões apresentadas por Harmes e Blanc

(2000 apud MEGALE, 2005), temos distintos aspectos a analisar e considerar
quanto ao bilinguismo. Assim, falantes com diferentes características podem
ser considerados bilíngues, pois seu aprendizado, suas características culturais,
o contexto em que estão inseridos criam dimensões que afetam diretamente o
uso de uma segunda língua. Dessa forma, não podemos definir um sujeito como
bilíngue apenas por considerar sua competência linguística; é preciso considerar
aspectos individuais e sociais dos falantes.
No mesmo sentido, Billig (2009, p. 20) defende que é preciso relativizar

essa noção de bilinguismo:
De acordo com Byalistoc (2001), o bilinguismo é, no máximo, uma

escala que vai da não consciência da existência de outras línguas a
uma fluência completa nas duas línguas. Embora a ideia de continuum
pareça interessante, o extremo que se refere a uma fluência completa
é ainda problemático. Para Chin e Wigglesworth (2007), o bilinguismo
não é algo concreto que pode ser quantificado e dissecado. Por essa
razão, os autores sugerem que, ao invés de se buscar uma definição de
bilinguismo, seria mais produtivo descrever os indivíduos bilíngues a
partir de descritores. Entre os descritores sugeridos pelos autores para a
descrição dos indivíduos bilíngues estão: grau de bilinguismo, contexto
de aquisição, idade de aquisição, domínio de uso e orientação social [...].
Os estudos a respeito do bilinguismo ainda são recentes, por isso muitas

crenças ainda são baseadas nas primeiras concepções deste termo. Carillo (2016)
apresenta seis mitos sobre o bilinguismo. A perspectiva de Carillo é coerente com
a concepção que adotamos neste livro, ou seja, de que bilinguismo não define
somente falantes proficientes em duas línguas, mas é um conceito que precisa ser
relativizado. Vejamos esses mitos e as descrições apresentadas pela autora:
1. Aprender outro idioma pode fazer com que o cérebro se sinta sobrecarregado,
que a aprendizagem seja mais lenta e que o desenvolvimento da linguagem
se atrase.
Talvez este mito seja decorrente do fato de que crianças que aprendem
simultaneamente duas línguas apresentam confusão de vocabulário, às vezes
misturando as línguas, ou demorando um pouco mais de tempo para encontrar
a palavra que querem expressar. No entanto, esta confusão é temporária. Além
disso, Carillo (2016) afirma que estudos de neuroimagem comprovaram que o
cérebro não se sobrecarrega por aprender mais de um idioma e que as informações
de outros idiomas são armazenadas em áreas diferentes no cérebro.
62
E
IMPORTANT
Veja essa entrevista que a professora Carina Fragozo (cujos vídeos sobre vogais
no inglês já vimos no tópico 2 dessa unidade) fez com uma família de brasileiros que reside
em Londres. A filha do casal é bilíngue, fala português em casa e inglês na escola, ou seja, tem
um registro para cada situação (por exemplo, quando está brincando em casa, fala em inglês
por recordar-se das brincadeiras da escola). Repare nos exemplos de interferências de uma
língua sobre a outra (especialmente referentes à estrutura da sentença). Essa interferência é
normal quando se está aprendendo uma língua, e tende a desaparecer conforme o falante
for aprimorando e desenvolvendo suas competências linguísticas. O importante a se destacar
aqui é que a criança é capaz de se comunicar eficientemente nas duas línguas, sem sobrecarga
ao cérebro, e com muitas vantagens para seu desenvolvimento cognitivo.
Acesse o link do vídeo: <https://www.youtube.com/watch?v=xara1vH4QQE>.
2. Alguns idiomas são mais fáceis de aprender do que outros.
Como língua materna, todos os idiomas têm igual complexidade na

aprendizagem e o cérebro tem capacidade de aprender todos eles. No entanto, no caso
de uma segunda língua, se a segunda for da mesma família linguística da primeira,
será mais fácil para o aprendiz, visto que as línguas apresentarão similaridades.
3. Os adultos não aprendem um segundo idioma com tanta facilidade quanto

as crianças.
Os adultos, por já terem adquirido a língua materna, apresentam mais

facilidade em reconhecer aspectos linguísticos e da metalinguagem, visto que
fazem comparações com as estruturas de sua língua materna. A vantagem das
crianças está no fato de que seu aparelho fonador está em formação, e se adquirem
uma língua nessa fase, terão mais facilidades quanto a aspectos fonológicos da
segunda língua. Ainda assim, os adultos podem desenvolver esses aspectos.
4. Os adultos não podem aprender um novo idioma sem sotaque e os verdadeiros

bilíngues não têm sotaque.
Aqui temos dois mitos. Primeiro, de que os adultos não são capazes de
falar a segunda língua sem sotaque. Se falar a língua sem sotaque for o desejo
deles, com a prática, seu sotaque pode, sim, desaparecer. Segundo, o de que
verdadeiros bilíngues não têm sotaque. Ora, ser bilíngue não se relaciona com ter
sotaque ou não, mas com competências linguísticas que envolvem compreender
e se fazer compreender em mais de um idioma. Isso não é afetado pelo sotaque.
63
5. A maioria das pessoas no mundo é monolíngue.
Carillo (2016) afirma que mais da metade da população do mundo é

bilíngue, ou seja, convive com duas línguas. Algumas dessas pessoas somente
podem ler e/ou escrever na segunda língua, mas ainda assim convivem com uma
segunda língua.
No início deste tópico discutimos a diversidade linguística e cultural do

Brasil. Essa realidade não é exclusiva do nosso país, muitas nações são compostas
por grupos étnicos heterogêneos. A globalização trouxe para todos os cantos do
mundo a interculturalidade, ou seja, as culturas e as línguas de diferentes povos
estão em contato constantemente. Ser capaz de se comunicar em mais de uma
língua é uma necessidade do mundo atual.
6. As pessoas bilíngues expressam suas emoções na primeira língua.
Para Grosjean (2010), o uso da linguagem depende da situação e do

contexto em que a pessoa se encontra, o que significa que ela pode se expressar
em qualquer uma das línguas.
4 BILINGUISMO, IDENTIDADE E ATITUDES LINGUÍSTICAS

Há dois grupos de bilíngues: o primeiro, dos que utilizam uma segunda
língua de maneira instrumental, ou seja, que aprenderam inglês, por exemplo,
em uma escola de idiomas com a finalidade de inserir-se no mercado de trabalho
ou de atender às exigências do mundo cada vez mais globalizado. O segundo,
dos que utilizam uma segunda língua porque estão inseridos em um ambiente
bilíngue, de línguas em contato, como comunidades de fronteira, comunidades
colonizadas por imigrantes, ou ainda, estrangeiros domiciliados em outro país
(TUSSI; XIMENES, 2010).
Neste segundo grupo, diferentemente do que no primeiro, estão

envolvidas questões emocionais, de identidade, de pertencimento a um grupo de
práticas culturais. Neste grupo, falar uma língua significa pertencer a um grupo,
a uma comunidade de fala. Assim, o falante, além das questões linguísticas e
instrumentais, está ligado a uma língua por seu contexto cultural.
O bilinguismo, além desses aspectos cognitivos, tem também muitas

implicações sociais e culturais. Obviamente que toda a ideia de
linguagem é social, ou seja, implica alguém com quem se fala, uma
intenção comunicativa, uma ligação de um indivíduo a outro. Por
isso, quando o indivíduo está inserido em um contexto de duas ou
mais línguas, ele está também, a não ser que seja para meros fins
instrumentais (e talvez até aí), envolvido em um complexo sistema
cultural que deve afetar sobremaneira a sua percepção como indivíduo,
uma vez que a língua traz um sentimento de pertencimento a uma
comunidade étnica (TUSSI; XIMENES, 2010, p. 9-10).
64
O bilinguismo, portanto, vai além de aspectos de conhecimento ou não

de uma língua. Ele está relacionado a uma ideia de pertencimento, há valores e
axiologia envolvidos na utilização de uma língua ou outra.
Para Calvet (2002, p. 57, grifo do autor), é um equívoco definir a língua

como um instrumento, pois isso poderia significar dizer que o falante tem
uma relação neutra com a língua: “[...] existe todo um conjunto de atitudes, de
sentimentos dos falantes para com suas línguas, para com as variedades de
línguas e para com aqueles que as utilizam, que tornam superficial a análise da
língua como simples instrumento”. Um instrumento é algo que se utiliza quando
há necessidade, sem que algum sentimento por esse utensílio interfira no seu
uso. Já com a língua, estabelecemos sentimentos, lançamos mão de um conjunto
de atitudes sobre as variedades da língua, sobre a nossa língua materna, sobre
as outras línguas e sobre os falantes que utilizam determinada língua. Esses
sentimentos e atitudes interferem no comportamento linguístico dos falantes.
Calvet (2002) defende que não existe aí neutralidade e por isso analisar a língua
tomando-a como instrumento seria algo superficial.
Com relação às atitudes linguísticas, para Siguan (2001 apud TOSCAN,

2005, p. 61), são “as reações do sujeito bilíngue diante da situação das línguas que
conhece e diante das normas que regulam seu uso”. As atitudes linguísticas são
a forma como uma pessoa avalia, dá valor, lida com uma determinada língua.
As atitudes podem ser positivas ou negativas, de acordo com a relação que o
falante estabelece com a língua e com os sujeitos que a utilizam em um contexto
sociocultural específico.
Bakhtin (2004, p. 95) também afirma que há posicionamento ideológico

e de valores na relação do falante com a língua: “a palavra está sempre
carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim
que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em
nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida”. Assim, compreendemos
que toda atividade de linguagem é permeada por concepções e posicionamentos
ideológicos dos usuários da língua.
Conforme afirma Grosjean (1982, p. 127), “[...] as atitudes linguísticas

são sempre um dos fatores mais importantes a considerar a respeito de quais
línguas são aprendidas, quais são usadas e quais são preferidas pelos bilíngues”.
Dessa forma, as atitudes linguísticas dos usuários de uma língua nos auxiliam a
compreender a relação do falante com a língua, quais motivações e sentimentos o
uso dessa língua desperta no falante, o que nos mostra um caminho para também
instigar nossos alunos a aprender um idioma.
65
Aprender outra língua, além de adquirir conhecimento a respeito de

um idioma, é adquirir conhecimento de mundo. O conhecimento de mundo, de
acordo com Koch e Elias (2006), são os conhecimentos gerais sobre o mundo, e,
além disso, os conhecimentos que se referem às experiências vividas e eventos
nos quais os sujeitos se inserem. Aprender outras línguas, portanto, possibilita
ao aluno o acesso a conhecimentos em um contexto mais amplo, não apenas no
sentido linguístico, mas no sentido de compreender e interpretar os fatos e a
sociedade em um nível global. A ampliação do conhecimento de mundo também
perpassa o uso das novas tecnologias da informação, especialmente na internet.
Conhecer outras línguas permite explorar mais páginas da internet, ampliar o
leque de interlocutores e aumentar as possibilidades de adquirir conhecimento.
O professor de língua estrangeira precisa incentivar atitudes linguísticas

positivas dos estudantes para com a língua-alvo. É preciso apresentar a ele por
que é importante estudar inglês, quais vantagens esse conhecimento representa, e
que não se tratam apenas de vantagens para alguém que vai viajar para o exterior.
Em sala de aula, algumas vezes, podemos nos deparar com alunos desmotivados
para o aprendizado da língua inglesa, seja porque, segundo eles, não têm
perspectivas de viajar para o exterior ou de ter contato com algum falante de
inglês. Nesta situação, como professores de língua estrangeira, devemos buscar
inspirar atitudes positivas dos alunos com relação ao aprendizado de uma
segunda língua, no caso, o inglês. Podemos começar por apresentar ao aluno as
vantagens de saber se comunicar em língua inglesa. Além disso, podemos criar
um ambiente agradável e favorável à aprendizagem, utilizando metodologias
que cativem o aluno e assuntos com conteúdo que despertem seu interesse.
O inglês é tido como uma língua franca, e saber comunicar-se nesta língua
possibilita inúmeras possibilidades de interação. Grande parte dos falantes de inglês
no mundo não é falante nativo, ou seja, aprendeu inglês como segunda língua:
At the beginning of the 21st century, as a result of the unprecedented

global spread of English, roughly only one out of every four users of
the language in the world is a native speaker of it. This means that
most interactions in English take place among non-native speakers
of the language who share neither a common first language nor a
common culture, and who use English as a lingua franca (ELF) as their
chosen language of communication (SEIDLHOFER, 2005, p. 92).
Conforme afirmou Seidlhofer na citação acima, a maioria das interações

em inglês no mundo acontece por falantes não nativos. Veja o gráfico a seguir
sobre a proporção de falantes de inglês no mundo (quantidade total de falantes da
língua, ou seja, nativos e não nativos, em azul) e falantes de inglês como segunda
língua (somente não nativos, em amarelo):
66
FIGURA 11 – PROPORÇÃO DE FALANTES NATIVOS E NÃO NATIVOS DE INGLÊS
FONTE: Disponível em: <https://www.linguaplex.com/images/about-donut.png>. Acesso em: 27

maio 2017.
Essa língua, portanto, torna possível a comunicação entre diferentes

povos, sendo quase uma exigência da vida moderna. A interação de que estamos
falando pode se referir não apenas ao diálogo face a face, mas a qualquer tipo
de troca de informações entre pessoas, seja por meio de e-mails, redes sociais,
blogs; com diversas finalidades, como negócios, estudos, relacionamentos, arte e
cultura, lazer, entre outros.
E
IMPORTANT
Leia o seguinte parágrafo a respeito do inglês como língua franca ou global.

Converse com seus alunos sobre o alcance da língua inglesa no mundo e as vantagens de se
aprender inglês. Atitudes linguísticas positivas com relação ao inglês certamente motivarão o
aluno a dedicar-se ao aprendizado da língua.
Inglês como língua franca/global
Uma língua global se refere essencialmente a uma língua que é aprendida e falada
internacionalmente. Ela se caracteriza não apenas pelo número de falantes do idioma como
língua materna ou segunda língua, mas também por sua distribuição geográfica e seu uso em
organizações internacionais e nas relações diplomáticas. Uma língua global funciona como
uma “língua franca”, um idioma que permite a comunicação entre pessoas de diferentes
origens e etnias de forma mais ou menos equitativa. A abrangência da língua inglesa em
termos de números de falantes nativos e não nativos e seu amplo uso internacional nas
mais diversas áreas (negócios, ciências, computação, educação, transporte, política,
entretenimento etc.) caracterizam o inglês como uma língua global nos dias de hoje.
FONTE: FRANCO, C. P. Way to English for Brazilian learners. São Paulo: Ática, 2015, p. 220.
67
Com relação aos aspectos cognitivos e à competência comunicativa,

aprender uma segunda língua, segundo Maher (2007), apresenta inúmeras
vantagens. Ainda para a autora, aprender outras línguas contribui também para
o aprendizado da língua materna:
[...] parece haver uma relação positiva entre bilinguismo,

funcionamento cognitivo e competência comunicativa. Aumento do
pensamento divergente/criativo, maior predisposição ao pensamento
abstrato, maior consciência metalinguística, maior sensibilidade
para o contexto de comunicação são apenas algumas das vantagens
frequentemente associadas ao bilinguismo na literatura especializada
(MAHER, 2007, p. 71).
Finalizando este tópico, é importante refletirmos sobre nossa prática como

professores de língua estrangeira e como lidamos com as diferenças em sala de
aula. Em uma classe, seja ela qual for, sempre haverá alunos com diferentes níveis
de conhecimento, diferentes ritmos de aprendizagem e diferentes expectativas
e necessidades educacionais. Alguns deles serão bilíngues, outros não. Ainda
assim, estarão na mesma classe e é preciso ter em mente essa diferença quando
planejamos nossas aulas.
Tratamos neste tópico do bilinguismo e da importância de se dar atenção

a esse conceito. O bilinguismo, por muito tempo, foi considerado sob uma visão
que não considerava as nuances das línguas e dos contextos de comunicação. Com
os estudos mais atuais, podemos dizer que o bilinguismo engloba mais questões
do que simplesmente ser capaz de se comunicar de forma fluente em todas
as modalidades da língua, de maneira equivalente nas duas línguas. E definir
bilinguismo não se trata apenas de uma denominação, mas traz implicações
significativas na vida de quem utiliza uma segunda língua com certa frequência,
mas não tinha essa capacidade reconhecida. Isso não quer dizer que hoje todos
pensam assim, mas vários estudos estão sendo desenvolvidos a esse respeito e
muito se tem a avançar ainda.
Algumas questões são pertinentes nesse ponto e podem ser objeto de

reflexão. Por que é importante discutir noções de bilinguismo para as aulas de
língua estrangeira – inglês na escola? Porque precisamos ter clareza sobre o que
queremos ensinar, para quem iremos ensinar, de que maneira ensinar. Nosso
aluno é bilíngue? Como classificá-lo como bilíngue ou não? E o que isso significa,
em termos práticos? Como conduzir a aula em cada caso? Quais são nossos
objetivos para a aula? Eles mudam de acordo com o fato de termos bilíngues
ou não em classe? Todas essas questões são um convite à reflexão sobre nossa
prática, nossos objetivos de ensino e o contexto em que nos inserimos.
68
RESUMO DO TÓPICO 3
• Apesar de toda diversidade linguística, muitos ainda acreditam que no Brasil

só se fala português. A verdade é que metade da população mundial é bilíngue,
e nós, brasileiros, também contribuímos com essa estatística.
• O inglês pode ser considerado um exemplo de língua de prestígio, pois

indiscutivelmente é uma língua reconhecida e valorizada em diversas partes
do mundo, tida, inclusive, como língua franca.
• Os primeiros estudos nesta área consideravam bilíngues somente os indivíduos

que tinham total domínio em dois idiomas. Já os estudos posteriores passaram a
descrever diferentes graus de competência dos falantes, considerando também
os contextos de fala e os usos da língua.
• Falantes com diferentes características podem ser considerados bilíngues, pois

seu aprendizado, suas características culturais, o contexto em que estão inseridos
criam dimensões que afetam diretamente o uso de uma segunda língua. Assim,
não podemos definir um sujeito como bilíngue apenas por considerar sua
competência linguística; é preciso considerar aspectos individuais e sociais dos
falantes.
• O bilinguismo, portanto, vai além de aspectos de conhecimento ou não de

uma língua. Ele está relacionado a uma ideia de pertencimento, há valores e
axiologia envolvidos na utilização de uma língua ou outra.
• As atitudes linguísticas são a forma como uma pessoa avalia, dá valor, lida
com uma determinada língua. As atitudes podem ser positivas ou negativas,
de acordo com a relação que o falante estabelece com a língua e com os sujeitos
que a utilizam em um contexto sociocultural específico.
69
AUTOATIVIDADE
1 A língua oficial do Brasil é o português. No país, todos (ou a maior parte das
pessoas) falam essa língua e ela é usada institucionalmente e nas relações
informais. Por que, no entanto, não podemos dizer que o Brasil é um país
monolíngue?
2 Os primeiros estudos acerca do bilinguismo o definiam como a habilidade

de comunicar-se de maneira proficiente e equivalente em dois idiomas.
Outros estudos, mais tarde, tornaram mais relativo este conceito e
defendem que se leve em consideração mais de um aspecto ao se analisar o
bilinguismo. Como os estudos mais recentes caracterizam o bilinguismo?
a) ( ) O uso regular de dois idiomas e a habilidade de produzir enunciados

significativos em ambos, não necessariamente em todas as modalidades
(falar, escrever, ler, ouvir) e não necessariamente de forma equivalente
nos dois idiomas.
b) ( ) A habilidade de utilizar dois idiomas com proficiência no mínimo em
três das modalidades (falar, escrever, ler, ouvir) e não necessariamente
de forma equivalente nos dois idiomas.
c) ( ) O uso regular e necessariamente proficiente de dois idiomas em
situações formais de comunicação.
d) ( ) A capacidade de se comunicar com igual competência na língua
materna e na segunda língua, independentemente da modalidade de
comunicação.
3 Harmes e Blanc (2000 apud MEGALE, 2005) definiram algumas dimensões

que merecem ser consideradas ao se analisar o bilinguismo. Essas
dimensões são: competência relativa, organização cognitiva, idade de
aquisição, presença de indivíduos falantes da segunda língua, status das
línguas, identidade cultural. Com base em três dessas dimensões, associe
os itens, utilizando o código a seguir:
I- Competência relativa.
II- Idade de aquisição.
III- Identidade cultural.
( ) Refere-se ao estágio da vida do falante em que ele adquiriu a segunda

língua.
( ) Refere-se à identificação, ao sentimento de pertencimento do sujeito
com aspectos não linguísticos da língua materna e da segunda língua.
70
( ) Refere-se ao grau de conhecimento e habilidades do falante em cada
uma das línguas.
FONTE: MEGALE, Antonieta Heyden. Bilinguismo e educação bilíngue – discutindo

conceitos. Revista Virtual de Estudos da Linguagem – ReVEL. V. 3, n. 5, agosto de 2005.
ISSN 1678-8931 [www.revel.inf.br].
a) I - II - III.
b) II - III - I.
c) III - I - II.
d) I - III - II.
71
72
UNIDADE 2
A ESTRUTURA DA LÍNGUA E SUAS

VARIAÇÕES
• analisar elementos da língua nos níveis morfológico e sintático;
• compreender as diferenças entre a língua padrão e a não padrão;
• refletir sobre o preconceito linguístico;
• identificar os processos de variação linguística e os fatores que os impulsionam.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade de estudos está dividida em três tópicos de conteúdos. Ao lon-
go de cada um deles, você encontrará sugestões e dicas que visam potencia-
lizar os temas abordados, e, ao final de cada um, estão disponíveis resumos e
TÓPICO 1 – ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA
TÓPICO 2 – NORMA CULTA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E PRECONCEITO

LINGUÍSTICO
TÓPICO 3 – FATORES DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
73
74
UNIDADE 2
TÓPICO 1
ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Na Unidade 1 estudamos a análise linguística no nível fonológico, ou seja,
analisamos os sons da língua e os aspectos da oralidade a ela relacionados. Na
Unidade 2 trataremos da língua no âmbito de sua estrutura, de sua forma e das
variações dessas formas. Neste tópico, especificamente, estudaremos a análise
linguística no nível morfológico e sintático.
A morfologia e a sintaxe são as áreas de estudo que se relacionam, por isso

optamos por abordá-las no mesmo tópico. A seguir, vejamos as contribuições de
cada um desses campos do conhecimento e como a análise nesse nível linguístico
auxilia o usuário da língua a desenvolver habilidades comunicativas e refletir
sobre os usos e funções dos termos nas sentenças.
2 ALGUNS TÓPICOS EM MORFOLOGIA DA LÍNGUA INGLESA

Para se fazer uma análise linguística no nível morfológico, primeiramente
é preciso compreender o que é morfologia e qual seu objeto de análise. Vejamos
uma definição para morfologia encontrada no Dicionário Caldas Aulete:
75
UNIDADE 2 | A ESTRUTURA DA LÍNGUA E SUAS VARIAÇÕES
QUADRO 9 – MORFOLOGIA (AULETE)
morfologia
(mor.fo.lo. gi. a)
sf.
1. Estudo da forma, estrutura, aparência etc. da matéria.
2. Biol. Estudo das formas e estruturas dos seres vivos.
3. Gram. Parte da gramática que descreve os processos de formação e de
flexão das palavras [F.: morf(o)- + -logia. Ver tb. sintaxe.]
Morfologia derivacional
1 Ling. Parte da morfologia (3) que trata da formação de palavras por
derivação.
Morfologia flexional
1 Ling. Parte da morfologia (3) que trata dos paradigmas de formação de
flexões das palavras.
Morfologia social
1 Soc. Estudo comparativo das estruturas e funcionamento de diferentes
sistemas sociais.
Morfologia vegetal
1 Bot. O estudo das formas e estruturas dos organismos vegetais.
FONTE: Aulete Digital. Disponível em: <http://www.aulete.com.br/morfologia>. Acesso

em: 30 jun. 2017.
Veja agora o verbete morphology no dicionário Merriam-Webster:
QUADRO 10 – MORPHOLOGY (MERRIAM-WEBSTER)
morphology
noun mor·phol·o·gy \mo-r-fä-lə-jē\
Definition of morphology
1 a : a branch of biology that deals with the form and structure of animals
and plants b : the form and structure of an organism or any of its parts *
amphibian morphology * external and internal eye morphology
2 a : a study and description of word formation (such as inflection, derivation,

and compounding) in language
b : the system of word-forming elements and processes in a language *
According to English morphology, the third person singular present tense of a verb
is formed by adding -s.
3 a : a study of structure or form

b : structure, form
* the unique morphology of the city — H. J. Nelson
76
TÓPICO 1 | ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA
4 the external structure of rocks in relation to the development of

erosional forms or topographic features
FONTE: Merriam Webster. Disponível em: <https://www.merriam-webster.com/dictionary/

morphology>. Acesso em: 30 jun. 2017.
Em comum nas definições encontradas nos dois dicionários está o

fato de que a morfologia, em diversos campos do conhecimento, se refere
ao estudo da forma e estrutura do objeto de estudo. No caso da morfologia
nos estudos linguísticos, trata-se, portanto, do estudo da forma e da
estrutura das palavras, ou seja, como as palavras são formadas e quais as
estruturas que as compõem. A morfologia estuda a palavra isoladamente, sem
se atentar para sua participação na frase.
Quando você procura no dicionário uma palavra, por exemplo, o verbo

walk, você encontrará apenas essa forma do verbo, no infinitivo. Você não
encontrará walks, walked, walking, por exemplo. Em alguns dicionários você até
encontra essas formas, mas dentro do verbete walk. Em outros, elas não aparecerão,
pois subentende-se que o usuário da língua já conheça essas formas, visto que
outras palavras seguem o mesmo padrão de flexões (inflections). Assim, temos o
lexema (lexeme), que é a noção de palavra em um sentido abstrato, e as palavras
concretas, como usadas nas sentenças – walk, walks, walking, walked – do lexema
walk. Essas palavras concretas são chamadas word forms (BOOIJ, 2005).
ATENCAO
No decorrer da unidade, termos como inflections, word forms, Standard English

podem ser utilizados ora em inglês, ora em português. No entanto, ao citarmos um termo
pela primeira vez, as duas formas serão apresentadas.
Booij (2005) descreve a relação entre as palavras, ou seja, as word

forms walk, walks, walking e walked seguem um padrão de flexões que pode ser
observado em outras palavras dessa categoria. Assim, esse padrão de flexões
que as palavras seguem tem natureza sistemática e relaciona as palavras em suas
formas e significados. A subdisciplina da linguística que estuda esses padrões,
como denomina Booij (2005), é a morfologia. A morfologia também lida com os
constituintes internos das palavras, ou seja, as partes em que uma palavra pode
ser segmentada. Por exemplo: walked – walk (lexema) + -ed (partícula que indica
que o verbo está no passado).
77
Uma palavra pode ser segmentada em partículas menores, que chamamos

de morfemas (morphemes). Morfemas são as unidades mínimas linguísticas
que contenham algum significado semântico ou gramatical (BOOIJ, 2005).
Por exemplo, consideremos a palavra painter. Temos o lexema paint (que será
representado por V, por ser um verbo) + o morfema -er (um sufixo que indica “a
pessoa que V”, ou seja, a pessoa que pratica a ação expressa pelo V – verbo – neste
caso, paint, ou pintar).
Na seção a seguir trataremos dos processos de formação das palavras na

língua inglesa (word formation).
DICAS
Veja esta apresentação no Prezi, de Sara Montoya e Catalina Franco, sobre

Morfologia. É um conteúdo sucinto, ilustrado e muito útil para você fazer anotações sobre
essa área de estudos. Acesse: <https://prezi.com/6lki9sdvfcxq/morphology/>.
2.1 WORD FORMATION

As palavras em inglês, assim como em português, são formadas por um
lexema e por partículas mínimas de significados, as quais chamamos de morfemas.
Os processos de formação das palavras podem ser por derivação (derivation) ou
composição (compounding) (BOOIJ, 2005). Nos processos de composição, as palavras
são formadas pela junção de dois lexemas (por exemplo: girlfriend – girl + friend),
que pode resultar ou não em alterações na grafia da palavra. Já nos processos de
derivação, são acrescentados afixos às palavras (prefixos e/ou sufixos).
2.1.1 Derivation
Nos processos de derivação, acrescentam-se afixos no início da palavra
(prefixes, ou prefixos) ou no final (sufixes, ou sufixos). Conhecer os afixos auxilia
o usuário da língua a compreender com mais facilidade palavras que ele esteja
ouvindo ou lendo pela primeira vez, ou seja, melhora sua performance como
leitor ou ouvinte. Uma vez que você conhece o significado da raiz da palavra
(root), você consegue compreender a palavra derivada conforme o uso de afixos e
seus significados e funções.
78
2.1.1.1 Prefixes
Os prefixos são afixos acrescidos no início de alguma palavra e que
modificam ou complementam seu significado. Este processo normalmente não
altera a classe gramatical da palavra (como acontece em muitos casos com os
sufixos, conforme veremos adiante). Os prefixos podem expressar diversos
sentidos, conforme o quadro a seguir:
QUADRO 11 – PREFIXOS MAIS COMUNS DA LÍNGUA INGLESA
PREFIX MEANING EXAMPLES

anti- against/opposed to anti-government, anti-racist, anti-war
auto- self autobiography, automobile
de- reverse or change de-classify, decontaminate, demotivate
dis- reverse or remove disagree, displeasure, disqualify
down- reduce or lower downgrade, downhearted
extra- beyond extraordinary, extraterrestrial
hyper- extreme hyperactive, hypertension
il-, im-, in-, ir- not illegal, impossible, insecure, irregular
inter- between interactive, international
mega- very big, important megabyte, mega-deal, megaton
mid- middle midday, midnight, mid-October
mis- incorrectly, badly misaligned, mislead, misspelt
non- not non-payment, non-smoking
over- too much overcook, overcharge, overrate
out- go beyond outdoor, out-perform, outrun
post- after post-election, post-war
pre- before prehistoric, pre-war
pro- in favour of pro-communist, pro-democracy
re- again reconsider, redo, rewrite
semi- half semicircle, semi-retired
sub- under, below submarine, sub-Saharan
super- above, beyond super-hero, supermodel
tele- at a distance television, telepathic
trans- across transatlantic, transfer
ultra- extremely ultra-compact, ultrasound
un- remove, reverse, not undo, unpack, unhappy
under- less than, beneath undercook, underestimate
up- make or move higher upgrade, uphill
FONTE: Disponível em: <http://dictionary.cambridge.org/pt/gramatica/gramatica-britanica/word-

formation/prefixes>. Acesso em: 14 jun. 2017.
79
E
IMPORTANT
De acordo com o Cambridge Dictionary, não há regras para o uso de hifens em

palavras com prefixos. Use um bom dicionário caso tenha dúvidas na escrita de alguma palavra!
FONTE: Disponível em: <http://dictionary.cambridge.org/pt/gramatica/gramatica-britanica/
word-formation/prefixes>. Acesso em: 14 jun. 2017.
Quanto ao uso de prefixos, veja a tirinha a seguir:
FIGURA 12 – USO DE PREFIXOS
FONTE: Disponível em: <https://image.slidesharecdn.com/morphologypresentation-122548067

1855909-8/95/morphology-presentation-3-728.jpg?cb=1225455811>. Acesso em: 13 jun. 2017.
Como você pôde perceber, nem sempre é tão simples utilizar os prefixos,
visto que, por exemplo, para indicar negação, temos mais de uma possibilidade
80
de prefixos. Quando você tiver dúvidas sobre qual prefixo utilizar com alguma
palavra, pesquise em um dicionário, para garantir que você não está utilizando
uma palavra que ainda não existe, ou seja, criando um neologismo. Em alguns
casos, outra solução é procurar uma palavra sinônima, pois nem todas as palavras
admitem afixos.
2.1.1.2 Suffixes
Os afixos acrescidos no final das palavras são chamados de sufixos e
formam novas palavras. Em inglês, os sufixos, geralmente, alteram a classe
gramatical da palavra original. Em muitos casos, há alterações na grafia das
palavras. Por exemplo, analisemos a palavra ability. Esta palavra é formada pelo
adjetivo able + o sufixo -ity. Na junção dos dois, a terminação -le altera para -ity.
Além disso, houve alteração na classe gramatical, que passou de um adjetivo
(able) para um substantivo (ability).
Vejamos alguns exemplos de sufixos na língua inglesa, organizados

conforme a classe gramatical que determinam. O Quadro 12 apresenta sufixos
que originam substantivos, ou noun sufixes:
QUADRO 12 – SUFIXOS QUE ORIGINAM SUBSTANTIVOS (NOUN SUFFIXES)
SUFFIX EXAMPLES OF NOUNS

-age baggage, village, postage
-al arrival, burial, deferral
-ance/-ence reliance, defence, insistence
-dom boredom, freedom, kingdom
-ee employee, payee, trainee
-er/-or driver, writer, director
-hood brotherhood, childhood, neighbourhood
-ism capitalism, Marxism, socialism (philosophies)
-ist capitalist, Marxist, socialist (followers of philosophies)
-ity/-ty brutality, equality, cruelty
SUFFIX EXAMPLES OF NOUNS
-ment amazement, disappointment, parliament
-ness happiness, kindness, usefulness
-ry entry, ministry, robbery
-ship friendship, membership, workmanship
-sion/-tion/-xion expression, population, complexion
formation/suffixes>. Acesso em: 14 jun. 2017.
81
No Quadro 13 podemos encontrar sufixos que originam adjetivos:
QUADRO 13 – SUFIXOS QUE ORIGINAM ADJETIVOS (ADJECTIVE SUFFIXES)

SUFFIX EXAMPLES OF ADJECTIVES
-able/-ible drinkable, portable, flexible
-al brutal, formal, postal
-en broken, golden, wooden
-ese Chinese, Japanese, Vietnamese
-ful forgetful, helpful, useful
-i Iraqi, Pakistani, Yemeni
-ic classic, Islamic, poetic
SUFFIX EXAMPLES OF ADJECTIVES
-ish British, childish, Spanish
-ive active, passive, productive
-ian Canadian, Malaysian, Peruvian
-less homeless, hopeless, useless
-ly daily, monthly, yearly
-ous cautious, famous, nervous
-y cloudy, rainy, windy

Os sufixos que originam verbos são apresentados no Quadro 14:
QUADRO 14 – SUFIXOS QUE ORIGINAM VERBOS
SUFFIX EXAMPLES OF VERBS

-ate complicate, dominate, irritate
-en harden, soften, shorten
-ify beautify, clarify, identify
economise, realise, industrialize (-ise is most common in British
-ise/-ize
English; -ize is most common in American English).
Por fim, os sufixos que originam alguns advérbios são os seguintes:
82
QUADRO 15 – SUFIXOS QUE ORIGINAM ADVÉRBIOS
SUFFIX EXAMPLES OF ADVERBS

-ly calmly, easily, quickly
-ward(s) downwards, homeward(s), upwards
-wise anti-clockwise, clockwise, edgewise
Os sufixos, portanto, nos dão pistas da classe gramatical da palavra e nos

auxiliam, assim, a compreender com mais eficiência seu sentido.
Na seção a seguir trataremos de outro processo: a formação das palavras

compostas (compound words).
2.1.2 Compound words

Compound words referem-se a combinações de dois ou mais lexemas. Em
várias línguas, esse processo de formação de palavras é utilizado por causa de sua
clareza de significado e versatilidade (BOOIJ, 2005). Essa composição resulta em
uma nova palavra, com um novo significado. Na língua inglesa, algumas dessas
palavras são grafadas ligadas, como toothbrush, outras são separadas, como car park.
Podemos encontrar palavras compostas em várias classes gramaticais,

conforme apresenta o Cambridge Dictionary:
QUADRO 16 – COMPOUND WORDS
nouns: car park, soap opera pronouns: anyone, everything, nobody

adjectives: environmentally-friendly, fat-free numerals: twenty-seven, three-quarters
verbs: daydream, dry-clean prepositions: into, onto
adverbs: nevertheless, nowadays conjunctions: although, however

formation/compounds>. Acesso em: 15 jun. 2017.
Na seção a seguir estudaremos as flexões das palavras (inflections),

abrangendo, entre outras, as flexões de número dos substantivos e as flexões verbais.
83
2.2 INFLECTION
São as variações das palavras, ou as flexões delas de acordo com o contexto
gramatical (CARSTAIRS-MCCARTHY, 2002). Por exemplo, as flexões de número
(singular e plural, no caso dos substantivos – book/books) e as flexões dos verbos
(passado, terceira pessoa do singular, gerúndio – love/loved/loves/loving). Carstairs-
McCarthy (2002) postula, no entanto, que o número de flexões possíveis no inglês
não é demasiado grande, conforme podemos observar no quadro a seguir:
QUADRO 17 – INFLECTION
Part of speech Number of inflections Examples

Nouns 2 Cat, cats
Gives, gave, giving,
Verbs 5
given, give
Adjectives 3 Green, greener, greenest
Adverbs 3 Soon, sooner, soonest
FONTE: Adaptado de Carstairs-McCarthy (2002, p. 42)
NOTA
Part of speech = classe gramatical.
De acordo com as informações obtidas pelo quadro, podemos inferir

que os substantivos (nouns) possuem apenas duas flexões quanto ao número
(como ocorre no português): singular (cat) e plural (cats). Alguns substantivos, no
entanto, apresentam plural irregular, como nos exemplos a seguir:
• Child – children
• Man – men
• Person – people
• Foot – feet
• Tooth – teeth
• Mouse – mice
Já os verbos (verbs), quanto aos tempos verbais, possuem menos flexões

do que as possíveis no português. Carstairs-McCarthy (2002) apresenta cinco:
terceira pessoa do singular (gives), passado simples (gave), gerúndio (giving),
passado particípio (given) e infinitivo (give). Lembramos que cada uma dessas
84
formas participa na formação de outros tempos verbais, como a forma give, que
é usada no presente (I give), no futuro (I will give), no infinitivo (to give) etc. Veja
alguns exemplos de verbos com formas irregulares no passado:
• Break – broke – broken

• Lie – lay – lain
• Lose – lost – lost
• Ride – rode – ridden
• Tell – told – told
O verbo to give também é irregular no passado. As formas no passado de

um verbo regular fariam a terminação com -ed, como é o caso do verbo to love:
love – loved – loved.
Os adjetivos, quanto ao grau, podem apresentar três formas: grau normal

(green), comparativo de superioridade (greener) e superlativo (greenest). Estas
flexões dos adjetivos em inglês somente serão possíveis quando o adjetivo possuir
uma sílaba, ou quando for dissílabo terminado em -le, -ow e -er. Nos demais
casos, o grau é indicado como nos exemplos a seguir:
John is more intelligent than Richard. (comparativo de superioridade)

This is the most beautiful picture I've ever seen. (superlativo)
Por fim, os advérbios também possuem três formas: grau normal (soon),
comparativo de superioridade (sooner) e superlativo (soonest). Veja outros casos
em que o advérbio é flexionado:
QUADRO 18 – FLEXÃO DOS ADVÉRBIOS
Adverb Comparative Superlative

well better best
badly worse worst
far farther / further farthest / furthest
little less least
much more most
FONTE: Disponível em: <http://www.solinguainglesa.com.br/conteudo/adverbio12.php>. Acesso
em: 30 jun. 2017
O grau de grande parte dos advérbios pode ser indicado utilizando as

expressões more____ than e the most____, como exemplificamos com os adjetivos.
Agora que estudamos as partes que compõem uma palavra, vamos

conferir, na próxima seção, como fazer uma análise morfológica em língua inglesa.
85
3 ANÁLISE MORFOLÓGICA EM LÍNGUA INGLESA

Como estudamos na seção anterior, a morfologia é o estudo da formação
das palavras – como as palavras são formadas a partir de pedaços menores, os
morfemas. Para fazer uma análise morfológica, precisamos responder a perguntas
como: quais morfemas formam essa palavra? O que eles significam? Como são
combinados? É possível encontrar padrões nessas combinações?
Assim, fazer uma análise morfológica em linguística significa analisar a

estrutura das palavras, considerando os processos de formação das palavras e/
ou a classe gramatical a que pertencem. Na análise morfológica, diferentemente
da análise sintática, que veremos na seção a seguir, a palavra é considerada
isoladamente, sem considerar sua função na sentença.
Veja este roteiro para se fazer uma árvore morfológica, uma maneira de se
representar a análise morfológica de uma palavra:
FIGURA 13 – MORPHOLOGY TREE - REPRIVATISE
1 2 3
Re privat ( e ) ise
Private
Break word down
(Root)
into morphemes
Identify the root
and label it
V
V
Re V
Privat ( e ) ise
Privat ( e ) ise
Root s
Base P Root s
Join the suffix to the Join the prefix to
root to form the base the base
FONTE: Disponível em: <http://all-about-linguistics.group.shef.ac.uk/wp-content/
uploads/2016/03/outline.png>. Acesso em: 15 jun. 2017.
86
Seguindo este roteiro, inicialmente precisamos segmentar a palavra em

morfemas. A palavra utilizada no exemplo foi reprivatise, portanto, teríamos re/
privat(e)/ise. O próximo passo é identificar a raiz (root), que neste caso é privat(e).
Em seguida, é preciso juntar o sufixo à raiz para formar a base (veja na figura: o
“s” abaixo de “ise” significa suffixe; o “V” acima da árvore indica que esta base
formou um verbo). Por fim, junta-se o prefixo à base, e temos a palavra analisada
por completo. Assim, as informações que representamos foram:
Reprivatise - Verb
Re – preffixe (P)
Privat(e) – root (R)
Ise – suffixe (S)
Cada um desses morfemas nos auxilia a compreender o significado da

palavra e sua classe gramatical. Privat(e), a raiz da palavra, é um substantivo (noun),
que significa privado. No entanto, ao utilizarmos o sufixo -ise a transformamos
em um verbo, privatise, que em português significa privatizar. Além do sufixo, foi
acrescentado também um prefixo: re-, que indica repetição, portanto, a palavra
passa a significar privatizar novamente, ou reprivatizar.
UNI
A letra (e), na raiz da palavra analisada foi representada entre parênteses, pois
com o acréscimo do sufixo ela foi suprimida.
Vamos analisar mais um exemplo? A palavra a ser analisada agora é

denationalisation. Veja como pode ser representada a árvore morfológica da palavra:
FIGURA 14 – MORPHOLOGY TREE - DENATIONALISATION

Noun
Prefix N Suffix Suffix Suffix
de nation al is(e) ation

FONTE: Disponível em: <http://readingkaren.weebly.com/
uploads/1/7/3/0/17301988/2295327.jpg>. Acesso em: 15 jun. 2017.
87
Nesta palavra, como você pôde observar na figura, temos uma raiz,
três sufixos e um prefixo. Portanto, temos vários morfemas a analisar para
compreender o processo de formação desta palavra. Lembremos que os sufixos
geralmente alteram a classe gramatical da palavra (verbo, substantivo, adjetivo
etc.) e os prefixos alteram o significado. Vejamos detalhadamente como ocorreu
esse processo:

1) Raiz da palavra: nation (substantivo).
2) Acréscimo do sufixo -al: national (adjetivo).
3) Acréscimo do sufixo -is(e): nationalise (verbo).
4) Acréscimo do prefixo de-: denationalise (verbo). Alteração no significado da
palavra, este prefixo tem o significado de “reverter” ou “mudar”. Portanto,
denationalise significa desnacionalizar, ou seja, reverter a ação de nacionalizar.
5) Acréscimo do sufixo -ation: denationalisation (substantivo).
Esta é uma palavra com muitos afixos e não tão comum de se ouvir na
língua inglesa, não é mesmo? No entanto, escolhemos essa palavra justamente
para ilustrar que, ao conhecer os processos de formação das palavras e as funções e
significados dos afixos, aprimoramos nossa capacidade de compreender palavras
que nunca havíamos ouvido ou lido antes. Desta forma, desenvolvemos nossa
performance no uso da língua.
Algumas palavras são formadas por afixos e também por morfemas

flexionais (morfemas que indicam a flexão de verbos, por exemplo). Nestes
casos, existe uma hierarquia para a formação de palavras. Os afixos derivacionais
atacam antes dos morfemas flexionais, portanto, na análise, os afixos devem
ser identificados antes. Vejamos, como exemplo, o verbo misunderstands. Nesta
palavra, temos a raiz understand, que significa compreender, entender. A ela foi
acrescido inicialmente o prefixo mis-, que significa incorretamente, de maneira
errada. Assim, formou-se o verbo misunderstand, que significa compreender de
maneira equivocada, ou não compreender. Somente depois de se ter formado esse
verbo é que ele pôde ser conjugado, no caso do nosso exemplo, acrescentando o
morfema flexional -s, que indica que o verbo está na terceira pessoa do singular
do presente, misunderstands.
A invenção de novas palavras acontece muitas vezes para preenchimento

lexical, ou seja, às vezes não existe palavra para a ideia que o usuário da língua
quer expressar, ou não corresponde tão precisamente a ela. Assim, ele combina
palavras, acrescenta morfemas para se expressar com mais precisão. Algumas
dessas palavras, com o tempo, passam a ser tão utilizadas que podem até ser
incluídas nos dicionários. Outras, no entanto, têm o papel apenas de cumprir
alguma lacuna na comunicação em determinado momento, não sendo o seu uso
disseminado entre a comunidade de falantes.

Nesta seção estudamos a morfologia, considerando as palavras
isoladamente. Agora, vamos analisar, a partir da sintaxe, o papel que as palavras
desempenham em uma frase e como se relacionam.
88
4 SINTAXE DA LÍNGUA INGLESA

Huddleston (1984) diferencia morfologia e sintaxe da seguinte maneira:
morfologia estuda a forma das palavras, enquanto a sintaxe estuda a maneira
como as palavras se combinam para formar sentenças. Na seção anterior tratamos
da morfologia, estudando a estrutura e a forma das palavras, os processos de
formação que as originam, além de estudarmos a análise morfológica. Na seção
que iniciamos aqui trataremos da sintaxe, ou seja, de acordo com a definição de
Huddleston (1984) apresentada anteriormente, estudaremos a relação que as
palavras estabelecem entre si e as funções dos termos na sentença.
Morfologia e sintaxe são áreas de conhecimento linguístico que têm uma

estreita relação e podem servir de base para uma análise única, que chamamos de
análise morfossintática. Vejamos um exemplo apresentado por Huddleston (1984).
O fato de que teeth é a forma plural de tooth é de interesse da morfologia. Já para
a sintaxe, se tooth vier acompanhado do pronome this, deve haver concordância
de número, ou seja, ou ambos devem estar no singular (this tooth) ou ambos no
plural (these teeth).
Burton-Roberts (2011) postula que para compreender sintaxe é

fundamental compreender o termo estrutura. De acordo com o autor, estrutura é
um conceito muito amplo e que pode ser aplicado a vários itens complexos, como
uma bicicleta, uma empresa, ou uma molécula de carbono. Aqui compreende-
se complexo, de acordo com Burton-Roberts (2011), como algo que pode ser
dividido em partes, denominadas constituintes. Essas partes possuem diversos
tipos ou categorias. Os constituintes dessas partes são organizados de maneiras
específicas e cada constituinte tem uma função na estrutura como um todo.
Algo que apresente essas características pode ser descrito como algo que
tenha estrutura. Nesse caso, cada constituinte também é complexo e também pode
ser dividido em partes menores, o que significa ainda que a estrutura obedece a uma
hierarquia. Ainda é necessário analisar as funções dos constituintes na sentença.
Mas o que é uma sentença? Em inglês existem os termos phrase, sentence

e clause. Antes de continuarmos a discutir a estrutura das sentenças, vamos
esclarecer esses termos nas seções a seguir.
4.1 PHRASES
Phrases são um pequeno grupo de palavras que formam uma unidade
significativa em uma oração (OXFORD DICTIONARY, 2017a). Poderíamos
chamá-las, em português, de locuções. Há várias categorias de phrases, que são
descritas por Carter et al. (2011):
89
• Noun phrases: são formadas em torno de um substantivo (noun) ou pronome

(pronoun), que se constituem em núcleos (head). Podem exercer a função
de sujeito ou objeto. Alguns termos podem ser ligados a eles para dar uma
descrição mais detalhada (determiners), como artigos, pronomes demonstrativos
ou possessivos etc.
Exemplo: The telephone is ringing.

Noun phrase: The telephone
Determiner: The (article)
Head: telephone (noun)
• Verb phrases: são formadas por um verbo, ou um verbo principal mais verbos
auxiliares ou modais. O verbo principal sempre é o último a aparecer. As verb
phrases, por conterem verbos, exercem a função de predicado (predicate).
Veja, no quadro a seguir, a ordem em que os verbos devem aparecer:
QUADRO 19 – VERB PHRASES

1 2 3 4 5
MODAL PERFECT
SUBJECT CONTINUOUS BE PASSIVE BE MAIN VERB
VERB HAVE
must be
must be must be
followed must be followed
followed followed by -
by base by - ing form
by -ed form ed form
form
Prices rose.
1 2 3 4 5
MODAL PERFECT
SUBJECT CONTINUOUS BE PASSIVE BE MAIN VERB
VERB HAVE
must be
must be must be
followed must be followed
followed followed by -
by base by - ing form
by -ed form ed form
form
She will understand.
The builders had arrived.
The show is starting.
Four people were arrested.
Seats cannot be reserved.
The printer should be working.
He must Have forgotten.
Have
Temperatures been rising.
William has been promoted.
You could have been killed!
FONTE: Disponível em: <http://dictionary.cambridge.org/grammar/british-grammar/about-verbs/
verb-phrases>. Acesso em: 2 jul. 2017.
90
• Adjective phrases: são phrases em que obrigatoriamente o adjetivo (adjective)

será o núcleo (head). Podem ou não ser acompanhados de palavras que o
modificam. Veja o exemplo:
That’s a lovely cake.

Adjective phrase: lovely (head)
That soup is pretty cold.

Adjective phrase: pretty cold.
Pretty: modifier
Cold: head
• Adverb phrases: o núcleo das adverb phrases é um advérbio (adverb), que pode
estar sozinho ou acompanhado por um modifier. Veja os exemplos a seguir:
We usually have dinner together.

Adverb phrase: usually
Time goes very quickly.

Adverb phrase: very quickly
Head: quickly
Modifier: very
• Prepositional phrases: de acordo com Cartel et al. (2011), são phrases compostas
por uma preposição (preposition) mais um complemento. Assim, as prepositional
phrases podem ser compostas da seguinte maneira, de acordo com o autor:
Preposition + noun phrase: Mary and Samantha first met at a party.

at: preposition
noun phrase: a party
Preposition + pronoun: Would you like to come with me?

with: preposition
me: pronoun
Preposition + adverb: From here you can almost see the sea.
From: preposition
here: adverb
Preposition + adverb phrase: Until quite recently, no one knew about his
paintings.
Until: preposition
Quite recently: adverb phrase
91
Preposition + -ing clause: It´s a machine for making ice-cream.

for: preposition
making ice-cream: -ing clause
Preposition + wh-clause: They were surprised at what we said.

at: preposition
what we said: wh-clause
4.2 CLAUSES
Clause é a unidade básica da gramática. Geralmente, a clause possui
um subject (noun phrase) e uma verb phrase, que pode ou não ser seguida por
complementos. Podemos dizer que a clause é o equivalente à oração, em português.
Exemplo: I missed the bus yesterday. (clause)
Subject: I
Verb phrase: missed the buss
Complement: yesterday
4.3 SENTENCES
Uma sentença não é apenas uma sequência de palavras soltas. Ela é
constituída por palavras, mas que são ordenadas de uma determinada maneira
e que desempenham funções específicas. Sentence, de acordo com o Oxford
Dictionary (2017b), é um grupo de palavras que tem sentido completo, contém
um verbo principal e começam com letra maiúscula. É uma unidade gramatical,
que pode ser de três tipos: simple, compound ou complex. Vejamos a descrição e
exemplos de cada uma delas de acordo com Carter et al. (2011):
• Simple: sentences que têm apenas uma main clause (oração principal).
Exemplo: They are going to the party this Saturday.
• Compound: são sentences compostas por duas ou mais clauses e são unidas por
uma conjunção coordenativa.
Exemplo: I invited them for the party, but they didn’t come.
Clause 1: I invited them for the party

Conjunção coordenativa: but
Clause 2: they didn’t come.
92
• Complex: são sentences que têm uma main clause e também uma ou mais
subordinate clause (oração subordinada). As subordinate clauses iniciam com uma
conjunção subordinativa.
Exemplo: You can call me if you have any problems.
Main clause: You can call me

Subordinate clause: if you have any problems.
Agora que discutimos os termos phrase, clause e sentence, estudaremos o

que são os constituents (constituintes) nas sentenças em inglês.
4.4 CONSTITUENTS
Na análise sintática em língua inglesa, dois termos são muito importantes
para compreender as funções das palavras nas sentenças. São eles: constituent
structure (estrutura constituinte) e immediate constituent (IC) (constituinte imediato).
Vejamos a descrição de cada um deles, de acordo com Huddleston (1984):
• Constituent structure: para analisar a sentença existem partes que a compõem

que são maiores que a palavra e menores que a sentença num todo. Isso
quer dizer que não partimos da sentença diretamente para a palavra, mas
há unidades intermediárias em que a sentença pode ser segmentada. Essas
unidades são as constituent structures. Vejamos um exemplo apresentado por
Huddleston (1984). Na frase:
The boss must have made a mistake.
Podemos segmentar unidades (maiores que palavras) da seguinte maneira:
FIGURA 15 – CONSTITUENT STRUCTURE
the boss must have made a mistake

FONTE: Adaptado de Huddleston (1984, p. 3)
93
Note que a sentença foi inicialmente dividida em dois constituintes:
The boss / must have made a mistake.
Esses dois constituintes são chamados de immediate constituents da

sentença. Cada um deles terá seus próprios immediate constituents:
The boss: the / boss (neste ponto não é mais possível segmentar as unidades
sintaticamente, já alcançamos os constituintes mínimos).
Must have made a mistake: must have made / a mistake (aqui ainda é possível
segmentar estes constituintes, separando cada palavra, então alcançaríamos os
constituintes mínimos).
Os constituents têm uma categoria gramatical (noun phrases, verb phrases,

adjective phrases etc.) e uma função gramatical (subject, object, predicate etc). Dessa
forma, podem ser analisados sob esses dois aspectos, que estão relacionados.
Partindo dos elementos que estudamos, vejamos na próxima seção a

análise sintática em língua inglesa.
5 ANÁLISE SINTÁTICA EM LÍNGUA INGLESA

A análise sintática consiste em analisar as relações entre os termos na
sentença e as suas funções. Na língua inglesa esta análise é chamada de parsing.
Veja a seguir um exemplo de análise sintática. A frase analisada é:
The medium is the message.
FIGURA 16 – PARSING
sentence
noun phrase verb phrase
article noun verb noun phrase
article noun
The medium is the message.
FONTE: Disponível em: <https://media1.britannica.com/eb-media/91/1691-004-A0DB63F7.

jpg>. Acesso em: 17 jun. 2017.
94
Vamos descrever o que está representado na imagem:
Sentence: The medium is the message.
A sentence foi inicialmente dividida em uma noun phrase e uma verb phrase:
Noun phrase: the medium (subject)
Verb phrase: is the message. (predicate)
Em seguida, cada um desses constituintes foi novamente dividido em

partes menores.
A noun phrase foi assim dividida:

Article: The (determiner)
Noun: medium (head, ou núcleo do subject)
A divisão da verb phrase ficou da seguinte maneira:

Verb: is
Noun phrase: the message
Article: the (determiner)
Noun: message (head)
Podemos chamar essa análise de morfossintática (morfológica + sintática),

porque além de analisar os elementos sintáticos da sentence ela também considera
as parts of speech, ou seja, as classes gramaticais das palavras.
Vamos analisar mais uma sentence?
Dessa vez, faremos o caminho inverso: iniciaremos por descrever os

constituintes da sentença e depois apresentaremos a parsing tree (árvore sintática),
ilustrando a análise desenvolvida.
A sentença a ser analisada é:
The big cat is drinking milk.
Inicialmente, analisemos a sentença do ponto de vista das categorias

gramaticais, identificando os primeiros constituintes. Neste caso, uma primeira
classificação seria:
The big cat is drinking milk.

The big cat: noun phrase
is drinking milk: verb phrase
Em seguida, decompomos cada um desses constituintes até chegarmos ao

nível das palavras. Iniciemos pela noun phrase:
95
The big cat

The: determiner
big: adjective phrase
cat: noun
E a verb phrase ficaria assim:
is drinking milk
is: auxiliary
drinking: verb
milk: noun phrase

Dessa forma, uma possível representação dessa análise seria a seguinte:
FIGURA 17 – PARSING TREE – THE BIG CAT IS DRINKING MILK
The big cat is drinking milk
Noun Phrase Verb Phrase
Determiner Adjective Noun Auxiliary Verb Noun

Phrase Phrase
The big cat is drinking milk

FONTE: Disponível em: <http://www.nativlang.com/linguistics/images/sentence-2.png>.
Acesso em: 2 jul. 2017.
Agora, além dos aspectos das categorias gramaticais, podemos também

analisar as funções gramaticais dos constituintes. Dessa forma, teríamos:
Subject: the big cat

Predicate: is drinking milk
Direct object: milk
Por fim, quanto às classes gramaticais, ou parts of speech, a classificação

seria a seguinte:
The - article
Big - adjective
Cat - noun
Is – auxiliary verb
Drinking – main verb
Milk - noun
96
E
IMPORTANT
Talvez você esteja se perguntando para que serve a análise sintática de uma
língua, não é? Mais do que estudar análise sintática porque vai cair na prova, ou em algum
exame que você prestará, esse campo do conhecimento permite a você refletir sobre e
analisar as relações entre as partes que compõem uma sentença, tornando-as mais claras e
permitindo que você compreenda a função de cada termo dentro da sentença. Além disso,
auxilia a ter consciência sobre concordância, sobre regência, sobre a posição dos termos na
sentença. Ainda, por meio da análise sintática podemos ter mais clareza sobre pontuação
e sobre se uma sentença está ou não bem construída. Sabendo fazer a análise sintática,
podemos corrigir algo que não esteja bem formulado.
97
RESUMO DO TÓPICO 1
• A morfologia, em diversos campos do conhecimento, se refere ao estudo da

forma e estrutura do objeto de estudo. No caso da morfologia nos estudos
linguísticos, trata-se, portanto, do estudo da forma e da estrutura das palavras,
ou seja, como as palavras são formadas e quais as estruturas que as compõem.
• Uma palavra pode ser segmentada em partículas menores, que chamamos de

morfemas (morphemes). Morfemas são as unidades mínimas linguísticas que
contenham algum significado semântico ou gramatical (BOOIJ, 2005).
• Os prefixos são afixos acrescidos no início de alguma palavra e que modificam

ou complementam seu significado.
• Os sufixos são afixos acrescidos no final das palavras, formando novas palavras.
Em inglês, os sufixos, geralmente, alteram a classe gramatical da palavra
original. Em muitos casos, há alterações na grafia das palavras.
• Inflections são as variações das palavras, ou as flexões delas de acordo com o

contexto gramatical (CARSTAIRS-MCCARTHY, 2002).
• Compounds referem-se a combinações de dois ou mais lexemas. Em várias

línguas, esse processo de formação de palavras é utilizado por sua clareza de
significado e versatilidade (BOOIJ, 2005). Essa composição resulta em uma
nova palavra, com um novo significado.
• Fazer uma análise morfológica em linguística significa analisar a estrutura

das palavras, considerando os processos de formação das palavras e/ou a
classe gramatical a que pertencem. Na análise morfológica, diferentemente
da análise sintática, a palavra é considerada isoladamente, sem considerar
sua função na sentença.
• Huddleston (1984) diferencia morfologia e sintaxe da seguinte maneira:

morfologia estuda a forma das palavras, enquanto a sintaxe estuda a maneira
como as palavras se combinam para formar sentenças.
• Morfologia e sintaxe são áreas de conhecimento linguístico que têm uma

estreita relação e podem servir de base para uma análise única, que chamamos
de análise morfossintática.
• Phrases são um pequeno grupo de palavras que formam uma unidade

significativa em uma clause (OXFORD DICTIONARY, 2017a).
98
• Há vários tipos de phrases em língua inglesa: noun phrase, verb phrase, adjective
phrase, adverb phrase, prepositional phrase.
• Clause é a unidade básica da gramática. Geralmente, a clause possui um subject

(noun phrase) e uma verb phrase, que pode ou não ser seguida por complementos.
Podemos dizer que a clause é o equivalente à oração, em português.
• Sentence, de acordo com o Oxford Dictionary (2017b), é um grupo de palavras

que tem sentido completo, contém um verbo principal e começa com letra
maiúscula. Sentence é uma unidade gramatical, que pode ser de três tipos:
simple, compound e complex.
• Constituent structure: para analisar a sentença, existem partes que a compõem

que são maiores que a palavra e menores que a sentença num todo. Isso
quer dizer que não partimos da sentença diretamente para a palavra, mas
há unidades intermediárias em que a sentença pode ser segmentada. Essas
unidades são as constituent structures.
99
AUTOATIVIDADE
1 Leia a tirinha a seguir:
FONTE DA IMAGEM: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-84OcexT3WCk/TceSAU0cTGI/

AAAAAAAAABk/k0nCH8LUMKg/s1600/Yesbody.gif>. Acesso em: 18 jun. 2017.
O humor dessa tirinha consiste no equívoco do garoto ao responder o

exercício e à estratégia que utilizou para chegar a essa resposta. Considerando
a palavra nobody, analise as seguintes sentenças:
I- O processo de formação da palavra nobody é por composição (compound):

no + body.
II- A palavra nobody é composta por derivação: no (prefixo) + body (raiz).
III- Na palavra nobody, no significa nenhum, mas o garoto o interpretou como
não. Assim, o contrário da palavra ficou “yesbody” na resposta do garoto, já
que yes é o contrário de no.
IV- A palavra anybody seria uma possível resposta para o exercício.
a) As sentenças I, III e IV estão corretas.

b) As sentenças II e III estão corretas.
c) As sentenças I e II estão corretas.
d) Somente a sentença IV está correta.
2 Podemos dizer que as phrases são o equivalente a locuções, em português.

Para fazer uma análise sintática em língua inglesa, o primeiro passo é
identificar as phrases. Sabendo disso e considerando os termos destacados,
associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Noun frase.
II- Verb phrase.
III- Adjective phrase.
100
( ) The moon tonight is really beautiful.
( ) All the boys sing very well.
( ) Bob and Sally are working.
b) II – III – I.
c) III – I – II.
d) II – I – III.
3 A análise morfossintática consiste em segmentar a sentença em constituintes

e classificá-los de acordo com sua função, além de indicar a classe
gramatical de cada palavra. Sabendo disso, faça a análise morfossintática
da seguinte sentença:
John hit the ball.
101
102
UNIDADE 2 TÓPICO 2
NORMA CULTA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E

PRECONCEITO LINGUÍSTICO
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior estudamos a estrutura da língua, conforme as normas
gramaticais (morfológicas e sintáticas) determinam. No entanto, nos usos
efetivos da língua em situações reais de interação, nem sempre esses padrões são
seguidos. Existem diferentes formas de se utilizar uma mesma língua, que variam
de acordo com o contexto em que os interlocutores se encontram e também de
acordo com a identidade social e cultural dos falantes. A essas diferentes formas
que uma língua pode assumir chamamos variedades linguísticas.
A linguagem culta e a linguagem coloquial são expressões de uma

mesma língua que servem a necessidades e situações próprias de comunicação.
Compreender essas diferenças e as situações em que cada uma é requerida é o que
pretendemos neste tópico. Ademais, vamos refletir também sobre o preconceito
linguístico a que são sujeitos os falantes de algumas variedades da língua.
2 INGLÊS PADRÃO E INGLÊS NÃO PADRÃO (STANDARD

ENGLISH AND NON-STANDARD ENGLISH)
Imagine que você está na sua casa, preparando uma refeição e sentiu falta
de um ingrediente. Você precisa deste item, portanto, vai ao supermercado mais
próximo para adquiri-lo. Agora, imagine outra situação: você recebeu um convite
para assistir à premiação do Oscar ao vivo no local do evento. Como você se
vestiria para cada um destes eventos? Provavelmente, de maneira bem diferente
em cada um deles, não é mesmo? Isso porque escolhemos a maneira de nos vestir
de acordo com o ambiente em que estaremos, com as pessoas que encontraremos
neste lugar e com o grau de formalidade que a situação compreenda. Esta
adequação e transição de estilo também perpassa o uso da linguagem. Modulamos
a maneira de nos comunicarmos levando em consideração determinados fatores,
com maior ou menor monitoramento da língua.

103
As línguas são dinâmicas, moldadas conforme a situação em que

necessitamos utilizá-las, conforme nossos interlocutores e ainda conforme quem
somos e de onde viemos. Assim como na língua portuguesa, na língua inglesa
também existem diferenças entre a língua padrão (Standard English) e a língua
não padrão (Non-Standard English). O contexto de interação e fatores sociais,
como nível de escolarização e classe social, são fatores que determinam o uso de
uma variedade ou outra. Apesar de denominarmos cada uma de “língua”, ambas
são variedades de uma mesma língua: o inglês.
A língua padrão segue os preceitos da gramática normativa, é uma língua

“modelo”. Trata-se de uma língua utilizada em certo momento da história e em
determinada sociedade, tida como a língua que deve servir de referência para
os usuários. Tendo em vista a dinamicidade da língua, algumas formas de se
utilizar a linguagem que não eram aceitas podem passar a sê-las, e outras caem
em desuso (SANTOMAURO, 2009).
Oliveira (2003, s. p.) atenta para uma necessária distinção entre língua
padrão e língua culta:
A língua padrão, que na sociolinguística anglófona se

denomina standard language, é a variedade culta formal do idioma.
Há quem tome o termo norma culta, indevidamente, como sinônimo
de língua padrão. Ocorre que a língua culta, isto é, a das pessoas com
nível elevado de instrução, pode ser formal ou informal. A língua
padrão é a culta, sim, mas limitada à sua vertente formal. É, pois,
necessário distinguir os dois conceitos.
Língua culta é um termo mais amplo que língua padrão, uma vez
que abrange não só o padrão, que é suprarregional, mas também
as variedades cultas informais de cada região. Entendam-se
como cultos os dialetos sociais das pessoas acima de determinado
grau de escolaridade. Desse modo o termo adquire objetividade e nos
desvencilhamos do ranço de preconceito de que está impregnado.
A língua culta informal, portanto, não é padrão. A variedade padrão
da língua “lidera” um conjunto de códigos que se influenciam
mutuamente, a saber: (a) as variedades orais cultas informais das
diversas áreas geográficas; (b) a língua escrita culta informal; (c) as
variedades literárias do idioma, que se baseiam no padrão, mas, no
caso do Brasil, nem sempre correspondem fielmente a ele.
A linguagem culta formal é utilizada nas situações formais de comunicação,

especialmente na modalidade escrita. No entanto, também é requerida em
situações da oralidade, como discursos, apresentações acadêmicas, entrevistas de
emprego etc. Ao utilizar esta variedade, o falante segue as normas gramaticais da
língua (a língua padrão) e utiliza um léxico característico desta modalidade. Os
documentos oficiais e institucionais são redigidos utilizando-se essa variedade. É
a linguagem utilizada por grupos de prestígio da sociedade, como governantes,
comunidade acadêmica e científica em produções orais ou escritas inerentes a
suas funções. O Standard English é a variedade da língua ensinada nas escolas de
países em que se fala inglês e também a variedade ensinada aos estudantes de
inglês como língua estrangeira.
104
TÓPICO 2 | NORMA CULTA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E PRECONCEITO LINGUÍSTICO
DICAS
Assista a esse vídeo, com o professor David Crystal, sobre Standard English e
Non-Standard English.
Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=hGg-2MQVReQ>.
De acordo com Carter et al. (2011), existem várias formas do Standard English
no mundo, como inglês norte-americano, inglês australiano, inglês britânico
etc. Cada uma dessas diferentes formas de inglês representa a linguagem culta
utilizada oficial e institucionalmente em determinado país. Variam em alguns
aspectos na pronúncia, mas não há muita variação nos aspectos gramaticais.
A linguagem culta informal, ou coloquial, é espontânea, utilizada por

muitos falantes, especialmente nas comunicações orais. É a linguagem do dia
a dia, que utilizamos para conversas informais em nosso cotidiano, seja na
modalidade oral, ou ainda na escrita, em mensagens de celular, por exemplo, ou
outras formas de comunicação em que a norma culta não seja requerida. Tanto a
linguagem culta formal quanto a informal são formas legítimas de comunicação,
uma vez que ambas são reconhecidas pelos usuários e possibilitam a interação
dos interlocutores.

Os falantes, em geral, podem transitar entre a linguagem formal e a
informal de acordo com o que é esperado em determinados contextos. No entanto,
alguns falantes, por diversos motivos, entre eles, nível de escolaridade, classe
social, ou outros, não têm acesso à língua culta formal. Além disso, não existem
somente duas variedades da língua, a formal e a informal. Cada uma delas pode
apresentar diversas outras variações, conforme veremos na seção a seguir.
DICAS
Apesar de o foco das aulas de língua inglesa nas escolas normalmente ser a
linguagem padrão, você também pode explorar a linguagem culta informal com seus alunos.
Afinal, a linguagem coloquial é largamente utilizada nas interações de diversas naturezas, por
exemplo, em filmes, em vídeos do YouTube, em chats, blogs, músicas, determinadas revistas
etc., além de contribuir para a fluência no idioma. Leia este artigo da Revista Nova Escola,
escrito por Caroline Ferreira. Nele é descrita uma atividade realizada com alunos dos anos
finais do Ensino Fundamental sobre coloquialismos em inglês. Confira!
Acesse: <https://novaescola.org.br/conteudo/2149/expressoes-coloquiais-em-ingles>.
105
3 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: A HETEROGENEIDADE DA

LÍNGUA
Como vimos na seção anterior, a língua apresenta variações que podem ser
determinadas por diversos fatores. A língua está relacionada com a identidade dos
povos, portanto, as variações da língua também representam traços identitários
de comunidades de fala, que são observados em grupos que partilham uma
mesma cultura, seja um grupo social, um grupo regional ou diversas outras
segmentações possíveis.
A Sociolinguística é uma área de estudos da Linguística que se ocupa da

língua em uso, em situações reais de fala e que considera o contexto social de
produção. Variação linguística, bilinguismo, políticas linguísticas são algumas
das questões de estudo da Sociolinguística. É a partir desta área de conhecimento
que estudamos as variedades linguísticas.
Bagno (2007, p. 36) assim descreve a concepção de língua na Sociolinguística:
Ao contrário da norma-padrão, que é tradicionalmente como um

produto homogêneo, [...] a língua, na concepção dos sociolinguistas, é
intrinsecamente heterogênea, múltipla, variável, instável e está sempre
em desconstrução e em reconstrução. Ao contrário de um produto pronto
e acabado, de um monumento histórico feito de pedra e cimento, a
língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído. A
língua é uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por
todos os seus falantes, cada vez que eles se põem a interagir por meio
da fala ou da escrita (grifos do autor).
As línguas são dinâmicas, evoluem, modificam-se, todas elas, no mundo

todo. Essas mudanças são impulsionadas por diversos fatores: sociais, regionais,
históricos, culturais, e podem afetar diferentes níveis linguísticos: fonológicos,
semânticos, sintáticos ou outros. Veja o caso do /r/ em posição de coda, descrito
por Alves e Battisti (2014, p. 294-295):
[...] a não realização preponderante de /r/ em coda silábica é um dos

traços de variedades do inglês britânico, a realização preponderante
de /r/ é um dos traços de variedades do inglês americano. [...] no inglês
americano, o /r/ tende a ser realizado em comunidades de fala cujos
membros pertencem a estratos socioeconômicos mais altos, e a não ser
realizado na fala de grupos pertencentes a classes sociais mais baixas.
No primeiro caso, a variação na realização do /r/ é um dos traços que
distinguem variedades geográficas ou regionais. No segundo caso, o
processo distingue variedades ou dialetos sociais.
Neste caso apresentado pelos autores, a mesma variação na produção do

fonema foi motivada por fatores diversos e denota traços que diferenciam, no
primeiro caso (de falantes do inglês britânico e de falantes do inglês americano)
grupos de usuários da língua separados geograficamente, ou seja, neste caso a
106
evolução da língua ocorreu de forma diversa em regiões diversas. Já no segundo

caso (variação presente em grupos sociais diversos), o traço de variação diferencia
os usuários de acordo com o grupo social ao qual pertencem.
Ora, se a língua é parte da identidade de um povo, como afirmamos na

Unidade 1, nada mais natural de que cada grupo social, geográfico, histórico,
produza e utilize sua própria variedade, moldada de acordo com suas
necessidades e características. Ter consciência de que essas variedades existem
e saber lidar com elas é importante para o falante se comunicar em diferentes
situações e contextos. Para tanto, Rajagopalan (2009, p. 45-46) postula que, como
professores de língua inglesa,
[...] é nosso dever preparar nossos alunos para serem cidadãos do

mundo novo que se descortina diante dos nossos olhos. [...] Para atuar
nesse admirável mundo novo, os nossos alunos têm de aprender a
lidar com todas as formas de falar inglês. Isso requer um bom “jogo
de cintura”, ou seja, uma habilidade de se adaptar às maneiras mais
diferentes de falar inglês. [...] Cabe ao professor do World English
expor a seus alunos a um grande número de variedades de ritmos e
sotaques, pouco importando se eles são “nativos” ou não.
Alguns denominam essas variedades de dialeto, mas optamos por não

utilizar esse termo, tendo em vista as representações que o acompanham.
E
IMPORTANT
Utilizamos o termo variedades e não o termo dialeto, pois esse último, conforme
pontua Calvet (2002), carrega uma visão pejorativa, que qualifica de forma inferior algum modo
de falar. Já o termo variedades refere-se a um “sistema de expressão linguística que pode ser
identificado pelo cruzamento de variáveis linguísticas (fonéticas, morfológicas, sintáticas etc.) e
de variáveis sociais (idade, sexo, região de origem, grau de escolarização etc.)” (CALVET, 2002,
p. 157). Acreditamos que nenhuma variedade é inferior a outra, todas têm igual valor. Sabemos,
no entanto, que algumas são variedades de prestígio e outras são variedades utilizadas por
minorias (não no sentido numérico da palavra minoria, mas no sentido social).
Precisamos lembrar que as variedades não são línguas diferentes, mas

formas diferentes de se utilizar uma mesma língua. As variedades, em geral, não
impossibilitam a comunicação entre os falantes de uma língua, seja qual for a
variedade que utilizam no seu cotidiano. No entanto, socialmente, é atribuída uma
carga valorativa diferente a cada variedade, e assim como a roupa que usamos,
a variedade linguística da qual fazemos uso está sujeita a avaliações positivas ou
negativas. Assim, o falante que utiliza uma variedade de menor prestígio sofre
o que chamamos em sociolinguística de preconceito linguístico, termo do qual
trataremos na seção a seguir.
107
4 VARIAÇÃO E PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA LÍNGUA

INGLESA
Todas as variedades de uma língua são sistemas complexos e completos que
permitem a comunicação eficiente entre seus falantes. Essas variedades caracterizam
a identidade de seus falantes e atendem às suas necessidades de comunicação. Assim,
todas são legítimas e têm igual valor. Para Bagno (2005, p. 124):
Todo falante nativo de uma língua é um falante plenamente competente

dessa língua, capaz de discernir intuitivamente a gramaticalidade ou
agramaticalidade de um enunciado, isto é, se um enunciado obedece
ou não às normas de funcionamento da língua. Ninguém comete erros
ao falar sua própria língua materna, assim como ninguém comete
erros ao andar ou respirar.

Nesse sentido, não existe correto ou incorreto quando se descreve a língua
materna de um falante. A variedade utilizada por um falante em sua comunidade
cumpre suas funções de comunicação e apresenta uma organização gramatical e
lógica, ainda que difira em alguns aspectos da língua padrão, seja em aspectos
fonológicos, morfológicos, sintáticos, lexicais ou outros ainda. Essa diferença
pode ser vista por alguns como errada, como variedade incorreta.
Quanto ao aprendiz de uma língua estrangeira, como o aprendiz de língua

inglesa, é comum que, por interferência de sua língua materna, produza alguns
desvios na sua fala ou escrita. Sua produção, assim como qualquer variedade da
língua, está sujeita a avaliações, que podem ser negativas ou positivas.
Como acontece com a Língua Portuguesa, as variedades na Língua Inglesa

também sofrem preconceito, são discriminadas. É preciso considerar o contexto social
de produção pelos falantes de cada variedade. Como qualquer tipo de preconceito,
o linguístico é decorrente de um pré-julgamento e de um desejo de unificar algo que
sempre será diverso, por acreditar que uma variedade é superior às demais e mais
importante que elas. Nos Estados Unidos existe um grupo de pessoas conhecido
como language mavens (ou especialistas da linguagem), que apontam um declínio do
“bom inglês” no linguajar de jornais e outras publicações que não utilizam o inglês
que denominam de “real”. Diante disso, podemos nos perguntar: o que é o “inglês
real” para estas pessoas? E o que é um “bom inglês”? Para este grupo, apenas a
variedade padrão da língua é a correta, sendo as demais variedades formas ilegítimas
de se utilizar a língua inglesa. Esta concepção, porém, não considera a diversidade
decorrente de fatores geográficos, sociais, culturais, identitários e tantos outros que
influenciam no surgimento e utilização de uma variedade linguística.
Mediante os pontos apresentados, qual o papel da escola com relação ao

preconceito linguístico? Como devemos lidar com essas diferenças na sala de
aula e buscar sensibilizar os alunos para combater este preconceito? De acordo
com Cagliari (1996, p. 83), é preciso explorar as variedades linguísticas na sala de
aula, seu funcionamento e os valores sociais que são atribuídos a elas:
108
A escola deve respeitar os dialetos, entendê-los e até mesmo ensinar

como essas variedades da língua funcionam, comparando-as entre si;
entre eles deve estar incluído o próprio dialeto de prestígio, em condições
de igualdade linguística. A escola também deve mostrar aos alunos que
a sociedade atribui valores sociais diferentes aos diferentes modos de
falar a língua e que esses valores, embora se baseiem em preconceitos e
falsas interpretações do certo e do errado linguísticos, têm consequências
econômicas, políticas e sociais muito sérias para as pessoas.
O preconceito linguístico está associado ao preconceito social. As

variedades consideradas “bonitas”, “corretas” são justamente aquelas utilizadas
pelas elites de um país. As demais são consideradas “menores”, “incorretas”.
O preconceito não é somente contra as variedades que as pessoas falam, mas
contra as pessoas em si, que geralmente são pessoas que vivem à margem da
sociedade de elite. As variedades utilizadas pelas camadas mais pobres da
população geralmente são alvo de preconceito, assim como as pessoas que as
utilizam. Conhecer as variedades, compreender por que elas existem e qual
função desempenham na sociedade auxilia a combater o preconceito linguístico.
DICAS
Assista ao filme “My Fair Lady”, de George Cukor, que aborda, entre outros
aspectos, a questão da variação linguística, especialmente a variação decorrente de classes
sociais diferentes. O filme, de 1964, é um clássico dos cinemas e nos faz pensar sobre
preconceito linguístico e outras questões, abordadas já na década de 1960.
FONTE: Disponível em: <http://cinema10.com.br/upload/filmes/filmes_5960_Dama.jpg>.

Acesso em: 21 jun. 2017.
109
Veja a sinopse:
Audrey Hepburn nunca esteve tão maravilhosa quanto neste show musical de tirar o fôlego,
que ganhou oito Oscars da Academia em 1964, incluindo Melhor Filme. Nesta adorável
adaptação do sucesso da Broadway, Hepburn interpreta uma espevitada vendedora de rua
em Londres, a qual um arrogante professor (Rex Harrison) tenta transformar em uma dama
sofisticada, depois de um rigoroso treinamento. Mas, quando a humilde florista conquista a
elite londrina, seu professor vai aprender mais do que uma lição. A atuação de Hepburn, com
seu estilo doce e espirituoso, fez de My Fair Lady um clássico de todos os tempos.
FONTE: Disponível em: <http://cinema10.com.br/filme/my-fair-lady>. Acesso em: 21 jun. 2017.

Trailer disponível em: <https://youtu.be/C0xhzA78u4Q>. Acesso em: 21 jun. 2017.
110
RESUMO DO TÓPICO 2
• A linguagem culta e a linguagem coloquial são expressões de uma mesma

língua que servem a necessidades e situações próprias de comunicação.
• As línguas são dinâmicas, moldadas conforme a situação em que necessitamos

utilizá-las, conforme nossos interlocutores e ainda conforme quem somos e de
onde viemos. Assim como na língua portuguesa, na língua inglesa também
existem diferenças entre a língua padrão (Standard English) e a língua não
padrão (Non-Standard English).
• A língua padrão segue os preceitos da gramática normativa, é uma língua

“modelo”. Trata-se de uma língua utilizada em certo momento da história e
em determinada sociedade, tida como a língua que deve servir de referência
para os usuários.
• A linguagem culta informal, ou coloquial, é espontânea, utilizada por muitos

falantes, especialmente nas comunicações orais. É a linguagem do dia a dia, que
utilizamos para conversas informais em nosso cotidiano, seja na modalidade
oral, ou ainda na escrita, em mensagens de celular, por exemplo, ou outras
formas de comunicação em que a norma culta não seja requerida.
• As línguas são dinâmicas, evoluem, modificam-se, todas elas, no mundo todo.

Essas mudanças são impulsionadas por diversos fatores: sociais, regionais,
históricos, culturais, e podem afetar diferentes níveis linguísticos: fonológicos,
semânticos, sintáticos ou outros.
• Ter consciência de que as variedades linguísticas existem e saber lidar com elas
é importante para o falante se comunicar em diferentes situações e contextos.
• As variedades não são línguas diferentes, mas formas diferentes de se

utilizar uma mesma língua. As variedades, em geral, não impossibilitam a
comunicação entre os falantes de uma língua, seja qual for a variedade que
utilizam no seu cotidiano.
• Todas as variedades de uma língua são sistemas complexos e completos

que permitem a comunicação eficiente entre seus falantes. Essas variedades
caracterizam a identidade de seus falantes e atendem às suas necessidades
de comunicação.
111
• Como acontece com a Língua Portuguesa, as variedades na Língua Inglesa
também sofrem preconceito, são discriminadas. É preciso considerar o contexto
social de produção pelos falantes de cada variedade. Como qualquer tipo de
preconceito, o linguístico é decorrente de um pré-julgamento e de um desejo
de unificar algo que sempre será diverso, por acreditar que uma variedade é
superior às demais e mais importante que elas.
• O preconceito linguístico está associado ao preconceito social. As variedades

consideradas “bonitas”, “corretas” são justamente aquelas utilizadas pelas elites
de um país. As demais são consideradas “menores”, “incorretas”. O preconceito
não é somente contra as variedades que as pessoas falam, mas contra as pessoas
em si, que geralmente são pessoas que vivem à margem da sociedade de elite. As
variedades utilizadas pelas camadas mais pobres da população geralmente são
alvo de preconceito, assim como as pessoas que as utilizam.
112
AUTOATIVIDADE
1 Leia a seguinte sentença:
“[...] a não realização preponderante de /r/ em coda silábica é um dos

traços de variedades do inglês britânico, a realização preponderante de /r/ é
um dos traços de variedades do inglês americano” (ALVES; BATTISTI, 2014,
p. 294-295).
Neste fragmento, podemos identificar um processo de variação

linguística, mais especificamente na produção do /r/ em posição de coda. No
caso apresentado, qual fator motivou a variação?
FONTE: ALVES, Ubiratã Kickhöfel; BATTISTI, Elisa. Variação e diversidade linguística no ensino-
aprendizagem de língua inglesa na graduação em letras. In: Cadernos de Letras da UFF - Dossiê:
Tradução no 48, 2014, p. 291-311.
a) Faixa etária.
b) Fator geográfico.
c) Classe social.
d) Nível de instrução dos falantes.
2 Na língua inglesa denomina-se Standard English a língua padrão e Non-

Standard English a língua não padrão. Cada uma dessas modalidades serve
a propósitos específicos de comunicação e ambas podem ser produzidas
pelo mesmo falante, a depender do contexto em que se encontra. Explique
a diferença entre o Standard English e o Non-Standard English e exemplifique
situações em que é esperado que o falante utilize uma ou outra modalidade.
3 O preconceito linguístico refere-se à discriminação relacionada à variedade

linguística que um falante utiliza, quando esta não corresponde à língua padrão.
Por que podemos relacionar o preconceito linguístico ao preconceito social?
113
114
UNIDADE 2
TÓPICO 3
FATORES DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
1 INTRODUÇÃO
No tópico anterior estudamos que a língua é dinâmica, está em movimento
e apresenta variações que estão relacionadas a fatores diversos. Estes fatores serão
nosso objeto de estudo neste tópico.
Para Saussure (2006), a língua poderia ser analisada a partir de suas

variações diacrônicas (a evolução através do tempo) e sincrônicas (as variações
linguísticas em determinada época). A variação diacrônica se refere às mudanças
pelas quais a língua passa ao longo do tempo, a evolução histórica da língua. A
variação sincrônica diz respeito às mudanças na língua dentro de um recorte de
tempo, que podem ser originadas por fatores regionais ou geográficos (variação
diatópica), fatores sociais, como idade, gênero, classe social (diastrática) e a
variação estilística, que é decorrente de adequação a um determinado contexto
(variação diafásica).

A seguir, vejamos os fatores que podem impulsionar variações linguísticas
diacrônicas e sincrônicas.
2 VARIAÇÕES DIACRÔNICAS
A variação diacrônica da língua é a evolução que essa língua sofreu ao
longo do tempo. Conforme o passar do tempo, as relações sociais, de trabalho,
o lazer, as comunicações, as necessidades das pessoas mudam, e todas essas
mudanças se refletem também na língua. Assim, novas palavras surgem, outras
deixam de ser utilizadas, pronúncias são modificadas, conforme o uso efetivo de
certa pronúncia pelos falantes, enfim, a língua, um mecanismo vivo e dinâmico,
acompanha e se adéqua às mudanças da sociedade.
115
A língua inglesa, desde seu surgimento até os dias atuais, passou por
vários processos de variação linguística. Alves e Battisti (2014, p. 296) assim
descrevem essa evolução:
A língua inglesa tal qual hoje a conhecemos tem pelo menos quinze séculos
de existência, ao longo dos quais passou por processos de variação e
mudança linguística. Foi introduzida na Bretanha há aproximadamente
1500 anos por invasores do Mar do Norte. Inicialmente analfabetos,
esses invasores adquiriram a escrita em alguns séculos, com o que
começaram a escrever crônicas históricas, textos religiosos, registros
administrativos, textos literários. Reconhecendo-se pelo menos quatro
grandes períodos evolutivos – Old English (Inglês Antigo), Middle
English (Inglês [do final] da Idade Média), Early Modern English (Inglês
Moderno Inicial), e Modern English (Inglês Moderno) – e comparando
registros escritos disponíveis, pôde-se constatar que a língua inglesa
sofreu transformações substanciais de natureza fonético-fonológica (em
sua sonoridade), morfológica (no formato das palavras) e sintática (na
ordem dos elementos nas orações).
As transformações da língua continuarão ocorrendo com o passar dos

tempos. Assim, formas de se utilizar a língua que não são aceitas hoje podem vir
a se consolidar no futuro, de acordo com o uso efetivo pelos falantes. Da mesma
forma, outras palavras, expressões, pronúncias ou construções sintáticas poderão
cair em desuso.
E
IMPORTANT
Assista a esse interessante vídeo sobre a origem da língua inglesa!

Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=YEaSxhcns7Y>.
3 VARIAÇÕES SINCRÔNICAS
As variações sincrônicas são as mudanças que ocorrem na língua em
um determinado recorte de tempo, impulsionadas por fatores como região
geográfica, fatores sociais, culturais e de estilo. Vejamos como ocorrem as
variações impulsionadas por cada um desses fatores.
3.1 VARIAÇÕES DIATÓPICAS

As variações linguísticas diatópicas ocorrem de acordo com a região dos
falantes. Assim, podemos observar diferenças entre o inglês britânico, o inglês
americano, o inglês canadense, o inglês australiano e outros “ingleses” que são
utilizados no mundo todo. No entanto, não é preciso distanciar-se tanto para
observar variações. Dentro de um mesmo país há diversas variações, conforme a
116
TÓPICO 3 | FATORES DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
região do falante. Veja, por exemplo, no Brasil. Os falares da Região Sul e da Região
Norte são muito diferentes, e não somente no acento, ou sotaque, mas também em
aspectos fonológicos, lexicais e sintáticos. Diminuindo a distância, dentro de um
mesmo estado também temos variações, reconhecemos a origem de uma pessoa,
muitas vezes, apenas por ouvi-la falar, não é mesmo? Essas variações linguísticas
dentro de um mesmo país também ocorrem nos países de língua inglesa.
Inicialmente, discutiremos algumas diferenças entre o inglês britânico e o

americano, que talvez sejam aquelas com as quais mais temos contato em nossas
aulas de língua inglesa.
O Standard English, ou inglês padrão, é dividido em dois principais

subsistemas: a vertente britânica (que se subdivide em vários: escocês, irlandês,
galês, inglês – da Inglaterra) e a vertente americana (que ainda é subdividido
em inglês estadunidense e canadense). Ambos representam um padrão nacional
de inglês e possuem diferenças gramaticais, lexicais e na pronúncia (além de
ortográficas, como veremos adiante).
E
IMPORTANT
Você sabia que os Estados Unidos não têm uma língua oficial em sua
constituição? Cada estado americano pode definir a língua (ou as línguas) que será oficial
em seu território. Para saber mais, leia o artigo no link a seguir:
<http://noticias.terra.com.br/educacao/voce-sabia/voce-sabia-que-os-estados-unidos-nao-
tem-uma-linguaoficial,a518859fd53ea310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html>.
A maior parte das diferenças entre o inglês americano (American English,

ou AmE) e o inglês britânico (British English, ou BrE) é relacionada ao vocabulário,
à pronúncia e à ortografia, e algumas diferenças também podem ser observadas
no uso da gramática. Carter et al. (2011) afirmam que há menos diferenças na
escrita do que na fala.
Veja as seis principais diferenças ortográficas entre o BrE e o AmE, de

acordo com Crispino (2015):
a) Algumas palavras que terminam em -ter no AmE são escritas com -tre no BrE:
Exemplos: AmE: center, fiber, theater.

BrE: centre, fibre, theatre.
b) Algumas palavras que terminam em -or no AmE são escritas com -our no BrE:
Exemplos: AmE: neighbor, honor, color.

BrE: neighbour, honour, colour.
117
c) Alguns verbos terminados em -ize no AmE são escritos com -ise no BrE:
Exemplos: AmE: apologize, realize, organize.

BrE: apologise, realise, organise.
d) A letra L pode ser duplicada em uma variedade ou outra:
Exemplos: AmE: counselor, enroll, traveling.

BrE: counsellor, enrol, travelling.
e) Algumas palavras que terminam em -og no AmE são escritas com -ogue no BrE:
Exemplo: AmE: analog, catalog, dialog.

BrE: analogue, catalogue, dialogue.
f) Algumas palavras que terminam em -ense no AmE são escritas com -ence no BrE:
Exemplo: AmE: defense, license, offense.

BrE: defence, licence, ofence.
Diferenças lexicais entre inglês britânico e americano: alguns vocábulos

diferem entre uma variedade e outra. Diferentes palavras podem indicar o mesmo
significado, bem como uma palavra pode ter um significado diferente em cada
variedade. Veja a ilustração a seguir:
FIGURA 18 – DIFERENÇAS LEXICAIS
FONTE: Disponível em: <http://www.sk.com.br/USvsUK2.jpg>. Acesso

em: 15 jul. 2017.
118
Chips, em AmE, refere-se às batatas fritas em fatias finas, enquanto no

BrE refere-se às tradicionais batatas fritas em formato de palito. First floor, em
AmE, equivale ao nível térreo, enquanto no BrE refere-se ao segundo piso de
uma edificação. Football, em AmE é o que chamamos em português de futebol
americano, e em BrE refere-se ao futebol jogado com os pés. Esses são alguns
exemplos das diferenças nos significados de um mesmo vocábulo.
Veja agora alguns exemplos de palavras diferentes com o mesmo significado:
QUADRO 20 – DIFERENÇAS LEXICAIS PARA O MESMO SIGNIFICADO
Português Inglês Americano Inglês Britânico

apartamento apartment flat
armário closet wardrobe
avião airplane aeroplane
balas candy sweets
banheiro lavatory/bathroom toilet
biscoito, doce cookie biscuit
borracha de apagar eraser rubber
calçada sidewalk pavement, footpath
calças pants trousers
centro (de uma cidade) downtown city centre, town centre
cinema movie theater cinema
currículo resume curriculum vitae
curso de graduação undergraduate school degree
diretor (de escola) principal head teacher, headmaster
elevador elevator lift
estacionamento parking lot car park
farmácia drugstore chemist's
metrô subway underground, tube
outono fall autumn
ponto (final de frase) period full stop
refrigerante pop, soda soft drink, pop, fizzy drink
telefone celular cell phone mobile phone
first floor ground floor
térreo
US: 1st, 2nd, 3rd, ... UK: ground, 1st, 2nd, ...
FONTE: Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-usxuk.html>. Acesso em: 15 jul. 2017.
119
Quanto à pronúncia nas duas variedades, eis algumas diferenças que

podemos observar:
• Vogais tônicas – no AmE são mais longas. Exemplo: packet.
• /a/ - em palavras como can’t, class e fast, no AmE o a é pronunciado na parte da

frente da boca, e no BrE, na parte de trás.
• /r/ - no BrE é pronunciado somente quando estiver antes de uma vogal, como
em bedroom, red. Nos demais casos, não é pronunciado, como em car, over.
• /t/ - no AmE o t entre vogais é pronunciado de forma bem suave, quase como um
d. Assim, writer e rider têm pronúncia bem parecida. No BrE o t é pronunciado
como o fazemos na língua portuguesa.
DICAS
Veja este vídeo que aborda as diferenças entre o inglês britânico e o americano,
principalmente com relação à pronúncia das palavras em cada variedade:
<https://www.youtube.com/watch?v=9baTYC7tebA>.
Carter et al. (2011) apresentam as diferenças gramaticais entre o inglês

americano e o britânico:
a) Verbos:
• Be going to: para dar orientações, no AmE normalmente se utiliza be going to,
ou gonna. No BrE, para este fim se utiliza imperativo, com ou sem you, e o
presente simples ou futuro simples com will.
AmE: You’re gonna go three blocks and then you’re gonna see

Exemplos:
an apartment building.
BrE: Take this street here on the right, then go about two
hundred yards.
BrE: You turn left at the lights, go about another hundred yards
and you’ll see the station.
• Burn, learn, dream: no BrE pode-se usar a forma no passado simples ou particípio
de verbos como estes com -ed ou -t. No AmE utiliza-se preferencialmente a
forma com -ed.
120
Exemplos: BrE: burned, learned, dreamed

ou
BrE: burnt, learnt, dreamt
AmE: burned, learned, dreamed
• Have/ have got: falantes de BrE utilizam have got para indicar posse, em
qualquer tipo de frase. No AmE é mais comum utilizar somente o have. Em
frases interrogativas e negativas não é possível utilizar o have got no AmE.
Exemplos: They have/have got two cars. (BrE e AmE)

Have you got a car? Yes, I have. (BrE)
Dou you have a car? Yes, I do. (AmE)
• Have got to/ have to: o primeiro é mais comum no BrE e o segundo no AmE.
Exemplos: We’ve got to be back in San Francisco next Sunday. (BrE)
We have to be back in San Francisco next Sunday. (AmE)
• Shall: no BrE pode-se usar o modal shall para indicar futuro com I e we,
especialmente em situações mais formais. No AmE usa-se o will, como nas
outras pessoas.
Exemplos: I shall be back in a minute. (BrE)

I will be back in a minute. (AmE)
b) Verb Tenses:
• Present perfect: é mais comum no BrE. No AmE utilizam mais o simple past,
mesmo em situações em que falantes de BrE usariam present perfect, como com
os advérbios already, just e yet. Veja o quadro a seguir como exemplo:
QUADRO 21 – PRESENT PERFECT

(BrE) (AmE)
I have already given her the present. I already gave her the present.
I've just seen her. I just saw her.
Have you heard the news yet? Did you heard the news yet?
FONTE: Disponível em: <http://www.solinguainglesa.com.br/conteudo/brit_amer5.php>. Acesso

em: 15 jul.
• Past perfect: é mais comum no AmE, principalmente em situações que

descrevem um evento que aconteceu antes de outro no passado.
We had watched the news, then we watched a documentary.

Exemplos:
(AmE)
We watched the news, then we watched a documentary. (BrE)
121
c) Prepositions:
Algumas preposições costumam ser usadas de maneiras diferentes no

BrE e no AmE. Veja alguns casos:
QUADRO 22 – PREPOSIÇÕES
BrE AmE
On the weekend
At the weekend
So we’ll get together and barbecue on the
What are you doing at the weekend?
weekend.
For + período de tempo depois de sentença In + período de tempo depois de sentença
negativa negativa
I haven’t talked to my brother for three years. I haven’t talked to my brother in three years.
In + nome de rua On + nome de rua
They lived in Walton Street. I used to live on Perot Street.
FONTE: Adaptado de Carter et al. (2011)
Assim como as diferenças entre o inglês britânico e o americano, também

existem outras variedades do inglês, como o inglês australiano, o inglês canadense,
o inglês sul-africano e vários outros.
E
IMPORTANT
Leia este artigo sobre diferenças entre inglês britânico e inglês americano para
conhecer mais sobre o assunto tratado nesta seção:
<https://www.livescience.com/33652-americans-brits-accents.html>.
Quanto aos regionalismos dentro do país, iniciemos tratando do caso

dos Estados Unidos. Godinho (2001) descreve a pluralidade de culturas que
colonizaram os Estados Unidos (africanos, escoceses, ingleses, irlandeses, entre
outros). No entanto, apesar de ter sido formado por grupos tão diversos, e de
haver locais no país em que se falava outro idioma (alemães em Wisconsin e
Indiana, noruegueses em Minnesota e nas Dakotas, suecos em Nebraska, entre
outros), o inglês americano falado em todo o país é relativamente uniforme,
com poucas variações, considerando a extensão do país (GODINHO, 2001). Há
algumas variações fonológicas e lexicais entre as regiões do país (que fazem
com que os americanos reconheçam o estado de origem do falante), mas pouco
significativas se comparadas com os muitos dialetos britânicos.
122
Esta relativa uniformidade, ainda de acordo com Godinho (2001), deve-

se ao fato de os americanos transitarem constantemente de uma região a outra
no país, convivendo com muitas nacionalidades, o que evitou a formação de
variedades. O fator identidade também foi determinante. As pessoas buscavam
fazer parte de uma identidade nacional, o que reforçava o uso de uma forma
padrão da língua. Apesar de relatada por Godinho essa relativa uniformidade,
existem sotaques que caracterizam as regiões americanas, bem como algumas
variações lexicais.
DICAS
A sua forma de falar inglês se parece com a variedade de alguma região

americana? Responda a este quiz do The New York Times e descubra!
Acesse: <http://www.nytimes.com/interactive/2013/12/20/sunday-review/dialect-quiz-map.
html?_r=1&>.
DICAS
O inglês britânico teve algumas influências do inglês americano, devido à

influência cultural dos Estados Unidos sobre a Inglaterra (por meio da cultura popular, como
filmes, músicas e outros). Veja no link a seguir os principais sotaques da Inglaterra, que
representam algumas das variedades utilizadas no país. Acesse: <http://molhoingles.com/
sotaques-da-inglaterra/>.
UNI
Além do inglês americano e do inglês britânico, como já dissemos, cada país

que fala a língua inglesa possui características próprias nessa língua, constrói sua variedade
do inglês. Veja o seguinte artigo sobre o inglês sul-africano:
<http://www.inglesnapontadalingua.com.br/2010/06/ingles-no-mundo-africa-do-sul.html>.
123
3.2 VARIAÇÕES DIASTRÁTICAS

São variações utilizadas por determinados grupos que partilham de
conhecimento em comum, atividade laboral ou grupos sociais de amigos, por
exemplo. Ocorrem em razão da convivência entre os grupos sociais. Assim, este
tipo de variação pode indicar tanto as gírias utilizadas por um grupo de amigos
como os jargões técnicos utilizados por profissionais de algumas áreas, como
médico, profissionais de informática, advogados etc. Conforme Camacho (1988,
p. 32), “a variação social é o resultado da tendência para maior semelhança entre
os atos verbais dos membros de um mesmo setor sociocultural da comunidade”.
As gírias são parte do vocabulário de alguns grupos, e cada grupo possui

e utiliza suas próprias gírias. Como exemplo, podemos citar os surfistas, um
grupo de estudantes, cantores de rap etc. Em inglês, as gírias são denominadas
slangs. Um tipo de gíria que vem se tornando muito utilizado são as internet slangs,
ou seja, a linguagem utilizada em mensagens de texto e em redes sociais, como
Whatsapp e Facebook. Veja a figura a seguir que ilustra a conversa entre uma mãe
e seu filho em uma rede social:
FIGURA 19 – INTERNET SLANGS
FONTE: Disponível em: <http://www.cy8cy.com/wp-content/uploads/2012/09/

Dont-let-Internet-slang-stump-you.jpg>. Acesso em: 29 jul. 2017.
Nesta conversa, a mãe tem dúvidas a respeito das abreviações IDK (I don´t
know), LY (love you) e TTYL (talk to you later). O filho responde ao que a mãe está
solicitando, mas a mãe não compreende, criando humor ao diálogo.
As variações diastráticas também são motivadas por fatores relacionados à

faixa etária, ao estrato social dos falantes, ou a grupos que partilham uma mesma
identidade cultural. Neste último caso podemos mencionar, como exemplo, o uso
por grupos de negros americanos, da variedade conhecida como Black English.
124
DICAS
Assista a este episódio da série Everybody Hates Chris (Todo mundo odeia o
Chris), em que a variedade Black English é utilizada pelos personagens.
Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=G0k8B9HfZAw>.
3.3 VARIAÇÕES DIAFÁSICAS

Neste tipo de variação, o mesmo falante pode alterar a variedade que
está utilizando de acordo com a situação comunicacional da qual está fazendo
parte. Assim, transita de uma linguagem formal para informal, por exemplo, de
acordo com suas necessidades. Para Camacho (1988, p. 33), “numa comunidade
linguística em que todos os membros tenham nascido e vivido no mesmo local
e no mesmo âmbito social, a simples observação de sua atividade verbal revela
diferenças notáveis de estilo, de acordo com a variação das circunstâncias em que
o ato se produz”. A variação diafásica, portanto, indica uma variação de estilo.
Nas situações de comunicação das quais participamos, é importante

que nossa linguagem seja adequada ao contexto e aos interlocutores. É como
vestir uma roupa adequada para determinado evento. Não seria adequado
vestir roupas de banho em um tribunal, bem como não seria adequado vestir
trajes formais em um momento de descontração na praia, certo? Assim também
acontece com a linguagem que utilizamos: algumas expressões e construções
frasais são mais adequadas em contextos informais, outras em contextos formais.
Conhecer a diferença entre esses dois tipos de linguagem é muito importante
para comunicar-se adequadamente e eficientemente em inglês. Veja este vídeo
do ex-presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, em um discurso: <https://
www.youtube.com/watch?v=2hOp408Ib5w>.
E agora, veja este, também de Obama, concedendo uma entrevista ao

programa televisivo The Ellen Show: <https://www.youtube.com/watch?v=rZnX
bPZ6R3w>.
Você percebe diferenças entre a linguagem utilizada por Obama nas

duas situações? Podemos notar diferenças nas construções das frases, escolha de
vocabulário e no grau de formalidade em cada situação.
Agora, veja a figura a seguir:
125
FIGURA 20 – HOW TO BE POLITE
FONTE: Disponível em: <http://i1290.photobucket.com/albums/b523/thebestking2012/24-03-2

01318-48-11_zpsa9e1febb.jpg>. Acesso em: 15 jul. 2017.
A figura, evidentemente, representa um exagero na necessidade de ser

polido, de ser formal. Em uma situação de emergência, é claro que você não
precisa utilizar tanta formalidade para pedir socorro, mas é justamente aí que
reside o humor da figura. É uma questão de adequação da linguagem ao contexto
comunicativo, como já dissemos anteriormente.
Já que estamos tratando de adequação da linguagem, aproveitamos para

finalizar esta unidade reforçando que a língua é um mecanismo dinâmico. Apesar
de serem estabelecidos preceitos que determinam como a língua deve ser utilizada,
de haver uma estrutura relativamente estável que a descreva, os falantes, nos
processos de comunicação oral ou escrita, moldam a linguagem de acordo com suas
necessidades, com a característica de seu estilo, com a afirmação de sua identidade.
Esses movimentos acontecem em todas as línguas, e nas aulas de língua inglesa
merecem também um espaço para serem observados e analisados.
Por fim, leia um fragmento do artigo “Inglês como língua franca e a

esquizofrenia do professor”, escrito por Domingos Sávio Pimentel Siqueira
e Juliana da Silva Souza, da Universidade Federal da Bahia. Neste artigo, os
autores discutem o dilema de qual inglês ensinar a nossos alunos. O fragmento
selecionado para leitura trata especificamente do inglês como língua franca diante
das inúmeras variedades do inglês que existem atualmente.
126
INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA E A ESQUIZOFRENIA DO PROFESSOR
Domingos Sávio Pimentel Siqueira

Juliana da Silva Souza
Resumo: À medida que a conscientização sobre o status do inglês como

língua global se consolida entre professores e aprendizes, novos desafios
começam a surgir na área de Ensino de Língua Inglesa (ELI). As variedades
do chamado inglês padrão começam a ter sua supremacia questionada, e uma
real aceitação do Inglês como Língua Franca (ILF) deve requerer uma enorme
mudança psicológica (JENKINS, 2007), provocando uma possível dissolução
do estado de esquizofrenia do professor em relação a que inglês seria o mais
legítimo para se ensinar. Uma vez que a pesquisa sobre ILF progride de forma
sólida, demonstrando que as implicações pedagógicas de seus achados precisam
ser melhor exploradas, até mesmo aqueles professores sensíveis ao ILF se
veem divididos entre as reais necessidades de comunicação de seus alunos e o
atrelamento ao modelo do Inglês como Língua Nativa (ILN) como exemplo de
um inglês ‘melhor’ (SEIDLHOFER, 2011). [...]
A pergunta ‘A quem pertence o inglês que devemos ensinar aos nossos

alunos?’ tem sido feita muitas vezes ao longo do tempo, e pelo que se
vê, continuará a ser levantada. O que não deveríamos ignorar é o fato
de que essa questão tem a ver com a sociologia das relações de poder.
Consequentemente, não há respostas para ela a serem justificadas no
terreno linguístico (RAJAGOPALAN, 1999, p. 203).
[...]
INGLÊS, ESSA LÍNGUA FRANCA PECULIAR
Na atual fase do fenômeno de globalização, a internet, principalmente, além

de outras poderosas e influentes tecnologias de informação e comunicação (TIC),
por força política, econômica e militar de países hegemônicos como os Estados
Unidos da América, adotaram o inglês como a língua mais comumente usada para
as interações em nível internacional. O idioma se transformou em um produto
de altíssimo valor e de grande desejo e, por conseguinte, tem sido apropriado
por pessoas de todas as partes do planeta que dele fazem uso corriqueiro em
um grande número de atividades, como turismo, acesso a publicações científicas,
navegação e compras on-line, transações comerciais internacionais, fazer amigos
on-line oriundos de diferentes cantos do globo.
A expansão do inglês pelo mundo não deixa de ser algo impressionante

e, mesmo a humanidade já tendo vivenciado outros momentos históricos em que
uma língua natural alcançou vastos territórios, jamais houve algo como o que tem
acontecido com o inglês. É esta, verdadeiramente, uma língua global. Segundo
estatísticas, o inglês possui, atualmente, para cada falante nativo, quatro não
127
nativos, sendo importante lembrar que esses novos falantes não estão meramente
absorvendo e reproduzindo o inglês falado nos centros de influência; ao contrário,
o estão reinterpretando, reformulando e redefinindo, tanto oralmente como por
escrito (NAULT, 2006).
Muito rapidamente, faz-se interessante discutir como o inglês se tornou

a língua franca global da atualidade. Tomando a já mencionada teorização dos
três círculos concêntricos de Kachru (1985) como ponto de partida, podemos
facilmente entender que, ao longo de pouco mais de um século, o inglês partiu dos
países do Círculo Interno (onde o inglês é a língua nativa) para o Círculo Externo
(onde o inglês tem status oficial em ambientes multilíngues) e, então, para o
Círculo em Expansão (onde o inglês é língua estrangeira). A sua trajetória externa
se estendeu para muito além daquela do latim, francês ou qualquer outra língua
franca. Catapultado pela força, poder, influência e dominação exercidos pela Grã-
Bretanha e, mais tarde, pelos Estados Unidos da América, o processo de viajar
mundo afora, para bem além de seus limites territoriais, mostra uma progressiva
e intensa desterritorialização da língua, embora, em vários domínios, incluindo
o de ELI, tal condição esteja longe de ser uma unanimidade. Ao contrário, no
caso da indústria multibilionária que se formou em torno da língua inglesa, a sua
custódia é requerida a todo momento, seja de forma direta ou subliminar. Para
muita gente, há, sim, donos perenes da língua.
Como toda e qualquer língua natural, sabe-se muito bem, o inglês nunca
gozou de qualquer homogeneidade. A língua que se espalhou pelo planeta, na
realidade, desde os primórdios, foi fruto da mistura de muitas outras línguas.
Seu hibridismo começou bem antes de ela romper as fronteiras nacionais, com a
combinação de vários dialetos falados pelos nativos e invasores das ilhas britânicas.
Atualmente, na formação do seu léxico, o inglês conta com contribuições oriundas
de mais de cem línguas. Na sua jornada pelo mundo, o inglês foi sendo apropriado
e recebeu a influência de muitas línguas locais, dando, no contato direto, origem
a “outros” ingleses, em especial naquelas sociedades que passaram pelo jugo
colonialista da Inglaterra. É exatamente por isso que hoje se reconhecem ingleses
como Singlish (falado em Singapura), Hinglish (falado na Índia), Swahinglish
(falado no Quênia e Tanzânia), entre outros. Entretanto, devido ao poder ubíquo
do ILN, muitos desses chamados ‘novos ingleses’, falados correntemente nesses
e tantos outros locais, ainda são vistos de forma preconceituosa, como se fossem
‘filhos bastardos’ de um inglês puro sangue, tendo, portanto, sua legitimidade
sempre questionada, quando não negada, de forma inconteste.
Com ou sem resistência, como assinala Pennycook (2001, p. 78), “o inglês

está no mundo e o mundo está em inglês”. Em outras palavras, na nossa sociedade
global contemporânea, quando duas pessoas não compartilham a mesma primeira
língua, o inglês se torna muito mais que desejado, na verdade, ele foi alçado ao status
de “língua franca mundial por excelência” (NORTHRUP, 2013, p. 13), ou como
afirmaria McArthur (2002, p. 13), “o modo de comunicação global por excelência”.
Talvez seja exatamente esta condição que transforme o inglês em uma língua
franca tão peculiar hoje em dia, uma vez que, dependendo da ótica sob a qual sua
128
trajetória e características são analisadas e discutidas, sempre haverá espaço para

disputas e debates bastante acalorados. Como se pode prever, tentar-se-á explicar
o fenômeno sempre a partir de alguma perspectiva, incluindo a mais ultrapassada
de todas, aquela que enxerga uma língua franca como uma língua de contato
neutra, desculturalizada e ideologicamente oca. Outras definições, contudo, já se
apresentam, incluindo a que analisa o conceito a partir da ‘função’ de língua franca
(JENKINS, 2007; SEIDLHOFER 2011; COGO; DEWEY, 2012).
É fato notório que o fenômeno de expansão global da língua inglesa tem

sido concebido e estudado por diferentes pesquisadores em várias partes do
mundo e das mais diversas formas: Inglês como Língua Internacional (MCKAY,
2002), Inglês como Língua Franca (SEIDLHOFER, 2011), Inglês como Língua
Global (CRYSTAL, 2003), World Englishes (KACHRU, 1985), World English
(RAJAGOPALAN, 2004), Inglês Internacional, Globish (MCCRUM, 2010), entre
muitos outros. Alguns desses rótulos e, portanto, diferentes óticas de se observar
o fenômeno, de certa forma, contribuíram para o surgimento, por exemplo, de
dois paradigmas muito em voga atualmente, o World Englishes (WEs) e o English
as a Lingua Franca (ELF). Debruçando-se sobre o mesmo objeto de pesquisa, eles
se filiam a diferentes, mas, não necessariamente, excludentes, perspectivas para
explicar e discutir o status peculiar da língua inglesa na contemporaneidade.
Apesar de ostentarem orientações e pontos de vista específicos, eles convergem em
muitas questões, especialmente, no tocante à descentralização da posse da língua
inglesa, uma vez que se entende que uma língua global pertence àqueles que a
dominam, embora o poder de suas variantes tidas como padrão (e, portanto, de
maior prestígio) se mantenha firme nas mentes e nas atitudes daqueles usuários
que não fazem parte dos supostamente ‘abençoados’ grupos de falantes nativos.
É sobre este “superdialeto”, alcunhado de Standard English (Inglês Padrão) e as
práticas arraigadas na tradição do ELI que a próxima seção se ocupará.
O STATUS SOCIAL DO INGLÊS PADRÃO E O ELI
Como bem aponta Bamgbose (1998, p. 11), “devemos nos lembrar de que
todas as variedades do inglês, nativas e não nativas, continuam sendo dialetos
da língua inglesa”. Apesar de tal obviedade, não é raro encontrarmos falantes
não nativos de inglês, mesmo ostentando altíssimos níveis de competência,
preocupados e pedindo desculpas por seu, diríamos, inglês “defeituoso”. A
razão por que tal atitude se perenize, mesmo em tempo de expansão mundial
do inglês, é simples: o inglês nativo (ou o mais próximo dele) ainda se apresenta
(in)conscientemente como o principal objetivo a ser atingido pela maioria dos
falantes de inglês, sejam eles usuários em contextos de ILE ou ISL. E eles não
estão sozinhos. Podemos afirmar que as variedades padrão de alto prestígio são
almejadas tanto por nativos quanto por não nativos, uma vez que, mesmo aqueles
falantes nativos que se veem como não educados ou escolarizados o suficiente, se
sentem muito mal por falarem um inglês supostamente fraco, ruim, tosco, pobre.
Por conta disso, faz-se pertinente uma singela e importante indagação: O que,
por exemplo, faz o inglês padrão americano ou britânico tão especial quando
comparado com as outras (e inúmeras) variedades da língua inglesa? Sabemos, as
129
respostas podem ser muitas. Mas no centro de qualquer uma delas estará sempre
um elemento crucial e que jamais deve ser esquecido quando discutimos questões
de língua: poder.
A crença compartilhada de que variedades padrão de prestígio são mesmo

melhores que outras variedades que não gozam de certo status é consequência
de uma perversa e excludente ideologia da língua padrão, embora, como se
sabe, linguisticamente infundada. Puristas da língua, essas figuras incômodas
e anacrônicas que nunca deixam de existir, defendem que, sem uma variedade
padrão, a comunicação se tornaria impossível devido à existência de muitas
outras variedades. Na verdade, o que esses advogados da pureza linguística
se esquecem de considerar é que não existe, nem nunca existirá, algo como um
padrão monolítico de uma determinada língua. A ideia de um padrão, por si
só, já é completamente arbitrária, e como ressalta Bamgbose (1998, p. 11), o
ponto geralmente esquecido nesses embates é que “são pessoas, não códigos
linguísticos, que compreendem umas às outras, e as pessoas usam as variedades
que elas falam com funções específicas”. Além disso, um padrão nacional, em
tese, deve dar conta de todas as necessidades de uma determinada comunidade,
ou seja, diante da realidade de expansão da língua inglesa pelo planeta, um
padrão nacional como o inglês britânico ou americano nem de longe será capaz
de abarcar todas as possibilidades relacionadas às demandas comunicativas de
um espaço geográfico como o mundo.
Como critica Anchimbe (2009, p. 336), muitos dos argumentos dos puristas
derivam de uma concepção geral de que as variedades não padrão ou, para sermos
mais específicos, os ‘novos ingleses’, em especial aqueles que emergiram nas ex-
colônias, “são variedades meninas que [ainda] estão no processo de crescimento a
caminho da perfeição refletidas nas variedades adultas” (grifo nosso). Em outras
palavras, complementa Anchimbe (2009, p. 336):
Essas variedades podem, na realidade, ainda ser “órfãs linguísticas na

busca por seus pais” (KACHRU, 1992, p. 66), mas fica também muito nítido
que elas “não mais perseguem os pais estrangeiros nos moldes do inglês
britânico ou americano; ao contrário, elas se alimentam extensivamente
do repertório de suas sociedades misturadas para se tornarem entidades
independentes, através das quais os falantes não só se comunicam, mas
também constroem identidades” (ANCHIMBE, 2006, p. 183).
Assumir que sem uma variedade padrão a comunicação entre falantes

vai se desintegrar é, no mínimo, ignorar o papel da acomodação nas interações
linguísticas (SEIDLHOFER, 2011). Como se sabe, em qualquer interação, as
pessoas geralmente cooperam entre si simplesmente porque é do interesse delas
que a troca de mensagem aconteça (GILES; COUPLAND, 1991), embora seja
fato que qualquer demonstração de má vontade para acomodar-se na relação
dialógica ameaça a inteligibilidade (SEIDLHOFER, 2011). Consequentemente, é
muito mais uma atitude negativa no tocante a variedades não padrão que podem
tornar a comunicação mais difícil, ou até impossível, de se realizar.
130
A prática tradicional de tomar como referência as variedades padrão

britânica e americana nos institutos de língua em países pós-colonizados e do
Círculo em Expansão é motivada, principalmente, pelo alto prestígio conferido
a essas variedades, não por qualquer outro valor linguístico a elas inerente.
Enquanto as justificativas para se usar o inglês padrão como base para o ELI
são, na realidade, discutíveis, Ur (2010, p. 86) elenca cinco plausíveis razões
pragmáticas para não se usar esta variedade no contexto específico: (a) os nativos
fazem parte da minoria dos atuais falantes de inglês em todo o mundo; (b) os
próprios falantes nativos não usam a mesma variedade de inglês; (c) a maioria
dos professores de língua inglesa são não nativos e contam com alunos que,
primordialmente, vão usar o inglês como língua franca; (d) o status do modelo do
falante nativo condena todos os aprendizes a um fracasso iminente (COOK, 1999)
e (e) tem havido um crescimento significativo de falantes não nativos de inglês
com altíssima competência na língua.
Como a variedade padrão, por si só, não é melhor que qualquer outra
variedade, e pelas razões apresentadas por Ur (2010) acima, podemos afirmar
que persistir com a prática de ensinar apenas as variedades padrão hegemônicas
do inglês é, basicamente, uma questão de conforto e manutenção de prestígio e
privilégio. Implica também uma falsa demonstração de supostas exigências para a
comunicação global na atualidade. Ou seja, pensando num nível mais ideológico,
tal postura reforça o temor de se correr riscos, de se aventurar em romper com
certas amarras e se distanciar do já consagrado e estabelecido status quo. Assim, os
aprendizes de inglês mais desavisados continuarão a ser deficientemente preparados
para as interações na vida real que eles haverão de encontrar fora dos seus “cubículos
fechados” (PENNYCOOK, 2000), a sala de aula de ELI, emergindo do processo, como
muitas dessas práticas tradicionais de ensino têm mostrado, totalmente equipados
para serem o mais livresco possível na sua competência na língua.
Entretanto, podemos assinalar que há alternativas que podem,

tranquilamente, se opor a esta tradição. Se não, necessariamente, para substituí-la
por completo, pelo menos para requerer a divisão de espaço, dando oportunidades
para que outros caminhos e outras possibilidades sejam trilhados e aproveitados.
Na realidade, muito desse processo passa pelo que poderíamos chamar de uma
‘descolonização do ELI’, o que, para nós, principalmente da fronteira dos falantes
não nativos, significa descongelar o potencial de quem vive uma situação perene
de subalternidade e pensar de forma diferente (KUMARAVADIVELU, no prelo).
O início de um pensar (e agir) de forma diferente, para nós, é trazer o ILF para o
centro das discussões relacionadas à sala de aula.
[...]
FONTE: SIQUEIRA, D. S. P.; SOUZA, J. S. Inglês como língua franca e a esquizofrenia do professor. In: Estudos
Linguísticos e Literários. N. 50, jul./dez., 2014, Salvador: p. 31-64.
Disponível em: <file:///C:/Users/05709246930/Downloads/14811-47859-1-PB.pdf>. Acesso em: 14 ago. 2017.
Veja as questões a seguir, que foram veiculadas no ENADE do curso de

Letras, no ano de 2014. Leia os textos apresentados e responda ao que se pede.
131
AUTOATIVIDADE
(ENADE 2014)
Questão discursiva 3
Society invents a surious convoluted logic tae absorb and change

people whae’s behavior is outside its mainstream. Suppose that a ken aw the
pros and cons, know that ah’m gaunnae huv a short life, am ah sound mind,
ectetera, ectetera, but still want tae use smack? They won’t let ye dae it. They
won’t let ye dae it, because it’s seen as a sign ay thir ain failure. The fact that
ye jist simply choose tae reject whut they huv tae offer. Choose us. Choose life.
Choose mortgage payments; choose washing machines; choose cars; choose
sitting oan a couch watching mind-numbing and spirit-crushing game shows,
stuffing fuckin junk food intae yir mooth. Choose rotting away, pishing and
shiteing yersel in a home, a total fuckin embarrassment tae the selfish, fucked-
up brats ye’ve produced. Choose life. Well, ah choose no tae choose life.
WELSH I. Trainspotting. Londres: W. W. Northon & Company inc. 1993, p. 187 (adaptado).
Considerando o excerto da obra do escritor escocês contemporâneo

Irvine Welsh, elabore um texto dissertativo acerca do seguinte tema:
A variedade linguística como manifestação da diversidade social, histórica

e cultural.
Em seu texto,
a) Discorra sobre variedade linguística.

b) Explique por que esse fenômeno ocorre.
c) Aponte dois exemplos.
d) Relacione variedade linguística com diversidade social, histórica e cultural.
132
Questão objetiva 13
(ENADE, 2014)
Disponível em: <http://linguistics-research-digest.blogspot.com.br>. Acesso em: 15 jul. 2014

(adaptado).
If a foreign language teacher attends the lecture by David Britain, its

subject might help him/her prepare a class about:
a) Language variation, dialects and “Englishes”.

b) Lexical similarities and differences between world Englishes.
c) Grammatical aspects of the English language used by non-native speakers.
d) Differences between American and British English variations around the world.
e) Dialects of the English language as a mother tongue and as a foreign language.
133
RESUMO DO TÓPICO 3
• A variação diacrônica se refere às mudanças pelas quais a língua passa ao longo

do tempo, a evolução histórica da língua. A variação sincrônica diz respeito às
mudanças na língua dentro de um recorte de tempo, que podem ser originadas
por fatores regionais ou geográficos (variação diatópica), fatores sociais, como
idade, gênero, classe social (diastrática) e a variação estilística, que é decorrente
de adequação a um determinado contexto (variação diafásica).
• As variações linguísticas diatópicas ocorrem de acordo com a região dos

falantes. Assim, podemos observar diferenças entre o inglês britânico, o inglês
americano, o inglês canadense, o inglês australiano e outros “ingleses” que são
utilizados no mundo todo.
• O Standard English, ou inglês padrão, é dividido em dois principais subsistemas:

a vertente britânica (que se subdivide em vários: escocês, irlandês, galês,
inglês – da Inglaterra) e a vertente americana (que ainda é subdividido em
inglês estadunidense e canadense). Ambos representam um padrão nacional
de inglês e possuem diferenças gramaticais, lexicais e na pronúncia (além de
ortográficas).
• As variações diastráticas são utilizadas por determinados grupos que partilham

de conhecimento em comum, atividade laboral, ou grupos sociais de amigos,
por exemplo. Ocorrem em razão da convivência entre os grupos sociais. Assim,
este tipo de variação pode indicar tanto as gírias utilizadas por um grupo de
amigos como os jargões técnicos utilizados por profissionais de algumas áreas,
como médico, profissionais de informática, advogados etc.
• Nas variações diafásicas, o mesmo falante pode alterar a variedade que está
utilizando de acordo com a situação comunicacional da qual está fazendo
parte. Assim, transita de uma linguagem formal para informal, por exemplo,
de acordo com suas necessidades.
134
AUTOATIVIDADE
1 A língua é dinâmica, está em movimento e apresenta variações, que estão

relacionadas a fatores diversos. Para Saussure (2006), a língua poderia ser
analisada a partir de suas variações diacrônicas e sincrônicas. A respeito dos
fatores de variação linguística, classifique V para as sentenças verdadeiras e
F para as falsas:
FONTE: SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. Tradução Antônio Chelini, José
Paulo Paes e Izidoro Blikstein. 27. ed. São Paulo: Cultrix, 2006.
( ) A variação diacrônica da língua é a evolução que essa língua sofreu ao

longo do tempo.
( ) As variações linguísticas diastráticas ocorrem de acordo com a região dos
falantes.
( ) Diatópicas são variações utilizadas por determinados grupos que
partilham de conhecimento em comum, atividade laboral, ou grupos
sociais de amigos, por exemplo.
( ) A variação diafásica indica uma variação de estilo.
a) F - F - V - V.
b) V - F - F - V.
c) V - V - F - F.
d) F - V - V - F.
2 As línguas podem apresentar variações, impulsionadas por diversos fatores.

Aspectos como faixa etária, região dos falantes, estilo e outras ainda podem
ser responsáveis por essas diferenças na utilização da língua pelos falantes.
A respeito da denominação dessas variações e seus exemplos, associe os
itens, utilizando o código a seguir:
I- Variação diatópica.
II- Variação diacrônica.
III- Variação diastrática.
( ) O inglês passou por várias modificações ao longo dos tempos: Old English,
Middle English, Early Modern English e Modern English.
( ) First floor, em AmE, equivale ao nível térreo, enquanto no BrE refere-se ao
segundo piso de uma edificação.
( ) IDK (I don´t know), LY (love you) e TTYL (talk to you later) são internet slangs,
utilizadas na comunicação em redes sociais.
135
b) II – III – I.
c) II – I – III.
d) III – II – I.
136
UNIDADE 3
A LÍNGUA EM USO: SENTIDOS E

INTENCIONALIDADE
• analisar os valores semânticos dos enunciados;
• compreender a teoria dos atos de fala e sua importância para os estudos da

pragmática;
• interpretar enunciados a partir de sua força ilocucionária e contexto

comunicativo;
• refletir sobre a competência pragmática no aprendizado de uma língua

estrangeira.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade de estudos está dividida em três tópicos de conteúdos. Ao lon-
go de cada um deles, você encontrará sugestões e dicas que visam potencia-
lizar os temas abordados, e, ao final de cada um, estão disponíveis resumos e
TÓPICO 1 – ANÁLISE SEMÂNTICA
TÓPICO 2 – TEORIA DOS ATOS DE FALA
TÓPICO 3 – ANÁLISE PRAGMÁTICA
137
138
UNIDADE 3
TÓPICO 1
ANÁLISE SEMÂNTICA
1 INTRODUÇÃO
Nas unidades anteriores estudamos a fala em seus aspectos fonológicos,
de oralidade, suas estruturas formais e suas variações, ou seja, os aspectos
funcionais da língua. Nesta unidade analisaremos a língua no âmbito dos sentidos
que estão envolvidos na comunicação e das intenções dos falantes por trás de
cada enunciado. Para isso, utilizaremos os conceitos da análise semântica e da
pragmática. Mais do que simplesmente enunciar frases puramente no sentido
linguístico de produção de fala ou escrita, o que fazemos com a linguagem é
nos comunicar. Por meio dela fazemos pedidos, anunciamos, nos expressamos,
reclamamos, negociamos sentidos. Comunicarmos por meio da linguagem
envolve ainda o que expressamos direta ou indiretamente por nossos enunciados.
Assim, nem sempre o que queremos transmitir é o que de fato proferimos. Usamos
vários recursos para dar sentido ao que enunciamos. Tudo o que expressamos
por meio da linguagem tem algum sentido e intenção.

A semântica é a área da linguística que investiga os significados das
palavras, das frases e dos textos em uma língua. Nesse nível de análise,
estudamos os sentidos que as palavras, as frases e os textos como um todo têm.
Os enunciados podem ter sentidos literais, ou seja, representarem de maneira
direta seus significantes, seus sentidos primários; ou não literais, representando
o sentido figurado das palavras e expressões.
Vamos, neste tópico, estudar essas duas faces dos enunciados.

Consideremos a riqueza do idioma e as infinitas possibilidades de produzir
enunciados diversos, de acordo com o sentido que queremos atribuir a ele. Ainda,
o interlocutor poderá interpretar o que dizemos ou escrevemos de maneira
diferente do que foi nossa intenção. A maneira de combinarmos palavras e
expressões, a escolha das palavras, nosso conhecimento linguístico e vários outros
fatores podem contribuir para que nossos enunciados sejam bem compreendidos
e também para que compreendamos os textos com os quais lidamos.
139
UNIDADE 3 | A LÍNGUA EM USO: SENTIDOS E INTENCIONALIDADE
Alguns processos de relações entre as palavras na análise semântica

nos auxiliam a refletir sobre a língua, produzir enunciados mais ricos, coesos
e coerentes e interpretá-los de maneira adequada ou o mais próximo possível
do que tenha sido a intenção do autor. Entre esses processos, estudaremos
neste tópico a sinonímia, antonímia e polissemia, os homônimos e parônimos,
e as expressões não literais dos enunciados, representadas pelas expressões
idiomáticas, metáforas e metonímias.
2 SINONÍMIA E ANTONÍMIA
Você se lembra de quando estudou, nas aulas de língua portuguesa,
as palavras sinônimas? Em inglês também temos palavras ou expressões que
mantêm esse tipo de relação. Veja a definição a seguir, do Cambridge Dictionary
(2017), do vocábulo synonym:
A word or phrase that has the same or nearly the same meaning as another

word or phrase in the same language: The words "small" and "little" are synonyms.
A partir desta concepção, podemos classificar como sinônimas as palavras

que, dentro de uma mesma língua, têm sentidos iguais ou muito semelhantes.
Apesar da comum definição de sinônimo como conjunto de palavras com o
mesmo significado, isto nem sempre é tão simples, pois cada palavra possui um
sentido próprio, com sutis diferenças dentro de um grupo de palavras sinônimas,
e cada uma pode ser mais adequada a um contexto e atender à intenção do autor.
Tomemos como exemplo as palavras house e home. Apesar de ambas indicarem
uma moradia, a primeira é mais utilizada para se referir à construção física, ou
à casa de outra pessoa. Exemplos: They are building new houses near the school. We
went to Peter’s house yesterday. Já a segunda é utilizada no sentido de lar, ou seja,
um ambiente aconchegante, que expressa alguma ligação afetiva do falante com
aquele ambiente, que não necessariamente é uma casa, pode ser um apartamento,
um trailer etc. Exemplos: This house doesn´t feel like home. We´re at home now.
O dicionário é uma excelente ferramenta para descobrir sinônimos e

pesquisar essas sutis variações nos significados. Ter um dicionário à disposição
é muito útil quando, ao escrever um texto, buscamos palavras diferentes para
evitar repetições, que são cansativas e empobrecem nossa escrita.
Veja alguns sinônimos na figura a seguir:
140
TÓPICO 1 | ANÁLISE SEMÂNTICA
FIGURA 21 – SINÔNIMOS EM LÍNGUA INGLESA
FONTE: Disponível em: <https://files.incrivel.club/files/news/part_4/42355/74605-

prew_cart_2-650-32e9147584-1484642621.jpg>. Acesso em: 5 ago. 2017.
DICAS
Para visualizar este quadro completo, contendo mais exemplos de sinônimos

em língua inglesa, acesse o link: <https://files.incrivel.club/files/news/part_4/42355/74605-
prew_cart_2-650-32e9147584-1484642621.jpg>.
141
Estes são apenas alguns exemplos de sinônimos em língua inglesa. Utilize

sinônimos para, na sua fala ou escrita, não repetir palavras e cansar o leitor
ou ouvinte. Um vocabulário variado enriquece seu texto ou fala. Além disso,
conhecer sinônimos nos ajuda a compreender a língua inglesa com mais precisão
e a nos expressarmos de maneira mais proficiente.
A antonímia, por sua vez, indica a relação de oposição entre as palavras.

Veja a figura a seguir com exemplos de antônimos na língua inglesa:
FIGURA 22 – ANTÔNIMOS
FONTE: Disponível em: <https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/736x/fc/61/fa/

fc61fa81b1691d86e5817786a6834441--english-vocabulary-english-grammar.jpg>.
Acesso em: 5 ago. 2017.
142
Ao estudar antônimos, você pode trabalhar com seus alunos diversas

músicas, como Hot’ n’ cold, de Katy Perry. Veja a letra da música:
Hot' N' Cold

Katy Perry
You change your mind

Like a girl changes clothes
Yeah, you PMS like a bitch
I would know
And you over think
Always speak cryptically
I should know
That you're no good for me
Cause you're hot then you're cold

You're yes then you're no
You're in and you're out
You're up and you're down
You're wrong when it's right
It's black and it's white
We fight, we break up
We kiss, we make up
(You)
You don't really want to stay, no
(You)
But you don't really wanna go, oh
You're hot then you're cold
You're yes then you're no
You're in and you're out
You're up and you're down
We used to be
Just like twins, so in sync
The same energy
Now's a dead battery
Used to laugh about nothing
Now you're plain boring
I should know
That you're not gonna change
Cause you're hot then you're cold...
143
Someone call the doctor

Got a case of a love bi-polar
Stuck on a roller coaster
Can't get off this ride
You change your mind
Like a girl changes clothes
FONTE: Disponível em: <https://www.letras.mus.br/katy-perry/1218881/>. Acesso em: 16 ago. 2017.
DICAS
Acesse também o clipe da música em: <https://youtu.be/kTHNpusq654>.
Como você pôde perceber, especialmente no refrão, a música apresenta

diversos pares de antônimos: hot/cold, yes/no, in/out, up/down, entre outros. Explore
todas as expressões e palavras que indicam ideias opostas, elas estão presentes na
música toda. Comente sobre as expressões Love bi-polar e roller coaster, que descrevem
esse jogo de antônimos, os altos e baixos da relação amorosa descrita na música.
Caso você tenha alunos mais jovens, também pode acessar as seguintes
versões da música:
• A versão de The Chipettes, do filme Alvin e os esquilos: <https://youtu.be/

F31LmTAHoNo>.
A versão que Katy Perry gravou em Sesame Street, com adaptações na

letra para o público infantil: <https://youtu.be/YHROHJlU_Ng>. Confira a letra
dessa versão em: <https://www.letras.mus.br/katy-perry/1748752/>.
3 HOMÔNIMOS E PARÔNIMOS
Homônimos são palavras com significados diferentes, mas pronúncia
ou grafia igual. Às palavras com mesma pronúncia, mas grafia e significados
diferentes, denominamos homófonas. Veja alguns exemplos de homófonas em
língua inglesa: ant (formiga) e aunt (tia), cell (celular) e sell (vender), read (passado
de ler) e red (vermelho). Já as homógrafas são as palavras que apresentam mesma
grafia, podendo ou não ter a mesma pronúncia, mas significados diferentes. É o
caso de can (poder, ser capaz) e can (lata), bear (urso) e bear (carregar), well (bem)
e well (poço).
144
Veja a bem-humorada lista a seguir de frases em que se utilizam

homônimos em língua inglesa. Pesquise o significado dos homônimos que você
não conhecia:
FIGURA 23 – HOMÔNIMOS EM LÍNGUA INGLESA
FONTE: Disponível em: <https://lc1lc2.files.wordpress.com/2013/03/564616_102001245549756

68_1679489525_n.jpg>. Acesso em: 5 ago. 2017.
De maneira um pouco diferente, as parônimas são pares de palavras que

possuem grafia e pronúncia semelhantes. Exemplos de parônimos em inglês são
sheep e ship, fit e feet, woman e women. Preste atenção na pronúncia dessas palavras.
A diferença entre alguns parônimos pode ser sutil para aprendizes brasileiros,
pois pode consistir em diferença na vogal longa ou breve, por exemplo. Você
se lembra de quando estudamos, na Unidade 1, as vogais longas e breves? Nas
parônimas, além da duração das vogais distinguir significados, outros fonemas
também podem causar essa distinção.
145
DICAS
Neste link você tem acesso a um jogo on-line sobre sinônimos, antônimos e
homófonos. Escolha a categoria e o nível de dificuldade e pratique on-line! Jogue também
com seus alunos. Explore todo o site, há várias dicas e materiais para aprimorar seu inglês e
complementar suas aulas!
<http://www.poenglishcake.com/pt/jsgame?id=53>.
4 LINGUAGEM CONOTATIVA
Leia o seguinte fragmento da obra Semantics, de Hurford, Heasley e
Smith (2007, p. 1-2). O texto inicia com uma passagem de Through the looking
glass, de Lewis Carroll:
‘. . . that shows that there are three hundred and sixty-four days when you
might get un-birthday presents.’
‘Certainly,’ said Alice.
‘And only one for birthday presents, you know. There’s glory for you!’
‘I don’t know what you mean by “glory,” ’ Alice said.
Humpty Dumpty smiled contemptuously. ‘Of course you don’t – till I tell you.
I meant “there’s a nice knockdown argument for you.” ’
‘But “glory” doesn’t mean ‘a nice knockdown argument,’ Alice objected.
‘When I use a word,’ Humpty Dumpty said in rather a scornful tone, ‘it means
just what I choose it to mean – neither more nor less.’
‘The question is,’ said Alice, ‘whether you can make words mean so many
different things.’
‘The question is,’ said Humpty Dumpty, ‘which is to be master – that’s all.’
[...]
Lewis Carroll had brilliant insights into the nature of meaning (and into the
foibles of people who theorize about it). In the passage above, he is playfully
suggesting that the meanings carried by words may be affected by a speaker’s
will. On the whole, we probably feel that Alice is right, that words mean what
they mean independently of the will of their users, but on the other hand it
would be foolish to dismiss entirely Humpty Dumpty’s enigmatic final remark.
Lewis Carroll’s aim was to amuse, and he could afford to be enigmatic and even
nonsensical. The aim of serious semanticists is to explain and clarify the nature
of meaning. For better or for worse, this puts us in a different literary genre from
Through the Looking Glass. The time has come to talk seriously of meaning.
146
Tomando por base o fragmento apresentado, podemos refletir sobre o

significado das palavras. Você concorda com Alice quanto ao fato de que elas
possuem um significado que independe de outros fatores além de seu sentido
original? Ou, como Humpty Dumpty, você acredita que as palavras significam
aquilo que queremos que elas signifiquem? Fato é que os sentidos dos enunciados
nem sempre são claros e simples de serem compreendidos. Além disso, muitos
fatores podem contribuir para a constituição dos significados, como contexto
comunicacional, interlocutores, intenções do falante. Outro fator importante de
constituição do significado é a linguagem conotativa, ou seja, o uso das palavras
ou sentenças no seu sentido não literal, no sentido figurado.
De acordo com Hurford, Heasley e Smith (2007), o significado não literal,

ou o sentido figurado, não é tradicionalmente objeto de estudos da linguística
semântica, mas tem se tornado importante por ser muito utilizado na linguagem
cotidiana. Os autores apresentam três casos de linguagem conotativa: idiomatic
expressions (ou idioms), metaphor e metonymy. Vejamos cada um desses casos
apresentados pelos autores.
DICAS
Veja este episódio do desenho animado Bob´s World. Neste desenho, o

protagonista, Bob, é uma criança e não consegue discernir ainda sentido literal e não literal.
Assim, compreende tudo o que os adultos ao seu redor dizem no seu sentido literal.
Acesse:<https://www.youtube.com/watch?v=7G52bJGqow&list=PLTmd0UJIJpfJglMgJyuvc
zZa_ruQhe9Dt>.
4.1 IDIOMS (IDIOMATIC EXPRESSIONS)

São as expressões idiomáticas, ou seja, locuções cujo significado não
corresponde ao significado das palavras isoladamente. Assim, se você traduzir
um idiom ao “pé da letra”, com certeza não alcançará o sentido desejado. Já
falamos sobre idioms anteriormente, quando estudamos aspectos da oralidade,
na Unidade 1, lembra-se? Vimos isso na Unidade 1 por se tratarem de expressões
muito comumente usadas nas conversas cotidianas.
Por exemplo, quando dizemos “when pigs fly”, não estamos nos referindo
literalmente ao voo de um porco, estamos dizendo que algo provavelmente nunca
ocorrerá: When pigs fly they will win that game.
147
DICAS
Veja este vídeo que apresenta uma animação em que os idioms utilizados são
representados no seu sentido literal. Acesse: <https://vimeo.com/130883217>.
4.2 METAPHOR
Metaphor ou, em português, metáfora, refere-se a uma comparação
implícita entre dois objetos ou seres. Dizemos que a comparação é implícita,
pois não se usam termos comparativos na metáfora, como “as” ou “like”. Veja a
definição de Hurford, Heasley e Smith (2007, p. 331) para metaphor:
speakers make use of a familiar area of knowledge, called the source

domain, to understand an area of knowledge that is less familiar, the
target domain. The source domain is typically understood through
our experience in and with the physical world around us. There is a
kind of conceptual mapping operation in which aspects of knowledge
in the more familiar source domain are placed in correspondence
with aspects of the less-familiar target domain in order to structure
the target domain in a way that makes it more accessible to human
understanding.
Partindo dessa concepção, a metáfora parte de um conhecimento comum,

ou domínio de origem, para se referir a outro termo pertencente ao domínio-
alvo. Os falantes fazem comparações, de acordo com os autores, como uma forma
de ilustrar o sentido que se quer dar partindo de um conhecimento concreto e
familiar aos interlocutores. Veja a ilustração a seguir:
FIGURA 24 – METAPHOR
FONTE: Disponível em:<https://media.licdn.com/mpr/mpr/

AAEAAQAAAAAAAANdAAAAJGE3YWNjMDdjLTEyMTItNGI0Ni05MTgzLTNjNGY3ZWQ5
MjYzMA.jpg>. Acesso em: 26 ago. 2017.
148
Na imagem apresentada, a metáfora “life is a roller coaster” compara a vida

a uma montanha russa, ou seja, assim como o brinquedo, na nossa vida também
temos altos e baixos, momentos de satisfação, em que estamos “ascendendo” nos
nossos objetivos, e outros de frustração, quando “descemos” ou “caímos”.
Outros exemplos de metáforas são:
Love is a jewel.
All the world is a stage.
You are my Sunshine.
This car is a lemon. (Esta é uma conhecida metáfora em inglês, que significa
que o carro é ruim, apresenta muitos problemas).
4.3 METONYMY
Metonymy, ou metonímia, é um tipo de linguagem não literal em que
uma entidade é usada para se referir a outra entidade à qual é associada. Para
compreendermos melhor, veja os exemplos a seguir:
FIGURA 25 – EXEMPLOS DE METONYMY

(1) We enjoy watching Hitchcock more than Spielberg
(2) The Times asked a pertinent question at the news conference
(3) The White House refused to answer the question
FONTE: Hurford, Heasley e Smith (2007)
No Exemplo 1 foram usados os nomes Hitchcock e Spielberg para indicar

os filmes produzidos por eles. No segundo exemplo, evidentemente, não foi o
jornal Times quem fez uma pergunta, mas alguém que trabalha no jornal e o
representa. No Exemplo 3, a Casa Branca não fez nenhuma ação, quem fez foi
algum representante da entidade.
Veja a imagem a seguir:
149
FIGURA 26 – METONYMY
FONTE: Disponível em: <http://www.heathirbrown.com/wp-content/uploads/2017/01/oscarbaby.

jpg>. Acesso em: 20 ago. 2017.
Em cerimônias de premiação de cinema, como o Oscar, é comum

repórteres fazerem esta pergunta a celebridades que chegam ao red carpet: Who are
you wearing? Na tradução literal, teríamos: Quem você está vestindo? Trata-se de
um caso de metonímia, em que o que o repórter quer saber é qual estilista assina
a roupa que o artista está vestindo.
Caro acadêmico, finalizando este tópico, esperamos que os conteúdos

que estudamos tenham contribuído para que você aprimore a análise semântica
dos enunciados com os quais dialoga. Os aspectos estudados neste tópico
permitem que você reflita sobre os significados literais ou não literais dos textos
que lê, das músicas que ouve e de todo material linguístico com o qual tem
contato. Ainda, a análise semântica promove uma percepção mais abrangente
sobre as possibilidades de uso dos recursos do idioma e uma compreensão mais
apurada dos enunciados.
150
RESUMO DO TÓPICO 1
• Mais do que simplesmente enunciar frases puramente no sentido linguístico de

produção de fala ou escrita, o que fazemos com a linguagem é nos comunicar.
Por meio dela, fazemos pedidos, anunciamos, nos expressamos, reclamamos,
negociamos sentidos.
• A semântica é a área da linguística que investiga os significados das palavras,

das frases e dos textos em uma língua. Nesse nível de análise, estudamos os
sentidos que as palavras, as frases e os textos como um todo têm. Os enunciados
podem ter sentidos literais, ou seja, representarem de maneira direta seus
significantes, seus sentidos primários; ou não literais, representando o sentido
figurado das palavras e expressões.
• A maneira de combinarmos palavras e expressões, a escolha das palavras,

nosso conhecimento linguístico e vários outros fatores podem contribuir
para que nossos enunciados sejam bem compreendidos e também para que
compreendamos os textos com os quais lidamos.
• A sinonímia, antonímia e polissemia, os homônimos e parônimos, e as expressões

não literais dos enunciados representadas pelas expressões idiomáticas,
metáforas e metonímias são processos de relações entre as palavras na análise
semântica que nos auxiliam a refletir sobre a língua, produzir enunciados
mais ricos, coesos e coerentes e interpretá-los de maneira adequada ou o mais
próximo possível do que tenha sido a intenção do autor.
• Sinônimas são as palavras que, dentro de uma mesma língua, têm sentidos
iguais ou muito semelhantes. Apesar da comum definição de sinônimo como
conjunto de palavras com o mesmo significado, isto nem sempre é tão simples,
pois cada palavra possui um sentido próprio, com sutis diferenças dentro de
um grupo de sinônimas, e cada uma pode ser mais adequada a um contexto e
atender à intenção do autor.
• Conhecer sinônimos nos ajuda a compreender a língua inglesa com mais

precisão e a nos expressarmos de maneira mais proficiente.
• O dicionário é uma excelente ferramenta para descobrir sinônimos e pesquisar

essas sutis variações nos significados. Ter um dicionário à disposição é muito
útil quando, ao escrever um texto, buscamos palavras diferentes para evitar
repetições, que são cansativas e empobrecem nossa escrita.
151
• A antonímia, por sua vez, indica a relação de oposição entre as palavras.
• Homônimos são palavras com significados diferentes, mas pronúncia ou grafia

igual. Às palavras com mesma pronúncia, mas grafia e significados diferentes,
denominamos homófonas. Já as homógrafas são as palavras que apresentam
mesma grafia, podendo ou não ter a mesma pronúncia, mas significados
diferentes.
• As parônimas são pares de palavras que possuem grafia e pronúncia

semelhantes. Exemplos de parônimos em inglês são sheep e ship, fit e feet, woman
e women.
• A diferença entre alguns parônimos pode ser sutil para aprendizes brasileiros,
pois pode consistir em diferença na vogal longa ou breve, por exemplo.
• Os sentidos dos enunciados nem sempre são claros e simples de serem

compreendidos. Além disso, muitos fatores podem contribuir para a
constituição dos significados, como contexto comunicacional, interlocutores,
intenções do falante. Outro fator importante de constituição do significado é a
linguagem conotativa, ou seja, o uso das palavras ou sentenças no seu sentido
não literal, no sentido figurado.
• O significado não literal, ou o sentido figurado, não é tradicionalmente objeto

de estudos da linguística semântica, mas tem se tornado importante por ser
muito utilizado na linguagem cotidiana. Estudamos, neste tópico, três casos de
linguagem conotativa: idiomatic expressions (ou idioms), metaphor e metonymy.
• Idioms são as expressões idiomáticas, ou seja, locuções cujo significado não

corresponde ao significado das palavras isoladamente. Assim, se você traduzir
um idiom ao “pé da letra”, com certeza não alcançará o sentido desejado.
• Metaphor ou, em português, metáfora, refere-se a uma comparação implícita

entre dois objetos ou seres. Dizemos que a comparação é implícita, pois não se
usam termos comparativos na metáfora, como “as” ou “like”.
• A metáfora parte de um conhecimento comum, ou domínio de origem, para

se referir a outro termo pertencente ao domínio-alvo. Os falantes fazem
comparações como uma forma de ilustrar o sentido que se quer dar partindo
de um conhecimento concreto e familiar aos interlocutores.
• Metonymy, ou metonímia, é um tipo de linguagem não literal em que uma

entidade é usada para se referir a outra entidade à qual é associada. Por
exemplo: We enjoy watching Spielberg.
• A análise semântica promove uma percepção mais abrangente sobre as

possibilidades de uso dos recursos do idioma e uma compreensão mais
apurada dos enunciados.
152
AUTOATIVIDADE
1 Sinônimos são palavras que possuem significados iguais ou muito

semelhantes. Esse recurso nos auxilia na escrita de textos, a não repetirmos
termos que tornariam o texto cansativo para o leitor. Considere a seguinte
sentença: “They have to walk fast to come in time for the presentation”.
Para substituir a palavra sublinhada por outra de valor semântico

semelhante, poderíamos utilizar qual dos termos a seguir?
a) Bright.
b) Pretty.
c) Slowly.
d) Quickly.
2 Aos pares de palavras que possuem a mesma pronúncia e/ou grafia,

mas significados diferentes, denominamos homônimos. A respeito dos
homônimos, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Break e brake são homônimos. Apesar de não possuírem a mesma grafia,

são pronunciados exatamente da mesma maneira.
( ) Um exemplo de homônimos que possuem a mesma grafia, mas pronúncia
e significados diferentes, são as palavras read (presente do verbo ler) e read
(passado do verbo ler).
( ) As palavras sheep e ship são grafadas de maneira diferente, mas
pronunciadas exatamente da mesma forma.
( ) As palavras can (lata) e can (poder, ser capaz) são homônimas perfeitas,
pois apresentam a mesma pronúncia e a mesma grafia.
a) V – V – V – F.
b) V – V – F – V.
c) F – F – V – V.
d) F – F – F – F.
3 Idioms são expressões muito comuns na língua inglesa, cujo significado não
pode ser atribuído se considerarmos as palavras isoladamente. A respeito
dos idioms e seus significados, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- To cost an arm and a leg.

II- A piece of cake.
III- Once in a blue moon.
IV- Let the cat out of the bag.
153
( ) Algo muito fácil.
( ) Algo que acontece muito raramente.
( ) Revelar um segredo acidentalmente.
( ) Custar muito caro.
a) II – III – IV – I.
b) III – II – I – IV.
c) I – IV – II – III.
d) IV – I – III – II.
4 Metáforas são recursos linguísticos que, além de serem usados no dia a

dia, são muito explorados em músicas e poemas. Observe as metáforas no
fragmento a seguir. Nesta canção, um pai canta para seu filho. Sabendo
disso, explique o sentido que essas metáforas conferem ao trecho, ou seja,
qual a mensagem que este trecho transmite ao ouvinte?
"I'm the sunshine in your hair

I'm the shadow on the ground
I'm the whisper in the wind
I'm your imaginary friend".
FONTE: Disponível em: <https://www.letras.mus.br/lonestar/23413/>. Acesso em: 27 ago. 2017.
154
UNIDADE 3
TÓPICO 2
TEORIA DOS ATOS DE FALA
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico estudaremos a teoria dos atos de fala, que pressupõe que, por
meio da linguagem não somente dizemos algo, mas também fazemos. Esta teoria
é importante também nos estudos da pragmática, assunto de nosso próximo
tópico. Assim, convido você a ler e compreender esta teoria! Vamos lá?
2 A LINGUAGEM EM AÇÃO: OS ATOS DE FALA

A teoria dos atos da fala surgiu na Filosofia da Linguagem, com John
Langshaw Austin, seguido por John Searle. Para estes estudiosos, a linguagem
pressupõe uma ação, ou seja, dizer significa fazer. Os atos da fala (speech acts) são,
portanto, as ações realizadas por meio da linguagem.
Mais do que simplesmente transmitir uma informação, para Austin (1990),

a linguagem também é uma maneira de agir sobre o outro e sobre o ambiente.
Quando estou dizendo algo, estou simultaneamente realizando uma ação. Por
exemplo, quando dizemos: “Yes” ao padre ou juiz em um casamento, estamos
aceitando uma união matrimonial, e não apenas pronunciando uma palavra.
Todas essas ações realizadas por meio da linguagem são denominadas atos de
fala. No entanto, quando pronunciamos essas frases e realizamos essas ações,
não necessariamente elas terão sucesso. Em um casamento, por exemplo, um dos
noivos pode não aceitar a união, portanto, ela não se concretiza. Outro exemplo
seria se alguém dissesse a frase: “Can you lend me some money?”, caso a outra
pessoa não tivesse dinheiro para emprestar ou não estivesse disposta a fazê-lo, a
ação não se concretizaria. Nestes casos, os enunciados continuarão sendo atos de
fala, não serão falsos, apenas não se concretizam, não têm sucesso.
A partir da teoria dos atos de fala, ou seja, com este tipo de análise, passou-
se a considerar o que se fala, quem fala, de onde fala, para quem fala, em quais
condições fala, enfim, passou-se a considerar todo o contexto comunicacional,
que dá pistas importantes para a compreensão do enunciado.
155
Os verbos por meio dos quais se concretizam as ações são os verbos

performativos. Eles receberam esse nome devido ao inglês: “to perform”, que
significa fazer algo. Ao proferir estes verbos, o falante não está apenas descrevendo
uma ação, mas realizando tal ação. Veja alguns exemplos de verbos performativos:
FIGURA 27 – PERFORMATIVE VERBS

• I bet you ten buck the Flames will win.
• I dare you to leave.
• I promise to buy you some ice cream.
• I nominate Batman for mayor of Gotham City.
• I call shotgun!
• I resign.
• I confer on you the degree of Bachelor of Arts.
• I now pronounce you husband and wife.
FONTE: Disponível em: <http://images.slideplayer.com/14/4187433/slides/slide_10.jpg>. Acesso
em: 2 ago. 2017.
Nem todos os verbos, contudo, são performativos, ou seja, nem todos

indicam uma ação tal qual os verbos que acabamos de ver nos exemplos. Assim,
Austin (1990) distinguiu os enunciados performativos dos enunciados constativos.
Os enunciados constativos são aqueles que servem para constatar, relatar um fato
ou descrever algo. Por exemplo: I teach English. We go to the country every weekend.
Já os enunciados performativos são aqueles que, ao serem proferidos, indicam a
realização da ação. Por exemplo: I name the dog Spike.
Austin (1990) propôs então que produzir um ato de fala consiste em três
elementos: ato locucionário, ato ilocucionário e ato perlocucionário. Mas o que
significa cada um desses atos? Vamos conferir na próxima seção!
3 OS TIPOS DE ATOS DE FALA

Os atos de fala descritos por Austin (1990) são classificados em
três categorias, denominadas de ato locucionário, ato ilocucionário e ato
perlocucionário. Vejamos cada uma delas a seguir.
3.1 ATO LOCUCIONÁRIO

Refere-se a dizer algo, ao ato de pronunciar um enunciado, estritamente na
dimensão linguística. Um ato locucionário é aquele que permite que identifiquemos
o som da língua (dimensão fonética), a construção e estrutura gramatical (dimensão
sintática) e o significado do enunciado (dimensão semântica).
156
TÓPICO 2 | TEORIA DOS ATOS DE FALA
Para Austin (1990), este é o primeiro nível ao se analisar os atos de fala.

Para que seja possível definir um enunciado como ato de fala, primeiramente
ele deve ser produzido de acordo com os padrões de uma determinada língua,
é necessário que ele seja compreensível aos interlocutores que utilizam a língua
em questão, nos seus aspectos fonológicos, sintáticos e semânticos. Depois desse
reconhecimento é que se pode partir para uma análise que busque compreender
intenções e consequências dos atos de fala.
3.2 ATO ILOCUCIONÁRIO

É a ação realizada ao se pronunciar algo, em determinadas situações e
com determinadas intenções. De acordo com Perna (2002, p. 179), o ato ilocutório
é o ponto de maior interesse para Austin e, na verdade, o termo “ato

de fala” terminou por referir-se exclusivamente a esse ato. Quando os
estudiosos desta teoria descrevem a realização de algum ato ilocutório,
eles se referem à força do enunciado [...]. A partir disto surge a noção
de que os enunciados podem ter uma força ilocutória de tal modo que
eles são interpretados como tipos específicos de atos.
Searle (1979) classifica os atos de fala em cinco categorias:
• Representativos ou assertivos: são os atos que se referem à crença do locutor

quanto a algum enunciado ou algum fato. São expressos por meio de uma
afirmação ou asserção.
• Diretivos: tentam fazer com que o ouvinte realize alguma ação. São expressos
por meio de uma ordem ou pedido.
• Comissivos: são os atos em que o falante se compromete com alguma ação no
futuro. Estes atos expressam promessas ou garantias.
• Expressivos: são atos por meio dos quais se expressam sentimentos do falante.
Por exemplo, expressam desculpas, agradecimentos, elogios.
• Declarativos: são os atos pelos quais se produz uma nova ação, como batizar,
condenar, demitir.
Veja, no quadro a seguir, uma descrição dos atos de fala, com exemplos de
verbos mais usados e frases em que são aplicados:
157
FIGURA 28 – ATOS DE FALA ILOCUCIONÁRIOS
FONTE: Disponível em: <https://abudira.files.wordpress.com/2014/04/searle-lengkap.png>. Acesso

em: 12 ago. 2017.
Atos de fala ilocucionários, portanto, são aqueles por meio dos quais o falante
realiza uma ação. Ao proferir tais enunciados, a ação é efetivada pelo falante. Os atos
ilocucionários também podem ser entendidos como o significado dos enunciados
além de seu sentido literal. Por exemplo, considere o diálogo a seguir:
Wife: That´s the phone!

Husband: I´m in the shower.
Wife: Ok!
Neste diálogo, além do significado explícito, podemos fazer a seguinte

leitura: o telefone tocou e a mulher avisou ao marido. O marido disse que estava
no banho, o que significa que não poderia atender ao telefonema. A resposta da
esposa indica que ela mesma atenderá à ligação.
Searle (1979) afirma que para haver um ato ilocucionário não

necessariamente se utiliza um verbo performativo. Em alguns casos, a depender
do contexto e da situação comunicativa, o enunciado permanece com sua força
ilocucionária, ainda que o verbo performativo não seja utilizado. Por exemplo, na
abertura de jogos olímpicos, o chefe de Estado anfitrião normalmente diz:
I hereby declare open the Games of the Olympiad.
No entanto, se algum chefe de Estado quebrar este protocolo e disser a

frase da seguinte maneira:
158
TÓPICO 2 | TEORIA DOS ATOS DE FALA
The Games of the Olympiad are open.
Nesta última sentença, o verbo performativo declare não foi

utilizado, mas suas palavras, da mesma maneira que na sentença anterior,
realizaram a ação de dar início aos jogos olímpicos. Searle (1979) denomina as
sentenças em que se utilizam os verbos performáticos de atos de fala diretos. Já as
sentenças em que o verbo não é utilizado, mas a força ilocucionária permanece,
são chamadas de atos de fala indiretos.
3.3 ATO PERLOCUCIONÁRIO

O ato perlocucionário é o efeito que a fala provoca no interlocutor. É a
ação que resulta quando se profere um ato de fala. Um ato ilocucionário pode
gerar alguns efeitos no ouvinte, como os apresentados na figura a seguir:
FIGURA 29 – ATOS PERLOCUCIONÁRIOS
Ato ilocucionário Atos perlocucionários correspondentes

Avisar Assustar, alarmar...
Esclarecer, edificar, inspirar, fazer tomar
Informar
consciência...
Prometer Criar expectativas...
Etc... Etc...
FONTE: Disponível em: <http://www2.videolivraria.com.br/pdfs/10585.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2017.
Austin e Searle não se aprofundaram muito no conceito de atos

perlocucionários. A respeito da teoria dos atos de fala e sua participação nos
estudos recentes de pragmática, Trask (2004, p. 42) afirma o seguinte:
Austin distinguiu inicialmente três aspectos de um ato de fala: o ato

locucionário (ou ato de dizer alguma coisa), o ato ilocucionário (aquilo
que você está tentando fazer, com sua fala) e o ato perlocucionário
(o efeito daquilo que você diz). Hoje, porém, o termo ato de fala
é frequentemente usado para denotar especificamente um ato
ilocucionário e o efeito de um ato de fala é sua força ilocucionária.
De acordo com Trask (2004), os estudos de pragmática hoje utilizam o

conceito de atos de fala para se referir unicamente aos atos ilocucionários e à
força ilocucionária causada por esses atos. Assim, essa teoria é fundamental para
compreendermos o conteúdo que estudaremos no próximo tópico: a pragmática.
159
RESUMO DO TÓPICO 2
• A teoria dos atos da fala surgiu na Filosofia da Linguagem, com John Langshaw
Austin, seguido por John Searle. Para estes estudiosos, a linguagem pressupõe
uma ação, ou seja, dizer significa fazer. Os atos da fala (speech acts) são, portanto,
as ações realizadas por meio da linguagem.
• Mais do que simplesmente transmitir uma informação, a linguagem também é

uma maneira de agir sobre o outro e sobre o ambiente.
• A partir da teoria dos atos de fala, ou seja, com este tipo de análise, passou-se
a considerar o que se fala, quem fala, de onde fala, para quem fala, em quais
condições fala, enfim, passou-se a considerar todo o contexto comunicacional,
que dá pistas importantes para a compreensão do enunciado.
• Os verbos por meio dos quais se concretizam as ações são os verbos

performativos. Eles receberam esse nome devido ao inglês: “to perform”,
que significa fazer algo. Ao proferir estes verbos, o falante não está apenas
descrevendo uma ação, mas realizando tal ação.
• Os enunciados constativos são aqueles que servem para constatar, relatar um

fato ou descrever algo. Já os enunciados performativos são aqueles que, ao
serem proferidos, indicam a realização da ação.
• Produzir um ato de fala consiste em três elementos: ato locucionário, ato

ilocucionário e ato perlocucionário.
• Ato locucionário refere-se a dizer algo, ao ato de pronunciar um enunciado,

estritamente na dimensão linguística. Permite que identifiquemos o som da
língua (dimensão fonética), a construção e estrutura gramatical (dimensão
sintática) e o significado do enunciado (dimensão semântica).

• Ato ilocucionário é a ação realizada ao se pronunciar algo, em determinadas
situações e com determinadas intenções.
• Os atos ilocucionários podem ser classificados em cinco categorias:

representativos ou assertivos, diretivos, comissivos, expressivos e declarativos.
• Para haver um ato ilocucionário não necessariamente se utiliza um verbo

performativo. Em alguns casos, a depender do contexto e da situação
comunicativa, o enunciado permanece com sua força ilocucionária, ainda que
o verbo performativo não seja utilizado.
160
• As sentenças em que se utilizam os verbos performáticos são denominadas de
atos de fala diretos. Já as sentenças em que o verbo não é utilizado, mas a força
ilocucionária permanece, são chamadas de atos de fala indiretos.
• O ato perlocucionário é o efeito que a fala provoca no interlocutor. É a ação que

resulta quando se profere um ato de fala.
• Os estudos de pragmática hoje utilizam o conceito de atos de fala para se referir

unicamente aos atos ilocucionários e à força ilocucionária causada por esses atos.
161
AUTOATIVIDADE
1 Os atos ilocucionários foram categorizados por Searle (1979) em cinco

grupos: representativos ou assertivos, diretivos, comissivos, expressivos
e declarativos. A respeito dessa classificação, associe os itens, utilizando o
código a seguir:
FONTE: SEARLE, John R. Expression and meaning. Cambridge: Cambridge University Press, 1979.
I- Representativos
II- Diretivos
III- Comissivos
IV- Expressivos
V- Declarativos
( ) São atos por meio dos quais se expressam sentimentos do falante.

( ) Tentam fazer com que o ouvinte realize alguma ação.
( ) são os atos pelos quais se produz uma nova ação, como batizar, condenar,
demitir.
( ) São os atos que se referem à crença do locutor quanto a algum enunciado
ou algum fato.
( ) São os atos em que o falante se compromete com alguma ação no futuro.
a) I – III – II – IV – V.
b) II – I – III – V – IV.
c) III – IV – I – II – V.
d) IV – II – V – I – III.
2 A teoria dos atos de fala tem um importante papel na compreensão dos

enunciados. Disserte sobre os aspectos que passaram a ser considerados a
partir desta teoria e qual a sua relação com a pragmática.
3 Considere que um garçom diga a seguinte sentença em um bar:
The bar will be closed in five minutes.
Explique os atos de fala que você pode identificar nessa sentença. Dica:
pense na intenção do garçom ao proferir as palavras.
162
UNIDADE 3
TÓPICO 3
ANÁLISE PRAGMÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Neste último tópico do livro didático, finalizaremos com a pragmática
o estudo dos níveis de análise linguística propostos neste material. Por meio
deste campo do conhecimento, buscamos compreender e relacionar as atividades
de comunicação com outros fatores além dos linguísticos, como o contexto
comunicacional e as intenções do falante.
Veremos a importância de se desenvolver a competência pragmática nas

aulas de língua inglesa, para que o aprendiz seja capaz de compreender as nuances
e sentidos do idioma-alvo, buscando uma comunicação o mais precisa possível.
2 O ENUNCIADO E O CONTEXTO COMUNICACIONAL

Para iniciar este tópico, vamos relembrar os níveis de análise linguística
que estudamos até aqui. Veja a figura a seguir:
FIGURA 30 – NÍVEIS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA
Pragmática
Semântica
Sintaxe
Morfologia
Fonologia
Fonética
FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/-nDwzYFkLSIA/VgFuU-

FbR5I/AAAAAAAACBo/_KpKpAT-4TQ/s400/N%25C3%25ADveis_de_
an%25C3%25A1lise_lingu%25C3%25ADstica.png>. Acesso em: 27 ago. 2017.
163
Essa figura ilustra os níveis de análise linguística que vimos neste livro.
Iniciamos na Unidade 1 com a Fonética e Fonologia, na Unidade 2 estudamos a
Morfologia e a Sintaxe, e agora, na Unidade 3, estudamos a Semântica, e, por fim,
chegamos ao estudo da Pragmática. Perceba que quanto mais distante do centro
do círculo, mais amplo e abrangente é o alcance do estudo em questão.
A semântica, conforme vimos anteriormente, tem como objeto de

investigação os sentidos dos enunciados. A Pragmática, por sua vez, além dos
sentidos primários desses enunciados, busca os sentidos que um enunciado pode
adquirir a depender do contexto em que a comunicação se dá, extrapolando a
visão da sintaxe e da semântica. Conforme Rodrigues (1995, p. 27), “[...] podemos
assim dizer que o estudo das relações que a linguagem estabelece com as situações
e os contextos enunciativos e das maneiras como estas relações são asseguradas é
um dos objetivos fundamentais e primeiros da pragmática”.
Para a pragmática, os atos de fala e o que eles significam social e

culturalmente também são uma importante fonte de análise. A força ilocucionária
de um enunciado, conforme vimos no tópico anterior, é mencionada por Bachman
(1997 apud SANTOS, 2011, p. 140), quando este define que pragmática diz respeito
[...] às relações entre os enunciados e os atos ou funções que os falantes

intencionam realizar por meio destes enunciados, o que pode ser
chamado de força ilocucionária dos enunciados, e as características
do contexto do uso linguístico que determinam a adequação dos
enunciados [ao contexto].
A pragmática encontra sua importância nos processos de comunicação,

auxiliando a investigar os sentidos contidos nas entrelinhas, nos atos de fala,
a mensagem implícita no enunciado. Por meio de processos de inferência e
baseados no contexto comunicacional, compreendemos o que o outro está nos
dizendo, ainda que não o diga de maneira direta.

Por contexto podemos entender o ambiente físico, ou o local em que a
comunicação acontece, o momento histórico, os interlocutores e suas identidades
culturais, além de outros fatores que possam interferir nos sentidos da comunicação.
Imagine, por exemplo, que alguém diga a seguinte frase:
It is cold here, isn´t it?
Esta frase pode ser compreendida de diversas maneiras e ter distintas

intenções, a depender do contexto em que foi proferida. Se for dita em um ponto
de ônibus em uma noite de inverno, talvez ela simplesmente se refira a seu sentido
literal. No entanto, se for dita em uma sala de aula, cujas janelas estejam abertas,
permitindo que o vento adentre, pode significar, além do significado primário da
frase, um pedido para que alguém feche a janela. Além do contexto físico, quem
são os interlocutores, a entonação utilizada e a situação em que a comunicação
acontece também influenciam na construção do sentido do enunciado.
164
TÓPICO 3 | ANÁLISE PRAGMÁTICA
3 A COMPETÊNCIA PRAGMÁTICA E O APRENDIZ DE

LÍNGUA INGLESA
A fim de compreender e produzir enunciados, o usuário da língua faz uso
de sua competência linguística. A competência linguística pode ser representada
conforme a figura a seguir:
FIGURA 31 – COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA
COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA
COMPETÊNCIA
ORGANIZACIONAL
COMPETÊNCIA
PRAGMÁTICA
COMPETÊNCIA COMPETÊNCIA COMPETÊNCIA COMPETÊNCIA

GRAMATICAL TEXTUAL ILOCUCIONÁRIA SOCIOLINGUÍSTICA
FONTE: Adaptado de Santos (2011)
De acordo com a figura, a competência linguística se organiza em dois

tipos de competência: a competência organizacional e a competência pragmática.
A primeira diz respeito aos aspectos estruturais da língua, abrangendo a
competência gramatical e textual. A segunda abarca a competência ilocucionária
e a sociolinguística.
A competência ilocucionária refere-se à capacidade de compreender

as intenções do falante que vão além do sentido literal de seu enunciado e de
produzir atos de fala de maneira a atender as suas intenções. Já a competência
sociolinguística refere-se à identificação da influência do contexto comunicacional
(físico, social, cultural, histórico etc.) nos sentidos do enunciado e na capacidade
de optar pela forma mais adequada de dizer algo de acordo com o contexto.
A competência pragmática, portanto, refere-se à “[...] compreensão da

força ilocucionária de um enunciado (Competência Ilocucionária), e à habilidade
de saber qual é a forma mais apropriada de enunciação para um contexto
específico (Competência Sociolinguística)” (SANTOS, 2011, p. 142).
165
A fim de compreender os enunciados considerando os aspectos pragmáticos

vistos até aqui, é preciso desenvolver a competência pragmática. Alcón (2000
apud PERUCHI, 2010, p. 41) afirma que “[...] o desenvolvimento da competência
linguística, através do foco na gramática, vocabulário e pronúncia, tem se mostrado
insuficiente para o desenvolvimento da competência comunicativa. A consequência
dessa limitação é o atual foco no desenvolvimento da competência pragmática e
estratégica”. A competência linguística que foca apenas nos aspectos estruturais
da língua não dá conta de fornecer ao falante todas as habilidades necessárias
para uma efetiva comunicação na língua-alvo. A competência pragmática amplia
o olhar e a percepção do usuário da língua para as nuances de sentidos e intenções
que podem estar envolvidas em uma comunicação.
A pragmática é uma competência primordial também na tradução. Pense nas

versões em português dos filmes ou séries que você assiste. Se os aspectos pragmáticos
da língua original do filme e os da língua-alvo não forem adequadamente observados
e adaptados, as falas não terão o mesmo sentido e o mesmo efeito.
O tradutor precisa encontrar uma maneira de atribuir um sentido

equivalente, ou o mais próximo possível do texto ou roteiro original. Muitas
vezes, para atingir tal objetivo, não é possível fazer uma tradução literal, é preciso
compreender os sentidos nas entrelinhas e o contexto em que os enunciados
foram produzidos. O mesmo acontece com livros e todos os materiais culturais
que são traduzidos para a língua portuguesa (e vice-versa).
A adaptação dos títulos de filmes também costuma causar polêmica.

Muitos espectadores não concordam com a versão criada em português, por se
distanciar do título original. Veja os exemplos a seguir:
FIGURA 32 – TÍTULOS DE FILMES EM PORTUGUÊS

1. Entrando Numa Fria — Meet the Parents (Conheça a Família)
2. Se beber não case – The Hangover (A Ressaca)
3. Menina má.com – Hard Candy (Garota difícil)
4. Quanto Mais Idiota Melhor – Wayne’s World (o mundo de Wayne)
5. O garoto do futuro – Teen Wolf (Lobo Adolescente)
6. Meu Primeiro Amor – My Girl (Minha Garota)
7. À Espera de um milagre – The green mile (O km verde ou O corredor verde)
8. Jogos Mortais – Saw (Serra)
9. Minha mãe quer que eu case –Because I said so (Porque eu disse)
10. Gone – 12 horas (desaparecido)
11. A noviça rebelde – The Sound Of Music (o som da música)
12. Curtindo a Vida Adoidado – Ferris Bueller’s Day Off (Dia de folga de Ferris Bueller)
13. O Poderoso Chefão – The Godfather (O Padrinho )
14. O Terno de 2 Bilhões de Dólares – The Tuxedo (O Smoking)
15. Esqueceram de mim – Home Alone (Sozinho em Casa)
FONTE: Disponível em: <http://inglesparaleigos.com/15-filmes-titulos-diferentes-originais-ingles/>.
Acesso em: 28 ago. 2017.
166
Os títulos dos filmes, no entanto, não são traduzidos, mas recriados para
o idioma-alvo. Em alguns casos, isso é feito pelo fato de uma tradução literal nem
sempre manter o mesmo efeito, a mesma força semântica que possuía no idioma
original. A pragmática, neste caso, auxilia a criar um título que cause impacto no
espectador ou que o faça desejar assistir ao filme.
DICAS
Assista a esse vídeo que explica como são feitas as versões em português dos
títulos dos filmes. Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=QIjMdXatNhM>.
De que maneira, no entanto, desenvolvemos a competência pragmática

na língua-alvo? A primeira noção que teremos, possivelmente, será relacionada
com a competência pragmática que possuímos na nossa língua materna. Você se
lembra de quando falamos sobre transferências, na primeira unidade deste livro?
Tratamos especificamente de transferências fonológicas, mas as transferências
podem ocorrer em diversos níveis linguísticos: sintático, lexical, pragmático,
entre outros. O que trataremos agora é das transferências pragmáticas.
A transferência pragmática refere-se ao uso das regras, pelo falante, de sua

língua materna quando está se comunicando em outra língua. Por vezes, estas
regras não correspondem nas duas línguas, o que ocasiona uma inadequação ou
até mesmo problemas na compreensão dos enunciados e de se fazer entender.
Um exemplo de transferência pragmática é quando o aprendiz chama o

professor de inglês de teacher. Nos países de língua inglesa, chama-se o professor
com um pronome de tratamento e seu sobrenome, por exemplo: Mr. Banks.
Teacher não é um vocativo, nem um pronome de tratamento, é a denominação
da profissão. Você pode dizer: “He is my English teacher”, mas não: “Teacher, I
have a question”. O correto, nesta última frase, seria: “Mr. Banks, I have a question”.
Tendemos a fazer essa transferência, pois na língua portuguesa é usual nos
dirigirmos ao professor dessa maneira, o que não acontece na língua inglesa.
167
FIGURA 33 – TEACHER
FONTE: Disponível em: <http://thelanguageclub.com.br/wordpress/wpcontent/uploads/2015/09/

teacher_title.jpg>. Acesso em: 28 ago. 2017.
DICAS
Assista a este vídeo que explica por que não devemos chamar o professor de
teacher: <https://www.youtube.com/watch?v=WnLfVFbR184>.
Santos (2011) apresenta outro caso de transferência pragmática. Quando

alguém nos pergunta algo como: “Did you do your homework?”, tendemos a
responder de forma completa: “Yes, I did my homework”. De acordo com o autor,
seria mais natural responder somente: “Yes, I did”. Responder de forma completa,
como a primeira resposta apresentada, pode soar petulante.
Podemos concluir que em alguns casos a transferência pragmática será

benéfica para o aprendiz, em outros será negativa, pois certos enunciados podem
ter valores pragmáticos diferentes na língua materna e na língua-alvo. Por isso é
importante o ensino da competência pragmática aos aprendizes de língua inglesa,
para que desenvolvam a consciência das nuances de significações e intenções na
língua-alvo. “Ensino, em nossa concepção, corresponde à conscientização dos
aspectos pragmáticos para o desenvolvimento da CC [competência comunicativa].
O ensino é explícito e envolve descrição, explanação e discussão dos elementos
pragmáticos, além do input e da prática” (SANTOS, 2011, p. 150).
168
Defendemos, assim, que é preciso incluir o desenvolvimento da

competência pragmática nas aulas de língua inglesa, caso contrário, o aprendiz
terá desenvolvido sua competência organizacional da língua, ou seja, será um
conhecedor das estruturas que compõem a língua, mas não terá habilidades para
compreender com precisão os enunciados e suas nuances, tampouco produzir
enunciados que expressem sentidos adequados.
Santos (2011) afirma que é mais fácil para os aprendizes reconhecer

erros gramaticais do que pragmáticos, além disso, o fato de o aprendiz usar
com competência a gramática de uma língua não significa que saberá usar a
competência pragmática. Partindo dessa concepção, leia o texto a seguir, que
aborda a questão do ensino de pragmática.
169
PRAGMÁTICA: UMA PROPOSTA DE ENSINO DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA
Marcelo Santos
[…]
INTRODUÇÃO
A pragmática é o estudo da língua em uso na comunicação (ELLIS, 1994).

É com esta afirmação que iniciamos este artigo, chamando a atenção do leitor para
o objeto de estudo da pragmática, isto é, a língua. Desta afirmação já é possível
entender que a visão de língua apresentada aqui não se restringe a um mero
sistema linguístico. Antes, o foco está na relação deste sistema com o contexto
social em que este é organizado.
[…]
POR QUE ENSINAR PRAGMÁTICA?
Nesta seção, objetivamos prover argumentos que reforcem a necessidade

de se ensinar pragmática. O primeiro argumento que reafirmarei é o fato de a
pragmática, na forma da Competência Pragmática, ser parte da CC [competência
comunicativa] e, portanto, indispensável para que o aprendiz desenvolva sua
CC, como já abordamos.
Em segundo lugar, baseado na seção prévia, percebemos que, apesar de

os aprendizes trazerem consigo um conhecimento pragmático universal, eles
desconhecem outros fatores pragmáticos inerentes à conversação. Logo, faz-se
necessário o ensino.
O ensino da pragmática pode, também, ajudar o aprendiz a ‘gerenciar’

a transferência pragmática. Digo ‘gerenciar’, pois conforme vimos, esta
transferência pode ser positiva e, portanto, benéfica para o aprendiz. A ‘gerência’
a qual nos referimos diz respeito à transferência negativa. Acreditamos que o
ensino da pragmática pode auxiliar o aprendiz de línguas a ter consciência do
que é possível transferir e quando transferir. Eis nosso terceiro argumento.
Como consequência do argumento anterior, consideramos que uma

conscientização e, portanto, um desenvolvimento da Competência Pragmática
minimizará a ocorrência das inadequações pragmáticas por parte do aprendiz
de línguas. Isto é positivo, pois assim, evitar-se-á a formação de estereótipos
decorrentes destas.
170
Os desentendimentos na comunicação decorrentes das inadequações

pragmáticas podem resultar na formação de uma imagem negativa, podendo
dificultar ou romper laços culturais. Ainda, Bardovi-Harling e Mahan-Taylor
(On-line) afirmam que cometer estas inadequações pode criar impedimentos na
comunicação e construir uma falsa imagem pessoal estereotipada, por exemplo,
fazer alguém parecer ser uma pessoa rude, indiferente ou mal-educada, não
correspondendo à imagem real.
Por último, o ensino pragmático se justifica pelo fato de estarmos em um

contexto de ensino de LE e não de L2, dada a diferenciação entre ambos em Ellis
(1994). O contexto de L2 provê um input pragmático maior ao aprendiz à medida
que este se engaja em interações sociais fora da sala de aula. Não queremos
dizer que, neste caso, o ensino formal não seja necessário, mas ele será apenas
complementar, pois uma conscientização pragmática possibilitará ao aprendiz
reconhecer facilmente aspectos da pragmática no contexto social.
Quanto ao contexto de LE, não havendo uma interação imediata do

aprendiz com a língua-alvo em situações comunicacionais fora da sala de aula,
o ensino torna-se urgente para que a competência pragmática deste aprendiz se
desenvolva. A este respeito, Kasper (1996) diz que o que deve ser considerado
quanto à aprendizagem de uma L2 ou LE não é se se deve ensinar pragmática,
mas como ensiná-la. Este será o nosso foco na próxima seção.
COMO ENSINAR PRAGMÁTICA?
Agora que sabemos que é possível ensinar pragmática enquanto uma forma
de conscientização, e que tal ensino é necessário com base nos argumentos vistos na
última seção, resta-nos compreender de que forma este ensino se efetuará.
Inicialmente, aqui, faremos algumas observações sobre o ambiente em

que o ensino de pragmática ocorrerá, isto é, a sala de aula. Kasper (1997) afirma
que a sala de aula pode tanto ser um espaço rico para o ensino da pragmática
quanto pobre. Ela diz que o modelo de ensino centrado no professor, bem como
o uso da L1 na e para a comunicação, são desfavoráveis ao ensino em questão,
principalmente em contextos de LE, em que o input pragmático é menor.
Contudo, perceba que não afirmamos que a L1 não deva ser usada em sala.
Bardovi-Harling e Mahan-Taylor (On-line) sugerem atividades que envolvam L1,
como a tradução, por exemplo, como estratégias para uma tomada de consciência
sobre aspectos da pragmática. O que consideramos prejudicial é a L1 tomar a
posição da LE na interação entre os aprendizes em sala de aula.
No ensino da pragmática, o input é determinante, e sobre ele faremos algumas

considerações. No geral, o input tem duas naturezas, isto é, uma qualitativa e outra
quantitativa. Um input de qualidade é aquele autêntico. Por autêntico, entenda-
se input que traz material linguístico (que represente) real, por exemplo, fala de
falantes nativos, vídeos com interação autêntica, e outros recursos audiovisuais e
impressos – ficção e não ficção – por exemplo (KASPER, 1997).
171
Apesar de o input ser autêntico, Kasper (1997) nos diz que isto não é
garantia de êxito no desenvolvimento pragmático. Ele deve ser provido em
quantidade suficiente para que os aprendizes se apropriem destes para a
conscientização (ensino) a que temos nos referido. Em suma, quanto mais rico for
o input em termos de qualidade e quantidade, melhores resultados alcançaremos
na aprendizagem. Também, o professor deve certificar-se de que o input é
apresentado devidamente. Mas como apresentá-lo?
Há duas formas básicas usadas para apresentar o input ao aprendiz. O input

pode ser apresentado por meio de um ensino explícito ou implícito. O debate que
se tem é sobre qual das duas formas deve ser adotada para o desenvolvimento da
competência pragmática dos aprendizes.
House (1996) realizou uma pesquisa com aprendizes de línguas de nível

avançado. Seu foco era examinar o papel das rotinas na fluência pragmática, e
verificar se o ensino (explícito) das funções e da distribuição contextual das rotinas
aprimorou a fluência pragmática dos alunos. Estes foram alocados em dois grupos.
Um grupo recebeu instrução explícita, ao passo que o outro, instrução implícita,
sendo que ambos os grupos receberam a mesma quantidade de input. Como
resultado da pesquisa, os dois grupos apresentaram desenvolvimento, mas o grupo
‘explícito’ mostrou um desempenho maior. Isso nos leva a concluir que o ensino
explícito do input é relevante para se desenvolver a competência pragmática.
O ensino explícito se mostra ser uma forma eficiente de tornar os aspectos

pragmáticos perceptíveis aos aprendizes. Ter essa percepção é essencial para
que o aprendiz desenvolva sua competência pragmática. Referimo-nos a esta
percepção como tomada de consciência (noticing). Segundo Müller e Zimmer
(2008, p. 5), tomada de consciência “diz respeito a coletar as evidências presentes
na superfície do insumo [input], de forma seletiva [...]”. Assim, a tomada
de consciência aqui é a atenção inicial dada ao input para que então ele seja
entendido, chegando a uma conscientização (awareness). Este, para Müller e
Zimmer (2008), conscientização “refere-se a ir além da informação percebida na
superfície, a um nível mais profundo de abstração relacionado à identificação de
padrões linguísticos e o funcionamento da língua” (op. cit.). Distinguimos, assim,
conscientização (awareness) de tomada de consciência (noticing). Schmidt (1995
apud MÜLLER; ZIMMER, 2008) situa a tomada de consciência em um nível mais
baixo de consciência, ao passo que a conscientização estaria em um nível mais
alto. Müller e Zimmer (2008) referem-se à ‘tomada de consciência’ como ‘notar’, e
conscientização como ‘entender’. Essa taxonomia nos ajuda a perceber melhor a
diferença que existe entre os dois processos.
Kasper (1997) aconselha o uso de atividades que fomentem a conscientização

de aspectos pragmáticos na interação. Estas atividades devem usar material
autêntico, e serem desenvolvidas de forma a abranger uma conscientização de
ambas, pragmalinguística e sociopragmática. A autora sugere algumas tarefas de
observação. Por exemplo, consideremos o ato de fala de agradecer. As tarefas
para uma conscientização sobre a pragmalinguística enfocariam as estratégias
172
e formas linguísticas necessárias para realizar este ato de fala. Para se trabalhar
a sociopragmática, a tarefa poderia ser observar as condições nas quais os
falantes nativos expressam gratidão – quando, a quem e pelo quê (idem, ibid.).
Combinando as duas, o professor poderia chamar a atenção dos alunos para as
formas e meios utilizados para realizar um ato de fala (pragmalinguística), e
quais os contextos em que os atos de fala são realizados (sociopragmática).
Por fim, os aprendizes precisam praticar as habilidades pragmáticas da

LE. Esta prática requer atividades que estejam centradas no aluno. Kasper (1997)
indica atividades que estejam orientadas para tarefas de cunhos referencial e
interpessoal. Para entender estas tarefas, lemos em Kasper (1997) que, em tarefas
referenciais, os aprendizes lidam com conceitos para os quais seu léxico da LE é
escasso. Tarefas assim ajudam os aprendizes a expandirem seu vocabulário, além
de desenvolver a competência estratégica.
Quanto às tarefas interpessoais de comunicação, estas se referem às

relações sociais dos aprendizes, e incluem atos comunicacionais como iniciar ou
encerrar uma conversa, agradecer, se desculpar, e outros atos de fala. Exemplos
de atividades para este fim são role-plays e peças teatrais.
[…]
FONTE: SANTOS, M. Pragmática: uma proposta de ensino de língua estrangeira. In: Revista
Desempenho, v. 12, n. 1, junho/2011.
173
RESUMO DO TÓPICO 3
• A Pragmática, por sua vez, além dos sentidos primários desses enunciados,
busca os sentidos que um enunciado pode adquirir a depender do contexto em
que a comunicação se dá, extrapolando a visão da sintaxe e da semântica.
• Para a pragmática, os atos de fala e o que eles significam social e culturalmente

também são importantes fontes de análise.
• Por contexto podemos entender o ambiente físico, ou o local em que a

comunicação acontece, o momento histórico, os interlocutores e suas
identidades culturais, além de outros fatores que possam interferir nos sentidos
da comunicação.
• A competência linguística se organiza em dois tipos de competência: a

competência organizacional e a competência pragmática. A primeira diz respeito
aos aspectos estruturais da língua, abrangendo a competência gramatical e
textual. A segunda abarca a competência ilocucionária e a sociolinguística.
• A competência ilocucionária refere-se à capacidade de compreender as intenções

do falante que vão além do sentido literal de seu enunciado e de produzir atos
de fala de maneira a atender as suas intenções. Já a competência sociolinguística
refere-se à identificação da influência do contexto comunicacional (físico,
social, cultural, histórico etc.) nos sentidos do enunciado e na capacidade de
optar pela forma mais adequada de dizer algo de acordo com o contexto.
• A competência linguística que foca apenas nos aspectos estruturais da língua

não dá conta de fornecer ao falante todas as habilidades necessárias para uma
efetiva comunicação na língua-alvo. A competência pragmática amplia o olhar
e a percepção do usuário da língua para as nuances de sentidos e intenções que
podem estar envolvidas em uma comunicação.
• A transferência pragmática refere-se ao uso das regras, pelo falante, de sua

língua materna quando está se comunicando em outra língua. Por vezes, estas
regras não correspondem nas duas línguas, o que ocasiona uma inadequação ou
até mesmo problemas na compreensão dos enunciados e de se fazer entender.
• Em alguns casos, a transferência pragmática será benéfica para o aprendiz, em

outros será negativa, pois certos enunciados podem ter valores pragmáticos
diferentes na língua materna e na língua-alvo. Por isso é importante o ensino da
competência pragmática aos aprendizes de língua inglesa, para que desenvolvam
a consciência das nuances de significações e intenções na língua-alvo.
174
• É preciso incluir o desenvolvimento da competência pragmática nas aulas de
língua inglesa, caso contrário, o aprendiz terá desenvolvido sua competência
organizacional da língua, ou seja, será um conhecedor das estruturas que
compõem a língua, mas não terá habilidades para compreender com precisão
os enunciados e suas nuances, tampouco produzir enunciados que expressem
sentidos adequados.
175
AUTOATIVIDADE
1 O objeto de estudos da pragmática é a comunicação e a sua relação com

fatores como o contexto comunicacional e as intenções do falante. Sabendo
disso, qual é a importância da pragmática para os usuários da língua?
2 Podemos dizer que a competência linguística subdivide-se em competência

organizacional e competência pragmática. Partindo desse conhecimento,
classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A competência pragmática envolve a competência ilocucionária e a

competência sociolinguística.
( ) A competência ilocucionária refere-se ao entendimento da estrutura da
língua, ou seja, seus aspectos gramaticais e sintáticos.
( ) A competência sociolinguística é a capacidade de identificar o contexto
comunicacional e como este influencia na construção dos sentidos do
enunciado.
( ) A competência organizacional refere-se à capacidade de compreender os
atos de fala e as intenções do falante ao produzir enunciados.

a) V – V – V – F.
b) F – F – F – V.
c) V – F – V – F.
d) F – V – F – V.
3 A transferência pragmática ocorre quando o aprendiz de língua estrangeira

utiliza os conhecimentos da pragmática de sua língua materna na língua-
alvo. A esse respeito, analise as seguintes sentenças:
I - A transferência pragmática sempre é benéfica, pois auxilia o aprendiz a

compreender com mais facilidade os enunciados da língua-alvo.
II - A transferência pragmática pode ser negativa, nos casos em que há diferenças
entre as regras pragmáticas nas duas línguas.
III - Por meio de um ensino que se baseie na conscientização do aprendiz das
regras pragmáticas da língua-alvo, é possível auxiliar esse aluno a “gerenciar”
a transferência, ou seja, avaliar quando ela é benéfica ou negativa.
a) As sentenças II e III estão corretas.

b) As sentenças I e II estão corretas.
c) As sentenças I e III estão corretas.
d) Somente a sentença II está correta.
176
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Linguística Aplicada A Língua Inglesa II

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Linguística Aplicada à

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Nossos estudos percorrerão os níveis de análise linguística, ou

Na primeira unidade estudaremos os sons da língua, ou seja, o nível

A estrutura da língua e as suas variações serão o objeto de estudo

Na última unidade deste livro estudaremos os sentidos, as funções

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA........ 3

TÓPICO 2 – A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA............................................ 27

UNIDADE 2 – A ESTRUTURA DA LÍNGUA E SUAS VARIAÇÕES............................................ 73

TÓPICO 1 – ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA ................................................................................. 75

TÓPICO 2 – NORMA CULTA, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E PRECONCEITO

TÓPICO 3 – FATORES DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICA................................................................. 115

UNIDADE 3 – A LÍNGUA EM USO: SENTIDOS E INTENCIONALIDADE ............................. 137

TÓPICO 1 – ANÁLISE SEMÂNTICA.................................................................................................. 139

TÓPICO 2 – TEORIA DOS ATOS DE FALA..................................................................................... 155

TÓPICO 3 – ANÁLISE PRAGMÁTICA............................................................................................. 163

• identificar os processos fonológicos que ocorrem durante o aprendizado

• relacionar os conhecimentos da fonologia com as práticas pedagógicas no

• reconhecer as dificuldades mais comuns para os brasileiros na

• conceituar o termo bilinguismo e refletir sobre suas implicações nas aulas

TÓPICO 1 – ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

TÓPICO 2 – A FONOLOGIA E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

ANÁLISE FONOLÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

Outros processos que se relacionam à aprendizagem de uma segunda língua

Para realizar uma análise fonológica precisamos inicialmente obter

A consciência fonológica envolve o reconhecimento pelo indivíduo de que

O falante ou o aprendiz, por meio da consciência fonológica, percebe a

A consciência fonológica é necessária na aquisição da linguagem, tanto

Para os aprendizes de uma segunda língua, ter consciência dos sons da

2.1 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO ENSINO E

A consciência fonológica em L2 engloba as mesmas habilidades que

O fato de o indivíduo que está aprendendo uma língua estrangeira já

É preciso levar em conta, no entanto, que, ao adquirir a língua materna,

É possível que, inicialmente, o aprendiz tenha dificuldade em produzir

A seguir veremos os níveis de consciência fonológica e sua relação com o

2.2 NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

2.2.1 Nível silábico

que pode substituir sílabas, suprimir, acrescentar, resultando na formação de

A estrutura silábica varia de língua para língua, e reconhecer essa estrutura

O ataque (ou onset) corresponde às consoantes que antecedem a vogal da

Estudar a estrutura silábica não é atividade comum nas aulas de língua

FONTE: DICIONÁRIO PRIBERAM DA LÍNGUA PORTUGUESA. Epêntese. 2008-2013.

A epêntese vocálica ocorre neste caso devido a diferenças estruturais

FIGURA 1 – EXEMPLO DE EPÊNTESE VOCÁLICA

FONTE: Adaptado de Freitas e Neiva (2006)

No exemplo, na palavra drink, houve epêntese no final da sílaba. Em

Veja, na figura a seguir, a epêntese vocálica na palavra book, ilustrando

FIGURA 2 – EPÊNTESE VOCÁLICA: APRENDIZ BRASILEIRO E FALANTE NATIVO

FONTE: Disponível em: <http://www.nilc.icmc.usp.br/listener/images/intro_esqcomunicacao.

As epênteses vocálicas destes exemplos foram empregadas para suprir

2.2.2 Nível intrassilábico

O poema a seguir, intitulado “The Chaos”, de Gerard Nolst Trenité, foi

Dearest creature in creation,

I will teach you in my verse

Tear in eye, your dress will tear.

Now I surely will not plague you

Cloven, oven, how and low,

One, anemone, Balmoral,