Cambios en Paradigmas-Uniminuto

Caracterización de la práctica pedagógica de un tutor de la asignatura de
formación investigativa- proyecto I
Tesis para obtener el grado de:
Maestro en Educación
Presenta:
Mauricio Alexander Moreno Cano

Registro CVU
563261
Asesor tutor:
Dra. Solangel Materón Palacios
Asesor titular:
Dra. Astrid Viviana Rodríguez Sierra
Pereira, Risaralda, Colombia Abril de 2014
ii
Índice
Agradecimientos......................................................................................................v
Resumen..................................................................................................................vi
1.Planteamiento del problema..................................................................................9
1.1. Antecedentes del problema............................................................................9
1.2. Problema de investigación...........................................................................11
1.3. Objetivos de la investigación.......................................................................15
1.3.1.Objetivo General....................................................................................15
1.3.2.Objetivos específicos.............................................................................15
1.4. Justificación de la investigación..................................................................16
1.5. Limitaciones y delimitaciones.....................................................................17
1.6. Glosario de términos....................................................................................18
2.Marco teórico......................................................................................................20
2.1. Paradigmas educativos.................................................................................20
2.2. Paradigma o enfoque cuantitativo................................................................21
2.2.1Paradigma Positivista..............................................................................23
2.3. Paradigma o enfoque cualitativo..................................................................24
2.3.1.Paradigma Interpretativo........................................................................25
2.3.2.Paradigma sociocrítico...........................................................................26
2.4. Representaciones..........................................................................................26
2.5. Concepciones...............................................................................................27
2.6. Práctica pedagógica.....................................................................................28
ii
2.6.1.Carácter explícito de la práctica pedagógica.........................................29
2.6.2.Carácter implícito de la práctica pedagógica.........................................29
2.6.3.Creencias implícitas o teorías sobre el aprendizaje...............................31
2.6.3.1. Teoría tradicional...........................................................................33
2.6.3.2. Teoría técnica.................................................................................34
2.6.3.3. Teoría Activa..................................................................................35
2.6.3.4. Teoría Constructivista....................................................................36
2.6.3.5. Teoría Crítica..................................................................................38
2.7. Cambio conceptual de las creencias o teorías implícitas............................39
2.7.1.Restructuración teórica..........................................................................40
2.7.2.Explicitación progresiva........................................................................42
2.7.3.Integración Jerárquica............................................................................42
2.8. Formación para la investigación..................................................................43
2.8.1.Habilidades de percepción.....................................................................45
2.8.2.Sensibilidad a los fenómenos.................................................................46
2.8.2.1. Intuición.........................................................................................46
2.8.2.2. Amplitud de percepción.................................................................47
2.8.3.Habilidades instrumentales....................................................................47
2.8.4.Dominar formalmente el lenguaje.........................................................48
2.8.5.Saber observar........................................................................................48
2.8.6.Saber preguntar......................................................................................49
3.Método................................................................................................................51
3.1. Observación.................................................................................................52
iii
3.2. Instrumentos de recolección........................................................................53
3.2.1.Diario de campo.....................................................................................53
3.2.1.1. Descripción....................................................................................54
3.2.1.2. Argumentación...............................................................................55
3.2.1.3. Interpretación.................................................................................56
3.2.2.Deconstrucción de la práctica................................................................56
3.2.3.Cuestionario de teorías implícitas..........................................................58
3.3. Análisis de datos..........................................................................................58
3.3.1.Unidad de análisis..................................................................................58
3.3.2.Análisis categorial..................................................................................58
3.3.3.Análisis textual......................................................................................60
3.3.4.Población...............................................................................................60
4.Análisis y discusión de los resultados.................................................................61

4.1. Introducción.................................................................................................61
4.2. Planeación....................................................................................................62
4.2.1.Diseño del plan......................................................................................62
4.2.2.Actividades............................................................................................65
4.2.3.Relación entre contenidos y práctica.....................................................66
4.2.4.Competencias a desarrollar....................................................................67
4.3. Análisis de la evaluación..............................................................................68
4.3.1Instrumentos de evaluación.....................................................................68
4.3.2.Criterios de evaluación..........................................................................70
4.4. Análisis de la Interacción con el Alumno....................................................71
iv
4.4.1Proximidad y distancia............................................................................71
4.5. Análisis de las Concepciones del docente....................................................72
4.5.1.Enfoque tradicional................................................................................72
4.5.2.Enfoque cognitivo..................................................................................73
4.5.3.Enfoque humanista................................................................................73
4.5.4.Enfoque conductista...............................................................................74
4.6. Identificación de las teorías implícitas.........................................................75
5.Conclusiones.....................................................................................................104
5.1. Recomendaciones.......................................................................................110
5.2. Limitaciones...............................................................................................111
5.3. Sugerencias para futuros estudios..............................................................112
Referencias...........................................................................................................113
Apéndices.............................................................................................................122
Currículum Vitae..................................................................................................126
v
Agradecimientos
A la Alianza entre UNIMINUTO Colombia y la escuela de graduados en educación
de la universidad TecVirtual del Tecnológico de Monterey por permitirme compartir esta
experiencia de aprendizaje con maestros de diferentes latitudes. Y a mi maestra Solangel
Materón Palacios por su orientación siempre precisa en esta travesía, pues me permitió
entender “Que en el mal tiempo se conoce al buen marinero”.
vi
Caracterización de la práctica pedagógica de un tutor de la
asignatura de formación investigativa- proyecto I
Resumen
Este proyecto de investigación se centró en describir las estrategias didácticas y
pedagógicas de un tutor de la asignatura proyecto de investigación del programa de
contaduría pública de la fundación universitaria del Área Andina seccional Pereira, de
modo tal que al describirlas se pusieran de manifiesto todas las creencias, concepciones y
teorías implícitas que soportan ese ejercicio pedagógico. Para lograr este objetivo se
acudió, al uso de instrumentos de recolección de información como el diario de campo, la
entrevista semiestructurada al tutor, coordinador del programa y un estudiante que cursó
la asignatura de forma satisfactoria, así como a la revisión documental del microcurrículo
y las guías de aprendizaje de la asignatura, logrando mediante un método de triangulación
establecer categorías y subcategorías de análisis que permitieron develar todos los
elementos implícitos detrás de esa práctica tutorial. Esta investigación se estructuró como
alternativa para intentar comprender la actitud discreta que se presenta en los estudiantes
de la universidad por todo lo relacionado a los procesos de formación para la
investigación, pues en estudios realizados anteriormente al interior de diferentes
programas, se había determinado la baja actitud investigativa por parte de los tutores pero
sin reparar en otros factores más detallados como lo que ocurre alrededor de sus prácticas
pedagógicas. Fue por lo tanto este trabajo de investigación un acercamiento a esas
creencias, concepciones y teorías implícitas que se manifiestan según lo demostró
vii
el estudio de forma multivariada, pues las mismas no atienden a un solo paradigma
pedagógico, sino que se manifiestan en diferentes tipos de comportamientos en el
docente.
viii
1. Planteamiento del problema
1.1. Antecedentes del problema
La búsqueda de antecedentes para el presente estudio, se concentró
fundamentalmente en trabajos que relacionaran, caracterización de prácticas
pedagógicas y asignaturas de formación para la investigación. Ante la dificultad de
encontrar estudios de este tipo, se procedió a realizar una búsqueda por separado de estas
dos temáticas, lo cual facilitó encontrar algunos estudios de referencia con aportes
significativos. En lo que refiere a caracterización de prácticas pedagógicas, un estudio
de Martínez, Gatarayiha, Romero, Saavedra y Alvarado (2005) permitió identificar cinco
categorías: reflexión crítica, interdisciplinariedad, habilidad dialógica, actividades
sustantivas y perspectiva humanística. Como fundamentales para realizar una
caracterización docente. En lo que refiere a la temática de formación para la
investigación, un estudio de Rosales y Valverde (2008) sobre la formación para la
investigación en el perfil de carreras de Estomatología de universidades
latinoamericanas, permitió mediante un análisis comparativo realizado en 18
universidades ubicadas a lo largo de 10 países que ofrecen el programa, encontrar
deficiencias importantes en el componente de formación para la investigación,
determinando así, que en el perfil del egresado, no se incluye como objetivo terminal, la
preparación para la investigación. Así mismo, en un estudio aplicado por Patiño y Santos
(2009) a una submuestra de 12 programas de contaduría pública, se logró determinar,
que en 5 de estos programas, tan solo el 3 % de los estudiantes desarrollaban una
monografía o algún desarrollo investigativo.
9
Al interior de la Fundación universitaria del Área Andina, institución donde se
pretende realizar el estudio, no fue posible hallar trabajos realizados sobre estas
temáticas en particular, no obstante se encontraron algunos, como el de Aldana
(2009) consistente en un estudio bibliométrico y metodológico de los trabajos de grado
presentados por los estudiantes como requisito para optar sus títulos de pregrado en los
programas de salud entre los años 2001 y 2008, el cual permitió concluir después de
revisar aspectos tales como la formulación, metodología y referencias bibliográficas,
serias deficiencias en la apropiación del proceso investigativo por parte de los
estudiantes, lo que a su vez planteó un interrogante sobre la formación en investigación
que se estaba ofreciendo. Con un propósito similar fue realizado también un estudio
sobre actitudes hacia la investigación científica por parte de los docentes de metodología
de la investigación en diferentes pregrados, en el que Aldana y Joya (2011) encontraron
un indicador preocupante, representado por un 65% del total de los docentes evaluados
con baja actitud investigativa, lo cual indiscutiblemente afecta su práctica pedagógica,
pues es esta actitud precisamente la encargada, de direccionar efectiva, eficaz y
eficientemente las actividades pedagógicas (Meléndez y Canquiz, 2003).Los resultados
obtenidos en estos estudios, intentan ofrecer una explicación a los problemas que se
vienen registrando en materia de investigación en este claustro, no obstante, los mismos
estudios no se presentan a manera de conclusiones absolutas, pues recomiendan seguir
indagando sobre otros factores que podrían también de una manera u otra contribuir a
explicar este problema de formación investigativa. Los anteriores trabajos han sido
fundamentales para cuestionar la calidad de los productos entregados y la actitud de los
docentes encargados de los procesos de formación investigativa los cuales afectan
10
indudablemente la práctica pedagógica, sin embargo no se hallaron como ya se
mencionó anteriormente, estudios que indaguen directamente sobre esa práctica, siendo
precisamente sobre este aspecto donde el estudio que se pretende realizar presentará un
importante aporte , al intentar caracterizar la práctica pedagógica de un tutor de la
asignatura de formación investigativa, proyecto I .
1.2. Problema de investigación
Los países más desarrollados, han tenido como línea principal de acción la
investigación y el desarrollo I+D, como base para potencializar el crecimiento
económico y social (UNESCO, 2010). Desafortunadamente para los países
latinoamericanos, los indicadores asociados a los procesos de generación de
conocimiento y desarrollo tecnológico son bastante desalentadores, pues el mejor de los
países en el ranking de inversión de producto interno bruto PIB en I+D es Brasil, con un
0,725%, seguido por Venezuela con un 0,694%, mientras que Colombia se posiciona en
un lugar discreto con tan solo un 0,179 % de inversión por este concepto (CINDA,
2010). Aquí es importante recordar, que el interés por la investigación y el desarrollo
como clave para el futuro de nuestro país es reciente, pues fue solo hasta el año 1987
cuando los industriales y las universidades se sentaron a debatir por primera vez en el
Foro Nacional sobre Política de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo este aspecto, lo
que permitió posteriormente la promulgación de la ley 29 de 1990 que daba origen al
sistema nacional de ciencia y tecnología SNCT (Villaveces, s.f). Fue entonces, como
mediante este instrumento de ley que se pudo determinar una asignación de recursos por
parte del Estado para el financiamiento de la I+D, así como el reconocimiento de la
11
investigación como función sustantiva en las universidades. Situación que fue ratificada
por la ley 30 de 1992, la cual organizó la educación superior en el país. No obstante a
pesar de la normatividad y los sistemas creados para este fin, los progresos no han sido
los esperados, pues tal y como lo afirma Monroy (2006) en un estudio sobre nuevas
políticas y estrategias de articulación del sistema de ciencia, tecnología e innovación.
En Colombia los problemas de interacción entre los actores del sistema, donde están
incluidas las universidades, son quizás la causa más fuerte en la desarticulación de la
I+D, sumando también a esto los problemas de financiación y falta de políticas
concertadas.
La mezcla de estos factores desfavorables, es lo que a grandes rasgos concluye
ese estudio, no ha permitido alcanzar el propósito para el cual este sistema de I+D fue
creado. El cual no es otro, que lograr el crecimiento socioeconómico del país.
En América Latina y sus economías semindustrializadas como la de Colombia,
pocas empresas privadas se dedican a la investigación, delegando esta función de
crecimiento en I+D a las universidades (Moreno, 2009). Situación que en nuestro caso se
agravó con el recorte presupuestal, que mediante el acto legislativo 5 de 2011, suprimió
70.000 millones pesos para los años 2012 y 2013 a Colciencias, la entidad encargada de
la ciencia y tecnología en el país, contrario a lo que el SNCT había presupuestado. Ahora
bien, las universidades públicas colombianas como protagonistas y ejecutores directos
en las tareas asignadas por la ley y el sistema de ciencia y tecnología, han respondido de
manera muy discreta, tal y como lo refleja el indicador de publicaciones en revistas
científicas, donde Colombia en el año 2008 alcanzaba un total de 2748 documentos
ocupando el puesto quinto entre los países evaluados , lo que podría parecer
12
medianamente aceptable si comparamos este número de publicaciones contra los 33.074
artículos publicados por Brasil como país líder de este ranking (Infolatam,2012).
Los anteriores argumentos pueden justificar en cierta medida los deficientes
resultados de la investigación en la universidad pública, pero la explicación para la
situación de la investigación en la universidad privada queda sobre la mesa para tratar de
dilucidarse. Pues paradójicamente a pesar de los problemas presupuestales y los
desajustes normativos en las políticas de investigación, son precisamente estas
universidades públicas como la Universidad Nacional, Universidad de Antioquía y
Universidad del Valle, las que lideran la lista en investigación al interior del país,
dejando entrever entonces, que la universidad privada a pesar de no estar limitada en
cierta medida por lo presupuestal o lo normativo, tampoco está presentando resultados
en investigación sobresalientes como debería de esperarse.
En este orden de ideas deberíamos cuestionarnos entonces por los procesos
formativos al interior de estas universidades privadas, de manera tal que logremos
encontrar argumentos sólidos que nos permitan concluir sobre el estado actual de la
investigación al interior de las mismas, pues estos procesos formativos agrupados en
categorías de investigación formativa y formación para la investigación son los que
vinculan directamente la actividad investigativa con el ejercicio académico dentro del
aula , siendo esta última, la formación para la investigación ,la de mayor interés en el
problema de investigación que se está plateando en este estudio , por esta relacionada
directamente con la responsabilidad de formar investigadores, mediante “el conjunto de
acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos,
13
habilidades y actitudes necesarias para que estudiantes y profesores puedan desempeñar
con éxito actividades productivas asociadas a la investigación científica. Guerreo (2007).
Este conjunto de acciones orientadas, están definidas y organizadas dentro del plan
de estudios, más concretamente desde las asignaturas de formación investigativa en los
diferentes programas de pregrado. Para el caso particular de interés de este estudio, el
programa de contaduría pública de la modalidad a distancia de la Fundación
Universitaria del Área Andina seccional Pereira, estas asignaturas se denominan
proyectos, las cuales se encuentran distribuidas desde el nivel I hasta el IX.
Durante el desarrollo de estas asignaturas se pretende que el estudiante concrete su
proyecto de investigación, siguiendo las directrices del acuerdo 010 de 2012, el cual
fija los lineamientos la de la opción de grado y los criterios para el desarrollo de este
proyecto de investigación dirigido.
Es el querer de la universidad y el programa de contaduría pública, que todos los
proyectos que se inicien lleguen a feliz término, generando no solo competencias
investigativas en el estudiante, sino también consolidando la línea de investigación
profesional y disciplinar del programa, aportando de esta manera significativamente a
los procesos de acreditación institucional. En este mismo acuerdo que reglamenta las
opciones de grado, también se definen y autorizan otras alternativas para que el
estudiante en caso de no poder concretar su proyecto de grado final, pueda cumplir con
este requisito a través de los cursos de actualización o créditos. Los cuales se convierten
en una opción muy atractiva para el estudiante. Estos cursos sin embargo, implican un
valor adicional a la matrícula, situación que el estudiante no repara en asumir, con tal de
evitar la presentación del proyecto de investigación.
14
La anterior situación ha generado en la dirección del programa de contaduría
pública de la Fundación Universitaria del Área Andina, una preocupación sobre la
efectividad de las asignaturas de formación para la investigación, pues se espera que el
estudiante al tomar las mismas, genere las competencias y la motivación necesaria para
iniciar su proyecto, y continuar con el mismo hasta finalizarlo. El hecho de que esta
situación en muchas ocasiones no se esté presentando, conduce al presente estudio a
cuestionarse por el desarrollo mismo de estas asignaturas, y específicamente por la
práctica pedagógica de los tutores que orientan esta asignatura de proyecto I, buscando
entender entonces las dinámicas propias de su ejecución a través de la respuesta al
siguiente interrogante ¿Cuáles son las características de la práctica pedagógica de un
tutor de la asignatura de formación investigativa-proyecto I, en el programa de
contaduría pública de la modalidad de educación a distancia en la Fundación
Universitaria del Área Andina Seccional Pereira?
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo General. Describir la práctica pedagógica de un tutor de la
asignatura de formación investigativa-Proyecto I, en el programa de Contaduría pública
de la modalidad de educación a distancia en la Fundación Universitaria del Área Andina
Seccional Pereira.
1.3.2. Objetivos específicos.
 Identificar las estrategias didácticas y pedagógicas del tutor de la asignatura

 Analizar los estilos y creencias manifiestas del ejercicio tutorial
15
 Interpretar las interacciones alumno-tutor en el espacio tutorial
1.4. Justificación de la investigación
Para la organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la
cultura, el grado de eficiencia de un sistema educativo se mide a través de dos variables,
cuánto se gasta en él y qué resultados produce (UNESCO, 2010).Este último
cuestionamiento por los resultados, ha sido un factor determinante de medición por parte
de las mismas universidades, las cuales han acuñado el nombre de eficiencia terminal
para determinar la proporción de estudiantes que ingresan versus los que egresan
satisfactoriamente de sus instituciones (López, Rodríguez y Ramírez ,2008). Siendo uno
de los factores que afecta considerablemente este indicador, el número de estudiantes
que no egresan al dilatar o posponer su graduación por asuntos relacionados con la
entrega de sus productos finales de investigación. Sobre este hecho en particular, el
presente estudio pretende indagar sobre aquellos aspectos de la formación en
investigación que pudieran estar incidiendo en las dificultades que presentan los
estudiantes al respecto.
Un estado del arte sobre el sistema nacional de acreditación SNA para la
educación superior en Colombia, realizado por Jaramillo (2013), determinó que de los 8
factores que se evalúan en un proceso de acreditación: misión institucional, estudiantes,
profesores, procesos académicos, bienestar institucional, organización, egresados y por
último recursos físicos y financieros. Es el factor procesos académicos y su variable
compromiso con la investigación, los que más anotaciones registran, ya sea por
16
reconocimiento a la labor, o por necesidades de un plan de mejoramiento. Esta situación
deja entrever la importancia de la investigación al interior de las universidades como
factor decisivo a la hora de recibir su respectiva acreditación, este factor también
refuerza el interés por desarrollar el presente estudio, el cual beneficia el programa de
contaduría pública, no solo contribuyendo al proceso de acreditación, sino también a la
construcción de una propuesta de mejoramiento para la asignatura.
1.5. Limitaciones y delimitaciones
El presente estudio está delimitado a caracterizar la práctica pedagógica de un
tutor de la asignatura de formación investigativa Proyecto I en el programa de contaduría
pública modalidad a distancia de la fundación Universitaria del Área Andina Seccional
Pereira, este estudio se realizará durante el segundo semestre del año 2013 y el primer
semestre del año 2014. Por ser un programa de la modalidad a distancia, la construcción
de los antecedentes del problema fue una importante limitante, pues a pesar de existir
algunos estudios sobre la caracterización de prácticas pedagógicas, estas se realizan por
lo general en modalidades de educación presencial, los cuales difieren sustancialmente
de las de distancia, en lo que refiere principalmente a los momentos de aprendizaje
sincrónicos y asincrónicos, así como las particularidades de interacción entre alumno y
tutor, de igual forma como limitante se presentaron los pocos trabajos realizados al
interior de la universidad, los cuales además se centraron únicamente sobre los
pregrados en el área de la salud. Excluyendo totalmente el programa de contaduría. Es
importante también resaltar que otra de las limitaciones será los encuentros tutoriales
donde se pretende realizar la caracterización de las prácticas pedagógicas, los cuales
17
deben ser aprovechados al máximo, pues la asignatura solo posee dos momentos de
encuentro al mes.
1.6. Glosario de términos
Práctica pedagógica: este concepto puede adoptar múltiples definiciones,
dependiendo de la base epistemológica desde la cual este concebido, para fines de este
estudio se adoptará la definición de la Universidad Pedagógica Nacional, que la concibe
como una “praxis social que permite por una parte integrar por medio de proyectos un
saber ético, pedagógico, disciplinar a una dinámica social y por otra, articular intereses y
necesidades tanto individuales como institucionales en las que es posible desarrollar
competencias en las áreas de investigación, diseño, administración y gestión de
proyectos educativo sociales” (UPN, 2000)
Eficiencia terminal: Relación entre el número de estudiantes que ingresan y
egresan de una institución de educación (López, Rodríguez y Ramírez, 2008)
Formación para la investigación: “el conjunto de acciones orientadas a favorecer la
apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades productivas
asociadas a la investigación científica“(Guerrero, 2007)
Sistema Nacional de Acreditación: “encargado de contribuir con el fomento de la
alta calidad en las instituciones de educación superior y garantizar a la sociedad que las
instituciones y programas que se acreditan cumplen los más altos niveles de calidad y
que realizan sus propósitos y objetivos” (CNA, 2012).
18
Acreditación de programas: proceso mediante el cual a través de una
autoevaluación, evaluación externa y evaluación final se efectúa un reconocimiento
público de calidad del programa (CNA, 2012).
19
2. Marco teórico
1.
2.
3.
2.1. Paradigmas educativos.
El conocimiento pedagógico tiene su fundamento en el esquema dual de los
paradigmas científicos, un paradigma es considerado como el consenso de teorías y
métodos que comparten una comunidad científica los cuales han sido legitimados,
gracias a la publicación del texto las revoluciones científicas de Tomas Khun publicado
en 1962, es que se logra precisar una definición que aún se conserva para el tratamiento
de este concepto, resumido por Khun como un modelo o patrón que es aceptado por una
comunidad científica, el cual para llegar a ese estatus ha tenido que combatir con otros
paradigmas rivalizantes, pero que al posicionarse conduce y orienta toda la actividad e
investigación científica en lo que se refiere a la teorización y el uso de determinados
métodos para abordar una problemática en cuestión, mediante la formulación de
hipótesis referente a los objetos de estudio, los paradigmas o enfoques tradicionales
llamados cuantitativo y cualitativo, son los que en la actualidad han logrado organizar
este conocimiento pedagógico, a través de sus reflejos o paradigmas educativos , los
cuales han tenido diferentes denominaciones dependiendo de los autores que los
desarrollen, siendo el paradigma o enfoque cuantitativo llamado de manera homónima
en educación también como : paradigma tecnológico, tradicional, dogmático, positivo,
20
positivista, empírico-analítico, científico-técnico, reproductivo etc. . Y a su vez el
paradigma o enfoque cualitativo como: práctico, comunicativo, conceptual, escéptico,
simbólico-lingüístico, deliberativo, fenomenológico, hermenéutico, cultural, humanista
alternativo, naturalista, constructivista, hermenéutico, interaccionista, humanista,
etnográfico etc.
Esta multiplicidad de clasificaciones o denominaciones dificulta permanentemente
su generalización traduciéndose esto en la mayoría de las veces en una confusión en los
investigadores educativos, motivo por el cual es necesario aclarar que un paradigma al
ser sólido y socialmente fértil, no tiene porque subdividirse o clasificarse o disciplinarse,
por lo tanto para este proyecto de investigación nos acogeremos al esquema dual
planteado por Émile Durkheim entre enfoque cualitativo y cuantitativo. Desde los cuales
se desprenderán los cuatro paradigmas consensuados en educación conocidos como:
positivista (enfoque cuantitativo) y paradigmas interpretativo y crítico e integrador
(enfoque cualitativo). Esta claridad es absolutamente necesaria, pues las teorías
implícitas en la práctica docente, que serán utilizadas como referente en esta
investigación, emergen de estos paradigmas, y no tenerlos claramente diferenciados
sería factor de confusión (De la Herrán, A. E. Hashimoto, y E. Machado 2005).
1.
2.
2.1.
21
2.2. Paradigma o enfoque cuantitativo.
La eterna dicotomía entre lo cuantitativo y lo cualitativo, se remonta a la cultura
griega y la filosofía natural Jónica de la cual se reconocen representantes de la talla de
Thales de Mileto, Anaxímedes y Anaximandro que junto a Pitágoras establecen las
bases conceptuales para que más tarde Platón y Aristóteles construyeran los
fundamentos de los enfoques cuantitativo a través de los procesos deductivos apoyados
en la lógica, la formalización y la comprensión matematizable de la naturaleza y desde el
enfoque cualitativo a partir de lo subjetivo y sustantivo mediado siempre por el carácter
deductivo de la verdad. Este último enfoque cualitativo reinó de manera absoluta durante
el esplendoroso apogeo de la cultura griega y el obscurantismo y adormecimiento
intelectual proporcionado por la edad media, sin lograr ser sometido a juicio alguno de
peso, hasta la llegada del renacimiento, donde precisamente esa matematización de la
naturaleza representada fundamentalmente en la adopción del sistema de numeración
árabe y más precisamente de la aceptación de los conceptos de cero y vacío, que se logra
la concepción de la ciencia moderna la cual permitió pensar más allá de las posiciones
duales entre lo formal y lo subjetivo permitiendo entonces hablar de un pensamiento
triangular o intermedio, en el que se reconoce que la naturaleza es vacía y por lo tanto
puede entrar a formalizarse. Es así como los aportes de Copérnico y Galileo logran ir
abonando el terreno para dar ese giro tan significativo llamado ciencia moderna donde es
el sujeto el protagonista de la ciencia y no el mundo como la tradición aristotélica lo
había concebido hasta ese entonces. Lograr cuantificar la naturaleza es permitir
entonces que la misma se convierta en un atributo que se puede medir, controlar y
manipular según los intereses del hombre, esta perspectiva permitió que más adelante
22
Newton lograra acercarse a esa relación irreconciliable entre lo inductivo y lo deductivo
al equipararlo con los sucesos de análisis y síntesis donde el análisis se presenta a través
de los experimentos que permite realizar observaciones para posteriormente inducir a
partir de esos datos observados conclusiones generales, mientras que la síntesis la
entendió como la suposición de las causas y las leyes que explican las cosas para
posteriormente mediante experimentos poder demostrarlas (Guardián, 2007)
En el campo de la investigación social en la cual se circunscribe la investigación
educativa, este paradigma orienta la descripción de la forma más exacta posible de la
realidad, mediante la recolección y análisis de datos apoyados en técnicas estadísticas,
evitando así la distorsión de los resultados debido al valor subjetivo que puede
introducirse debido a la interacción o intervención del sujeto que investiga o es
investigado, su énfasis está centrado en poder establecer leyes generales que expliquen
la realidad de los sujetos, de manera tal que las mismas puedan generalizarse gracias la
experimentación o comúnmente llamada generalización empírica. Su énfasis por lo tanto
estará centrado en poder medir de manera objetiva un suceso, de forma tal que pueda
conceptualizarse en torno a este y así finalmente poder deducir las leyes que lo
gobiernan, esta fase de medición sucede después de haber recolectado información de
forma estructurada y sistemática, la cual se somete al análisis estadístico para poder así
entonces cuantificar la realidad desde una perspectiva más externa con miras a
interpretarla desde una visión más universal. Este paradigma ha sido a través de la
historia ampliamente controvertido por quienes argumentan que la realidad no puede
comprenderse independiente del sujeto que está en contacto con ella, por lo tanto el
apogeo que este paradigma tuvo gracias a su fundamentación en las ciencias
23
tradicionalmente llamadas duras como la matemática, física, astronomía etc. Fue
revaluado por aquellos que sintieron la necesidad de interpretar esa realidad desde la
posición del sujeto a través de la ciencia y no solamente de esta sola (Cea D´Ancona,
2006).
2.2.1. Paradigma Positivista. Fundamenta su posición en la interpretación y la
comprensión de las cosas independientemente del pensamiento, donde la realidad es
netamente objetiva y desprendida de todo asomo de subjetividad, ya que se explica
mediante las leyes de la naturaleza, buscando comprender todo mediante la relación de
causa y efecto. Epistemológicamente hablando, este enfoque solo logra acercarse a la
realidad de manera débil, pues pretende entender las realidad social y por ende educativa
de acuerdo con los principios generales de la naturaleza, buscando predecir y explicar
todo cuanto en ella sucede a través del método hipotético deductivo ,el cual es validado
mediante el contraste teórico y la observación experimental, esta paradigma no logra
diferenciar los métodos, conceptos y objetivos de las ciencias sociales con respecto a las
naturales. Por lo tanto pretenden observar las diferentes regularidades de la acción
educativa a la luz de las leyes generales de la naturaleza, lo que impide su comprensión
total.
2.3. Paradigma o enfoque cualitativo.
La respuesta a las objeciones realizadas al paradigma o enfoque cuantitativo por
considerarlo reduccionista y limitado al tratar de explicar la realidad con exactitud,
desconociendo la intervención y mediación del sujeto que la está conociendo, fueron
24
elaboradas a través del paradigma cualitativo mediante perspectivas estructurales y
dialécticas que buscaron la comprensión de los significados inmersos en la interacción
social, donde se presentan infinidad de conductas que deben ser interpretadas desde
todas las ópticas posibles, pues obedecen a dinámicas complejas de profundas
interrelaciones que no pueden ser explicadas desde una visión reduccionista de lo
cuantificable . Y es que las conductas humanas inmersas en esa realidad que se
pretenden explicar, incluyen actitudes, creencias, concepciones, motivaciones y
predisposiciones que cargan de gran subjetividad el fenómeno que se está observando.
Lo que desde lo metodológico implicaría que la recolección de la información de esos
fenómenos a diferencia del enfoque cuantitativo tendría que flexibilizarse, pues no se
trata de recoger datos o hechos enumerarles o reducidos, sino que atiende a recolectar
todo lo concerniente a la compleja red de estructuras e interacciones sociales fruto de un
proceso histórico, que solo puede realizarse mediante procesos muy elaborados como la
comprensión del discurso o la interpretación de los símbolos por mencionar solo algunas
, de forma tal que se pueda realizar una aproximación al fenómeno o sujeto observado
buscando una explicación, dicho acercamiento con el sujeto y contacto con escenario de
suceso busca reconocer, las necesidades, conflictos, relaciones, rupturas, angustias,
mitos, creencias, percepciones, diferencias e igualdades etc. Que caracterizan cualquier
actividad humana (Sandoval, 1996).
2.1
25
2.1.1
2.1.2
1.
2.
2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.3.1. Paradigma Interpretativo. Se concentra en estudiar los significados de
la acción humana y su interacción social, mediante la interpretación de símbolos y en su
forma más configurada de lenguajes que permitan traspasar de la explicación regulada,
predecible y controlada de la visión positivista, a la comprensión de la realidad subjetiva
de lo humano y lo social, este paradigma se fundamenta en la hermenéutica para lograr
separar y así comprender de forma aislada lo natural y lo social, entendiendo al hombre
como sujeto único y no como elemento generalizable, llevado al campo educativo
adopta la práctica pedagógica como fundamento de la teoría educativa, explicando los
fenómenos de intercomunicación entre estudiante y docente a través del estudio de esas
relaciones en el contexto del aula (Ortiz,2000).
2.
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
26
2.1.2.1.
2.3.2. Paradigma sociocrítico. Surge como respuesta a la visión reducida del
positivista y a la visión conservadora del interpretativo buscando un equilibrio entre
empirismo e interpretación, llevando al sujeto, en este caso al docente a una
autorreflexión crítica de su quehacer, el cual se apoyará en una unidad dialéctica
construida entre práctica y teoría de forma tal que pueda tomar conciencia de su acción
social transformadora, ayudando así a la emancipación del hombre frente a los preceptos
y mandatos impuestos tradicionalmente por las tradicionales estructuras de poder. El
docente bajo este paradigma es interpretado desde diferentes categorías que permiten
una comprensión exhaustiva de su labor, cuestionando todo aquello que no aporte a la
construcción o modificación social, no obstante dicho cuestionamiento no es ejercido
por un agente externo sino por el mismo docente en papel de propio investigador dentro
de una concepción crítica de la realidad, Escudero (1998).
2.4. Representaciones.
Desde un enfoque cognitivo ,estas hacen alusión a los grupos de símbolos que
tiene un significado para nosotros ya sea desde el mundo interior o mental o desde el
mundo exterior o semiótico , estos grupos de símbolos nos permiten mirar ese objeto
cada vez que lo requerimos así en ese momento no esté siendo percibido por nuestros
sentidos, son para la presente investigación estas representaciones internas o mentales la
que cobran gran importancia por ser el interés pode auscultarlas y explicitarlas desde la
práctica del docente. Las representaciones mentales pueden clasificarse en: analógicas,
proposicionales y modelos mentales. Siendo estos últimos los inherentes a los proceso
27
pedagógicos pues son producidos de forma cognitiva por el sujeto y conservan
permanentemente la estructura del objeto que los origina, estos modelos mentales tiene
la característica de ser menos rígidos que los analógicos (Imágenes mentales) o los
proposicionales (combinaciones de símbolos) pues permiten ser manipulados fácilmente
y permiten realizar por lo tanto explicaciones o predicciones sobre un hecho cualquiera,
adicionalmente su construcción se realiza a partir de percepciones, discursos e
imaginaciones que escapan fácilmente a los rígidos razonamientos lógicos, por lo que se
pueden considerar espontáneos e inconscientes. No obstante es necesario precisar que la
construcción de estos modelos mentales presentan múltiples obstáculos provenientes, de
aprendizajes anteriores, diferentes percepciones y la condición pasiva que algunos
sujetos asumen para evitar conflictos cognitivos y permanecer siempre en una aparente
sensación de equilibrio mental (Tamayo, s.f).
2.5. Concepciones.
Las concepciones pueden generarse de dos formas, de manera individual a través
de los procesos cognitivos de asimilación y acomodación enunciados por el psicólogo
Jean Piaget y a través de la interacción social postulada por el también psicólogo Lev
Vygotski. Estas concepciones independientemente de la forma como se generen son
definidas por Porlan (1997) como las herramientas para interpretar y conducirse a través
de la realidad, pero a su vez también se constituyen en esas barreras u obstáculos que
impiden el cambio de perspectiva en un individuo, por lo tanto en el caso que refiere a
los docentes o tutores , estos no puede concebirse sin concepciones previas, como si
fueran individuo a-históricos, desprovistos de toda una carga sociocultural producto de
28
sus experiencias individuales y de la interacción con otros. Para este proyecto se tendrá
en cuenta la aclaración que Moreno (2002) realiza frente al término concepción, el cual
equipara con representación, creencia, constructo y conocimiento práctico, indicando
que estos tienen en el fondo el mismo significado.
2.6. Práctica pedagógica.
Para entender el significado del concepto práctica pedagógica, debemos
remitirnos al origen de cada uno de los términos que lo componen. La práctica
proveniente del griego (praktikos) utilizada para definir todo lo relacionado con la
acción, y la pedagogía también del griego (pedós) y (agogía) entendida como la
enseñanza del niño o el hijo. En términos concretos el concepto práctica pedagógica se
entiende como toda acción de guiar o enseñar al otro. El mismo concepto que en latín se
le asigna a la palabra educación (educatio) como el acto de dirigir o guiar al niño. Ahora
bien, esta práctica pedagógica o acción de educar al involucrar dos o más personas, en
este caso el que guía y el que es guiado, genera un vínculo social del latín (socius)
determinando así que la educación es una práctica social, la cual a medida que pasa el
tiempo va incorporando saberes teóricos, por parte de aquellos que conocen muy bien la
práctica (Pruzzo, 2010).
Es precisamente en esa relación de saberes prácticos y saberes teóricos, donde
surge el conflicto en la práctica pedagógica, cuando la acción didáctica propuesta por el
maestro o acompañante para mediar esa relación no logra conciliar los dos conceptos
“teoría y práctica parecen variables dicotómicas y puede parecer soberbia la pretensión
de conectarlas, en tanto que hoy día constituyen mundos amplios e intrínsecamente
29
complejos internamente (…)sin embargo, de esta relación depende la coherencia
educativa, la mejora escolar y el desarrollo profesional docente” (Álvarez, 2012,
p.385).Desde la perspectiva poscognitiva existen dos enfoques para interpretar las
prácticas pedagógicas: metacognición o conocimiento explícito y las teorías implícitas
que indagan sobre las creencias e ideas que tienen los docentes en el acto pedagógico.
Para el concepto que queremos apropiar sobre práctica pedagógica es fundamental
pensar en su resistencia al cambio por parte de algunos docentes, lo que explica que, a
pesar de capacitaciones y actualizaciones, estas por lo general terminan intactas e
invariables en el docente, pues lo fundamental no es dotar instrumentalmente al docente,
sino obligarlo a repensar sus concepciones teóricas de manera tal que tome conciencia
de ellas y pueda cambiarlas.
2.6.1. Carácter explícito de la práctica pedagógica. La práctica pedagógica o
de enseñanza requiere un tipo de acciones en la que participan determinantes explícitos y
conscientes, que se encuentran en el currículo formal, y que se facilitan en cumplimiento
para un docente que cuente con buena formación disciplinar. Estas acciones se
encuentran plasmadas en la programación de los objetivos, actividades y evaluaciones
.Lo explícito entonces en la práctica pedagógica, está compuesto por todo aquello que el
docente puede externalizar de manera verbal, escrita o simbólica. Y que logra
representar o recrear de manera notable y consciente desde la práctica del docente
(Klimenko, 2011).
30
2.6.2. Carácter implícito de la práctica pedagógica. El término implícito
desde el campo psicológico se asigna a todo aquello que emerge de manera inconsciente
en un sujeto, por lo tanto si se habla de lo implícito en la práctica pedagógica nos
estaríamos refiriendo a toda aquella acción que de manera inconsciente se presenta en la
enseñanza. Al abordar el término implícito no desde la perspectiva de la enseñanza sino
desde el aprendizaje, podríamos perfectamente tomar la definición de implícito
elaborada por Martínez (2004) cuando se refiere a la falta de consciencia e intención a la
hora de aprender, y por tener la enseñanza una relación ontológica con el aprendizaje,
podríamos entonces por deducción agregar a nuestra definición de implícito en la
práctica pedagógica, también el concepto de ausencia de intención al enseñar.
Demuth (2011) se refiere a lo implícito en el proceso de enseñanza como un no
saber que permite poner de manifiesto las posibles relaciones entre pensar y actuar, aleja
este concepto de todo tipo de aprendizaje o teoría consciente y lo asocia con estereotipos
sociales dominantes. Para Zunini (2007) lo explicito se diferencia de lo implícito, en la
enseñanza particularmente de las ciencias, al dividir la labor de los docentes en dos
funciones básicas, la formativa y normativa, definiendo esta última como “los
contenidos tácitos que inciden en la formación del alumno, tales como valoraciones
éticas o psicológicas” (p.28). Sobre estos contenidos tácitos o implícitos, es donde se
sitúan precisamente todos aquellos obstáculos que denomina epistemológicos a los que
se refiere puntualmente como “todos aquellos entorpecimientos y confusiones que se
experimentan durante el acto de conocer. Estos obstáculos tienen un fuerte componente
psicológico, manifestación del dominio de un espíritu conservativo por sobre un espíritu
formativo “(p.29). Ahora bien, al espíritu formativo se asocia esa necesidad permanente
31
de interrogarse en la búsqueda del conocimiento, desafortunadamente ese interés va
disminuyendo gracias a la posición conforme o conservativa que prefiere evitar el
desacomodo o inestabilidad. Es mejor tener las respuestas que hacer las preguntas
(Bachelard, 2000).
2.6.3. Creencias implícitas o teorías sobre el aprendizaje. Las teorías
implícitas se refieren a las creencias que el individuo tiene sobre las demás personas,
aunque no se basan en teorías formales, impactan el comportamiento de las personas sin
que las mismas sean conscientes de esto. Para (Leyens,1983) citado por (Estrada,
Oyarzun y Yzerbyt, 2007) muchas de estas creencias son producto de construcciones de
tipo social, que ganan validez entre un grupo social determinado, pues representan las
ideas, valores, prejuicios y concepciones que nacen de ese conocimiento cotidiano o
común que es socialmente compartido por este grupo, este conocimiento es para
Moscovici (1979) una representación social o “modalidad particular de conocimiento
cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los
individuos “. (p.18). Conocimientos que se construye de manera subjetiva e
intersubjetiva y se comunican de forma dialógica con todos los individuos de una
comunidad o grupo social, mediante las representaciones sociales, las cuales se hayan
precisamente implícitas de forma inconsciente en el docente, ayudando a explicar la
diferencia entre lo que se dice en el aula y lo que realmente se practica, pues en ese
ejercicio docente se convocan de forma permanente y relacionada dos perspectivas de
conocimiento, el científico construido desde la academia y el de sentido común o
construido desde lo cotidiano.
32
Para Sicilia (1997) las teorías implícitas deben ser estudiadas dentro de lo que ha
llamado paradigma del pensamiento del profesor, el cual reúne tres elementos
fundamentales: la planificación, el pensamiento y la toma de decisiones. Para Carreiro
(2004) en el caso de los docentes, son estas teorías o creencias las que argumentan la
toma de decisiones y predicen su actividad pedagógica, influyendo desde la selección de
contenidos, metodologías de trabajo y formas de evaluación. En ellas se encuentra
alojada la explicación del porqué docentes con la misma formación pedagógica, y
dominio de contendidos, realizan prácticas de enseñanza tan disimiles. En el mismo
sentido Jiménez y Correa, (2002) manifiestan que la construcción de estas teorías por
parte del docente se soportan en su origen cultural, el cual integra mediante el proceso
denominado socioconstructivismo, mediante el cual el docente, realiza un proceso
cognición de sus experiencias dando así origen a estas teorías. En este modelo de teorías
implícitas, el docente asume como propias una combinación de teorías que conoce o
sintetiza, las cuales construye no como resultado de su interacción con todo un sistema
social, sino con un grupo o clase social en la cual se encuentra relacionado.
Para Rodrigo (1994) las teorías implícitas son individuales y subjetivas, y no
elaboradas por un simple ejercicio intelectual, sino que son construidas como
herramientas para interactuar con el medio, en ellas se logran diferenciar dos niveles
funcionales de representación: el conocimiento y la creencia. Al reflexionar sobre la
procedencia de estas, las ubica como producto dentro de dos corrientes de pensamiento,
la individual, que determina que el hombre es responsable de la construcción de todo su
conocimiento a través de una compleja relación de procesos cognitivos, y la cultural,
donde el conocimiento es construido por medio de relaciones socioculturales, las cuales
33
comparte con grandes grupos, que les proporcional los medios como lenguaje, símbolos
y otros que les ayudan a percibir el medio.
En la clasificación e identificación de las diferentes teorías implícitas se rescatan
los trabajos de Pozo (2006) quien ubica las siguientes corrientes pedagógicas como
referentes históricos para la construcción de estas teorías implícitas por parte del
docente: directa, interpretativa, constructiva y posmoderna. De igual forma Marrero
(1988b) citado en un trabajo de Jiménez y Correa (2002) quien identifica cinco
corrientes pedagógicas como referente para las mismas: tradicional, técnica, activa,
constructiva y crítica. Siendo estas últimas las de interés en el presente estudio por estar
ampliamente documentadas en trabajos con docentes universitarios. Las construcciones
teóricas y aún más las implícitas se determinan desde dos aspectos fundamentales, como
elaboraciones individuales donde el sujeto a través de sus diferentes procesos cognitivos
las elabora y configura de acuerdo a todo un bagaje que posee y que incorpora a las
mismas dándoles así un valor individual y subjetivo. Y como elaboraciones socio
culturales que permiten al individuo la comprensión de todo lo que lo rodea, mediante la
inclusión de todo un conocimiento elaborado en grupos que es socialmente aceptado tal
como lo es el científico, solo que a este el sujeto le realiza adecuaciones propias para
adaptarlo a sus deseos y necesidades, es por lo tanto la verdadera función de una teoría
implícita pode describir y argumentar la unión de estas dos formas de generar teoría
desde lo individual y lo socio cultural pues no tendría sentido que un sujeto pudiera
generar conocimiento desprendiéndose del medio que lo rodea y mucho menos que no
pudiese generar su propio conocimiento supeditado supuestamente a que este ya ha sido
generado por su entorno. En este orden de ideas podría pensarse que la teoría implícita
34
logra consolidar el conocimiento cotidiano y el científico, para así dar una explicación
suficiente a esos comportamientos del docente en el aula, los cuales él no logra explicitar
pues ocurren de manera inconsciente, razón por la cual el docente no puede reconocerlos
y peor aún reflexionar sobre los mismos con miras a reconfigurar o reestructurar su
práctica docente.
2.6.3.1. Teoría tradicional. Esta teoría está centrada en el profesor como guía y
director del proceso de aprendizaje, supuestamente sin él, los estudiantes no pueden
aprender. La misma esta explicada en la perspectiva de la enseñanza tradicional, donde
el aprendizaje de base positivista, busca un orden universal para la ciencia, en el cual las
ideas sean explicadas desde la lógica formal y la matemática evitando así todo tipo de
reflexión y sobre todo esa subjetividad que se inyecta al conocimiento cuando se
interpreta desde el contexto social, la dependencia en el modelo tradicional se concibe
como un esquema de poder que otorga todo el centro de atención sobre el docente como
principio y fin del ejercicio pedagógico, una consecuencia directa de su ejecución es la
capacidad de alienar al estudiante al restringir o bloquear su imaginación impidiéndole
encontrar alternativas de solución diferentes a las que sean concebidas por su docente
frente a cualquier interrogante o problema. Su metodología es verbalista,
transmisionista, memorística y repetitiva de los contenidos preestablecidos, sobre los
cuales no se realiza reflexión alguna, desestimulando así el análisis crítico por parte del
estudiante. Sus mecanismos de evaluación, están centrados en la memoria, repetición,
entrega de producto y calificación final. En esta teoría se desarrolla primordialmente el
concepto de imitación como mecanismo fundamental para el aprendizaje, busca a su vez
una formación de valores, ideales y carácter, siguiendo el buen ejemplo del maestro. El
35
interés desmedido por acumular la mayor cantidad de contenidos en el alumno según
esta teoría, lleva irremediablemente a que estos sean trabajados con gran superficialidad,
pues pensar en trabajar en la profundidad de los mismos, equivaldría a evacuar menos
contenidos de los presupuestados (Calvache, 2013).
2.6.3.2. Teoría técnica. Esta teoría se caracteriza por la separación de lo cultural y
lo social, garantizando así que la escuela se rige únicamente por la fuerza que dirija en
ese momento el sistema dominante, garantizando así que los estudiantes se concentren
en los propósitos y objetivos que la sociedad mediante la aplicación de los sistemas
tecnológicos de producción le demanden . La misma está basada en la perspectiva de
enseñanza técnica, donde la escuela es concebida como un instrumento de reproducción
social y cultural, la cual debe ser controlada y vigilada al detalle, emulando lo que sería
una empresa. Se introducen términos netamente organizativos como la eficiencia y la
eficacia. La transmisión de contenidos es de tipo científico y se concentran en la
formación de habilidades productivas, apoyados en la disciplina y el trabajo organizado
mediante la aplicación de un diseño netamente instruccional, que permite cumplir con el
fin primordial de la misma, la cual con su enfoque economicista, se preocupa por la
relación de producción, la división del trabajo, como elementos para el establecimiento y
sostenimiento de un sistema socialmente productivo, siendo por este motivo fuertemente
criticada por los teóricos del desarrollo humano (Jiménez y Correa, 2002).
2.6.3.3. Teoría Activa. Esta teoría se construye sobre la experiencia permanente,
donde se espera que el estudiante por medio esa constante actividad desarrolle sus
36
aprendizajes, esta teoría se fundamenta en la enseñanza activa o práctica la cual se
gestó durante buena parte del siglo XX como respuesta crítica al papel de docente en la
escuela tradicional, caracterizado este por su autoritarismo y egocentrismo en el aula,
evitando siempre cualquier interactividad con el estudiante. Con el nacimiento de esta
tendencia activa del aprendizaje ,se devuelve al estudiante todo el protagonismo que
había sido anulado por el enfoque tradicional, al rescatar el interés del menor
convirtiéndolo en participante activo del proceso de aprendizaje valiéndose de la
didáctica como herramienta primordial para este logro, este enfoque activo se opone a la
labor transmisionista de contenidos sin significado, otorgando el mayor interés a los
aprendizajes que permitan al estudiante un conocimiento profundo de sí mismo que le
permita desarrollarse relacionándose con su entorno. Esto requiere del docente una gran
formación y recursividad para proponer en el aula actividades dinámicas que mantengan
al estudiante motivado, el origen de esas teorías se encuentra ligado al pensamiento de
libertad e igualdad de Rousseau, el cual es llevado al acto pedagógico en los discursos
de Decroly, Dewey, Ferriere y Montessori quienes fueron considerados libertarios por
excelencia (Botero,s.f).
2.6.3.4. Teoría Constructivista. No podría definirse como una teoría influenciada
por una sola tendencia, pues es el agregado de diversos autores y concepciones que han
buscado mediante la reflexión sobre el desarrollo humano, explicar los procesos de
aprendizaje desde la relación del estudiante con su entorno. Los fundamentos
epistemológicos de estos enfoques constructivistas, fueron explicados por Kant al
sostener que el conocimiento no es innato, sino que la construye el individuo en la
37
relación con su experiencia a través del ser, pensar e interpretar la información, la cual
organiza y esquematiza mediante reglas de carácter universal, desde el aspecto
psicológico el constructivismo tiene raíces en el movimiento de la Gestalt el cual
rechaza el asociacionismo y la creencia de que el conocimiento es una suma de partes
preexistentes, para este movimiento el conocimiento debe ser estudiado desde la
globalidad, en él se introduce el concepto de “Insight” el cual explica el aprendizaje
mediante la reinterpretación de los fracasos y no como o realizan los conductistas
asociando únicamente el éxito y el fracaso. Han sido primordialmente tres enfoques
principales, desde donde se ha intentado explicar esta teoría constructiva, en el primer
enfoque denominado psicogenético Piagetiano, la preocupación radica en la evolución
intelectual presente en el sujeto al pasar de niño a adulto estudiando cada una de las
etapas que se presentan en ese desarrollo cognoscitivo: sensomotor, preoperacional,
concreto y formal explicando así todos los procesos de maduración del cerebro. En el
segundo enfoque, denominado aprendizaje significativo de Ausbel, se reconoce que el
aprendizaje por recepción y por descubrimiento logra ser significativo, cuando el
estudiante asocia los contenidos nuevos con los que ya tiene, y así después de alojarlos
en la memoria a largo plazo puede recuperarlos con gran facilidad, situación que se
fortalece aún más, cuando el estudiante encuentra interés y motivación en lo que está
aprendiendo, al encontrar gran relación y aplicabilidad con el entorno. (Calvache,2013).
El tercer y último enfoque denominado socio-histórico de Vygotsky, aparece como
respuesta a la incapacidad que tenían los cognitivistas y naturalistas de explicar los
procesos mentales superiores, por lo tanto inspirado en las idea de Marx de que lo
realmente humano está constituido por las relaciones sociales , se buscó en estas
38
relaciones el origen y la explicación a estos procesos, determinando así, que el hombre
es moldeado por la cultura que el mismo construye, además de concluir que solo es
posible que exista actividad mental entre seres humanos, pues pueden interactuar
socialmente mediante instrumentos de codificación elaborados como el lenguaje, lo que
a su vez que les permite aprender socialmente e interiorizar su cultura y relaciones. Es
por eso que al aprendizaje Vygotsky, le atribuye la responsabilidad del desarrollo pleno
del individuo en un determinado grupo cultural, concluyendo así que a mayor
aprendizaje mayor desarrollo, aunque no desconoce que antes de ingresar a la escuela el
niño ya haya desarrollado una serie de aprendizajes importantes para su vida, pero
concluye que es precisamente en la escuela donde introduce elementos nuevos a su
desarrollo al interactuar con otros aumentando sus capacidades (Lucci,2006).
2.6.3.5. Teoría Crítica. Nace como respuesta antagónica a la teoría tradicional
positivista, que desconoce la subjetividad del conocimiento al ser este influenciado por
el contexto histórico social donde se está desarrollando, los autores de esta teoría,
Horkheimer, Adorno, Marcuse y Habermas agrupados bajo la escuela de Frankfurt,
sostienen que los objetos observados y sus observadores están construidos socialmente y
por lo tanto deben ser analizados e interpretados bajo esas condiciones histórico-sociales
(Frankenberg,2011). Esta teoría no solo busca la comprensión o interpretación, sino que
también intenta ser una fuerza transformadora que luche por liberar, revelar y romper las
cadenas alienantes del modelo tradicional positivista del conocimiento, que absolutiza en
un solo ámbito la realidad, pues tiene la plena convicción, que el conocimiento no es una
simple reproducción de conceptos del mundo objetivo sino una construcción de la
39
realidad a partir de estos. Los cuales son interpretados desde la subjetividad que otorga
el mundo social (Osorio, 2007).
Actualmente la figura de la escuela, se encuentra en un escenario de tensión
debido a la definición de su rol en la sociedad, pues tradicionalmente se le ha asignado la
función de reproducir el modelo de producción utilitarista, mientras que por el otro lado
está siendo convocada a responder a las demandas de quienes ven en ella, el escenario
ideal para la transformación de ese modelo económico imperante que promueve las
desigualdades e injusticias sociales. El papel entonces de la teoría crítica es precisamente
ese, el de servir como fundamento para interpretar esas realidades y lograr
transformarlas.
2.7. Cambio conceptual de las creencias o teorías implícitas.
Las teorías implícitas que el docente utiliza para comprender, analizar, e interpretar
su práctica de manera inconsciente, son difíciles de observar o percibir a simple vista,
por lo tanto se requiere que se hagan explicitas para poder tomar consciencia de las
mismas y pensar así en su posible modificación , no obstante modificarlas no es un
proceso fácil, pues estas pueden estar muy arraigadas, debido a factores culturales e
históricos que han acompañado al docente desde su formación y posterior concepción de
su práctica pedagógica. Al respecto Mancebo y Vaillant (2000) advierten, que no
importa que los programas de formación docente incentiven y promulgue el uso de
nuevos materiales o métodos, pues siempre los docentes terminaran adaptándolos a los
modelos tradicionales, sin importar que el estudiante elabore o construya su propio
40
conocimiento, pues este docente terminará transmitiendo el contenido de lo que cree
acertado de forma impositiva.
Los docentes han aprendido a reproducir los estilos y modelos bajo los cuales les
enseñaron sus antiguos maestros de forma tan fiel, que al quedar implícitamente
arraigados en su práctica, un nuevo discurso pedagógico por sí solo ,no logra
resignificar o cambiar nada .Diversas investigaciones al respecto, realizadas por Feiman
y Buchman (1988) y Zabalza (1989) citados por Manceboy Vaillant (2000) han
encontrado que “mientras en los cursos de formación los futuros docentes se encuentran
confrontados a profesores con un discurso abierto y receptivo a las nuevas tendencias
educativas, en las escuelas, en las aulas aparecen otros profesores que reproducen
formas de enseñar tradicionales” (p.67). Por tal motivo el reto de cambiar o reorientar
las teorías implícitas del docente no es tarea fácil, pues requiere de una serie de acciones
metódicas y estructuradas que garanticen de verdad profundos cambios. En este sentido,
los trabajos de Pozo (2006) han dejado unas bases sólidas, que han sido aplicadas en
diversos contextos, y que muestran logros y avances significativos al respecto, mediante
el uso de acciones definidas por él como: restructuración teórica, explicitación
progresiva e integración jerárquica.
2.7.1. Restructuración teórica. El asociacionismo que venía siendo
representado por los conductistas quienes consideraban el conocimiento como la suma
de las partes pre-existentes, recibieron una fuerte oposición del movimiento de
psicólogos alemanes conocido como Gestalt, quienes rechazaron las concepciones de ese
enfoque asociacionista, definiendo como unidad mínima de análisis la estructura global,
41
mediante el denominado enfoque estructuralista , este movimiento logra diferenciar dos
tipos de pensamiento, el productivo que se traduce en el descubrimiento de un nuevo
concepto o percepción frente a un problema y el reproductivo, el cual se basa en las
experiencias anteriores para solucionar un problema similar, es este movimiento el que
asume el estudio de los procesos mentales superiores, entre los que se resalta el Insight o
comprensión súbita del problema, en el cual a diferencia de los conductistas que
aprenden por ensayo y error, este se da por reacomodación de los elementos ,dando así
una comprensión estructural y una reinterpretación de sus fracasos. Por lo tanto se
esperaría que, un docente al entrar en consciencia de sus teorías implícitas, logre
explicitarlas, entenderlas y después que ha comprendido sus rasgos estructurales, o
reacomodarlas busque así un cambio en las mismas. No obstante la teoría de la Gestalt
se queda corta para explicar lo que ocurre previo a la presentación de un Insight, pues se
afirma que las experiencias previas facilitan la configuración del mismo, pues al haber
resuelto problemas estructuralmente parecidos al que se estaría actualmente presentando,
su comprensión súbita y posible solución se facilitaría, sin embargo también podría
presentarse un problema con el uso de experiencias previas en lo que se conoce como
fenómeno de fijeza funcional, cuando la necesidad de producir nuevas estructuras para
solucionar un problema se ve obstaculizada al intentar el individuo solucionar el
problema con esas estructuras que ya posee y que se le facilitan más que las nuevas que
debería producir para la solución del mismo. Esta restructuración cognitiva y más
directamente el fenómeno de insight ha tenido grandes críticos entre los que se resalta el
mismo Vygotsky, pues la toma de conciencia que implica el insight, podría presentarse a
manera de percepción o de manera conceptual. En este último si existe una reflexión
42
sobre el propio pensamiento del individuo pero en la percepción no existe dicho
proceso, lo que podría llevar a pensar que el insight no sea un proceso de restructuración
cognitiva sino una experiencia subjetiva.
Los procesos de restructuración cognitiva son explicados también por Piaget desde
los conceptos de cómo conocemos el mundo y como cambiamos ese conocimiento,
mediante el fenómeno de equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación.
La asimilación es definida también por él, como el proceso mediante el cual, el
individuo interpreta la información que viene de su entorno de acuerdo a los esquemas
que ya tiene conformados en su estructura cognitiva, y la acomodación, como la
adaptación de esos esquemas a la realidad, pues los sujetos podríamos asimilar las cosas
de forma fantasiosa o irreal, pero es precisamente el concepto de acomodación el que
nos obliga a amarrarlos a la realidad. En este proceso, sí los esquemas son insuficientes
para interpretar esa realidad, sería posible gracias a la acomodación, readaptar esos
esquemas a la situación que se esté presentando, “la acomodación supone no sólo una
modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino
también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos
anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. La adquisición de un nuevo
concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente. ”Pozo (2007, p.178).
2.7.2. Explicitación progresiva. Las concepciones y creencias implícitas en el
docente, de las cuales el mismo no es consciente , pueden ser manifestadas o llevadas a
un plano de representación, para que al reconocerlas pueda cambiar o reestructurar su
representación , este conocimiento explicito puede llegar a ser representado
43
simbólicamente o expresado a través de un lenguaje formal que permita su explicitación,
lo que en la en la psicología cognitiva se denomina redescripción representacional o
proceso de hacer explícito los conocimientos implícitos, mediante un aprovechamiento
por parte de la mente de todo el conocimiento implícito que posee, ya sea de forma
innata o adquirida, para que lo vuelva a representar o explicitar de manera interactiva en
formatos de representación diferentes (Pozo,2007).
2.7.3. Integración Jerárquica. La restructuración conceptual del docente, en
búsqueda de cambiar sus saberes implícitos, requiere de un orden y sobretodo de una
clara diferenciación entre los conceptos, pues de nada le sirve adoptar un nuevo enfoque
sobre como modificar su práctica en el aula, si sigue conectándolo con el viejo modelo,
pues podría terminar convencido de forma errónea, que ha renovado o resignificado su
práctica pedagógica, sin embargo esta continuaría atada al viejo árbol de conocimientos
y prácticas tradicionales. Es importante aclarar que no es pretender que el docente borre
sus conceptos anteriores, pues podría presentarse el caso, donde un conocimiento
cotidiano o intuitivo pudiese explicar o ayudar a entender mejor su práctica, y que por el
solo hecho de no considerarse este conocimiento de origen científico se llegara a pensar
que es errado. Lo que es verdaderamente importante e la integración jerárquica, es
ayudar a la construcción conceptual de nuevas prácticas o saberes más complejos a partir
de los más simples, en una integración de abajo hacia arriba, donde pueda apoyarse en
sus niveles de representación más superficiales, para así pasar a los más profundos, en
otras palabras, pasando de los hechos a los conceptos y desde estos a los principios que
rigen su ejercicio docente, pues solo analizando sus situaciones concretas y cotidianas,
44
podrá entender y buscar remover los cimientos de las anteriores teorías y lograr así un
verdadero cambio (Pozo,2007).
2.8. Formación para la investigación
Las funciones sustantivas de la universidad están definidas en docencia,
investigación y extensión. Siendo la investigación la puerta de ingreso a la sociedad del
conocimiento, de ahí que las universidades deban concentrar todos sus esfuerzos en
propiciar el ámbito investigativo entre sus docentes y estudiantes, no solo desde el
compromiso académico sino también desde su responsabilidad social, pues es
precisamente una de las metas del milenio al 2015 generar alianzas para el desarrollo,
las cuales naturalmente estarán soportadas sobre los avances en investigación (U.N,
2013). La tarea de fortalecer la investigación al interior de las universidades no solo
obedece a un tema administrativo o de asignación de recursos sino también a una
destinación específica de personal docente con experiencia en investigación para que
puedan liderar los procesos de formación de estudiantes en este campo, no obstante los
retos de la enseñanza o formación en investigación son elevados, pues aún siguen al
interior de las universidades viejas prácticas de enseñanza tradicional, que nada aportan
a la formación de competencias para la investigación, las cuales requieren de procesos
altamente reflexivos y sobre todo que apunten al fortalecimiento de un espíritu crítico.
Algunas de estas competencias fueron reseñadas por Moreno (2005) en cita de Campos
y Chinchilla (2009) como:
a) Capacidad de desarrollar pensamiento crítico y de autorregular su
proceso de Pensamiento.
45
b) Capacidad de problematizar y plantear la interrogación como elemento
seminal de la construcción de conocimiento.
c) Capacidad de buscar, valorar y discriminar información.
d) Capacidad para gestionar conocimiento.
e) Capacidad para valorar la pertinencia y relevancia de la investigación.
f) Capacidad para organizar, presentar y defender ideas suficientemente
fundamentadas.
Ahora bien la formación de competencias no solo debe ser revisada en los
estudiantes, sino también en los docentes, pues una gran dificultad que se presenta en el
proceso de formación en investigación, es la poca experticia de quienes se dedican a
impartir estos cursos, quienes en la mayoría de las veces, no tiene el dominio necesario,
entendido este dominio como la apropiación de la metodología necesaria para hacer
investigación, la cual solo se adquiere mediante la participación activa en procesos de
investigación en roles de investigador principal o al menos como asistente de
investigadores de base, lo cual es necesario para poder ejercer acciones formativas en
esta materia. A diferencia de Campos y Chinchilla (2009) que concentran la formación
para la investigación en las competencias, Moreno (2000) citado por Moreno (2005) se
refiere como necesario para la formación en investigación la construcción de un perfil de
habilidades, las cuales se empiezan a desarrollar antes de que el individuo tenga incluso
acceso a procesamiento o sistematización de la información para la investigación, las
cuales propone sean tratadas primero de forma abstracta, para posteriormente asociarlas
a operaciones concretas con el proceso de investigación.
46
2.8.1. Habilidades de percepción. El concepto de percepción, había sido
estudiado ampliamente por los cognitivistas, quienes concebían esta habilidad gracias a
un complejo proceso de actividades de orden mental, solo fue hasta la intervención del
psicólogo James J. Gibson que esta habilidad perceptiva dejo de considerarse un
fenómeno tan procesual, para atribuirse a un proceso más directo, donde están
involucrados de manera integral todos los elementos que están en el entorno de quien
está percibiendo, logrando dar así un significado a los mismos en ese contexto, lo que
fue conocido como enfoque ecológico de la percepción, caracterizado no por la
construcción interna que hace el sujeto de lo que percibe , sino por la asociación de
todos los elementos que lo rodean.
2.8.2. Sensibilidad a los fenómenos. La sensibilidad a los fenómenos está
directamente asociada con la curiosidad o la capacidad de asombro, pues los hechos
suceden en la naturaleza permanentemente, pero solo el hombre se percata de algunos.
Platón y Aristóteles se referían al asombro o la admiración como esa interrupción de lo
familiar o lo continuo, que al presentarse origina una pregunta, ese asombro no se agota
con la respuesta a esa pregunta, sino que se sucede así mismo con permanentes
asombros (Gómez (2007). Es pues esa capacidad de asombro la habilidad indiscutible
que debe cultivarse en quien se está formando en la investigación, pues esta lo llevará
irremediablemente a la pregunta que es la que se origina ante el deseo de conocer y
satisfacer esa curiosidad innata que está inmersa en la esencia del ser.
2.8.2.1. Intuición. Los trabajos sobre psicología genética adelantados por Piaget,
47
determinaron diferentes estadios en el desarrollo cognitivo del niño, ubicando
precisamente entre los 11 y 12 años ese estadío que abre paso a la intuición, la cual se
presenta como resultado del contacto directo del niño con el ambiente, interiorizando así
de forma directa y sin procesamiento alguno lo que percibe. Para Rosenblueth (1981)
citado por Galindo (1997) esta intuición se manifiesta en el método científico desde la
formulación propia del problema, la hipótesis, selección del método y formulación
teórica, concluyendo entonces que en el proceso de investigación la experiencia es
importante pero el factor decisivo se atribuye a la intuición.
2.8.2.2. Amplitud de percepción. Al comprender la percepción en términos de la
construcción interna de significados a partir de todas las variables que se reciben del
entorno, se concluye lo importante que es para el sujeto que está percibiendo, la
posibilidad de maximizar y potencializar mediante el uso de sus sentidos la recepción de
todos estímulos posibles que ayuden a dotar de significado real lo que está percibiendo,
pues una captura parcializada, como consecuencia de ideas prefijadas o antiguos
esquemas restringidos, obstaculiza la formación de ideas concretas que finalmente
distorsionan la realidad que se intenta aprehender.
2.8.3. Habilidades instrumentales. Las habilidades según la teoría de
Vygotsky se conforman ,dirigen y estructuran mediante la realización de diversas
actividades, las cuales logran ir modelando al sujeto, es por lo tanto en los
procesos de formación académica , donde se espera que un gran número de
habilidades se formen mediante el acompañamiento o mediación del docente, como
48
persona encargada de ayudar a ejercitar al alumno mediante diferentes tipos de
actividades que estimulen sus procesos cognitivos , los cuales deben ser
permanentemente reforzados con situaciones o ejercicios repetitivos que logren en
el sujeto que está aprendiendo la interiorización de dichas habilidades, logrando
así convocarlas o traerlas a la realidad de forma natural cada vez que las necesite.
En la formación investigativa las habilidades en este caso de tipo instrumental
corresponden a esas destrezas operativas necesarias para iniciar un proceso de
investigación
2.8.4. Dominar formalmente el lenguaje. El dominio formal del lenguaje
entendido como leer escribir, escuchar y hablar, con suficiencia propia es uno de los
objetivos básicos de la formación para la investigación, siendo en la mayoría de los
casos un problema frecuente en los estudiantes que manifiestan y demuestran dificultad
para organizar lógica y coherentemente sus ideas y lógicamente reconstruir la de otros.
(Moreno y Bayardo,2003). No obstante es posible fortalecer ese dominio formal del
lenguaje mediante la lectura y el ejercicio de producción de textos por parte de los
estudiantes, siempre y cuando se dedique el tiempo suficiente para compartir estos
ejercicios con sus demás compañeros y retroalimentados por el docente. La tarea
entonces consiste en realizar ejercicios de lecto-escritura reflexiva y no acudir
simplemente a la receta de acumulación de número de lecturas sin sentido o no
socializadas, las cuales logran el efecto contrario.
49
2.8.5. Saber observar. No es someter el objeto de nuestra observación a una
sola estructura rígida y preconcebida, la nuestra. La observación requiere una apertura
mental para poder ver lo que no está aparentemente presentado de forma inmediata al
observador, desde diferentes perspectivas. La observación ha sido la fuente de
recolección de datos primordial del método científico, para Medina y Delgado ( 1999)
“el método de observación es uno de los métodos más utilizados en todas las ciencias.
Para estudiar un fenómeno totalmente desconocido se observa en su ambiente natural y
después, se describe con la mayor precisión posible.” (p.4).Para de Sánchez (1995) la
observación consiste en un proceso mental donde se fija la atención en un objeto,
persona o situación con el fin de observar sus características para posteriormente
representarlas mentalmente, la observación mediante los sentidos la denominó momento
concreto y la representación mental momento abstracto.
2.8.6. Saber preguntar. Cuando se habla del acto de preguntar, referenciamos
inmediatamente a la filosofía griega y a Sócrates en su dialéctica, como forma de
interrogar al mundo, haciendo ver a sus discípulos que no existían verdades
concluyentes pues fue solo a través de las preguntas como se encontraban respuestas que
posibilitaban otras preguntas y así hasta determinar que el conocer era un recurso
inagotable. Para Gadamer (1977) la pregunta es la apertura al conocimiento, es tener la
posibilidad de discutir sobre lo que se está conociendo, para él la pregunta y el
pensamiento son relaciones intelectuales inseparables, pues quien pregunta, busca
reflexionar sobre el conocimiento, y al pensar se plantea posibles alternativas y
respuestas a las mismas. No obstante cuando se cuestiona por la forma o el método que
50
se debe utilizar para preguntar, no duda en concluir que “no hay método que enseñe a
preguntar…todo depende de que se sepa que no se sabe” (p.443). Obviamente una
respuesta totalmente apoyada en las clásicas afirmaciones de Platón y Sócrates en
quienes se apoyó permanente para desarrollar su hermenéutica. Para Freire (1986) el
acto del conocer se debe centrar en las preguntas y no en las respuestas. Es la pregunta la
encargada de estimular la capacidad humana de asombro, la función de la pregunta es
unir la palaba con la acción y la reflexión, no buscando un resultado, sino viviendo todo
el proceso de búsqueda para alimentar la creatividad, la curiosidad. Para él quien se
opuso férreamente al modelo de la educación bancaria o tradicionalista, la pregunta es el
recurso pedagógico que resignifica la educación al permitir cuestionar el conocimiento
permitiendo así la liberación de quien se ha visto históricamente atado a verdades
prefijadas.
Para Gadamer (1977) la pregunta es la apertura al conocimiento, es tener la
posibilidad de discutir sobre lo que se está conociendo, para él la pregunta y el
pensamiento son relaciones intelectuales inseparables, pues quien pregunta, busca
reflexionar sobre el conocimiento, y al pensar se plantea posibles alternativas y
respuestas a las mismas. No obstante cuando se cuestiona por la forma o el método que
se debe utilizar para preguntar, no duda en concluir que “no hay método que enseñe a
preguntar…todo depende de que se sepa que no se sabe” (p.443). Obviamente una
respuesta totalmente apoyada en las clásicas afirmaciones de Platón y Sócrates en
quienes se apoyó permanente para desarrollar su teoría sobre la hermenéutica
51
2.9. Habilidades de pensamiento
2.9.1. Pensar críticamente. El pensamiento crítico se caracteriza por tratar de
entender primero la naturaleza de los problemas antes que las soluciones,
adicionalmente examina de forma minuciosa los resultados de la reflexión propia tanto
como la ajena de forma tal que permite decidir en qué creer o qué hacer, dando
predominio siempre a la razón en cualquier pensamiento, pensar críticamente requiere
de habilidades básicas, como son el conocimiento, la capacidad de hacer inferencias , la
evaluación y la metacognición (López,2012. En los primeros años del sistema
educativo, generalmente se entrena al estudiante, para hablar bien, escribir bien, caminar
bien etc. Pero muy pocas veces a pensar bien. Y una de las condiciones para aprender a
pensar bien es hacerlo de forma crítica. Cuando se es niño, el control, sanciones y demás
actos reguladores proviene de los padres, los maestros o un adulto mayor, es solo hasta
la aparición de lo que Freud denomina el superyó, que se produce un relevo gradual de
esas acciones de control, las cuales son asumidas por el niño, quien empieza a ser por
primera vez juez de sus acciones y por supuesto crítico de las mismas. No obstante esto
depende directamente de la situación en la que el niño se ha desarrollado, ya sea por una
sobreprotección de los padres que lo inhiben permanentemente a pensar por sí mismo,
convirtiéndolo así en un ser totalmente dependiente o por la ausencia total de vínculo
parental lo que lleva al niño a tener pensamientos carentes de simbolismo, acríticos o
denominados pseudopensamientos. Otro de los momentos donde el menor tiene por
primera vez contacto con su pensamiento crítico es durante la etapa de fantasía o
irrealidad que vive en sus primeras etapas de vida, cuando atribuye súper poderes o
idealiza personajes de su cotidianidad , se ve sometido a un periodo de crisis cuando
52
descubre realidades sobre esos personajes que contrastan con lo que él ha imaginado o
creado, obligándose entonces a tomar posiciones críticas, cuando cae el telón de la
verdad, presentándole la realidad tal y como es (Cardinaux y Palombo,2007)
Finalmente viene la etapa escolar donde ese niño debería fortalecer su pensamiento
crítico, no obstante se presenta una situación tan adversa que lo que genera es
precisamente lo contrario, y es que la formación recibida por ese estudiante en la
escuela bajo el modelo tradicional de educación , conocido también como aprendizaje
memorístico, repetitivo o bancario, se ve reflejado en un adormecimiento del estudiante,
principalmente en su capacidad de procesar de manera objetiva, reflexiva y por supuesto
crítica, todo aquello que ha aprendido. Pues da por sentado que todo lo que le es
trasmitido por sus docentes tiene el sello de la verdad y por tal razón no es necesario
cuestionarse. Esta situación por consiguiente es contraria a lo que el espíritu
investigativo exige a todo aquel que desea embarcarse en la construcción de un proyecto
de investigación, el cual exige partir como mínimo de una situación problemica, la cual
no es más que un planteamiento que nace de la detección de un vacío en el
conocimiento. Esta detección solo puede realizarse mediante el cuestionamiento del
sujeto o investigador frente a los fenómenos o hechos que desea conocer. Pero es que
cuestionarse no es una labor mecánica o repetitiva, es quizás el acto más importante en
el proceso, pues la formulación de la pregunta adecuada, se convierte en la brújula que
orientará todo el proceso investigativo. De ahí que las habilidades que se deben poner de
manifiesto para la correcta formulación de una buena pregunta, requieren antes que todo
de esa posición reflexiva y crítica que tenga en este caso el estudiante que está en un
proceso de formación investigativa frente al problema en cuestión, pues es necesario que
53
analice de forma sistemática todos los vacíos que están presentes en el objeto que
pretende conocer para así poder elaborar frente a este esa buena pregunta. La
responsabilidad por consiguiente descansará en ese docente que acompañe este proceso,
el cual invitará permanentemente a la duda metódica, a la reflexión constante y al
planteamiento permanente de infinidad de preguntas para después mediante un filtro
altamente selectivo poder determinar la o las preguntas que orientaran su investigación.
2.9.2. Pensar lógicamente. Fomentar el pensamiento lógico en el niño debe
partir del reconocimiento de dos características fundamentales señaladas en los trabajos
del psicólogo Jean Piaget: el desarrollo del niño es un proceso continuo, y cada niño
tiene un ritmo propio de aprendizaje. Estas dos características son la base del proceso
mediante el cual el niño evoluciona en su pensamiento a medida que se hace más
independiente y logra operaciones cada vez complejas. En búsqueda de ese desarrollo
del pensamiento lógico, se han generado multitud de propuestas didácticas, no obstante
antes de atender a las estrategias, se debe primero abordar las bases conceptuales del
niño para enfrentar la realidad, estas bases están consagradas fundamentalmente en el
plano filosófico dónde los aportes de la lógica clásica y moderna dan los cimientos a este
tipo de pensamiento. En el caso particular para fomentar bases lógicas en los niños
algunos pedagogos han apostado por trabajar a partir de la teoría de los tres mundos
desarrollada por filósofo Karl Popper, en la cual el niño clasifica los objetos y hechos
que están presentes y suceden a su alrededor, ya sea en el mundo físico, mundo mental o
mundo de las creaciones humanas, posteriormente podrá, después de esta clasificación
primaria, abordar operaciones más complejas como la de excluir, unificar, integrar etc.
54
Dentro de estos tres mundos todo lo que acontece y hace parte de su entorno,
resumiendo así que el fin del pensamiento lógico es poder llegar concluir sobre algo.
En el proceso de investigación la conclusión es el momento cumbre donde se
genera nuevo conocimiento conducente a solucionar un problema, por tal motivo
para desarrollar en el estudiante este tipo de pensamiento, es necesario que el
docente acompañe ese camino para llegar a la conclusión, mediante el proceso
denominado razonamiento. Pero para iniciar al estudiante en este proceso de
razonamiento, debemos primero ayudarlo a construir un discurso que supere la
simple función informativa para pasar a la argumentativa, pues son los
informativos los que generalmente más se trabajan al interior de las aulas,
descuidando aquellos donde efectivamente el estudiante toma partido o posición
de una idea y la defiende a través de una buena argumentación, y es que cuando el
estudiante afirma o niega una idea apoyados en la razón, podemos decir que está
verdaderamente razonando. Ahora bien, la construcción de estos argumentos
implica en el estudiante una férrea disciplina para la búsqueda selectiva de fuentes
de conocimiento que gocen de gran confiabilidad y validez, para que pueda
soportar así su proceso de argumentación, pues actualmente el uso inadecuado de
las tecnologías de comunicación e información puede llevar al aprendiz a soportar
sus argumentos en información no validada científicamente, o denominada como
simple información, la cual no permite elaborar premisas ni mucho menos
enunciados que nos permitan concluir sobre un objeto o hecho en particular, de
igual forma es fundamental indicar al estudiante sobre los diferentes errores o
falacias que se pueden presentar en el proceso de razonamiento, cuando se parte
55
primordialmente de premisas que pueden considerarse equívocamente verdaderas
sin serlo y aún más que se pretenda apoyar una conclusión con las mismas, pues en
ese afán por la búsqueda de la verdad, puede terminarse en un círculo vicioso de
construcción de argumentos sin fundamento científico que terminan
encegueciendo al investigador (Pizarro,1995).
2.9.3. Pensar reflexivamente. La formación escolar consistente en desarrollar
un plan de asignaturas de forma metódica y ordenada, es comúnmente asociada con la
finalidad de ayudar al niño a pensar, sin embargo esta noble intención de la escuela por
formar pensadores, más precisamente reflexivos termina en la mayoría de las veces
siendo afectada por una serie de factores inherentes a todo procesos educativo, en el
libro ¿Cómo pensamos? de John Dewey se analizan algunos de estos factores, entre los
que se encuentran la influencia de la imitación en los patrones reflexivos del niño, quien
ve en su maestro un modelo a seguir y es el quien imprime desde su actuar un gusto o
desgano por lo que está aprendiendo, situación que es reforzada por el maestro cuando a
través el modelo estímulo- respuesta juzga al menor de acuerdo con su forma de pensar,
reprendiendo por lo general al menor cunado presenta un pensamiento divergente con el
suyo. Otro de estos factores es denominado por Dewey la influencia de las materias de
estudio, las cuales son organizadas por lo general en tres grupos, Prácticas, Informativas
y de pensamiento abstracto o razonamiento. El problema no radica entonces en que uno
de estos grupos beneficie más el pensamiento reflexivo que el otro , sino que son
importantes siempre y cuando conecten los aprendizajes con la realidad inmediata del
menor, pues aprender matemáticas sin incorporarlo a sus operaciones cotidianas de
56
comprar o vender , o enseñar historia o geografía de manera memorística sin conexión
alguna con los problemas de su región o país o mejor aún inclusive la enseñanza de la
filosofía considerada altamente reflexiva pero desconectada de su entorno, no lograrán
ningún efecto reflexivo en su forma de pensar, pues se estarán separando el contenido
del conocimiento práctico. Finalmente el factor de influencia de los objetivos escolares,
entendidos estos como la aprobación de pruebas externas con notas sobresalientes,
alejan al estudiante de las actividades reflectivas, concentrándose por lo general solo en
obtener una respuesta correcta que le asegure estar alineado con el objetivo que le
impone sus sistema escolar.
Ahora bien para entender aún mejor el pensamiento reflexivo, podemos
apoyarnos también en un concepto similar como lo es la práctica reflexiva, o sea
aquella en la que se adopta una posición analítica frente todo lo que realizamos,
revisando de manera cuidadosa todos los principios en los que sé que sustenta esa
práctica. Ahora para completar esa definición de pensamiento reflexivo, podemos
acudir al campo psicológico donde este se constituye como una actividad cognitiva
que sustenta de manera original o creativa el actuar, situación que se incorpora
generalmente a la identidad o habitus de una persona (Romero, 2007).
El pensamiento reflexivo puede entenderse también como la capacidad para
replantear el propio pensamiento, el cual se hace explícito a través del lenguaje,
permitiendo así que se pueda reflexionar sobre las propias acciones y también la
de los demás con el único fin de poder ejercer sobre estas acciones
transformadoras que beneficien el entorno, particularmente los estudiantes de
formación de pregrado, presentan serias dificultades para pensar de manera
57
reflexiva, pues se parte del supuesto que han pasado por una formación básica en
su bachillerato, la cual los prepara de manera suficiente para poder actuar y pensar
de forma reflexiva, no obstante diversos estudios realizados al respecto entre los
que se encuentran los de Burón (1995) citado por González (2012). Han
encontrado que dichos estudiantes presentan serias dificultades para comprender
como realizar tareas simples o incluso leer de manera crítica y reflexiva un texto,
situación que para el caso concreto de un proyecto de investigación es
fundamental, de ahí que es imperativo para el docente universitario, partir por lo
general de cero a la hora de formar de manera significativa a sus estudiantes en el
pensamiento reflexivo, para el cumplimiento de esta labor, pueden emplearse
ejercicios como la observación sistemática de sus propios comportamientos o la
de sus compañeros frente a la asignación de una tarea, así como la valoración de
casos y posterior emisión de juicios al respecto, todo con el fin de fomentar en el
estudiante la postura reflexiva tan necesaria en la formación investigativa.
2.9.4. Pensar de forma autónoma. La autonomía consiste en valerse por sí
mismo en las diferentes actividades de la vida diaria, fundamentalmente en el cuidado
personal, consistente en alimentarse, asearse, vestirse etc. En actividades físicas como
desplazarse, recoger objetos, correr etc. Y actividades mentales, como pensar, resolver
problemas, tomar decisiones etc. El primer escenario en el cual debe desarrollar estas
capacidades es indudablemente la familia pues así genera todas las relaciones primarias
que lo conducirán posteriormente a la vida en sociedad, de ahí que aprenderse a valerse
por sí mismo con la orientación adecuada y sin la sobreprotección desmedida lo
58
preparará adecuadamente para el segundo espacio de socialización cómo o es la escuela
donde demostrará sus capacidades y reforzará aquellas donde presenta algunos vacíos o
debilidades, pues es condición necesaria para enfrentar la realidad (García,2010)
Actualmente la influencia de los medios de comunicación ha generado en
los escolares una posición inherente frente a las realidades que lo rodean, Noam
Chomsky ha denominado este fenómeno como la manipulación mediática que no
es otras cosa que la despersonalización del ser, el cual se desprovee de su sentido
reflexivo y crítico debido a la influencia de esos medios, los cuales lo alienan con
el firme propósito de aceptar sin ningún tipo de resistencia las medidas y patrones
de conducta impuestos por los sistemas de poder. La imposición de estos
parámetros no es percibida por el sujeto, pues es entregada de manera disfrazada a
través de emociones, imágenes, noticias pre elaboradas, fenómenos ficticios etc.
Llevando de esta forma al sujeto a un estado de dependencia absoluta del sistema,
inhibiendo antes que todo su autonomía. En la formación para la investigación, el
pensamiento autónomo juega un papel preponderante, pues permite al futuro
investigador abordar la realidad investigada con un total criterio de objetividad, de
manera tal que pueda eliminar en cierta medida el ruido o distorsión ocasionado
por los medios ,que impide comprender a totalidad la realidad observada.
Desarrollar entonces el pensamiento autónomo en el estudiante debe ser al igual
que los demás pensamientos una meta fundamental en la formación para la
investigación, pues le permite asumir una posición propia frente al objeto o
fenómeno que se está investigando, lo cual es necesario, pues es el punto de
partida en cualquier clase de investigación, ya que toda realidad está sujeta a quien
59
la está observando, y si el observador en este caso está totalmente condicionado de
forma inconsciente a factores externos que distorsionan esa realidad, los resultados
en este caso de la investigación perderían los atributos de confiabilidad y validez.
2.9.5. Pensar de manera flexible. El primer condicionante para el pensamiento
rígido son los prejuicios, que adquiere el niño en su entorno familiar, donde mediante la
convivencia diaria va incorporando una serie de juicios valorativos, discriminativos etc.
Que adopta como verdaderos y que posteriormente incorpora de forma mecánica a su
vida. Posteriormente en su paso a la vida escolar sufre los primeros tropiezos en su labor
de integración con sus compañeros y maestros, quienes difieren permanentemente con
algunos de esos prejuicios, situación que obliga al niño a reevaluarlos con el fin de poder
ser aceptado por sus entorno, o a mantenerlos sopena de ser excluido o marginado por su
medio escolar. Ahora bien un factor adicional que agrava aún más ese adoctrinamiento o
rigidez basado en prejuicios, lo predispone frente a la condición de permanente de
cambio que exige actualmente la sociedad del conocimiento, pues requiere mantener un
pensamiento flexible dispuesto a reconsiderar o desaprender todo lo que se ha
aprendido, con el fin primordial de poder encontrar siempre alternativas diferentes para
resolver las inquietudes o problemas que se originan en la búsqueda del conocimiento,
para Zaldivar (1998) tanto el pensamiento flexible como el rígido está condicionado de
manera objetiva por factores externos, por lo tanto la flexibilidad no se trata de cambiar
por cambiar, sino de estar consciente de que el cambio en un momento determinado
puede facilitarme la solución de un problema, no obstante en el proceso de formación de
ese pensamiento flexible es necesario a pesar de haber encontrado la mejor solución,
evaluar también las alternativas así las mismas no sean exitosas, pues así logramos tener
60
diferentes puntos de vista. La educación en el modelo tradicional, ha pretendido
conservar ese aprendizaje de modo lineal, predeterminando el qué cómo, cuándo, dónde
y qué se debe aprender e manera tal que ha asignado a los procesos de enseñanza-
aprendizaje un efecto total de rigidez, que en nada favorece el pensamiento flexible, es
por lo tanto la misma escuela desde sus estructuras administrativas y académicas la
llamadas a romper esos esquemas que solo han logrado construir individuos con
pensamiento unidireccional y ajustado a las verdades que le han sido supuestamente
reveladas desde la academia, perdiendo así la capacidad de cuestionar todo lo aprendido
y por ende reevaluar y reestructurar su aprendizaje, situación que es indispensable para
el futuro investigador.
61
3. Método
El enfoque de la presente investigación responde a los lineamientos de la
investigación acción educativa. El término investigación acción fue utilizado por
primera vez por el psicólogo alemán Kurt Lewin en 1944 para designar un enfoque
experimental de investigación que responde a las necesidades de transformación social,
esta definición usada por Lewin fue retomada y complementada por autores como
Kemmis (1984), Bartolomé (1986), Lomax (1990) y Elliot (1993) citados por
(Rodríguez,2011). Quienes concluyeron en particular que la investigación acción desde
el enfoque interpretativo se puede definir como una autoreflexión, proceso reflexivo,
intervención en la práctica profesional o estudio social que tiene como finalidad la
indagación disciplinar, el conocimiento profundo, así como el mejoramiento de la
racionalidad y justicia de la misma práctica.
Por lo tanto con este trabajo de investigación acción educativa, ubicada en el
paradigma cualitativo- sociocrítico, lo que se busca es comprender la realidad de la
práctica pedagógica de un tutor de la asignatura de formación para la investigación, al
intentar reflexionar desde la misma complejidad que implica el trabajo en el aula. A la
vez que se dejan sentadas las bases para buscar alternativas que mejoren su práctica
pedagógica (Santos y Sánchez, 2003). En otros términos lo que se pretende es generar
acciones emancipadoras por parte del tutor de la asignatura, puesto que mediante la
práctica en el aula este logra tomar consciencia de las realidades que se ponen de
manifiesto cuando interactúa con los estudiantes, conoce sus realidades y expectativas
62
profesionales, evidenciando así que sin importar que tan cualificado se considere un
programa o currículo, jamás se ajustará a las necesidades de formación de los
estudiantes, viéndose por lo tanto abocado a proponer reformas sustanciales a los
propósitos
Pues mediante la investigación acción educativa o pedagógica se ha permitido que
los docentes a partir de la reflexión de su acción cotidiana elaboren su saber pedagógico,
por lo tanto este enfoque de investigación acción será el utilizado en este proyecto,
buscando que a través de la práctica cotidiana, el tutor logre explicitar esas teorías
implícitas que determina su ejercicio tutorial. Pues todo docente, maestro o tutor,
fundamenta y construye supuestamente su discurso en las teorías pedagógicas
predefinidas y estudiadas en sus ámbitos de formación, pero en la realidad termina
construyendo un saber hacer pedagógico alternativo propio, el cual se alimenta de todas
esas teorías implícitas que será necesario explicitar para así poder comprender y
transformar.
Aquí se justifica entonces el porqué del uso la investigación acción educativa o
pedagógica en este proyecto, pues no se pretende generar conocimiento nuevo
alrededor de las teorías que guían la práctica del tutor frente a la asignatura de formación
para la investigación, sino que se busca es entender lo que está ocurriendo y así poder
proponer entonces acciones para transformarla (Labra, Montenegro, Iturra y Fuentealba ,
2005). Pues es perfectamente entendible que le tutor intente orientar y acompañar al
estudiante en su formación para la investigación desde los enfoque o prácticas que él
aprendió en sus escuelas de formación pero que quizás en nada coinciden o se ajusten a
las necesidades del estudiante. Este proceso de investigación acción pedagógica tendrá
63
como primera fase una reflexión crítica de la propia práctica del tutor, mediante una
revisión profunda de su quehacer pedagógico, las teorías que orientan esa práctica y
como afectan las mismas el aprendizaje de los estudiantes, mediante el proceso
denominado deconstrucción de la práctica, el cual permite un conocimiento profundo y
una comprensión absoluta de la estructura práctica, sus fundamentos teóricos así como
fortalezas y debilidades (Restrepo,2004).
3.1. Observación
La investigación acción educativa, fundamenta su acción en la observación e
interacción directa con el ambiente de enseñanza-aprendizaje, esto puede realizarse
mediante dos procesos ampliamente diferenciados, el primero de ellos es el de observar
para participar, el cual consiste en un acercamiento al objeto con la plena consciencia del
valor de subjetividad que se le impregna a la observación realizada, pero con la
disposición de la acción para poder transformar la situación final del objeto o suceso que
está siendo observado. Este proceso permite una comprensión profunda de los hechos
sin la interferencia que se ocasiona cuando el sujeto observado es consciente de que está
sometido a un proceso de observación, aquí se puede utilizar un recurso como el de la
observación psicológica o llamada técnica de Gesell en la cual la discreción del
observador es siempre considerada como el elemento principal, en esta acción es claro
que hay una intencionalidad marcada y dirigida hacia poder profundizar en los hechos
para posteriormente poder segmentarlos y relacionarlos de manera detallada de forma tal
que arrojen datos que aparentemente no estaban presentes en las primeras observaciones.
El segundo proceso mediante el cual se puede realizar una observación es participar para
64
observar, a diferencia de la anterior, aquí no se busca una comprensión tan profunda de
los hechos sino la clara identificación de los mismos con miras a desarrollar planes de
acción para intervenirlos y así poder modificarlos, en lo que comúnmente se conoce
como la investigación acción.
3.2. Instrumentos de recolección
3.2.1. Diario de campo. En la investigación de enfoque cualitativo y más
precisamente en la investigación acción educativa como en este caso, la observación
permanente y detallada de los hechos o fenómenos, las regularidades, las
irregularidades, las conductas, las actitudes, los hábitos , los espacios, los silencios, las
omisiones , las relaciones, las dinámicas de participación, las costumbres, ritos y demás
situaciones que se manifiestan permanentemente en el escenario de enseñanza-
aprendizaje son fundamentales para describir la realidad que está siendo investigada,
esta información de fuente primaria, requiere ser consignada y sistematizada de forma
ordenada en un instrumento que garantice fiabilidad y sobretodo la recuperación
inmediata de los datos allí consignados en cualquier momento del proceso, el
instrumento al que se hace referencia no es otro que el denominado diario de campo, el
cual permita de manera organizada registra toda la información recolectada, para
posteriormente con ayuda de los referentes teóricos o fuentes secundarias, proceder a
realizar el análisis de los mismos. Es pues el diario de campo el puente o enlace entre la
teoría y la práctica, relación que se hace indispensable pues de la práctica se obtiene
todos los datos u observaciones, que a su vez son la fuente de todo conocimiento, que
permite comprobar la veracidad de la teoría se dice pues que esta última se orienta y se
65
sirve permanentemente de la práctica. Como todo proceso de sistematización u
organización, el diario de campo se estructura en tres elementos fundamentales:
Descripción, argumentación e interpretación (Martínez, 2007).
3.2.1.1. Descripción.La descripción en el diario de campo no se trata simplemente
de anotar detalles o datos de manera , sino de establecer las posibles relaciones que
tejen entre estos, en el caso de la investigación educativa, los actores del proceso tutor y
estudiante, interactúan permanentemente con todos los espacios y objetos que se
encuentran en el ambiente de enseñanza- aprendizaje, por lo tanto la descripción que allí
se consigne, no puede ser lineal sino que requiere permanentemente devolverse sobre
cada una de las observaciones registradas, para complementar o rectificar las mismas,
pues los hechos o fenómenos que se presentan en el acto educativo son dinámicos,
inestables e impredecibles, situación que obliga entonces al investigador a ir tejiendo
todo un argumento complejo y provisto de profundas interrelaciones, que muchas veces
podrían interpretarse como caos, pero que no son más que las características propias de
un proceso donde se construye conocimiento y se construyen y reconstruyen
permanentemente relaciones con el otro. Aquí en el proceso de descripción es quizás
donde se presentan los problemas más significativos para el investigador novato en
investigaciones de tipo cualitativo, pues el tradicional enfoque cuantitativo al que
posiblemente se encuentre acostumbrado, lo llevara solo a observar y registrar atributos
que se comporten como datos aislados o cuantificables y que considera verdaderamente
objetivos y no los hechos o fenómenos como se requiere desde lo cualitativo, dada la
dificultad que se tiene muchas veces para comprender la subjetividad implícita en los
66
mismos la cual es otorgada por el propio investigador.
3.2.1.2. Argumentación. Es el primer acercamiento entre teoría y práctica, pues
logra relacionar los procesos de abstracción y generalización con los hechos observados
mediante la utilización del razonamiento lógico apoyado en la teoría, situación que se
logra al plantear o iniciar con una premisa o hipótesis fruto de una observación y que
posteriormente mediante el razonamiento sustentado en referentes conceptuales sólidos
permite llegar a una conclusión o tesis. Es importante entonces puntualizar que todas las
observaciones registradas en el diario de campo, requieren ser traducidas o explicitadas
de manera formal, de manera tal que puedan ser relacionadas con el problema que se
está investigando, situación que se logra mediante la utilización de una serie de lentes
que facilitan este proceso y que no son nada diferente a lo que conocemos como teorías,
la argumentación es entonces ese acto mediante el cual logramos relacionar mediante
recursos teóricos esas observaciones con el objeto que se está estudiando
(Martinez,2007).
3.2.1.3. Interpretación. Es el proceso más complejo en el uso del diario de campo,
pues anteriormente se había señalado que al argumentar se estaba relacionando a través
de la teoría los hechos o fenómenos observados con el objeto de estudio, pero en esta
etapa lo que se requiere es poder comprender esos fenómenos y esto solo es posible
mediante la unión de la experiencia con la teoría para poder de esa forma comprender lo
observado. En este trabajo de investigación se ha tomado como referencia los trabajos
del lingüista neerlandés TeunVan Dijk sobre la interpretación que parte del análisis
67
crítico discursivo como herramienta para comprender los mecanismos de poder en la
sociedad, pues él ha encontrado que desde el presidente, los ministros, el médico y hasta
los profesores tiene la particularidad de controlar el discurso público, el cual convierten
en su arma de poder dominante, permitiéndoles controlar los actos de los demás, razón
por la cual ha denominado esa arma como poder discursivo la cual permite manufacturar
consensos por la vía de la persuasión, pues es la forma más indicada de controlar a otros
sin requerir el uso de la fuerza, intimidación o imposición alguna, pues de manera sutil
logra influenciar a las personas a través de lo que denomina la cognición social (Van
Dijk ;1994)
En el modelo tradicional de educación, la relación que se establece entre el
profesor y el estudiante es una relación de desigualdad ya sea por formación
intelectual, ,asimetría de conocimiento, clase social o inclusive edad, estas desigualdades
permiten por lo general el control de las estructura mental de quien se encuentra en
desventaja, de manera tal que se puede manipular, moldear, su forma de pensar, actuar e
inclusive hasta sus hábitos, pues tener acceso a la estructura mental de ese individuo es
tener acceso a una estructura de dominación que permite controlar todas las intenciones
del otro y esas intenciones para Van Dijk no son más que actos, razón por la cual
argumenta que si se logra controlar las intenciones entonces lo que se estaría
controlando es la disposición física de los mismos que son indiscutiblemente los actos.
No obstante el profesor debe asegurarse que sus estudiantes compartan con él, atributos
como un lenguaje comprensible y que haya logrado formar en ellos unos esquemas
cognitivos mínimos que le permita sembrar sus prejuicios, ideas o creencias.
Para poder hablar de ejercer control sobre alguien, se requiere hacerlo a través de dos
68
instancias, sus actos y su mente, por lo tanto ese control, no es más que la restricción de
una libertad de acción. El poder moderno es aquel que no se ejerce mediante la fuerza
como lo haría los estamentos de seguridad o las fuerzas militares pues viene dado por
medio del control mental que permite influenciar a otros mediante la persuasión, de ahí
que el docente sea uno de los mayores protagonistas de ese poder, pues han tenido la
posibilidad de acceder a un discurso público, que sobre pasa el simple discurso que se
maneja entre los amigos, la familia o los vecinos, pues es un discurso que ha sido
elaborado en la academia después de haber indagado, observado y estudiado infinidad de
variables que influyen en los destinos de la sociedad, adicionalmente el profesor logra
tener un papel activo sobre los medios a diferencia del común de la gente, pues aunque a
todos les puede llegar la información a través de periódicos, revistas radio o tv , los
académicos tiene la posibilidad de intervenir en esa información agregando a la misma
todo ese discurso intencional cargado como ya se había mencionado de prejuicios ideas
y creencias.
La interpretación de textos en la presente investigación se realizará a través
de una deconstrucción de los mismos, es importante aclarar que este concepto de
deconstrucción que se utilizará ,será una aproximación superficial al trabajo del
filósofo francés Jaques Derrida, pues intentar reproducir o imitar un trabajo del
mencionado autor, sería pretensioso, ya que sus alcances van incluso más allá del
campo filosófico, pues una simple lectura de los mismos, requiere de un bagaje
referencial que permita dominar y controvertir el discurso metafísico, logocéntrico
y falagocéntrico, que escapan por ahora a la intención de este proyecto (Huamán,
s, f). Con el término deconstrucción ocurre algo paradójico “cada vez más
69
estudiosos o investigadores de las ciencias más diversas lo utilizan y cada vez se
sabe menos sobre él. Si hiciéramos una encuesta entre ellos y les preguntáramos
qué es la deconstrucción, nadie probablemente nos podría dar una respuesta clara y
precisa” (Huamán, s, f).
Por tal motivo los elementos que retomaremos del trabajo de Derrida, se
concentrará simplemente en sus aportes conceptuales que permiten el
acercamiento e interpretación de los fenómenos, sociales, culturales y estéticos,
partiendo de cuestionar el significado de los textos de cualquier práctica
discursiva, pues el profesor comparte con sus estudiantes todas sus experiencias,
pero muchas veces no es consciente de su papel narrativo y de lo que los signos y
el lenguaje representan en este caso. Adicionalmente la deconstrucción permite
entender que la escuela y en este caso la universidad son un sistema artificial
desconectado de la realidad, que pretende mostrar las actividades de enseñanza
aprendizaje como sistemas lineales y predecibles, desconociendo la incertidumbre
y porque no decirlo así, el caos o complejidad de las relaciones que en este espacio
se entre tejen.
3.2.2. Deconstrucción de la práctica. Este ejercicio de deconstrucción se
realizará mediante la aplicación de entrevistas semiestructuradas al tutor de la asignatura
(ET1), el coordinador del programa (ECP) y un estudiante (EE1), así como el análisis
del currículo formal y observación directa reseñada en el diario de campo, para este
último instrumento se utilizará el modelo de diario introspectivo donde el autor estudiará
70
su propia enseñanza apoyado por un investigador externo, a través de cinco fases
sugeridas por Bailey y Oschner (1983) citado por Díaz (1997):
1) Relato de experiencia personal de enseñanza y aprendizaje

2) Registro con sistematicidad de acontecimientos, detalles y sensaciones de su
experiencia cotidiana
3) Revisión de las entradas para versión publica del diario
4) Estudio de las entradas buscando patrones y acontecimientos significativos
5) Los factores identificados como importantes para la experiencia de aprendizaje
o enseñanza se interpretan y discuten al final del estudio del diario.
Los mínimos exigidos para considerar este diario confiable serán:
1) Honestidad y franqueza en la introspección

Proporcionar información acerca del contexto de aprendizaje
2) Describir o sugerir la frecuencia de las entradas, su duración y cuando sea
pertinente las razones para una omisión

3) Que el autor del diario caracterice su propia personalidad al anotar cualidades,
rasgos y actitudes que presumiblemente afectan a su aprendizaje o enseñanza.

4) Debe hacerse creíble como participante en acontecimientos de enseñanza o
aprendizaje y debe hacerse a sí mismo creíble de modo que nos identifiquemos
con el autor del mismo modo que un lector se identifica con el carácter ficticio
del personaje.
El análisis interpretativo de este diario de campo no se realizará mediante una
lectura lineal, sino como ya se mencionó anteriormente acudiendo a una deconstrucción
del texto sugerida por el filósofo Jaques Derrida, la cual se centrará en la búsqueda de
“las paradojas, ambigüedades, ironías, silencios, antinomias, alegorías, coincidencias,
etc., de los discursos “(Huamán, s.f). Aquí se trata de invertir las jerarquías de conceptos
develando nuevos significados, pues parte de que toda escritura tiene una
intencionalidad, por lo que no se puede considerar representación fiel de la realidad. La
71
deconstrucción adaptada a la práctica pedagógica y social del maestro busca analizar el
pasado y presente de esa práctica a través de las emociones, acciones, sentimientos,
palabras y acciones y omisiones que se presentan en la acción en el aula. (Cardoza,
2012).
3.2.3. Cuestionario de teorías implícitas. La identificación de las teorías
implícitas se realizará mediante la aplicación al tutor, del cuestionario de teorías
implícitas del profesorado sobre la enseñanza, desarrollado por Marrero (1988) citado
por Jiménez y Correa (2009) por el cual mediante 33 preguntas autorreferenciadas, se
determinarán las cinco teorías culturales o científicas que influencian las concepciones
del profesor: Tradicional, Técnica, Activa, Constructivistica y Crítica. Los resultados del
cuestionario serán interpretados con la ayuda de los intervalos de tipicidad también
fijados por Marrero en sus estudios.
3.3. Análisis de datos
3.3.1. Unidad de análisis. Partiendo del hecho de que el proyecto de
investigación que se desarrollará obtiene sus datos del análisis de contenido de los
discursos consignados en las entrevistas, análisis del currículo formal y el diario de
campo donde se registra lo que se producen al interior del aula, sus unidades de análisis
se diferencian a partir del establecimiento de núcleos de significado que serán objeto de
estudio para su clasificación y recuento. La organización de la codificación del mismo
para Porta y Silva (s. f.) comprende tres apartados: descomposición (elección de las
72
unidades), la enumeración (elección de reglas de recuento) y la clasificación (elección de
categorías). Que serán efectivamente estas las unidades de análisis en el presente trabajo.
3.3.2. Análisis categorial. Una vez realizada la deconstrucción de la práctica
pedagógica mediante la lectura sistemática del diario de campo, se procederá a realizar
el análisis categorial o temático que permitirá una comprensión de los hechos mediante
la búsqueda de relación de palabras como entidades significativas, a través del
establecimiento de las categorías o nociones teóricas que presentan los rasgos
principales de la práctica pedagógica que se estará analizando ,así como el
establecimiento de las sub categorías que es la especificación conceptual de esa
categoría hallada siguiendo este derrotero :
1) Lectura de pesquisa sobre lo registrado
2) Lectura decodificadora en pos de categorías o temáticas recurrentes
3) Lectura decodificadora en pos de sub categorías.
Estos procesos de construcción y validación de categorías y subcategorías inician
con una etapa descriptiva o de primer nivel de categorización donde se tendrá un primer
nivel de contacto con los datos en busca de reducir las unidades de análisis,
identificando los códigos crudos o descriptivos, para posteriormente mediante una
codificación axial o relacional de segundo nivel en el cual se vinculan entre sí dos o más
categorías de primer nivel, logrando así un nivel de orden más teórico, para finalmente
mediante una codificación selectiva o de tercer nivel realizar una depuración de
categorías hasta encontrar las tipo núcleo que articularán todo el sistema categorial del
proyecto. (Sandoval ,2002). Para este fin se acudirá a una adaptación de las matrices
73
desarrolladas en los trabajos de Miles y Hubermann (1994) y citados también por
Sandoval (2002) mediantes las cuales se puede realizar un barrido sistemático de los
datos y encontrar así las relaciones mencionadas.
3.3.3. Análisis. Una vez se han identificado las categorías y subcategorías para
la comprensión del problema, se procederá al análisis textual de las mismas, con el fin
de generar nuevo conocimiento que posibilite la caracterización de esa práctica. Para tal
fin se realizará un análisis de las fortalezas, debilidades, vacíos, y teorías que sustentan
esa práctica. Acudiendo como ya se mencionó al análisis crítico discursivo desarrollado
por Van Dijk y la deconstrucción del texto de Derrida
Una vez realizado el análisis textual, se procede a realizar la reflexión crítica sobre
la práctica pedagógica en función de las categorías y subcategorías.
3.3.4. Población. El proyecto se desarrollará con la colaboración de un tutor de
la de la asignatura de formación en investigación proyecto I del programa de contaduría
pública de la fundación universitaria del Área Andina, quien accederá mediante
consentimiento informado al igual que un grupo de 22 estudiantes a participar de este
proyecto de investigación acción educativa, durante los meses de febrero a abril de 2014.
Los criterios de selección de la misma se realizaron por conveniencia dada la
disponibilidad y asequibilidad del tutor de la asignatura y el grupo
3.3.5. Contexto institucional. La institución donde se realizará la investigación
es una universidad de carácter privado con más de 25 años de fundada, con una amplia
74
trayectoria en la formación de programas a nivel técnico, tecnológico, profesional,
posgradual y de maestría, perteneciente a una red internacional conformada por 10
universidades que hacen presencia a lo largo de Centro y Sur América. Su sede central se
encuentra en la ciudad de Bogotá – Colombia. Su oferta académica cuenta con cerca de
medio centenar de programas entre las modalidades de presencial, virtual y distancia
atendiendo a más de 14000 estudiantes. Adicionalmente cuenta con seccionales en las
ciudades de Valledupar y Pereira, esta última seccional corresponde al lugar donde se
realizó la presente investigación, En la oferta de programas de pregrado ofrecidos, se
encuentra el de Contaduría Pública en la modalidad a distancia constituido por 10
semestres de formación y una titulación a nivel profesional, este programa es atendido
mediante sesiones de tutoría semanales, las cuales son complementadas con el trabajo en
plataforma virtual Moodle en la cual se desarrollan cada una de las asignaturas que
conforman el plan de estudio, durante la semana el estudiante dispone de unas horas de
consulta presencial previa programación de su tutor, y asistencia vía chat.
La tutoría se ejecuta en tres momentos plenamente diferenciados que hacen
parte del modelo de educación a distancia, denominados tipos de aprendizaje los
cuales consisten en: Un aprendizaje autónomo o individual en el cual el estudiante
ingresa a la plataforma con el fin de descargar los materiales asignados, iniciando
así las lecturas previas y actividades iniciales, que le permiten realizar un auto-
diagnóstico con el fin de establecer las debilidades y fortalezas frente al tema,
determinando así sus conocimientos previos. Un aprendizaje colaborativo, en el
cual utiliza las herramientas que le ofrece la plataforma Moodle como son los
foros, el chat o la Wiki, mediante las cuales establece contacto con sus compañeros
75
de curso, para compartir así los conocimientos previos e inquietudes comunes que
llevarán a la tutoría para ser resueltas en conjunto con el tutor. Y finalmente un
momento de aprendizaje tutorial, donde después de haber agotado los dos
momentos anteriores, el estudiante con sus compañeros de curso y la orientación
del tutor resuelve las inquietudes, para finalmente consolidar sus aprendizajes.
Durante estos tres momentos se realizan actividades evaluativas que le permiten al
tutor finalmente asignar una nota cuantitativa que indica la aprobación o no del
curso.
3.3.6. Perfil del tutor. El tutor que participó del estudio como sujeto de análisis
en referencia a la práctica pedagógica, tiene formación el licenciatura en ciencias
sociales y maestría en educación con una experiencia docente de 14 años, de los cuales
la gran mayoría ha sido tutor en la modalidad a educación a distancia para programas de
pregrado y posgrado, en referencia a su experiencia orientando asignaturas del
componente investigativo en el programa de contaduría pública acumula alrededor de 7
años, tiempo durante el cual ha participado activamente en la formación de semilleros de
investigación, adicionalmente ha publicado diversos artículos en revistas indexadas y ha
sido coautor de textos así como ponente en diferentes eventos de carácter científico.
3.3.7. Perfil de la coordinadora del programa. Profesional en contaduría
pública, con especializaciones en auditoría financiera y pedagogía, con 7 años de
experiencia en docencia universitaria, fundamentalmente como coordinadora del
programa con funciones académicas y administrativas que incluyen labores de tipo
76
administrativo representadas en acompañamiento a los procesos de matrícula,
seguimiento académico, administración de la planta de tutores y asesoría en mediaciones
pedagógicas.
3.3.8. Perfil de la estudiante. Egresada del programa de contaduría pública en
el año 2013, vinculada laboralmente en una empresa del sector de la educación en
funciones de tipo administrativo y financiero, con un desempeño satisfactorio en las
asignaturas de formación investigativa y con un perfil de liderazgo demostrado durante
el desarrollo del pregrado.
3.3.9. Perfil del grupo observado. Estudiantes de tercer semestre del programa
de contaduría pública, con edades oscilantes entre 20 y 40 años, la gran mayoría
perteneciente al sexo femenino y en su totalidad con vinculación laboral, situación que
los obliga a elegir la modalidad de educación a distancia como alternativa para su
desarrollo profesional dada la flexibilidad en los horarios de estudio propios de este
modelo.
77
4. Análisis y discusión de los resultados
4.1. Introducción
La búsqueda de una respuesta a la pregunta problema ¿Cuáles son las
características de la práctica pedagógica de un tutor de la asignatura de formación
investigativa-proyecto I, en el programa de contaduría pública de la modalidad de
educación a distancia en la Fundación Universitaria del Área Andina Seccional Pereira?
Ha venido orientando esta investigación, de forma tal que para buscar una respuesta a la
misma se ha definido como objetivo, analizar e interpretar esa práctica pedagógica,
mediante la descripción de las estrategias didácticas y pedagógicas que el tutor utiliza,
78
así como mediante el análisis de las concepciones y teorías implícitas presentes en su
ejercicio tutorial.
Es así como mediante la aplicación de entrevistas semiestructuradas al tutor de la
asignatura (ET1), el coordinador del programa (ECP) y un estudiante (EE1), de igual
forma el análisis del currículo formal (CF) y la observación directa reseñada en el diario
de campo (DC), se ha generado una triangulación de datos de estas diferentes fuentes
con el fin de realizar hallazgos relevantes que permitan contestar el interrogante
planteado frente a la caracterización de la práctica.
Para este ejercicio, se inició una búsqueda de categorías mediante una etapa
descriptiva o de primer nivel de categorización donde se tuvo un primer nivel de
contacto con los datos buscando reducir las unidades de análisis, identificando así los
códigos crudos o descriptivos, para posteriormente mediante una codificación axial o
relacional de segundo nivel vincular entre sí dos o más categorías de primer nivel,
logrando así , un nivel de orden más teórico, para finalmente mediante una codificación
selectiva o de tercer nivel realizar una depuración de categorías hasta encontrar las tipo
núcleo (ver Figura 1) que articulan todo el sistema categorial del proyecto. (Sandoval ,
2002)
El diario de campo fue analizado mediante un focus group en el que participaron:
tutor observado, coordinadora del programa, estudiante e investigador, quienes
discutieron las observaciones realizadas validando por consenso lo allí sistematizado.
Categoría Sub categorías
79
Figura 1. Categorías de descripción de la práctica pedagógica
4.2. Planeación
4.2.1. Diseño del plan. La planeación se ajusta estrictamente a la
documentación entregada desde el nivel institucional, como se evidencia en las
apreciaciones del tutor y la coordinadora del programa
“…ese es un proceso que se desarrolla antes de la tutoría y que está enmarcado en
tres momentos muy específicos “(ET1)
“…se da una buena planeación dado que esto parte de la programación que se da
con la debida anticipación para que ellos puedan distribuir el tiempo tanto para los
trabajos que ellos van a desarrollar en la tutoría como en el proceso del trabajo
autónomo y colaborativo de los estudiantes “ (ECP)
80
No se evidencia por parte de la coordinadora del programa o del tutor una
estrategia de ajuste de la planeación durante el desarrollo del curso, lo cual es necesario
pues esta debe estar en permanente revisión y adaptación dependiendo de las
necesidades específicas del curso, las cuales son detectadas desde el momento en que se
realiza la evaluación diagnóstica la cual en la práctica tampoco se observó. ” El
currículum universitario no debe ser considerado como algo estático, sino que está
basado en necesidades cambiantes y en avances científicos continuos. Esto implica la
necesidad de adecuar de modo permanente el plan curricular y determinar sus logros”
(Castillo y Cabrerizo, 2006, p.168).
Formulación de objetivos. Estos son extraídos puntualmente del micro currículo,
como lo afirman el tutor y la coordinadora del programa
“…en ese sentido debe existir una coherencia entre la propuesta académica y
pedagógica de la universidad y el actuar del tutor…” (ET1)
“…Los determina con base en el microcurrículo que se tiene establecido para el
desarrollo de la asignatura… ” (ECP)
No obstante en la observación de la tutoría se denotó un interés particular del tutor
por iniciar a construir la propuesta de investigación, lo cual no estaba contemplado
dentro de los objetivos, lo que se contrasto posteriormente con la respuesta de la
estudiante y la observación de la guía de aprendizaje.
“…Sí, los objetivos de la asignatura eran claros, era como iniciar a hacer ese
proyecto de investigación…” (EE1)
Selección de contenidos. La responsabilidad de la selección de los contenidos es
conferida al micro currículo y guía de aprendizaje suministrado por el programa,
81
aunque el tutor y la coordinadora del programa reconocen que hay libertad de cátedra en
el docente se exigen unos contenidos mínimos por parte de la institución
“…están estructurados a partir del syllabus o micro currículo de la asignatura…
“(ET1)
“…Ese contenido va enlazado igualmente en el micro currículo pero enlazándolo
con el programa y la actualidad que viven los estudiantes…” (ECP)
“…En la guía de aprendizaje para los estudiantes de educación a distancia hay
unos contenidos mínimos con los que debe contar la asignatura…” (EE1)
Según las declaraciones de los encuestados y al confrontar las mismas con el
análisis del currículo formal, existe un alto riesgo de que los mismos no cumplan con
algunas de las características señaladas por Yánizy Villardón (2006) a la hora de
seleccionar los contenidos, los cuales de ben ser representativos, significativos,
transferibles, duraderos, relevantes y específicos para ser considerados como óptimos ,
Siendo la preocupación principal el criterio de relevancia y durabilidad de los mismos,
pues el micro currículo y la guía de aprendizaje que se revisaron fueron elaborados
según la bibliografía que en ellos se cita alrededor del año 2006, y teniendo en cuenta la
velocidad de generación de conocimiento que existe en la actualidad, estos podrían ser
inadecuados u obsoletos
4.2.2. Actividades. El discurso enunciado por el tutor coincide con lo señalado
en el micro currículo de la asignatura, cuando solicita establecer actividades para los tres
momentos básicos de una tutoría, momento autónomo, colaborativo y tutorial
82
“…Se realizan tres tipos de actividades, actividades individuales en las que el
estudiante revisa su trabajo, revisa documentos y construye sobre la base de revisiones
previas a la tutoría…” (ET1)
Sin embargo la coordinadora del programa enuncia diferentes tipos de actividades,
pero no los clasifica en los tres momentos tutoriales
“…Empiezan como una fundamentación teórica sí, acerca de lo que es investigar y
porque se da cada día en lo que estamos haciendo una investigación…” (ECP)
“…posteriormente ya empiezan a darles toda la orientación para que ellos
empiecen a formular sus objetivos o empiecen a mirar cómo se desarrolla un marco y
todos los elementos que se requieren para ir formando un proyecto…” (ECP)
La estudiante solo hace referencia a una sola actividad la cual consiste en el
trabajo o producto final a entregar.
“…Pues se trataba, recuerdo bien, que se hacía ehhh. Como ese primer proyecto
que uno ve es la idea de lo que queremos, pues como sacar en el proyecto final “(EE1)
En la observación de campo, se evidencia que el tutor si realiza actividades
autónomas, colaborativas y tutoriales, pero solo otorga poder de evaluación a la
estrategia colaborativa, la cual consiste en entregar un producto final, de ahí que la
participación en las demás actividades se ve reducida a unos pocos estudiantes, aquí se
está presentando una mezcla entonces de objetivos y actividades, pues la entrega de un
producto final es lo que el tutor en este caso está solicitando, sin dar valor a las demás
actividades las cuales considera como complementarias , al respecto Castillo y
Cabrerizo(2006) señalan que no deben confundirse estos dos criterios pues los objetivos
son la síntesis de lo que se quiere alcanzar mientras que las actividades son aquellas que
83
mediante trabajo, repetitivo y frecuente permiten alcanzar los objetivos, que para este
caso en particular sería la entrega del proyecto final al cual hacen repetidamente alusión
el tutor y la estudiante.
4.2.3. Relación entre contenidos y práctica. El microcurrículo de la asignatura
señala la importancia de que La elaboración de un proyectos de investigación no solo
debe realizarse con el objetivo de resolver un problema teóricamente sino que debe
hacerse involucrando mediante el trabajo práctico todo el entorno social y natural de
problema investigado, esta idea fue consecuente con lo expresado por el tutor, la
coordinadora del programa y la estudiante
“…lo que se hace para estimular este tipo de ejercicio es trabajar con los
estudiantes sobre la base de estudios de caso o de situaciones aplicadas de modo que el
estudiante pueda visualizar rutas o experiencias investigativas que le aclaren el ejercicio
de reflexión teórica y metodológica en su proyecto…” (ET1)
“…entonces el estudiante como en su mayoría laborar tratan de aplicarlo dentro de
su experiencia laboral…” (ECP)
“…entonces iba muy enfocado por ejemplo el mío a la parte laboral, yo trabaja en
ese entonces en nómina y se hizo en eso sobre un estudio de mi vida de mi trabajo y en
eso lo enfocamos en nómina…” (EE1)
La dificultad que se presenta en esta relación contenidos práctica, viene dada por
la formación del tutor en un área profesional diferente a la contaduría pública, pues al
igual como lo señalan Castillo y Cabrerizo (2006) uno de los éxitos de un tutor pasa
por la formación previa y específica , aunque sea mínima de quien se va a enfrentar a un
84
proceso de enseñanza, lo que evidentemente en este caso se dificulta, pues el tutor tiene
una formación en licenciatura en educación, que poco o nada tiene que ver con un
programa de contaduría pública
4.2.4. Competencias a desarrollar. La manifestación del tutor frente al
concepto de las competencias a desarrollar viene supeditada a las necesidades del campo
de formación del estudiante
“… Esencialmente competencias articuladas a la capacidad del estudiante para
resolver problemas aplicados a su campo de formación profesional o especializado…”
(ET1)
Posteriormente al recibir la anterior respuesta por parte del tutor, se realizó una
contra pregunta por parte del entrevistador ¿Cómo cuáles? A lo que el entrevistado
respondió:
“…por ejemplo la investigación aplicada al trabajo de Aula, cuando se trata de
especialistas en pedagogía para la docencia universitaria o resolución de problemas
ambientales cuando se trata de especialistas en gestión ambiental…” (ET1)
Aquí fue posible notar, como a pesar que el tutor estaba siendo interrogado sobre
el programa de contaduría pública, su respuesta se desvía hacía otros programas de la
facultad de educación a la cual pertenece, Aquí se hace nuevamente evidente la
interferencia de su perfil como licenciado en educación con las necesidades específicas
de un programa de contaduría pública.
85
Esta situación es el fiel reflejo de la dificultad que los diferentes programas de
formación profesional tienen a la hora de conseguir docentes o tutores con experiencia y
formación en investigación o con perfiles afín con las áreas de desempeño.
“La profesionalización de la docencia parece más un elemento retórico de las
políticas modernizadoras con las cuales, sin más, se exige a un docente que haga
investigación, como si tanto docentes como investigadores formaran parte de un
todo homogéneo, independientemente de sus áreas disciplinarias, sus
especificidades formativas y las instituciones en que prestan sus servicios.” (Ruiz
del castillo, 1993, p.15)
4.3. Análisis de la evaluación.
4.3.1. Instrumentos de evaluación. El microcurrículo de la asignatura solicita
como evidencia de evaluación, diferentes documentos producidos por los estudiantes,
los cuales arrojaran una nota evaluativa producto de los ejercicios de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación. En este mismo aspecto aunque el tutor refiere a la
utilización de dos instrumentos de evaluación, se evidencia tanto en la observación de
campo como en su discurso, el uso de un solo un instrumento de evaluación que en este
caso es la entrega de la propuesta de investigación, la cual refleja la nota final de la
asignatura.
“…Esencialmente se utilizan dos instrumentos de evaluación, un instrumento en el
que se establecen unas categorías de análisis de las propuestas presentadas por los
estudiantes donde se revisa la claridad en la formulación del problema y la claridad
86
básicamente en términos de la argumentación que el estudiante hace del problema de
investigación…“ (ET1)
Al contra preguntar por el otro instrumento, el tutor refiere a la revisión del
mismo documento final
“…se evalúa juiciosamente el conjunto de objetivos que plantea el estudiante y se
mira la coherencia entre problema y objetivos para garantizar que los proyectos tengan
una ruta metodológica clara y bien definida es esencialmente eso…” (ET1)
La coordinadora del programa coincide en afirmar así como la estudiante, que el
instrumento de evaluación principal es la propuesta de investigación que entregan
“…básicamente el peso mayor lo da el resultado del trabajo final que entregan los
estudiantes, de acuerdo a los elementos de investigación que se han visto en cada
asignatura…” (ECP)
“…era sacar la pregunta de investigación, los objetivos general y los objetivos
específicos, hay que enviar al correo electrónico la propuesta con lo que se va a iniciar
ya el proyecto de grado […] eso era una sola nota… “(EP1)
Aquí es evidente que la práctica evaluativa del tutor está muy ligado a un solo
producto, evaluado de forma cuantitativa ,lo que en términos de Contreras (2010)
denomina enfoque tradicional de corte técnico administrativo, por ser una medición que
se asocia solo a una calificación y no a una reflexión de la calidad sobre lo aprendido
4.3.2. Criterios de evaluación. El microcurriculo de la asignatura define tres
parámetros o criterios de evaluación: puntualidad, pertinencia y participación en los
trabajos asignados, estos difieren sustancialmente de los señalados por el tutor.
87
“…que el proyecto que planteen los estudiantes tenga una relación directa con su
campo de formación […] que el problema planteado sea un problema coherente […] que
tenga un soporte bibliográfico “(ET1)
Lo cual es contrario a la definición de la coordinadora del programa la manifiesta no
tener una rúbrica de evaluación, dejando entonces así al tutor en autonomía de criterios
“…no se tiene una rúbrica donde uno pueda decir que le informe al estudiante en
qué momento alcanza el objetivo plenamente, medianamente o si no logra cumplirlo”
(ECP)
En la declaración de la estudiante se denota un aspecto, muy relevante sobre un
criterio de evaluación
“…Se evaluaban lecturas, pero las notas no eran visibles, pero uno sabe al final
que eso tiene mucha relevancia en la nota final “(EE1)
Los criterios de evaluación mediante el uso de rúbricas, son absolutamente
necesarias , pues permiten establecer niveles de desempeño apropiados, que le indican al
estudiante en que aspectos debe fortalecer sus aprendizajes , y así determinar acciones
de mejoramiento consecuentes ( Díaz y Hernandez,2010)
4.4. Análisis de la Interacción con el alumno.
Las relaciones entre tutor y estudiante se vislumbra como interacciones
permanentes y cotidianas en el proceso de enseñanza aprendizaje “la interacción en el
aula, como en el resto de las situaciones de la vida humana, es la capacidad
comunicativa de los actores para compartir los contenidos culturales y curriculares”
Camacaro (2008). El análisis realizado a la información recolectada sobre las
88
interacciones entre tutor y alumno tuvo como eje de referencia la concepción
constructivista, la cual ubica al estudiante como protagonista activo del proceso, al
construir, modificar, reconstruir y enriquecer sus propios esquemas de conocimiento, a la
vez que los dota de un significado para su vida. Este papel activo al que se hace
referencia, fue cuestionado por el investigador durante las observaciones que se
realizaron en el aula, pues los estudiantes adoptaban durante las tutorías un papel muy
pasivo, que obligaba al tutor a indagar de manera permanente por ese silencio, pues lo
interpretaba como una apatía generalizada o posiblemente una baja comprensión del
tema. Al respecto se pudo evidenciar dos factores que incidían en este comportamiento:
1) El estudiante no cumplía generalmente con uno de los momentos de aprendizaje
necesarios para asistir a la tutoría, consistente en el aprendizaje autónomo, donde debe
por su cuenta realizar unas lecturas previas y unas actividades de diagnóstico, que le
permiten llegar con unos esquemas de conocimiento previos para poder de esta manera
participar activamente de la tutoría. 2) El nivel del discurso empleado por el tutor,
dificultaba la comprensión por parte del alumno de la temática planteada, pues para
poder asimilar de manera adecuada las disertaciones planteadas por el tutor, se requería
por parte del estudiante una preparación previa de referentes conceptuales, la cual se
realiza durante el momento de aprendizaje autónomo, situación que no ocurrió tal y
como se señaló en el primer punto. Estos factores de incidencia en el actuar pasivo del
estudiante durante las tutorías , se deben convertir entonces en los obstáculos a vencer ,
lo cual puede lograrse de manera efectiva si se logra desarrollar un plan de ayuda
efectiva tal y como coincide en señalarlo Onrubia (1995) al definir dos características
fundamentales que deben conjugarse para poder hablar de una ayuda efectiva : 1) Tener
89
en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación al contenido de
aprendizaje de que se trate, que en este caso correspondería a un diagnóstico inicial de
los conocimientos previos del estudiante, con el fin de determinar sus referentes
conceptuales previos, para de esta manera adecuar o ajustar el desarrollo de la tutoría a
esas necesidades. 2) Provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y
sentidos forzando su modificación. Y es que al hablar de provocar se hace necesario
orientar al estudiante para que logre relacionar la temática que se está desarrollando con
su práctica cotidiana con el fin de que logre dar sentido a lo que está aprendiendo
4.4.1. Proximidad y distancia. La teoría crítica ha determinado que los
métodos democráticos son altamente efectivos para solucionar los problemas de las
colectividades, también en la misma se sustenta la necesidad de manejar una
racionalidad en el aula, que vincule al tutor y al estudiante en un dialogo permanente. En
la observación en el aula (DC) se evidenció un tutor que abrió permanentemente los
espacios de participación, sin embargo predominaba un discurso hegemónico referente a
los paradigmas de investigación, las metodologías a utilizar para recolección y análisis
de información.
El tutor permanentemente maneja estrategias de proximidad como solidaridad
frente a las dificultades del estudiante para comprender un tema (DC) así como
estrategias de distanciamiento frente al discurso de poder que da el conocimiento
amplio de los temas desarrollados en la tutoría. Finalmente fue evidente su capacidad
comunicativa como recurso de interacción decisivo en el proceso
90
Categoría Sub categorías
Figura 2. Categorías de descripción de las concepciones del docente
4.5. Análisis de las Concepciones del docente
4.5.1. Enfoque tradicional. El tutor de la asignatura aunque genera un
ambiente participativo y reflexivo en sus tutorías , deja entrever según las observaciones
del diario de campo sobre todo en la primera parte de la tutoría , ideas dominantes en el
discurso que para el estudiante serían difíciles de confrontar dada la especificidad de los
temas relacionados, fue frecuente que citara autores o referentes bibliográficos
desconocidos por los estudiantes , por lo que al solicitar a los mismos debatir desde la
misma perspectiva, esto no ocurriría dada la asimetría de conocimientos de los
estudiantes de pregrado.
Un aspecto fundamental en el tutor fue su posición logocéntrica, pues durante el
desarrollo de la tutoría, utilizó el discurso como medio de transmisión principal para sus
enseñanzas, limitándose solamente a escribir algunas palabras abreviadas sobre la
pizarra, usando una metodología fundamentalmente expositiva, aquí se evidenció un
papel exclusivamente transmisor del tutor conforme a ese estilo tradicional
caracterizado por Domenech (1999a, 1999b, 2004) citado por Traver, Doménech y
Moliner (2004).
91
En algunos momentos de la tutoría el estudiante fue un receptor pasivo, que se
limitó permanentemente a aceptar conceptos validados por el tutor sin interponer
resistencia alguna, se evidencia nuevamente un discurso de poder por parte del tutor ,
como se mencionó anteriormente no encontró interpelante alguno.
4.5.2. Enfoque cognitivo. Es determinado también como un enfoque
mediacional, pues se centra en el papel del profesor como puente entre el estudiante y el
conocimiento. para determinar los alcances de este enfoque sobre la actuación docente ,
es necesario descubrir las variables de tipo cognitivo que condicionan esa mediación, la
cual afecta obviamente los resultados de enseñanza. Este fue inicialmente uno de los
intereses del presente proyecto de investigación, pues se pretendía determinar de manera
objetiva esas variables en la práctica del tutor de la asignatura de formación
investigativa, razón por la cual se intentó acudir a algún instrumento que permitiera
detectar las mismas, como si se tratara de una herramienta práctica o un test que
permitiera ponerlas de manifiesto, ese fue quizás uno de los tropiezos, pues por lo
general los estudios al respecto acuden a procedimientos de racionalidad técnica,
buscando así develar los procesos formales que influyen la actuación de un tutor o
profesor , lo cual se convierte en una gran limitante pues se quiere explicar la actuación
racional del profesor, basado en las técnicas, destrezas y procedimientos que utiliza en el
aula, como si se tratara de un profesional cualquiera que usa una serie de herramientas
para resolver problemas prácticos, el cual se pudiera describir a partir del uso de las
mismas. Adicionalmente cuando se aplica estas herramientas de detección se espera
como respuesta a os hallazgos un plan para entrenar al profesor para que actúe de forma
92
racional, según cánones socialmente aceptados y validados por la comunidad científica.
Lo que se desconoce en esta intensión de develar las capacidades y destrezas cognitivas,
es que las mismas no son susceptibles de ser clasificadas, o enlistadas de acuerdo a un
patrón mecánico de aplicación dentro de lo que se llamaría una racionalidad práctica,
pues las condiciones dentro del aula son permanentemente cambiantes y complejas,
situación que obliga al docente a ser un innovador permanente, un creativo dispuesto a
construir, ensayar y experimentar con todo tipo de herramientas que le sean posibles,
para poder responder a las necesidades que demandan los estudiantes en los procesos de
aprendizaje (Pérez y Ángel, 1988). Evidentemente estas situaciones de recursividad,
innovación y creatividad, fueron evidentes en la práctica que se describió en el presente
trabajo, pues durante las observaciones en el aula, se presentaron diversas situaciones
que requirieron tales destrezas en el tutor. Fue así como ante la baja participación de los
estudiantes en las tutorías, dado los antecedentes antes mencionados de escasa
preparación de conocimientos previos y limitaciones en el lenguaje por la ausencia de
referentes teóricos, que deberían haber sido involucrados a sus estructuras previas por la
vía del aprendizaje autónomo, el tutor propuso inicialmente durante una de las tutorías ,
un plan de trabajo que no estaba concretado en su guía , consistente en invitar a los
estudiantes a conformar un cine foro con documentales referentes a la temática trabajada
en las asignaturas, lo cual posteriormente desembocaría en una mesa redonda durante el
desarrollo de la siguiente tutoría , en esta la participación de los estudiantes aunque
seguía a juicio del investigador siendo algo discreta, sí logró aumentar el número de
participantes en las discusiones, facilitando así la comprensión del discurso catalogado
por los estudiantes como denso. En esta situación el tutor obró conforme a un enfoque
93
cognitivo de aprendizaje como proceso de construcción interna, pues abandonó su papel
de entregar conocimientos, para convertirse en un mediador del proceso de construcción
de los mismos. Posteriormente se siguieron presentando más actividades que podrían
considerarse bajo este enfoque, las cuales sirvieron para adentrarse en la solución de
problemas más complejos como la formulación de preguntas problema y objetivos de
investigación, en los cuales el tutor asumió totalmente su papel de mediador,
limitándose a orientar el proceso de aprendizaje, recurriendo a desafiar a sus estudiantes
a pensar en diferentes alternativas para solucionar los problemas que plantearon,
favoreciendo así que los mismos estudiantes fueran los redactores de las preguntas y
objetivos, y a su vez elaborar las posibles soluciones o respuestas a las mismas.
4.5.3. Enfoque humanista. Este enfoque o modelo se caracteriza por la
contribución a la formación individual del estudiante, entendida esta no como una
posición egoísta que lo desconecta de su medio, sino como una visión sobre el mismo,
como razón fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje, este enfoque se sustenta
en tres principios fundamentales. 1) La singularidad del ser como sujeto único e
irrepetible, que se reconoce a sí mismo como actor fundamental en todo proceso. Aquí el
tutor fue especialmente cuidadoso en resaltar la importancia de reconocerse no solo
como estudiante, sino como futuro profesional de las ciencias contables, con un
protagonismo permanente en la construcción de organizaciones transparentes,
invitándolos permanentemente a revisar el código de ética de la profesión contable, el
cual les confiere la misma competencia que poseen los profesionales del derecho, y la
cual consistente e dar fe pública en un documento, particularidad que ninguna otra
94
profesión diferente a estas puede hacer. 2) La autonomía representada en la importancia
de sus decisiones. El tutor fue insistente en recordar el compromiso ético como futuros
profesionales, explicando la importancia implícita en las decisiones que un contador
público toma al interior de una organización, las cuales se desprenden siempre del
dictamen que realizan como revisor o auditor , comparándolos inclusive con los
profesionales de la salud , los cuales al igual que ellos, también diagnostican los
síntomas y los estados reales de un paciente , que para este caso equivaldría al estado
real de una organización. 3) Apertura en la interacción y comunicación con el otro. En
este sentido no solo el tutor incitó a la reflexión del estudiante del programa de
contaduría pública, sobre la importancia de investigar desde sus contextos de desempeño
laboral, sino a comunicar e intercambiar con los otros alternativas de cambio y
transformación social, destacó la importancia que reviste en el estudiante de la
modalidad de educación a distancia, el que esté laborando en áreas afines a su pregrado,
pues con esta conexión entre la teoría que desarrolla en su pregrado y la práctica que
realiza en su trabajo, puede despertar emociones que se involucren de manera
significativa en sus aprendizajes. Finalmente es importante resaltar que los talleres que
se realizaron sobre la construcción de la propuesta de investigación fueron
colaborativos, buscaban así entonces fomentar la interacción y el diálogo, factores
fundamentales para este enfoque humanista según Domenech (1999a, 1999b, 2004)
citado por Traver, Doménech y Moliner (2004).
4.5.4. Enfoque conductista. El tutor es reiterativo en cumplir con el objetivo
planteado según él en la asignatura, el cual es entregar la propuesta de investigación
95
totalmente desarrollada, aquí hay un distanciamiento fuerte con los objetivos planteados
en la guía pedagógica de la asignatura el cual tan solo es introducir al estudiante en la
complejidad de las interrelaciones a tener en cuenta a la hora de elaborar un proyecto de
investigación. Esta presión que siente el estudiante por entregar el producto final genera
preocupación por la nota evaluativa, haciendo que se sienta un ambiente de rigidez en el
aula, donde algunos estudiantes manifiestan preocupación por el poco tiempo asignado
para entregar por el producto final solicitado. Esta observación a juicio del investigador
fue el argumento principal para determinar el enfoque conductista que predominaba en
algunos momentos de la tutoría, pues les reiteraba la importancia de poder cumplir con
la entrega de esta propuesta, la cual se radicaría posteriormente en el centro de
investigación dela universidad para convertirse posteriormente en su proyecto de grado,
el no realizarlo implicaría en el estudiante un retraso significativo en su proceso de
titulación. Esta situación se enmarca en una de las prácticas propias del conductismo
donde la recompensa es ajena a los intereses propios del estudiante, pues se le invita a
cumplir para evitar traumas en su proceso de titulación, y no a realizar la tarea
propuesta, en función del interés que debe despertar sobre el estudiante un proceso de
investigación como herramienta fundamental para cualificar su formación académica
Categorías Sub categorías
96
Figura 3. Categoría Teorías implícitas
4.6. Identificación de las teorías implícitas.
La identificación de las teorías implícitas se realizó mediante la aplicación al tutor,
del cuestionario de teorías implícitas del profesorado sobre la enseñanza, desarrollado
por Marrero (1988) citado por Jiménez y Correa (2009) por el cual mediante 33
preguntas autor referenciadas, determinan las cinco teorías culturales o científicas que
influencian las concepciones del profesor: Tradicional, Técnica, Activa,
Constructivistica y Crítica. Los resultados del cuestionario fueron interpretados con la
ayuda de los intervalos de tipicidad (Tabla1) también fijados por Marrero en sus
estudios.
Tabla 1. Tipicidad para la interpretación de teorías implícitas
Tipicidad Rango Idea Asociada
Baja 0 a 2.99 Escasa
Media 3 a 4.99 Moderada
Alta 5 a 7 Altamente representativa
Tabla 2. Resultados arrojados por el cuestionario aplicado al tutor
Teoría Media Desviación estándar
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Tradicional 2,29 1,38
Técnica 4,17 1,72
Activa 5,71 0,95
Constructivistica 5,71 0,95
Crítica 5,71 1,25
Al analizar los resultados del cuestionario aplicado al tutor, se puede evidenciar
una media de 5,71 en la teoría activa, lo cual es altamente representativo y respalda las
concepciones del tutor en este aspecto, pues fue evidente no solo en la entrevista, sino
también en las observaciones consignadas en el diario de campo, el interés por
desarrollar una actividad fundamental, como fue la construcción de una propuesta de
investigación, la cual fue clara desde la misma planeación del tutor y se convirtió
finalmente en el producto evaluativo por excelencia para este ejercicio tutorial. No
obstante el permitir a los estudiantes la búsqueda abierta de problemas de investigación,
fue un elemento determinante en este papel activo de la enseñanza, sin embargo fue
posible determinar en las observaciones del diario de campo, esa permanente
incomodidad manifiesta del tutor con el programa preestablecido por la universidad y
más directamente por las líneas de investigación disciplinar que rigen la investigación en
el programa de contaduría pública las cuales este considera, limitan las áreas de interés
simplemente a los temas que se desarrollan durante la formación de pregrado dejando
por fuera aquellos considerados de sentido crítico o de reflexión contable, fue pues este
ejercicio una evidencia del papel activo del tutor en el proceso, pues permitió a pesar de
la rigidez programática que el estudiante se colocará en el centro del proceso al
98
permitirle decidir sobre el tema de investigación con el cual se identificara así este no
fuera del todo consecuente con las líneas de investigación establecidas.
La teoría crítica con un media de 5,71 también podría explicar un sustento
importante en la concepción del tutor sobre la realidad del futuro profesional contable,
pues fue frecuente en su discurso llamar al estudiante a repensar su papel como futuro
contador público, el cual no podía limitarse solo a la labor técnica o instrumental, sino
que debía transformarse en un profesional a nivel asesor que ayudara a tomar decisiones
en la empresa y por su puesto en su entorno social, perfilando así su discurso con
matices emancipadores. También fue evidente como respaldo a la influencia ejercida
por esta teoría el discurso de un tutor entorno a la supremacía ejercida en el medio
laboral por los dueños del capital y en palabras más concretas según él por los
empresarios, fue entonces desde ese discurso de donde alentó permanentemente a los
estudiantes a buscar alternativas diferentes a la de ejercer como simples empleados,
razón por la cual señaló algunas estrategias como el emprendimiento y la consultoría
privada ,como alternativas para que los contadores recién egresados pudieran aplicar sus
conocimientos en beneficio de sus propios intereses y no siempre en pro de los otros.
Tan marcada a veces fue la postura del tutor alimentada por esta teoría crítica, que
recomendó complementar una sublínea de investigación en la que no aparecía
explícitamente el tema del diagnóstico sectorial a las pequeñas y medianas empresas de
la región , razón por la cual sugería mejorarla cuestionándose por el papel de las mismas
en el desarrollo económico de la región, lo cual para él, era perfectamente viable de ser
estudiado desde la disciplina contable, pues se requería de un diagnóstico preciso
99
ofrecido desde la academia y no unos informes parcializados y descontextualizados
como los que ofrecen los medios y los sectores empresariales organizados.
La teoría técnica, hizo presencia moderada respaldando la concepción del docente
con una media de 4,17. Lo que se interpreta como un influencia equilibrada en lo que
respecta al uso de actividades prácticas como base fundamental para el aprendizaje,
también el interés por el rigor científico en los ejercicios que desarrollo en torno a la
investigación así como el gran peso otorgado a la evaluación de entrega de producto,
como indicador fiel del proceso de aprendizaje. Al realizar un análisis más profundo de
la influencia de esta teoría implícita en la práctica del tutor, podemos evidenciar una
clara contraposición con la teoría crítica, pues mientras esta propende por emancipar al
individuo, la técnica se esfuerza, por preservar el orden establecido de un sistema
dominante, pues considera a la escuela como un mecanismo de reproducción del orden
social y por lo tanto determina que desde allí, se debe construir todo el andamiaje y el
marco normativo que permita establecer ese orden permanente ,garantizado siempre en
términos de eficiencia y eficacia como si se tratara no de un sistema social ,sino de una
organización empresarial. En el trabajo desarrollado por los estudiantes del curso de
proyecto I, fue una constante la presión en términos de tiempo y entrega de resultados,
pues el tutor tenía como referente una planeación institucional de 16 semanas, tiempo en
el cual debían los estudiantes entregar productos de investigación ajustados desde lo
temático y lo metodológico a las directrices de la universidad. Este enfoque podría
afirmarse, genera una tensión interna en la práctica del tutor, pues a pesar de que su
formación profesional es de corte social, situación que le facilita proponer dinámicas de
trabajo reflexivas y críticas las cuales requieren muchas horas de trabajo y análisis.
100
Siente la presión del tiempo, la cual trasmite a sus estudiantes buscando que entreguen
productos finales de forma rápida para sí ajustarse a la restricción de la programación
preestablecida, esta limitante de tiempo que impide muchas veces profundizar,
reflexionar y elaborar argumentos más críticos, termina sacrificando los matices
culturales y sociales que están inmersos en los trabajos entregados, entregando solo
entonces productos con análisis superficiales.
La teoría contructivistica con una, media de 5,17 es también altamente
representativa principalmente en lo que refiere al concepto de desarrollo de autonomía
en el estudiante y capacidad de reflexión, de forma tal que le permite al estudiante,
participar activamente en la construcción de sus aprendizajes, manifestando
abiertamente las necesidades y objetivos que desea cumplir en los procesos de
enseñanza aprendizaje. Razón que se hizo manifiesta en las actividades desarrolladas en
la asignatura, pues tuvieron un fuerte componente de trabajo colaborativo, lo que
permitió integrar la voz del grupo a esa construcción de conocimiento. En la elaboración
de la propuesta de investigación, el tutor alentó a los estudiantes a traer información,
criterios e impresiones respecto al problema que se habían planteado, para
posteriormente en trabajo colectivo componer un mapa o esquema integrador del mismo,
asegurando la total comprensión de todas las variables que influían en este, situación que
demuestra la afinidad del tutor con los fundamentos de esta teoría. Por último la teoría
tradicional con una media de 2,29 traducida en una influencia escasamente
representativa, y podría explicarse como la teoría que respalda algunos pocos episodios
de práctica magistral que el tutor desarrolló en las tutorías. Donde las observaciones
realizadas al respecto, denotaron una relación de poder sobre el estudiante y unos
101
episodios discursivos aislados, en el que el sujeto de aprendizaje era totalmente pasivo.
De igual forma, el interés del tutor por mantener bajo control permanente la dinámica
del aula y más aún de aprendizaje, fue evidente en la concertación de los objetivos y
rúbricas de evaluación donde su posición fue muy cerrada frente a la solicitud de
algunos estudiantes de flexibilizar los tiempos de entrega de la propuesta, así como la
reconsiderar el volumen de las lecturas mínimas asignadas para preparar antes de las
tutorías
Podemos finalizar pues este análisis de información, al lograr sintetizar los
resultados de la triangulación de información obtenida de las encuestas, diario de campo
y aplicación test de teorías implícitas del profesorado, lo cual nos permite vincular de
manera directa los conceptos de práctica pedagógica ,concepciones y teorías implícitas
que respalda o direccionan esa práctica docente, donde ya se pone de manifiesto la
vinculación de múltiples aspectos y referentes a la labor del tutor, razón por la cual
concluir de una manera puntual sobre su práctica será un trabajo detallado y riguroso
que requerirá de una lectura y observación minuciosa de lo aquí observado.
102
5. Conclusiones
La caracterización pedagógica del tutor de la asignatura proyectos I del programa
de contaduría pública de la fundación universitaria del Área Andina seccional Pereira, se
sitúa sobre un escenario rígido soportado en la lectura y ejecución que realizó el tutor
sobre el currículo de la asignatura, pues fue evidente que en el proceso de planeación su
participación fue mínima, ya que la misma fue pre-elaborada desde un nivel central,
donde los aportes que el tutor puedo realizar a la misma se limitaron al diseño de
actividades o evaluaciones. No obstante se pudo evidenciar que en los objetivos de la
asignatura, el tutor realizó cambios significativos particularmente en lo que refiere al
producto final que deben entregar los estudiantes, el cual determinó sería una propuesta
de investigación, desestimando así otro tipo de objetivos como los derivados del análisis
crítico de casos y el estudio de la complejidad de las interrelaciones propias de un
proceso de investigación.
Es importante aclarar, que aunque algunos aspectos de estos fueron incluidos en
diversas actividades, el proceso de evaluación y retroalimentación de los mismos no
reflejó su verdadera importancia dentro del proceso de aprendizaje. Un aspecto
fundamental en los hallazgos fue determinar que los contenidos de la guía de aprendizaje
se encontraban desactualizados, pues las referencias bibliográficas que soportan este
documento datan del año 2006, lo que en términos de actualización científica por
tratarse esta asignatura de un área formación para la investigación serían prácticamente
103
obsoletos, tampoco se pudo evidenciar contribución alguna en el diseño de esta guía o
reforma de la misma por parte del tutor.
En lo que refiere a la asignación de actividades y su correspondiente evaluación,
fue evidente como se asignaba todo el peso de la misma a la entrega final del producto, y
aunque se evaluaban otro tipo de actividades, las rúbricas de evaluación para las mismas
no eran concretas tal y como lo afirmó la estudiante en la entrevista. Pero quizás uno de
los hallazgos más importante en la caracterización de esta práctica, fue el desajuste
presentado entre el perfil del tutor y los requerimientos de la asignatura, pues esta misma
se desarrolla para el programa de contaduría pública, lo que por obvias razones
requeriría de un profesional con perfil de formación en esta área, que pudiera trasladar
su praxis al ejercicio de construcción investigativa. Fue así como se constató entonces,
que aunque el tutor tenía formación suficiente en el área de las ciencias sociales y amplia
experiencia en formación investigativa, este no pertenecía específicamente a la
disciplina contable. Aunque no se pretende desconocer que su formación le agregó un
sentido crítico a la reflexión de la investigación contable, es innegable que la ausencia de
perfil específico se traduce en una serie de obstáculos que desde el componente temático
mas no desde el metodológico pueden generarse en este proceso.
Las competencias que el tutor buscó desarrollar en sus alumnos estuvieron muy
marcadas por su formación profesional en ciencias sociales, fueron estas el espíritu
crítico, la reflexión contextual y rigurosidad metodológica etc. Pero por las razones ya
expuestas anteriormente las competencias disciplinares como la teorización y el análisis
contable por señalar solo algunas, no fueron evidentes en desarrollo alguno.
104
En lo que refiere a las actividades planteadas por el tutor, estas obedecieron a los
tres momentos señalados en el microcurrículo: autónomas, colaborativas y tutoriales, en
ellas se denotó un interés particular por desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo
del estudiante respecto a su papel como profesional, no obstante los ejercicios no se
abordaron problemáticas específicas de la disciplina contable.
La relación del tutor con los estudiantes se estableció en un clima de total respeto
y cordialidad, pero se hizo manifiesta una distancia entre estos dos actores, soportada en
el discurso hegemónico del tutor, quien mediante una conceptualización profunda y un
discurso muy elaborado, lograba fijar una posición de superioridad que impedía en
muchos casos la interpelación por parte de los estudiantes, quienes no encontraban ideas
precisas al momento de intentar debatir idea alguna. Nuevamente aquí se puso de
manifiesto el obstáculo debido al perfil profesional del tutor quien abordaba la temática
desde la disciplina social y no desde la contable lo que dificultaba aún más la
intervención de los estudiantes.
La evaluación fue quizás uno de los componentes que marcó definitivamente el
estilo del tutor, pues aunque las diferentes actividades que realizaba estaban
impregnadas de reflexión y análisis crítico, la evaluación de las mismas se realizaba de
manera rígida asignando como ya se mencionó anteriormente, la mayor ponderación al
trabajo final. Esto es denominado por Contreras (2010) como enfoque tradicional de
corte técnico administrativo, por ser una medición que se asocia solo a una calificación y
no a una reflexión de la calidad sobre lo aprendido. De igual forma se presenta una
debilidad a la hora de evaluar y retroalimentar la misma actividad, pues al no existir una
rúbrica de evaluación detallada no se logra orientar al estudiante sobre cuales aspectos
105
se tendrán en cuenta para asignar la nota evaluativa, así mismo se dificulta recomendar
acciones puntuales de mejoramiento.
Los enfoques que respaldaron la acción del tutor fueron diversos, siendo el
tradicional uno de los principales protagonistas, pues aunque se alentaba a los
estudiantes permanentemente a participar y se daban los espacios pertinentes, las
interpelaciones eran mínimas, y quienes lo hacían eran unos pocos estudiantes. Esta
situación como se ha anotado anteriormente se explica en la barrera interpuesta por el
discurso hegemónico del tutor y su habilidad en el uso de lenguaje elaborado, lo que
generaba un temor en el estudiante a la hora de participar, pues piensa que sus aportes
pueden no estar la altura del nivel de la clase. Este enfoque tradicional también se vio
fuertemente representado por el manejo del espacio tutorial, donde el tutor permanecía la
mayor parte del tiempo frente a los estudiantes en acción magistral y recurriendo a
recursos logocéntricos para demarcar los conceptos más importantes alrededor de los
cuales desarrollaba todo su ejercicio tutorial.
De igual forma el enfoque cognitivo se manifestó en las actividades de análisis de
casos donde se invitaba a los estudiantes a buscar múltiples alternativas de solución,
frente a las cuales el tutor planteaba diferentes conflictos obligando así a los estudiantes
a ser recursivos y creativos a la hora de resolver diversas problemáticas, despertando en
ellos diversas emociones que eran percibidas por los estudiantes y conceptualizadas,
logrando así realizar un aprendizaje significativo. El enfoque humanista también hizo
presencia desde el papel que el tutor desempeño como permanente motivador del
estudiante en la búsqueda por encontrar un significado al proceso de investigación, pues
supo ubicar como eje central de este proceso, al futuro contador público en su rol
106
protagonista de transformaciones a nivel de empresa y comunidad. Desde este enfoque
también realizó ejercicios de construcción dialógica entre estudiantes y sus comunidades
logrando así potencializar ese rol mencionado. Aquí es recurrente la necesidad de que en
esta asignatura se diseñen rúbricas de seguimiento, evaluación y retroalimentación de
cada uno de los procesos, pues ejercicios tan interesantes de formación para la
investigación en los que se incluyó el acercamiento a la comunidad, quedaron
convertidos en una simple actividad, que no logró trascender a otros escenarios o
espacios de articulación o cooperación entre comunidad y academia.
Finalmente el enfoque conductista acompañó la práctica del tutor desde la presión
que de manera inconsciente este realizaba sobre sus alumnos al recordarles la entrega de
un producto final en un plazo determinado, según el calendario asignado por el
programa.
Las teorías implícitas que se encuentran detrás de esas concepciones, enfoques y
prácticas que el tutor involucra en su labor, fueron identificadas mediante un
cuestionario desarrollado por Marrero (1988) y citado por Jiménez y Correa (2009). El
cual permitió resaltar a las teorías activa, tradicional y crítica como altamente
representativas en el tutor, lo cual se explica desde la activa, por la importancia que este
confiere a la realización de actividades que le permitan al estudiante aprender a través de
la experiencia, centrando toda la atención en el sujeto que aprende antes que en el
contenido. Desde la tradicional, por el papel que asumió el tutor como sujeto de poder
soportado en el discurso y el conocimiento, y desde la crítica, por la labor de reflexión
que inculcó permanentemente en sus estudiantes al analizar su papel como futuros
107
profesionales en aras de proponer cambios significativos y apoyar la construcción de
empresa y comunidad.
Finalmente las teorías técnica y constructivistica fueron determinadas por el
cuestionario como moderadamente significativas, lo que puede explicarse desde la teoría
técnica dado los mecanismos de evaluación tradicional y cuantitativos que el tutor
utiliza, donde el gran peso del proceso lo confiere a la entrega de un producto final,
relevando en importancia a las evaluaciones parciales que se pueden lograr durante todo
el proceso y que permiten una mirada holística de la relación enseñanza-aprendizaje. Y
desde la teoría contructivistica, por el interés que mostró el tutor en particular por el
trabajo colaborativo como estrategia para generar conocimientos verdaderamente
significativos, también se evidenció un escenario de construcción dialógico permanente
entre los estudiantes apoyados en las tecnologías de la información y la comunicación
tales como chats y foros los cuales fueron herramientas importantes para el intercambio
de saberes entre pares, y que finalmente permitían una comunicación más flexible e
informal, la cual difiere de la que se generaba durante la tutoría ,por los motivos que se
han mencionado anteriormente relacionados con el discurso hegemónico y elaborado del
tutor.
Los hallazgos realizados durante el desarrollo del proyecto coinciden con lo
determinado en los trabajos de Sosa y Tejada (1996) quienes coinciden en que las teorías
implícitas al ser multivariadas y no atender a un solo paradigma pedagógico se
manifiestan en diferentes tipos de comportamientos en el docente, el cual adecua de
acuerdo a las circunstancias. Lo importante es que estas no interfieran con el proceso de
aprendizaje del estudiante. De igual forma se coincide en las apreciaciones de Jiménez y
108
Correa (2002) en sus hallazgos, al afirmar que las teorías que respaldan la práctica de un
tutor no reproduce linealmente una teoría cultural o científica específica, sino que son
versiones parcializadas que se adecuan a las necesidades o contextos. Finalmente se
difiere en los hallazgos realizados en el trabajo de Gómez (2005) quien argumenta sobre
la importancia de la gestión institucional a la hora de contratar y apropiar al docente de
la filosofía y plan curricular a desarrollar, para evitar perfiles no apropiados o
desalineamientos con los objetivos académicos e institucionales. Aquí se objeta la
posible radicalidad que esta postura podría adquirir, al afectar posiblemente la libertad
de cátedra, al igual que sesgar la difusión del conocimiento al contratar o disponer solo
docentes que se encuentren supuestamente alineados.
5.1. Recomendaciones
Finalmente es importante resaltar que la caracterización de una práctica y el poder
develar todas las concepciones, creencias y teorías que respaldan el accionar de un tutor
cobra sentido, sí se logra impactar positivamente al sujeto de estudio, el cual mediante
una reflexión consciente de sus fortalezas, dificultades y oportunidades de
mejoramiento, acepta reestructurar su práctica buscando así impactar aún más los
procesos de enseñanza aprendizaje que se son finalmente la razón de ser de la profesión
docente. Esta restructuración por parte del tutor se puede lograr mediante la articulación
de dos tipos de pensamiento, el productivo que se traduce en el descubrimiento de un
nuevo concepto o percepción frente a los problemas que se evidencien en su práctica y
el reproductivo, el cual se basa en las experiencias anteriores de su quehacer pedagógico
que se consideren positivas o exitosas y que le sirvan para solucionar un problema
109
similar. Una vez que ha desarrollado esos dos tipos de pensamientos debe buscar
equilibrarlos, mediante los procesos de asimilación y acomodación. La asimilación
como el proceso mediante el cual interpretará la información que viene de su práctica de
acuerdo a los esquemas que ya tiene conformados en su estructura cognitiva, y la
acomodación, como la adaptación de esos esquemas a la realidad que demanda en ese
momento las dinámicas de aprendizaje que se estén presentando, y así poder transformar
de manera positiva su práctica
Los procesos de caracterización de las prácticas pedagógicas en los programas de
formación, deben instaurarse como directrices institucionales orientadas al mejoramiento
y cualificación docente, pues estos permiten orientar y aterrizar los planes de
capacitación y cualificación de los mismos, ya que solo mediante una observación
permanente de estas prácticas, se puede enfocar los esfuerzos institucionales hacía
aquellos puntos débiles que puedan ser objetos de mejoramiento a través de procesos de
restructuración de estas prácticas.
5.2. Limitaciones.
El estudio de caracterización de una práctica pedagógica, se ve permanentemente
limitado por la actitud que asumen los individuos observados durante el desarrollo de
una clase o tutoría, los cuales adoptan posturas muy rígidas y elaboradas, situación que
impide observar las particularidades o detalles, que en última instancia son los que
permiten develar esas teorías, concepciones y creencias que se encuentran implícitas en
el ejercicio tutorial.
110
Encontrar docentes o tutores prestos a permitir que se observe y reflexione sobre
su práctica pedagógica no es una tarea fácil, pues esto implica que los mismos se
despojen de todo tipo de prevenciones, pues sienten como una amenaza para su
estabilidad laboral, el que se ponga en evidencia mediante este tipo de estudios sus
posibles debilidades.
5.3. Sugerencias para futuros estudios
Antes de realizar un proceso de caracterización de prácticas pedagógicas, se debe
invertir en una amplia estrategia de sensibilización hacía los individuos que participarán
de estos estudios, pues solo así se podrá logra una colaboración activa por parte de los
mismos, al ser observados y evaluados , evitando así de esta forma los posibles sesgos
de información que se presenta, debido a la actitud rígida y prevenida que se evidencia
por parte de quien no comprende verdaderamente el objetivo de un estudio como estos.
Sería fundamental en futuros estudios como estos, realizar comparaciones entre
diferentes prácticas pedagógicas en la misma institución, con el fin de determinar
algunos de los hallazgos que se realizan en los mismos, pueden generalizarse o buscar
una relación de dependencia con el tipo de institución donde se estén efectuando.
111
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120
Apéndices
Ápendice A. Cuestionario de teorías implícitas
Proyecto de Investigación Caracterización de la práctica pedagógica de un tutor de

la asignatura de formación investigativa- proyecto I
CUESTIONARIO DE TEORÍAS IMPLICITAS DEL DOCENTE
Respetado Tuor por favor responda cada item en una escala de (1) totalmente en desacuerdo a (7) totalmente de acuerdo
121
Apéndice B. Guía para entrevista semiestructurada tutor

Entrevista Semiestructurada tutor
 ¿Cuál es su perfil de formación profesional?

 ¿Cuánto tiempo lleva usted como docente de las asignaturas de formación para la
investigación?
 ¿Cómo realiza el proceso de planeación de la tutoría de proyecto I?
 ¿Cómo determina los objetivos a desarrollar en su tutoría de proyecto I?
 ¿Cómo selecciona los contenidos a desarrollar en las tutorías de proyecto I?
 ¿Qué actividades realiza en el desarrollo de las tutorías de proyecto I?
 ¿Cómo relaciona los contenidos y la práctica en el desarrollo de la asignatura de
proyectos I?
 ¿Qué tipo de competencias busca usted desarrollar en sus estudiantes de la
asignatura de proyecto I?
 ¿Cuáles son los instrumentos de evaluación que utiliza en sus tutorías?
 ¿Qué criterios utiliza a la hora de evaluar?
 ¿Cómo describiría usted su práctica tutorial?
 ¿Qué estrategias pedagógicas o didácticas involucra usted en su práctica tutorial?
 ¿Qué hechos o experiencias cree usted, han impactado su práctica docente?
 ¿Cómo describe su relación con los estudiantes en este proceso de enseñanza
aprendizaje?
Ápendice C. Guía para entrevista semiestructurada coordinador programa

122
Entrevista semiestructurada coordinador programa
 ¿Cómo percibe usted el proceso de planeación en la asignatura tutorías proyecto

I por parte del tutor?
 ¿Cómo considera usted que determina los objetivos a desarrollar el tutor de la
asignatura proyecto I?
 ¿Cómo considera usted que selecciona los contenidos a desarrollar en las tutorías
de proyecto I el tutor?
 ¿Qué actividades percibe usted que desarrolla el tutor de proyecto I?
 ¿Cómo percibe usted que el tutor relaciona los contenidos y la práctica en el
desarrollo de la asignatura de proyectos I?
 ¿Qué tipo de competencias ha evidenciado usted que desarrollan los estudiantes
de la asignatura de proyecto I?
 ¿Qué instrumentos de evaluación ha evidenciado usted que utiliza el tutor?
 ¿Qué criterios considera usted utiliza el tutor a la hora de evaluar?
 ¿Cómo describiría usted la práctica tutorial del tutor de la asignatura proyecto I?
 ¿Qué estrategias pedagógicas o didácticas ha evidenciado usted que utiliza el
tutor en su práctica tutorial?
 ¿Cómo percibe usted es la relación del tutor con los estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje?
Apéndice D. Guía para entrevista semiestructurada estudiante

Entrevista semiestructurada estudiante
 ¿Qué percepción tiene usted sobre la planeación que el tutor de la asignatura de

proyecto realiza para la asignatura?
123
 ¿Considera usted que se lograron los objetivos en la asignatura de proyecto I?
 ¿Considera usted que los contenidos trabajados en las tutorías de proyecto I
fueron pertinentes?
 ¿Qué actividades realizan en el desarrollo de las tutorías de proyecto I?
 ¿Cómo relaciona el tutor los contenidos y la práctica en el desarrollo de la
asignatura de proyectos I?
 ¿Qué tipo de competencias está desarrollando usted en la asignatura de proyecto
I?
 ¿Cuáles son los instrumentos de evaluación que utiliza el tutor?
 ¿Qué criterios utiliza el tutor a la hora de evaluar?
 ¿Cómo describiría usted el desarrollo de la tutoría de proyectos I?
 ¿Cómo es la relación del tutor con los estudiantes en este proceso de enseñanza-
aprendizaje?
Currículum Vitae
Mauricio Alexander Moreno Cano

Correo electrónico: mmoreno@funandi.edu.co
CVU 563261
Nacido en el municipio de Pereira, departamento de Risaralda, Colombia, realizó
su formación profesional en Ingeniería Industrial en la Universidad Tecnológica de
Pereira. En este documento presenta la investigación Caracterización de la práctica
124
pedagógica de un tutor de la asignatura de formación investigativa- proyecto I como
requisito para aspirar al grado de Maestría en educación.
Su ejercicio profesional se ha desarrollado en torno a labores administrativas en
empresas del estado y el ejercicio de la docencia en campos afines a su perfil
profesional. Actualmente Mauricio Alexander Moreno Cano se desempeña como
docente de la institución Educativa Carlota Sánchez de la Ciudad de Pereira en el
programa de operaciones logísticas y como tutor de la fundación Universitaria del Área
Andina.
Se ha caracterizado por ser una persona proactiva, con competencias para trabajar
en equipo y orientación al resultado.
125

Cambios en Paradigmas-Uniminuto

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Caracterización de la práctica pedagógica de un tutor de la asignatura de

formación investigativa- proyecto I

Tesis para obtener el grado de:

Mauricio Alexander Moreno Cano

Dra. Solangel Materón Palacios

Dra. Astrid Viviana Rodríguez Sierra

Pereira, Risaralda, Colombia Abril de 2014

1.2. Problema de investigación...........................................................................11

1.3. Objetivos de la investigación.......................................................................15

1.4. Justificación de la investigación..................................................................16

1.5. Limitaciones y delimitaciones.....................................................................17

1.6. Glosario de términos....................................................................................18

2.2. Paradigma o enfoque cuantitativo................................................................21

2.3. Paradigma o enfoque cualitativo..................................................................24

2.6. Práctica pedagógica.....................................................................................28

2.6.2.Carácter implícito de la práctica pedagógica.........................................29

2.6.3.Creencias implícitas o teorías sobre el aprendizaje...............................31

2.6.3.1. Teoría tradicional...........................................................................33

2.6.3.2. Teoría técnica.................................................................................34

2.6.3.3. Teoría Activa..................................................................................35

2.6.3.4. Teoría Constructivista....................................................................36

2.6.3.5. Teoría Crítica..................................................................................38

2.7. Cambio conceptual de las creencias o teorías implícitas............................39

2.8. Formación para la investigación..................................................................43

2.8.2.Sensibilidad a los fenómenos.................................................................46

2.8.2.2. Amplitud de percepción.................................................................47

2.8.4.Dominar formalmente el lenguaje.........................................................48

3.2.3.Cuestionario de teorías implícitas..........................................................58

3.3. Análisis de datos..........................................................................................58

4.Análisis y discusión de los resultados.................................................................61

4.2.1.Diseño del plan......................................................................................62

4.2.3.Relación entre contenidos y práctica.....................................................66

4.3. Análisis de la evaluación..............................................................................68

4.4. Análisis de la Interacción con el Alumno....................................................71

4.5. Análisis de las Concepciones del docente....................................................72

4.6. Identificación de las teorías implícitas.........................................................75

5.3. Sugerencias para futuros estudios..............................................................112

A la Alianza entre UNIMINUTO Colombia y la escuela de graduados en educación

de la universidad TecVirtual del Tecnológico de Monterey por permitirme compartir esta

experiencia de aprendizaje con maestros de diferentes latitudes. Y a mi maestra Solangel

entender “Que en el mal tiempo se conoce al buen marinero”.

asignatura de formación investigativa- proyecto I

Este proyecto de investigación se centró en describir las estrategias didácticas y

pedagógicas de un tutor de la asignatura proyecto de investigación del programa de

contaduría pública de la fundación universitaria del Área Andina seccional Pereira, de

acudió, al uso de instrumentos de recolección de información como el diario de campo, la

entrevista semiestructurada al tutor, coordinador del programa y un estudiante que cursó

la asignatura de forma satisfactoria, así como a la revisión documental del microcurrículo

y las guías de aprendizaje de la asignatura, logrando mediante un método de triangulación

establecer categorías y subcategorías de análisis que permitieron develar todos los

de la universidad por todo lo relacionado a los procesos de formación para la

investigación, pues en estudios realizados anteriormente al interior de diferentes

pedagógicas. Fue por lo tanto este trabajo de investigación un acercamiento a esas

creencias, concepciones y teorías implícitas que se manifiestan según lo demostró

pedagógico, sino que se manifiestan en diferentes tipos de comportamientos en el

1.1. Antecedentes del problema

La búsqueda de antecedentes para el presente estudio, se concentró

fundamentalmente en trabajos que relacionaran, caracterización de prácticas

pedagógicas y asignaturas de formación para la investigación. Ante la dificultad de

significativos. En lo que refiere a caracterización de prácticas pedagógicas, un estudio

de Martínez, Gatarayiha, Romero, Saavedra y Alvarado (2005) permitió identificar cinco

categorías: reflexión crítica, interdisciplinariedad, habilidad dialógica, actividades

sustantivas y perspectiva humanística. Como fundamentales para realizar una