Hacia un nuevo criterio de periodización del desarrollo psíquico

Marisela Rodríguez Rebustillo*, Rogelio Bermúdez Sarguera** * MINED, Organismo

Central ** Centro de Estudios Educacionales, ISP, "Varona"

RESUMEN

En el trabajo los autores proponen la introducción de un nuevo criterio de

periodización del desarrollo psíquico humano, utilizando el concepto de actuación
contextual concreta. Se concibe el contexto como los objetos y sujetos que existen
para si, ya que no se interactúa con toda la realidad, sino con parte de ella. Se
analizan los criterios abordados por otros autores y se valoran desde las posiciones
teóricas actuales de los autores.

ABSTRACT

On this paper the authors suggest the introduction of a new criterion on the
periodization of the human psychic development, by using the concept of concrete
contextual acting. The paper presents context as objects and subjects as they exist for
themselves, leaving the whole of reality outside of this judgment. Analysis on these
criteria by other authors as compared to the authors own criteria are presented.

Consideramos necesaria la introducción de un nuevo criterio de periodización del

desarrollo psíquico humano que, a diferencia de los criterios ya propuestos, abordara
lo más integralmente posible el comportamiento de la persona en su desarrollo
durante la ontogénesis, pues para la Psicología Educativa resulta imprescindible la
orientación en aquellas particularidades psíquicas que caracterizan un período
evolutivo dado.

Con este propósito, en la obra 'Psicología del adolescente. Teoría y metodología

para su estudio 'introdujimos el concepto de actuación contextual concreta,
entendiendo por él la tendencia que expresa el sujeto a interactuar con los objetos y
sujetos que conforman su contexto. Dicho contexto debe concebirse no como los
objetos y sujetos que existen "en si " sino "para si", pues no interactuamos con toda la
realidad, sino tan solo con una parte de ella. En última instancia, el reflejo de la
realidad es parcializado, no sólo por nuestra subjetividad, sino también en virtud de
que es parcial la realidad sobre la que actuamos.

Naturalmente, la asunción de un nuevo criterio de periodización gravitaba en torno

a la valoración de los criterios esgrimidos por otros autores, fundamentalmente
aquellos, cuya concepción psicológica estuvo permeada por el carácter
histórico-cultural. En aquella oportunidad, si bien hacíamos explícitas determinadas
limitaciones de las propuestas realizadas, no apuntamos con precisión a los criterios
comparativos que se emplearon entre ellos.

Por esta razón, proponemos tres dimensiones para determinar la calidad de la

orientación en la búsqueda de las peculiaridades típicas de cada etapa del desarrollo
psíquico en la ontogénesis a saber:

1.el número de contextos hacia los que se dirige el sujeto en su actuación,

2.el número de relaciones que establece el sujeto en un mismo contexto.

3.la dependencia recíproca entre la actividad y la comunicación en una misma

relación contextual.

Precisamente para demostrar la funcionalidad de nuestro criterio nos habíamos

aproximado en la obra mencionada con anterioridad a los distintos argumentos
aportados por los investigadores de esta temática, pero sin juzgar, con lo dicho, la
magnitud teórica del problema.

¿Cuáles son los diferentes criterios abordados?, ¿cómo valorarlos a la luz de

nuestras posiciones teóricas actuales?

El primer criterio que analizamos fue el de actividad rectora, introducido en la

literatura especializada por E.B. Elkoñin, el cual plantea el predominio de un tipo de
actividad en un contexto sobre otras en un determinado período evolutivo.

Si valoramos la posición de este autor con respecto a la primera dimensión, es

decir, con relación al número de contextos hacia los que se dirige el sujeto, entonces
dentro del criterio de actividad rectora queda implícito que este tipo de actividad está
referida predominantemente sólo a un contexto. Por ejemplo, tal y como lo ilustran los
defensores de este criterio, el estudio como actividad predominante para el escolar
primario tiene lugar en el contexto de la escuela. Aquí no se' tiene en cuenta, sin
embargo, que el escolar también se dirige hacia otros contextos igualmente
importantes para él como la familia, la comunidad, etc.

Si giramos en torno al número de relaciones que se producen en un mismo

contexto, como segunda dimensión a considerar, se hace evidente que el autor sólo
enfatiza el predominio de un solo tipo de relaciones en ese contexto. Digamos, si el
foco de la observación apunta a la relación niño-adulto social, entonces en el contexto
escolar primario para él predominaría la relación con el maestro como adulto social
que dirige su actividad de estudio. En ei contexto escolar, sin embargo, el escolar
establece múltiples relaciones, además de las que se define en la interacción con el
maestro. Así, aparecen relaciones básicamente con el grupo. Eso sin contar que el
estudio también se realiza en otros contextos, verbigracia, en la familia. No olvidemos
que la familia también ayuda al niño a estudiar. Asimismo, en el contexto escolar
también se realizan otras actividades que no se reducen únicamente al estudio.

En tercer lugar, la dependencia recíproca entre la actividad y la comunicación

queda implícita en este criterio, referida al predominio de una actividad ("niño-objeto
social") o al predominio de la comunicación ("niño-adulto social").

Por su parte, A.V. Petrovsky propone como criterio de periodización un sistema

dinámico de actividades. Este criterio supera al anterior por los indicadores que
analizaremos inmediatamente, aunque con ello no se agotan las relaciones que sobre
la temática sean susceptibles de establecerse.

Con relación al número de contextos hacia los que se dirige el sujeto en su

actuación, como primera dimensión a analizar, consideramos que no queda explícita
én la propuesta de este autor. A nuestro modo de ver, aún cuando se refiere a varias
actividades no se puede precisar si está aludiendo a la acción simultánea del niño en
varios contextos o destaca también un contexto predominantemente. Pudiera
pensarse, asimismo, que no hace referencia a la acción simultánea, sino a un único
contexto, pero eso sería más bien un problema de interpretación que no podríamos
confirmar.

Por su parte, el número de relaciones que el sujeto establece en un mismo

contexto aparece explícito en el propio sistema dinámico de actividades como
concepto que introduce A.V. Petrovsky. En él se expresa el establecimiento de más
de una relación hacia un contexto. En este sentido, supera a Elkoñin, pues al plantear
un sistema dinámico de actividades necesariamente se está refiriendo a la cantidad
de interacciones que promueve el sujeto a través de la ejecución de sus actividades.

Asimismo, no aparece con claridad expresa la dependencia recíproca entre la

actividad y la comunicación en una misma relación contextual, al considerar la
comunicación como un tipo de actividad.

Otros autores, como Liaudis y Leyda Cruz, hablan de un sistema de actividades y

de un sistema de comunicación en función de un contexto específico. El análisis de
un sistema conduce a la suposición de que se trate de más de una relación.

La acción simultánea denota que no hay dependencia recíproca, sino un

paralelismo entre la actividad y la comunicación en una misma relación contextual. No
debe pasar inadvertido para nosotros la edad psicológica que estos autores
investigan, centradas en las primeras edades, donde la diferencia mencionada es
más posible. A medida que la persona evoluciona se enriquece su propia interacción,
pues aumenta el número de contextos verbigracia, el contexto familiar que aparece
para el lactante -y las formas de comunicación se hacen cada vez más variadas, así
como los medios uitilizados en ella, digamos la comunicación emocional en el
lactante.

Entendiendo por unidades subjetivas del desarrollo (u.s.d) aquellas actividades o

relaciones de la persona que comprometen sus recursos potenciales en un momento
dado de este proceso (F.Glez. Rey, 1995, pág. 88), el autor nos recuerda el concepto
de Situación Social del Desarrollo de Vigotsky al considerar que "...estas unidades
representan la síntesis subjetiva de situaciones externas relevantes, (...) con recursos
y elementos subjetivos de este que expresan una potencialidad específica para
desarrollarse..." 1 De igual manera, está tendiendo a considerar, a nuestro modo de
ver, más de un contexto.

En lo que respecta a la segunda dimensión, el número de relaciones que el sujeto

establece en un mismo contexto, es evidente que se trata de más de una relación en
el (os) contexto(s). En lo concerniente a la dependencia recíproca de la actividad y la
comunicación, este autor poco aporta al hablar de unidades subjetivas de desarrollo,
a las que, a propósito, les sigue denominando "...sistema de actividades y de
comunicación(es) en el medio donde vive" 2 Al tomar en cuenta como u.s.d. sólo
aquella actividad y comunicación que estimula el desarrollo y que posee un carácter
dinámico, está.dejando una brecha en el problema de la periodización, pues al ser tan
subjetiva la propia unidad de desarrollo pierde con ello su carácter de regularidad,
impidiendo ser generalizable como criterio para identificar los diferentes períodos
evolutivos.

Nosotros consideramos que el criterio de periodización que debiera proponerse

para el estudio de las etapas evolutivas por las que transita la psiquis en la
ontogénesis es el de actuación contextual concreta. A esta conclusión subyace que
tomamos en cuenta todos los posibles contextos en los que tienen lugar la actuación
del sujeto o de la persona. Por ejemplo, en el caso del escolar, los contextos en los
que este puede estar implicado se presentan a través del grupo, de sus profesores,
de su familia, de la comunidad, de sus amigos.

Aceptar como válido este criterio, es considerar las múltiples relaciones que
establece el sujeto con cada contexto examinado. Digamos, si el punto de análisis

1
González Rey, F.: "Comunicación, personalidad y desarrollo". Editorial Pueblo y
Educación, C. de La Habana, 1995. Pág. 88
2
Ibidem. Pág.89. (El paréntesis es nuestro).
gira en torno a la relación del escolar con su familia, entonces el número de
relaciones que este puede establecer con ella como contexto no sería único. Partimos
de que todos los contextos ejercen su influencia sobre la persona y en todos ellos
está presente la parcialización de esta última. Así, relaciones de tipo recreativa,
laboral, de estudio pueden incluirse dentro de ese número. Con respecto a la
dependencia recíproca entre la actividad y la comunicación, baste decir que en la
medida en que se desarrolla la actuación humana, se hace menor la posibilidad de
precisar los componentes que la integran, es decir, disminuye sustancialmente la
diferencia entre los procesos de actividad y de comunicación. Mientras menos
compleja es la actuación, como sucede en las primeras edades, mayor es la precisión
o más diferenciados aparecen los procesos de actividad objeta¡ y comunicación
subjetiva. Y viceversa. Mientras más se complejiza dicha actuación, la diferencia se
va borrando cada vez más y no se puede precisar si la actuación es
predominantemente objetal o subjetiva.

La causa de que puedan ser diferenciadas en las primeras etapas del desarrollo
psíquico en la ontogénesis está dada justamente en la cantidad de contextos y de
relaciones que el menor establece en ese contexto. Si es menor la cantidad de
objetos y de sujetos con los que se pueda establecer determinada relación en un
contexto, puede ser comporta mentalmente definida la diferencia entre ambos.
Permítasenos el siguiente parangón. Mientras menos hilo tenga una madeja, podrá
desentrañarse su estructura, y viceversa. ¿Qué sucede en el lactante?. A partir de los
40 días de nacido aproximadamente, la primera manifestación de que en él ya hay
actuación se presenta cuando, ante la presencia del adulto, el niño se agita y mueve
brazos y piernas, emitiendo sonidos apagados, balbucea, como muestra de
comunicación; a ello varios autores le han llamado "complejo de animación". Esta
primera forma de comunicación es posible gracias a que él ya puede percibir el
mundo que le rodea, de manera íntegra.

Por esta razón, se dirige al adulto, busca la relación con este para la satisfacción
de sus necesidades; necesidades que trascienden en este momento las de carácter
puramente biológico, dando paso a las primeras necesidades psicológicas, de
contacto, de nuevas impresiones, como las denominara L. I. Bozhovich. La
comunicación emocional está mediada por los objetos; la fuente fundamental de
satisfacción de nuevas impresiones depende del adulto.

La actividad con objetos se puede diferenciar perfectamente de esta primera

forma de comunicación emocional con el adulto, pues si bien este le proporciona
determinados objetos al niño, es decir, le muestra el objeto y el niño sólo lo percibe
por un corto período de tiempo, la interacción de él con ellos es muy limitada, dado su
escaso desarrollo motor. La posibilidad de agarre y manipulación surge a partir de los
4 meses aproximadamente. A esta edad, logra alcanzar los objetos con facilidad,
agarrarlos y mantenerlos sujetos. Más bien a los 6 meses es cuando el menor puede
alcanzar el objeto con una mano desde cualquier posición.
 Por tal razón, D.B.Elkoñin señala que en el primer semestre de vida del niño es
fundamental la comunicación emocional, mientras que en la etapa posterior cobra una
mayor importancia las actividades con objetos conjuntamente con el adulto. Se
produce, según él, como un viraje de la "fijación en las personas a la fijación en los
objetos". Es como si la comunicación "pura" llegara a aburrir al niño y buscara la
realización de una actividad conjunta.

Por otro lado, la actuación de este niño se produce en el contexto familiar y dentro
de este contexto con una o dos personas preferentemente. El círculo de
comunicación es significativamente estrecho. Esto no niega que se produzcan otras.

Si elegimos para el análisis un contexto específico, digamos el contexto escolar

en el caso del niño de edad escolar, podremos observar de este modo las múltiples
relaciones que él establece en dicho contexto, con lo que resulta estrecho el criterio
de análisis referido. Pero si nos constreñimos a una sola relación, digamos al estudio,
dentro de todas las que necesariamente él establece, entonces puede suceder lo
siguiente.

Contrario a la concepción de Elkoñin, según la cual el estudio es un tipo de

relación objetal, pues el objeto está dado por la materia escolar, este tipo de objeto
puede aparecer también como forma de comunicación, debido a que en él se
aprenden estilos de comunicación, habilidades comunicativas para hacerla más
efectiva. Asimismo, el estudio se presenta como una relación interpersonal
(comunicativa), al producirse a través de diferentes medios como la elaboración
conjunta, la conversación heurística, las técnicas para favorecer la dinámica grupa¡,
etc. Y esto en sí mismo puede constituirse en objeto de estudio, es decir, en
conocimiento y no sólo en medio.

Por su parte y a manera de ilustración, también puede servir de ejemplo la

relación que el niño establece con su grupo. En el grupo el niño estudia, pero también
en el grupo él realiza deportes, se recrea, trabaja. Y dentro del estudio, del deporte,
del trabajo, él está estableciendo relaciones que no son discriminativas por su
carácter objetal o comunicativo.

¿Por qué en el niño de edad temprana puede percibirse con claridad la

manipulación de los objetos?

El comportamiento general del menor, en este período evolutivo, está

completamente caracterizado por la prevalencia del egocentrismo infantil, concepto
con el cual J. Piaget reconocía, en su concepción del desarrollo intelectual en la
infancia, su analogía con el pensamiento autista. Aún cuando él ubicaba al
pensamiento egocéntrico en un estadio intermedio entre el pensamiento autista y el
dirigido, la descripción que de él hace corresponde más al primero. En este sentido,
Piaget sostenía que este tipo de pensamiento, típico en el niño de temprana edad,
comienza por servir a necesidades inmediatas, que deriva de la naturaleza de la
actividad práctica de él. Considerado como la forma original y primera del
pensamiento, no sólo por J. Piaget, sino también por L.S. Vigotsky, es descrito como
pensamiento subconsciente, cuyas metas y problemas que se plantea no están
presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad
de imaginación y sueños. Tiende a satisfacer necesidades y a permanecer
estrictamente individual e incomunicable mediante el lenguaje, pues opera
fundamentalmente en imágenes. Para poder comunicarse, el niño debe acudir a
símbolos y gestos. Este tipo de pensamiento obedece a leyes especiales y propias.

De ahí que el menor de edad temprana actúe como si el adulto no existiera.

Según Piaget, el instinto social en sus formas bien definidas se desarrolla
tardíamente. El predominio del egocentrismo en la infancia está tan íntimamente
ligada a la naturaleza psíquica del niño que resulta, según expresión de L.S. Vigotsky,
impermeable a la experiencia. Las influencias alas que los adultos someten a los
niños son, según Piaget, deformadas por las circunstancias naturales de estos y
acaban integrándose en su propia sustancia psicológica.

Dicho de otro modo, el niño de edad temprana está tan absorto, tan centrado en
la relación con el objeto, chupándolo, tirándolo, pegándolo a otro, que no advierte
nada de lo a su alrededor sucede. Por eso percibe al adulto como el que le satisface
sus relaciones afectivas, sus necesidades de esta naturaleza.

Incluso cuando el adulto le alcanza un objeto, el niño hace abstracción del adulto,
no se fija en lo demás. Como no hay conciencia, no puede considerar que el adulto
establezca más de una relación con él en ese contexto, básicamente afectiva.

A nuestro juicio, en el niño de edad temprana, como demostramos en el libro

"Psicología del pensamiento científico", no existe pensamiento, pues este último tiene
existencia sólo a través del concepto y, como bien han subrayado los autores citados
con anterioridad, la función cognitiva de la actuación del menor se cumple tras las
representaciones y las imágenes del objeto que percibe. De aquí que el niño fusione
la función del objeto directamente con la característica empíricamente contrastable de
él. Si el objeto cotidianamente percibido se extrae del lugar donde siempre ha estado
colocado, ya el niño no logra reconocerlo. Esto nos hace pensar en que sólo
generaliza situaciones perceptuales o manipulativas. Por lo tanto, no puede
generalizar más de. una relación de las que establece con el adulto. Como el niño
está muy apegado a la función del objeto, o sea, que ese objeto sirve sólo para una
cosa y no para otra, cuando del adulto se trata, este sólo es concebido (percibido)
como aquel que le alcanza la comida o le satisface determinadas necesidades, muy
específicas.
 No resulta entonces inevitable, bajo tales premisas, que autores como D.V.
Elkoñin, L.A. Venguer y Leyda Cruz les halla sido fácil, desde el punto de vista
metodológico, diferenciar con nitidez la actividad y la comunicación en este período
evolutivo. Sin embargo, algo bien distinto ocurre en las etapas superiores del
desarrollo psíquico, en el que no puede establecerse esa diferencia diáfanamente.

Así, mientras en las etapas tardías del desarrollo debe considerarse la formación
de las generalizaciones conceptuales, en las etapas tempranas del desarrollo
psíquico en la ontogénesis sólo podemos aludir a la generalización perceptual,
caracterizada por su imperfección, al estar ligada a lo que el niño toca y a lo que ve.
La riqueza de sus relaciones es muy limitada. No estamos propugnando que el niño
tenga que establecer un número mayor de relaciones, sino que las que establece son
las que deben ser y no otras. Pero ese número significativamente reducido de
relaciones es al que sometemos a valoración en función de nuestro objeto de estudio.

REFERENCIAS

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