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2
 Las organizaciones comunitarias
como espacios de formación docente.

3
¡De diez! : las organizaciones comunitarias como espacios de formación docente /
Pol Zayat ... [et.al.]. - 1a ed. - Córdoba : Grupo Editorial Fojas Cero, 2011.
132 p. ; 21x14 cm.

ISBN 978-987-25998-9-8

1. Formación Docente. I. Zayat, Pol

CDD 371.1

ISBN 978-987-25998-9-8

Foto de tapa (Bicicleta), autora: Silvina Murúa

Diseño de tapa: Grupo Editorial Fojas Cero

La reproducción de este libro queda completamente

permitida y fomentada.

página del blog: http://gefojascero.blogspot.com/.

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Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

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 PRÓLOGO

*por Roberto “Tato” Iglesias

Lo primero que debo decir, para dejar expresamente libre

mi forma de pensar y hacer, es que descreo de las Políticas
Educacionales de los diferentes Gobiernos que venimos te-
niendo en Argentina desde hace mucho tiempo. Es más; ten-
go la impresión de que la población en general, no termina
de tomar conciencia de los profundos daños, algunos irre-
parables, que la Dictadura produjo en la Educación y en los
Educadores, muchos de ellos desaparecidos y otros con trau-
mas que no pudieron superar. Y obviamente también en los
alumnos, muchos de ellos desaparecidos y que tuvieron que
cursar durante esos ocho años, como si estuvieran haciendo
el servicio militar, por decirlo elegantemente. Esa política de
muerte quedó flotando aún.
Luego, en el Gobierno del Presidente Carlos Menem, la
Ley Federal y la Ley de Educación Superior, vinieron, en
Democracia, a asestar otro golpe mortal y estructural a un

*Roberto “Tato” Iglesias

Sociólogo. Realizó una Pasantía en San Pablo, lugar en donde conoce y se relaciona con
Paulo Freire, su amigo y formador, reafirmando su trabajo en Educación Popular. Ha
sido Docente en Sociología de la Educación en la Universidad Nacional de San Luis. Des-
de 1990 recorre muchas ciudades del país, trabajando en diferentes escuelas, sindicatos,
cooperativas que confluyeron en el Proyecto de la Universidad Trashumante; se trata de
un proyecto colectivo que en un ómnibus denominado “Quirquincho” recorre junto a su
equipo más de 30.000 km entre 1998 y 2000 visitando casi todo el país. Estas experiencias
fueron compartidas en tres libros que se llaman Crónicas del Viaje que dan cuenta de lo
ocurrido en su paso por las provincias de Córdoba, Santa Fé, Santiago del Estero y Misio-
nes. Es autor de De Carambas, Recórcholis y Cáspitas entre otros y además colaboró en El
grito manso de Paulo Freire. Es socio fundador de Sendas para la Educación Popular con
sede en San Luis.

5
sistema educativo que empezaba a respirar con fortaleza,
gracias al indomable espíritu de transformación que tenían
maestras y maestros de la época.
Es así que el sistema educativo se convirtió en un mercado
de compra y venta de puntos, de empresas que daban cur-
sos en coordinación con algunos gobiernos provinciales, etc.
Inclusive hay provincias donde el sistema neoliberal siguió
más vigente que nunca y avanzó hacia formas encubiertas
de privatización de la Escuela Pública, como es el caso de la
Provincia de San Luis, entre otras.
No existen entonces, al menos para mí, cambios estructura-
les y me animaría a decir, que tampoco políticas educativas
que al menos lo intenten. En ese sentido, siempre me gustó
expresar la idea de que la innovación, vendría a ser algo así
como la extrema izquierda de la conservación. Pues innovar,
claramente significa mejorar lo dado. Que es muy distinto a
revolucionar, transformar, construir desde abajo.

Ahora, este libro lo leí con enorme placer. Y trataré de rela-

tar por qué. Justamente Paulo Freire, al introducir en el campo
de la discusión pedagógica política, las denominadas Teorías
Críticas Propositivas, hablaba de denunciar las estructuras de
opresión y al mismo tiempo, anunciar un mundo distinto, con
otros valores, con otra ética. Y se refería con gran sapiencia,
al tema de los “Insterticios”, es decir los espacios o “hue-
cos” que dejaba el sistema educativo formal y que planteaban
contradicciones en la base del sistema. Desde esos “huecos”,
desde esas contradicciones, sugería trabajar dentro del siste-
ma educativo formal, pero con la ideología, la concepción
política y metodológica de la Educación Popular.
Y esto es lo que ocurre en este libro. A partir del Programa
CAIE (Centros de Actualización e Innovación Educativa),
los autores, con enorme responsabilidad, deciden llevar efec-

6
tivamente lo propuesto en el programa. “Salir” de las Insti-
tuciones y en especial de las educativas, Universidad inclui-
da, tal cual ellos mismos lo plantean, produce todo tipo de
miedos y prejuicios y mucho más en los tiempos que corren.
He conocido experiencias en Facultades de Universidades
Públicas, que decidieron instalar en el Plan de Estudios de
varias de sus carreras humanísticas, el área de la Práctica y
fue realmente difícil. Tanto es así, que hubo cátedras, res-
ponsables de dicha área, que en ese espacio, enseñaban entre
otros, a Foucault.
Siento, en la profunda reflexión que hacen los autores, un
respeto enorme por los saberes “del afuera”. Y cómo a partir
de esos saberes, puede empezar a construirse un recorrido
totalmente diferente de la propia Escuela del Sistema Edu-
cativo. Es increíble: pasó el tiempo, existieron cambios de
contextos, de época, de valores, de conocimientos y uno en-
tra a una Escuela, en general, y siguen prácticas que llevan al
menos cuarenta años de repetirse.
Creo firmemente que este es uno de los caminos. Reco-
nocer las organizaciones populares, ligarlas con el sistema
educativo formal, trabajar conceptos extracurriculares como
bien pueden ser, entre otros, los de autonomía, horizontali-
dad, libertad, responsabilidad, eficacia, amorosidad, la ma-
yoría citados por los autores y emprender un camino que tie-
ne horizonte, pero que no debería tener retorno.
Me permito citar, que no es casualidad que existan innú-
meros proyectos educativos alternativos en América Latina,
ante el descrédito que ha ganado la mencionada institución.
Para citar algunos: “La Otra Escuela”, del Movimiento Za-
patista de Liberación Nacional, las escuelas y Universidad
implementada por el Movimiento de los Sin Tierra de Brasil,
en Argentina los Bachilleratos Populares, organizados por
el Frente Popular Darío Santillán, Tecnicaturas y escuelas

7
organizados por el movimiento de Vía Campesina, algunos
intentos de Primarias Populares que se están realizando en
San Luis, entre tantos otros.
Por eso valoro tanto el trabajo que se presenta en este li-
bro. Muy bueno como manejan el concepto de práctica, las
reflexiones teóricas que me recuerdan al libro de Henry Gi-
roux, “Los Profesores como Intelectuales”.
Es cierto que se abren nuevos caminos, que es muy bueno
que los mismos empiecen a “cruzarse” y a entrelazarse. Es
asomarse a lo nuevo. Y esto da esperanza.

8
 ACERCA DEL PROGRAMA C.A.I.E
“Centro de Actualización e Innovación Educativa”

*por Susana Rins

Aceptar la invitación a introducir brevemente al lector de

este libro en la experiencia CAIE, implicó un ejercicio de
revisión de la memoria y la experiencia construida durante
cuatro años. Probablemente, esa memoria no aparezca en lo
escrito, pero constituye mi punto de partida para garantizar
el compromiso y la coherencia que atraviesan el libro. Pido
disculpas anticipadas si la selección de estas palabras deja
fuera lo central de la experiencia; en algún punto, toda expe-
riencia se torna intransferible. Vayan, entonces, estas líneas
como aproximación tentativa de quien ha sido testigo privi-
legiado de una construcción andante e inconclusa.
Los Centros de Actualización e Innovación Educativa, más
conocidos como CAIEs, constituyen una iniciativa innova-
dora para el Nivel Superior, cuya génesis se remonta al año
2001, época en la cual las políticas educativas se encuadra-
ban en un marco legislativo de clara impronta neoliberal. La
profunda crisis económica, social y política que conmoviera
los cimientos de la sociedad en aquel aciago período, afec-
tó también la implementación de este programa, que debió
esperar otros vientos para instituirse como acción política
concreta. Así fue, como durante el transcurso del año 2006,
cuando la Ley de Educación Nacional daba cuenta de nue-
vos tiempos para la ciudadanía, los CAIEs pudieron emerger
de su crisálida institucional. Inaugurando de esta manera, un

* Equipo Técnico Jurisdiccional(ETJ). Ministerio de Educación de Córdoba.

9
espacio para la reflexión sobre las prácticas, como también
para el reposicionamiento de los Institutos Formadores en un
territorio cultural y geográfico al cual se debían. Constituyen
además, un colectivo de profesionales que se enriquecen en
el diálogo y la colaboración reflexiva, inscribiendo su trabajo
en tanto política pública coordinada desde la Dirección Ge-
neral de Educación Superior.
En tanto, Centros de Innovación Educativa, tiene como ob-
jetivo incorporar en los proyectos de centro de cada Instituto
Formador, acciones que potencien la dimensión educativa de
la formación docente inicial. Comprendiéndola como una ta-
rea que articula los esfuerzos académicos direccionados por
cada espacio curricular y la multiplicidad de espacios, ámbi-
tos y vinculaciones donde lo educativo existe sin subordinar-
se ni restringirse a lo escolar. Estas acciones se inscriben en
un perfil innovador, en tanto se trata de acciones incrementa-
les que impactan en la formación docente sin desconocer que
la fuerza instituyente de lo nuevo, no siempre es bienvenida
ni goza del mejor prestigio en la historia sufrida de nuestras
instituciones. Las mismas, sometidas a cuanta demanda por
mejorar la calidad educativa, han orillado el discurso político
en décadas pasadas.
Los coordinadores CAIE, emprenden cotidianamente el
desarrollo de sus acciones conscientes de las fronteras que
traza su escenario laboral e institucional, local y nacional. Y
desde esta conciencia apuntan a la construcción de nuevas
redes que tornen lo inédito en viable.
En particular, este libro da cuenta de la amalgama de uto-
pías y concreciones que el grupo de coordinadores CAIE de
Córdoba Capital trazó para desplegar el potencial educati-
vo de las instituciones en las que se desarrolla su tarea. No
arremetieron contra ningún molino de viento: su deseo es-
tuvo puesto en acompañar la compleja tarea de repensar las

10
prácticas de primer año en los ISFD, incorporando en este
deseo a quienes lo palpitan cotidianamente: los alumnos, los
profesores de práctica y las organizaciones comunitarias te-
rritoriales. Los animó la fuerte y precisa convicción de que
pensar y hacer algo diferente requiere de manos que se com-
prometan en el hacer y en el pensar. Manos que piensen…
algo muy lejano a nuestro modo de concebir el pensamiento.
Sin embargo, es el concepto más próximo a la experiencia
que se desplegará en estas páginas.
Esta invitación a recorrerlas, es también una invitación a
sumar manos para seguir pensando el desafío de hacer que
la práctica, constituya un espacio de formación significativo
que perdure en la trayectoria de los alumnos como un ámbito
de aprendizaje genuino.

11
12
 Introducción

Tejimos aquí un libro: ¡De diez! Las organizaciones como

espacios de formación docente.

Y tal vez lo tendríamos que haber titulado: ¡de dieeé! Re-

cuperando lo que el regionalismo muestra en cada esquina
y el modo propio de decir que tiene la gente, lo que tene-
mos aquellos que compartimos un grupo social determinado
con sus significancias, recordando lo que plantean Heredia
y Bixio: “una lengua se define por la existencia de la varia-
ción...la alternativa consiste en partir del conocimiento lin-
güístico del alumno y desde allí incorporar paulatinamente la
variante estándar de lengua” .

¡De Diez! Expresa euforia, una obviedad reafirmada, ¡lo

más! ¡De diez! Es un expresión que tiene de sustrato al
aprendizaje escolar, de las calificaciones, pero no se aprende
ni se enseña en la escuela sino en lo cotidiano de las comu-
nidades, hasta es usada por aquellos que nunca fueron a la
escuela. Sirve para expresar la novedad, la alegría, la calidad
del baile, el asado comido y la belleza femenina; resume toda
una adhesión existencial.

¡De diez! es otra expresión que los propios niños, como

“caballos de Troya”, usando la expresión de Tenti Fanfani,
introducen de “contrabando” en la escuela con otros saberes
y ámbitos de vida… ¡De diez! Rompe el “afuera y el aden-
tro” de la escuela, nos instala una lógica de continuidad, por
lo menos hasta que la disciplina del orden y el “buen hablar”
lo repriman haciendo la diferencia desarticulante.
13
 Cada uno de los autores de este libro, a su manera, produce
una escritura apasionada, atravesada por la interrogación ge-
nuina, esa que sólo una experiencia inabarcable puede poner
en superficie. Experiencias de extranjerización, que no inten-
tan ser cientifizadas.

Cada uno de los textos recupera diversos aspectos que se

ponen en juego cuando los docentes en formación, toman
contacto con organizaciones de la comunidad. Las reflexio-
nes construidas se asientan en las Jornadas de Reflexión y
Debate sobre paradigmas sociales, políticos y educativos,
efectuadas por los Centros de Actualización e Innovación
Educativa de Córdoba capital, durante el año 2010.

La tensión de las proposiciones conforma el único hilo ca-

paz de tensar la trama que se intenta tejer. Como nos propo-
nen Deleuze y Guattarí en Mil mesetas:
“Un libro no tiene objeto ni sujeto, está hecho de mate-
rias diversamente formadas, de fechas y de velocidades muy
diferentes. Cuando se atribuye el libro a un sujeto, se está
descuidando ese trabajo de las materias, y la exterioridad de
relaciones. Se está fabricando un buen Dios para movimien-
tos geológicos. En un libro, como en cualquier otra cosa, hay
líneas de articulación o de segmentaridad, estratos, territoria-
lidades; pero también líneas de fuga, movimientos de deste-
rritorialización y de desestratificación”

Así, algunas notas se ponen a disposición de los lectores

para ingresarlas en un juego discursivo, juego que es tam-
bién de experiencias de maestros y practicantes, educadores
y organizaciones barriales, en proposición y a disposición del
pueblo que educa, promueve, interviene, decide, sostiene.

14
 Pol Zayat realiza un recorrido acerca de cómo las historias
de la educación escolar y la educación en las organizaciones,
fueron transcurriendo y construyéndose de un modo paralelo
con pocos entrecruzamientos y lo habitual, fue jerarquizar
la primera, reflejado en decisiones, acciones, discursos y
vocabularios. Es hipótesis de trabajo y reflexión las razones
por las cuales se les sacó la identidad educativa a las accio-
nes de las organizaciones comunitarias, ayer, hoy y mañana,
son, justamente, las riquezas de particularidad educativa que
ofrecen a la formación docente y a la educación en general.

El texto de Gabriela Brusa esboza lecturas posibles acer-

ca de los sentidos emergentes, efectúa un corte transversal,
poniendo a dialogar algo de lo acontecido en los encuentros
con algunas “ideas fuerza”, construidas –simultáneamen-
te– durante el proceso. Una intervención que intenta una
inter-versión, intercalando versiones posibles desde apor-
tes teóricos que inspiraron –e inspiran– este proyecto y sus
vicisitudes.

Malena López, a partir de su práctica como docentes,

analiza la experiencia que se les propone a los estudian-
tes en espacios comunitarios desde una mirada histórica
y educativa, tomando el nuevo Diseño Curricular como
posibilitador y reflexiona acerca de algunas recurrencias
a la hora de la implementación. Se concluye que sólo ins-
talando la politicidad como inherente a la práctica educa-
tiva es que se pueda pensar un trabajo con las organiza-
ciones de la comunidad.

Jorgelina Marozzi propone y analiza un dispositivo posible

de abordaje de las prácticas en contextos socio-comunitarios.
Retomando relatos de los propios estudiantes, intenta narrar

15
de qué manera la implicación de los mismos en organizacio-
nes de la comunidad va incidiendo en la construcción de su
profesionalidad docente.

El artículo de Helena Britos reflexiona sobre algunas po-

sibilidades de relación entre organizaciones de la comuni-
dad y la escuela, a partir de ciertas limitaciones de los es-
tablecimientos educativos en su función instituyente. Estas
relaciones se sitúan en la posibilidad de ensayar nuevas for-
mas de estar con los otros y crear lazo social. Otras formas
de hacer comunidad.

Al conjunto de textos, también se agregan voces de estu-

diantes, quienes, desde su lugar, nos muestran el sentido de
sus experiencias a través de relatos narrativos elaborados al
concluir sus prácticas.

Estos escritos esperan ser destituidos de cualquier preten-

sión de verdad. Quieren funcionar como una máquina: como
una aglomeración-conjunción de producción de sentidos po-
sibles, que están allí para ser tomados, transformados, des-
cartados, desarmados. Tomarlos todos para decir otra cosa,
hacer diferente para pensar como otro. Esa es la apuesta de las
diferencias, esa es la máquina que deseamos echar a andar.

Acompaña este libro, un DVD cuya intención es sociali-

zar algunas vicisitudes con las que se encuentran docentes y
estudiantes al pensar y/o estar en prácticas educativas socio-
comunitarias, sus interrogantes, temores, certezas, posibili-
dades y límites.

Agradecemos a las organizaciones sociales que aceptaron

el desafío de habilitar generosamente los espacios y com-

16
partir sus saberes. Así mismo nuestro reconocimiento a los
directivos, docentes que aportaron a la diagramación del
proyecto, los docentes y estudiantes que participaron de las
Jornadas de Reflexión*haciendo bandera del entusiasmo y la
práctica comprometida. También, nuestro agradecimiento a
aquellos que con generosidad leyeron los textos cuando éstos
comenzaban a configurarse: a Ignacio Vezzoni, por la revi-
sión de estilos, a María Rosa Brumat por sus aportes críticos
pertinentes. A Tato Iglesias, militante y constructor de hitos
de la Educación popular en Argentina y America Latina, por
la escritura del prólogo que nos entusiasma a seguir buscan-
do posibilidades transformadoras. A Susana Rins, nuestra
coordinadora en Córdoba, que nos acompañó en esta inicia-
tiva desde sus inicios, allá por diciembre de 2009.

* “Jornadas de Reflexión y Debate sobre Paradigmas políticos, sociales y educativos: Las

Prácticas y las Organizaciones Comunitarias”, organizadas por los C.A.I.E.S. de las si-
gueintes instituciones: ISFD Reneé Tretel de Fabián, ENS Dr. Alejandro Carbó, IES Simón
Bolivar, ENS Dr. Agustín Garzón Agulla e ISFD Carlos Alberto Legizamón en el 2010; con
participación de docentes y estudiantes de nivel superior.
17
18
 CAPITULO I

¡NO ME LLAMES COMO EL “NO-VOS”…

SOY EDUCADOR TAMBIÉN!

por Pol Zayat

polzayat@yahoo.com

Pienso en mi… me pienso... pienso en el docente de es-

cuela, el que está hace mucho en ella y hace poco, pienso en
el maestro que ya tiene su rutina de trabajo y en aquel que
se siente incómodo por las tensiones de su labor y lo hacen
“buscar”, pienso en el profesional de la educación al que sólo
“le hicieron” programar clases, pienso en los formadores que
les dijeron que tienen que “hacer educadores”, pienso en los
estudiantes que “aterrizarán” en los barrios a dar clases y tie-
nen ganas de aprovechar todo lo que tienen las comunidades
para que su labor profesional pueda “cambiar algo”. No te/
me pienso leyendo estas líneas en la biblioteca ni debatién-
dolas en un congreso de educación ni en un claustro presti-
gioso en el que desfilan y danzan todos los “intelectuales” de
la pedagogía, sino en la trinchera educativa…

Abramos interrogantes… desde afirmaciones provocado-

ras... desde ironías movilizadoras... desde planteos lapidarios
que lejos de cerrar quieren abrir, y generalizaciones que no
incluyan a todos... que lejos de cortar quieren aportar, lejos
de dogmatizar quieren liberar y abrir al juego del debate...

Primero el punteo...
Es amplio y diverso el abanico de miradas/apreciaciones/
reacciones/acciones de los ámbitos educativos, ya sea do-

19
centes, instituciones escolares y formadores de formadores,
frente a las organizaciones comunitarias que se dedican a
la educación: valorización solamente por la contención so-
cial, desprecio, educación en minúscula, asistematicidad,
falta de rigorismo científico, lugares de clientelismo políti-
co, inseguridad, “baja/alta cultura”, “alternativa educativa
para los pobres”, apoyo para la labor de la escuela, reem-
plazo de la escuela, competencia para la escuela, etc. etc.
La historiografía educacional, social y política como así la
sociología y el análisis de los paradigmas y posicionamien-
tos pedagógicos, nos pueden dar algunas pistas de interpre-
tación de esta polifonía.

La diversidad de nombres que asignan a esta realidad,

la de las organizaciones comunitarias: “educación no-
formal”, “educación no-escolar”, ONGs, “tercer sector”
(Roiter, 2004), “organizaciones de perfil comunitario”,
“la comunidad”, “organizaciones de la comunidad”, “del
barrio…”, “organizaciones sociales”, organizaciones po-
pulares, “sociedad civil”…, denotan historia por detrás;
cada nombre dan cuenta de historia, posicionamientos e
ideologías; la polisemia de las palabras nos esclarecen y
algunas veces nos llevan a callejones sin salida y bien os-
curos de interpretación. ¿Qué decimos cuando decimos?,
¿qué atribuimos cuando nombramos de un modo u otro?.

Este abanico de reacciones/acciones al frente de las organiza-

ciones comunitarias que se dedican a educación “más allá de la
1
escuela”, responde a los caminos que se recorrieron en la con-
formación del Estado Moderno y la escuela, los itinerarios for-
1 Unos de los modos de nombrarlas que tiene el diseño Curricular de la Provincia de Córdoba para los
profesorados de Inicial y primaria en el espacio de practicas I, Diciembre, 2008; desde ahora las llamaré
en este escrito “organizaciones comunitarias” u “organizaciones educativas con perfil comunitario” con
todo el límite que tiene la palabra “perfil” por los usos que se dieron en nuestro caminar histórico en
especial en la década de los ´90.

20
mativos y los marcos teóricos que lo sustentaron,2 como así a las
diversas experiencias personales de los docentes en relación con
esas realidades de organización popular.
Hay concepciones/prácticas de Estado que incorporaron/an
en sus estrategias a las organizaciones comunitarias en una
nítida democracia participativa; otras, las que predominaron
por estas latitudes, encarnaron fisonomías de pensamiento y
acción que responde a democracias acentuadamente repre-
sentativas y emparentadas con “elites” culturales y políticas.
Así mismo, el subsistema de educación no tomó las decisio-
nes para sí mismo, sino que otros subsistemas decidieron por
él, las direccionalidades matrices.

La formación de los docentes estuvo marcada por un bagaje

ideológico de escuelas “puertas hacia adentro” que “la hizo”
de una fisonomía determinada que no permitiese incorporar
en su columna vertebral a la comunidad organizada “extra
muros”. A su vez el enciclopedismo/cientificismo eliminó
de cuajo el saber popular, el sentido común, la mitología, la
constatación colectiva, la verdad construida, etc.

Hay interesantes experiencias de formación docente con prác-

ticas en organizaciones de perfil comunitario, en espacios edu-
3
cativos “más allá de la escuela” y en “articulación con ella”,
desde antes que se prescribiera en los diseños curriculares de
Educación Inicial y Primaria en la Provincia de Córdoba.

Hay docentes que sí, pero muchos de ellos no tuvieron

experiencias en su historia personal de participación en

2 Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las
organizaciones comunitarias; CAIEs, Córdoba, 2010; registro: “lo que se da en la formación inicial es
igual en todos los Instituto de formación docente”; esta apreciación recibió la respuesta: “que no es así,
ya que depende del marco teórico que sustenta lo que se da en cada profesorado” .
3 “IFD” Instituto de formación docente Reneé Trettel de Fabián, Córdoba.

21
una organización comunitaria y las conocen por los “spots
solidarios” o por el momento de la “noticia feliz” de un
micro de algún noticiero presentado por Mc Donals (canal
8-Córdoba)4 .

Al leer la fisonomía de las organizaciones de la comunidad

de hoy, encontraremos vestigios de la historia social y políti-
ca Argentina y de más allá de estas fronteras, de corta data y
de largo recorrido. Hoy, las organizaciones, son fruto de una
construcción histórica, cultural, sociológica y política. No se
puede caer en una focalización y anacronismo con juicios
temerarios que no tiene en cuenta ese itinerario.5

Entre el deseo de participar que hubo siempre y las organi-

zaciones concretas de hoy estuvieron y están los caudillismos,
individualismos, anarquismos, imposiciones elitistas religio-
sas, económicas y políticas, reivindicaciones laicas, democra-
cia “dicta-duras y democra-duras” diría el poeta uruguayo.
Hubo desde organizaciones que quisieron reemplazar a la
escuela a organizaciones que reprodujeron la lógica escolar
en sus espacios perdiendo oportunidades educativas que le
brindaba el estar fuera de esa estructura. Las organizaciones
comunitarias son también lo que dejó la historia y por tanto
merece su análisis para “no tirar el bebé por tirar el pañal su-
cio” con expresiones como “hacen política”, “ahí sólo dan de
comer o juegan”, “hay punteros de los partidos” “ahí aprenden
pero no es educación”, “la escuelita dominical” etc.
4 En la implementación del nuevo diseño curricular en Córdoba muchos docentes de práctica manifesta-
ban no conocer experiencias y menos haber participado en organizaciones comunitarias; en las Jornadas
de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizacio-
nes comunitarias, algunos participantes marcaban como decisivo en la practica docente la autobiografía
de participación del docente y los alumnos (Escuela Normal Superior Dr Agustín Garzón Agulla) y “los
imaginarios a la hora de mirar y registrar” (Escuela Normal superior Dr. Alejandro Carbó)
5 Idem: “algunos padres se quejaron cuando supieron que sus hijos iban a ir a esas organizaciones a
hacer las prácticas, por la inseguridad” “hacen asistencialismo” “te quieren manejar la escuela desde el
movimiento”.

22
 Al frente de las organizaciones hay dos extremos muy re-
currentes: “legitimar todo por la buena voluntad y las bue-
nas intenciones de los participantes” dando brazos a torcer a
criterios indelegables e irrenunciables, o “el puritanismo de
análisis” que no distingue entre contradicciones principales
y colaterales que nos permitan la “negociación” (perdonando
la palabra) estratégica.

Por otro lado, hay una discusión interesante en algunos

ámbitos (pequeños todavía) en torno a la profesionalidad
docente y en particular acerca del campo de desempeño
profesional. Dada la historia y el discurso pedagógico que
se construyó, es impensable espontáneamente que un do-
cente se desempeñe en un lugar que no sea ¡la escuela!; a
lo sumo si no es el aula lo hará en algún equipo técnico al
servicio de ella o en alguna función de decisión pública del
“(sub) sistema de escuelas”. Sin querer ser simplista ni bi-
nario, podríamos ironizar para problematizar: ¿Profesional
6
de la educación o profesional de escuelas? ; este planteo
pone en tensión la concepción de educación que sostene-
mos y qué lugar tiene el Estado, la escuela y la comunidad
organizada en ese evento tan querido por nosotros que es
el vínculo pedagógico en el acontecer de “enseñaje” como
lo denomina Pichón Riviere.

Para pensar, defender, y promocionar a las organizaciones

comunitarias como lugares en donde también se educa, hay
que hacer un camino intelectual y “de terreno” que implica-
rá de-construir muchos “efectos” de itinerarios anteriores y

6 No faltó quién rechazó o minimizó el valor de practicar en las organizaciones de perfil comunitario
en primer año porque “es el momento de definición vocacional del estudiante y por tanto a las prácticas
las siguen haciendo en la escuela” “Se les hace gravoso, expresan, dejar el abordaje de la escuela para
segundo año”.

23
empoderando así “los decires y las acciones” de los no-pro-
fesionales de la educación para así nombrarlos como “com-
pañeros de utopía educativa”.

Tendremos que hacer historia, sociología, politología, y

por qué no, teología para mirar las causas que dieron origen a
la no comprensión de las organizaciones comunitarias como
ámbitos educativos y poder construir buenos “observadores/
indicadores” de las posibilidades educativas que ellas brin-
dan en su articulación con las escuelas y los docentes. Histo-
rizar ayuda a desnaturalizar lo actual.
¡Interpela el coordinador del centro comunitario del barrio!:
Los docentes ¿me podrán llamar educador o sigo siendo el
“no Él”: el “no formal”, el “no escolar”? ¡No quiero que me
llames “no-vos”; “llámame educador”!

Hipótesis de trabajo

Antes de delinear qué es una organización educativa de

perfil comunitario y las oportunidades que ofrece al he-
cho educativo de las personas y las comunidades, hay que
develar cual ha sido el itinerario que llevó a no ver a la
educación fuera de la escuela y a encerrar tal hecho en el
maestro, en estrategias individualistas y no colectivas.

Mirar este itinerario de razones/visiones/decisiones/cau-

sas que llevaron a quitarle o cercenarle el rol educativo a
las organizaciones que no son, escuela son precisamente las
oportunidades de riqueza de aprendizaje que nos ofrecen
esos espacios comunitarios que le son propios a una iden-
tidad educadora, por ejemplo: la escuela tenía que alejar a
los niños de la cotidianeidad porque era desordenada para
prepararlos para una sociedad de progreso; y hoy los espa-
24
cios comunitarios nos ofrecen aprendizajes con ligazones
muy estrechos con la cotidianeidad, eso es una riqueza.

Por tanto afirmo: por lo que se le sacó la identidad edu-

cadora a las organizaciones comunitarias, hoy, se presenta
como riqueza para el proceso de aprendizaje.

Quisiera compartir con Uds. algunas reflexiones que nos

interpelen y nos provoquen y nos pongan en ocasión de de-
bate; quisiera hacerlo desde tres reflexiones, una primera,
“En donde hubo fuego… cenizas quedan...”, que refleje
los procesos históricos en torno a la escuela que llevaron a
exclusivizar la tarea educativa en ella y en el docente con
sus continuidades, sus cortes, sus gatopardismos (“cambie-
mos para no cambiar nada”), resistencias y embestidas para
profundizar el modelo hegemónico; en una segunda, “En el
rescoldo de la historia” quiero brindar algunos elementos de
reflexión acerca del cómo las comunidades fueron haciendo
su camino de organización, abordaje de lo educativo en sus
acciones y cómo quedaron marcadas por el acontecer históri-
co, estigmas que se reflejan en el hoy cuando recorremos las
iniciativas populares; y en la tercera, “Me gustan los cami-
nos que se entrecruzan...”, pretendo destacar la capacidad
educativa, real y potencial, de las organizaciones, las carac-
terísticas propias de su construcción epistemológica, meto-
dologías que prometen involucramiento político y su necesa-
ria y deseada articulación con el quehacer escolar.

“EN DONDE HUBO FUEGO… CENIZAS QUEDAN...”

Algunos hechos que conformaron la concepción/idea de

educación que dificulta el pensar, considerar y valorar a las
organizaciones comunitarias como educadoras tienen vieja

25
data. La historia fue encerrando a la educación en las escuelas
y sólo involucrando al maestro (profesional de la educación).
También la historia se encargó de complejizar la aprehensión
de lo que es una organización comunitaria y a su vez, de la
acción educadora en ellas y desde ellas.

El individualismo y la hegemonía los unió

La conformación de los estados nacionales consideraron al

sistema educativo como un subsistema que contribuyera al
sentido de pertenencia y a la unificación cultural. Esto llevó
a monopolizar por parte del Estado y en particular la escuela,
al hecho educativo (Nadorowsky; 1999).

Mas allá de si las motivaciones de la conformación del

sistema educativo eran más políticas (Tedesco, 1993) o más
económicas (Cirigliano, 1969), el Estado le “arrebata”, por
lo menos en parte (gran parte?), a la iglesia y a las corpora-
7
ciones , a las artes y gremios (Santoni; 1994) y a la familia,
8
el rol de educar a través de la escuela .

7 “La Universidad pues, comenzó siendo únicamente una corporación de maestros distintos.
Para hacernos una idea de la realidad que expresaba esta palabra en la Edad Media, al menos du-
rante mucho tiempo, tenemos que sustraernos a la acción de ciertas ideas preconcebidas. [...] los
grupos de establecimientos comunes que son para nosotros como el emblema, como la expresión
material de la universidad, no existían en absoluto en la Edad Media. No había ningún edificio
especial dedicado a los servicios comunes, escolares u otros, de la Universidad. Las reuniones te-
nían lugar en iglesias o conventos sobre los cuales el cuerpo de maestros no tenía ningún derecho
y que, además, no se fijaban de una vez por todas sino que se elegían según las circunstancias.
[...] Cuando la Universidad se encontraba en conflicto con las autoridades eclesiástica y laica, la
mejor arma de que disponía para hacer entrar en razón a sus adversarios era la huelga. Suspendía
sus lecciones y se iba a otra parte, o bien se dispersaba. [...] Ahora bien, lo que hacía que pudiera
con relativa facilidad llegar a este extremo, [...] es que era sólo un grupo de personas que podían
separarse tal como se habían unido, cuando experimentaban esa necesidad. Los maestros podían
repartirse fácilmente el flaco activo común que habían liquidado e irse a enseñar a cualquier sitio
donde encontraran locales adecuados para servir de escuela. Nada les retenía en París. No deja-
ban tras ellos, ningunos bienes sobre los que el fisco real o la Iglesia pudieran poner las manos.
Hay circunstancias en que la pobreza es una fuerza para los grupos; les da una movilidad que
acrecienta su capacidad de resistencia”. (Durkheim, 1938).-
26
 La escuela se transforma así en “EL” lugar para educar y
el maestro en el profesional de la educación. El “resto” es
no-escolar; cuando se define desde la negación es porque el
“resto” (organizaciones comunitarias) es subalterno a lo que
es educar por “autonomasia” (escuela).

“Ser un pedagogo, por lo tanto, era también ser un educa-

dor práctico y a nadie se le ocurría que el problema de la en-
señanza fuese cuestión de personas ajenas a la enseñanza:
los grandes pedagogos de la modernidad fueron, antes que
nada, maestros de escuela.” (Narodowsky, 1999: 81)

“Influye bastante en esto, el hecho que una buena parte de

los libros de texto pertenecían a personajes políticos rele-
vantes del momento.” (Cf. Tedesco; 1993, cap.3)

A su vez la Iglesia siguió educando con una gran impronta de

individualismo (profundizada en el protestantismo) y con concep-
ción de educación privada con absolutización de la “verdad ense-
ñada” por ser “revelada” y con asimetría entre docente y alumno
marcadamente verticalista, llegando hasta el oscurantismo.
El avance sobre los grupos religiosos, señala Narodowski,
será el último logro para que la victoria sea total, y lo es:
“... no tanto por haber resuelto el laicismo o la “neutralidad
en materia religiosa” para la mayor parte de las escuelas pri-
marias argentinas, mediante la sanción de la ley 1420, sino so-
bre todo por haber determinado que el ámbito en el que esos
conflictos habrán de ser dirimidos no corresponde más que al
Parlamento y al Poder Ejecutivo y no a las conciencias indivi-
duales o a las decisiones institucionales de las escuelas y las fa-
milias, ni mucho menos, al saber pedagógico de los educadores
católicos. La escuela es una razón de Estado, porque la cuestión
del alma infantil también lo es” (Narodowski, 1997:53)

27
 Un corte, un quebrada… o un abismo al medio

La conformación del sistema educativo no tuvo otro origen

que el del resto de la vida social y política… un corte… una
invisibilización… un menosprecio al aporte que podían dar
los pueblos originarios al hecho del aprendizaje…
Se importó la noción de infancia y su pedagogización, la de
instrucción simultánea, enseñanza mutua, etc.; la estructuración
fue eminentemente eurocéntrica (Ramírez F. y Boli, 1999); si
se hubieran incorporado algunas concepciones ancestrales como
el concepto de Wawa andino (Vazquez, 2006), de reciprocidad,
relación familia/comunidad, la concepción de historia y tiempo
indígena, la construcción hubiera sido distinta.

Sin caciques pero con caudillos y santos…

Desde el punto de vista cultural, político y religioso (Ramí-

rez F. y Boli, 1999) se instaló una idea unipersonal de con-
ducción, de ideal…

La lógica del prócer y del caudillo instaló la invisibilización

de los colectivos que les dieron origen, que lo acompañaron y
le dieron sustento (Diaz Polanco, 1981), la noción de santidad
personal, el “salva tu alma” de los pórticos de las iglesias y el
confesionario instaló una moral individualista; la conforma-
ción de los poderes republicanos llevaron a tener ejecutivos
fuertes instalando el mesianismo político del funcionario “en
turno” diagramando una democracia demasiado representativa
y menos participativa (Gabarrón y Hernandez Landa, 1994).

8 En efecto, y como bien señala Szchumann , la infancia y la juventud pasan a conformar

parcelas sociales demasiado relevantes como para que los maestros por sí solos decidan
acerca de su futuro.” (Narodowski: 1997: 52)- Citado por Narodowski. Mark Szchu-
mann “Order, Family and Comunity in Buenos Aires 1810-1860. Stanford University
Press, 1989.

28
 El individualismo plasmado desde la meritocracia y la com-
petencia mercantilista, hizo de la educación una carrera en don-
de el naturalismo hizo su aporte marcando a “algunos nacidos
para líderes” y otros “para ser conducidos” (Rist, 1999).

Las notas de arriba van construyendo un encierro de la edu-

cación en la escuela poniendo al Estado en el reconocimiento
(certificando) de ese itinerario. Al “resto” lo llamó no-formal
y lo trató como tal, quedando las otras experiencias educa-
tivas opacadas por la etiqueta de la sola contención social
y “atendidas” por los ministerios de desarrollo social. Si el
ministerio de educación sólo atiende escuelas ¿no se tendría
que llamar ministerio de escuelas más que de educación?

Pero el agua fresca de las vertientes siguen y buscan por

donde meterse…

En las últimas décadas hubo pasos vertiginosos en direc-

ciones contrapuestas…

Para los núcleos de militancia social contra-capitalistas, la

década de los sesenta/setenta fue su cobijo… los gobiernos
de facto y los sectores conservadores, civiles y eclesiásticos,
se auto-titularon “salvadores” instalando el terror y después
queriéndolo explicar con la teoría de los dos demonios (Equi-
po Vivimos, 2009). La participación en estas décadas fueron
fulminadas dejando de resabio: el temor a participar.

Las ideas y los movimientos revolucionarios practicaron la

educación en las casas, en las campañas de alfabetización rea-
lizadas por docentes y por quienes no lo eran, en escuelas y en
cualquier lugar donde sea propicio para el aprendizaje mutuo;
la filosofía de la liberación (Dussel, etc.), la sociología de la

29
liberación (Dri, R.) y la teología de la liberación (Jon Sobrimo,
L. Boff) le hicieron contrapunto a las elites culturales de las
universidades y los arzobispados y los formados por ellos.

“Los planteos de la pedagogía crítica y postcrítica, que

desnudaron que la promesa de igualdad de la escuela mo-
derna no era tal, ya que la homogeneidad además de supo-
ner el ejercicio de una violencia simbólica, generaba fraca-
sos en los sectores que no podían articular su cultura con
la cultura escolar, también cuestiona el lugar de la escuela
como institución uniformizante, heredera de las grandes na-
rrativas, realizan una profunda crítica al proyecto moderno
del iluminismo. A partir de estas revisiones que provee la
crítica postmoderna, ha sido elaborado un importante dis-
curso pedagógico que tiene como eje el reconocimiento a
la diversidad cultural y al multiculturalismo. La escuela no
debería ofrecer entonces igualdad de oportunidades, sino
oportunidades equivalentes.”
(Tenti Fanfani, 1999)

En los 90´ fueron por más… por todo…

Tomáz Tadeu Da Silva (1995) denomina el período como

un “asalto neoliberal a la educación”. Señala al respecto:
“La educación ha constituido uno de los blancos priorita-
rios del asalto neoliberal a las instituciones sociales inclusi-
vas del moderno Estado capitalista [...] Básicamente el pro-
yecto educacional neoliberal busca transferir a la educación
de la esfera pública a la espera privada”
“...un intelectual cuyo saber es contratado libremente por
los diferentes agentes de mercado y su participación no se
pone en juego, necesariamente, a favor de la adscripción a
un determinado proyecto político, ideológico o confesional.

30
Un intelectual fashion al que no le angustia más que la posi-
bilidad de estar a tono con los cambios en las modas peda-
gógicas y ser competitivo (confiable) en el mercado”.
“El Estado, por su parte no se retira, sino que funciona
con la contratación de pedagogos de mercado. De hecho,
muchos pedagogos de Estado, son pedagogos de mercado
que pueden trabajar en un lugar u otro indistintamente. Pero
este Estado ya no es el mismo: “...este Estado no es más que
la sombra de aquel Estado-educador que absorbía pedago-
gos de Estado que participaban de su proyecto totalizador.
Muy por el contrario, éste tiene pretensiones apenas mono-
pólicas y su política está centrada en las pocas áreas que
han quedado por entero bajo su cuidado”.

Las
Las notas expuestas
notas expuestas nosnos muestran
muestran cómocómo la comunidad
la comunidad quedó
quedó
educando educando
de un modode un modoy desjerarquizado
paralelo paralelo y desjerarquizado
desde las po-
desde
líticas las políticas
y opinión y opinión
pública pública
perdiéndose perdiéndose
oportunidades oportu-
educativas
que brindan
nidades los espacios
educativas que comunitarios facilitadoscomunitarios
brindan los espacios por el senti-
do de pertenencia, la cotidianeidad, la obviedad, la practicidad,la
facilitados por el sentido de pertenencia, la cotidianeidad,
etc. como veremos más adelante.
obviedad, la practicidad, etc. como veremos más adelante.

EN EL RESCOLDO DE LA HISTORIA...

La capacidades de las comunidades para “juntarse” y en-

frentar los problemas de la vida también fueron atravesadas
por la historia; diría, sin simplismos y sin pretender pureza
de distinción, que se dieron cuatro situaciones:

“Hay caminos que se juntan como los hay paralelos...”

(Peteco Carabajal )

La comunidad hizo (hace) “la paralela” a lo que oficial-

mente se implementaba, se enseñaba desde códigos, metodo-
31
logías y paradigmas armados en la cotidianeidad de la vida
familiar y comunitaria. Algunas veces con caminos paralelos
pacíficos y otras con resistencia oficial.

Las familias y las comunidades en la cotidianeidad siguie-

ron leyendo las realidades y aprendiendo colectivamente a
enfrentarla: siguieron enseñando las lenguas maternas, medi-
cina natural, cuidados de la naturaleza, estrategias de cálculo
matemático, códigos de convivencia social, priorizaciones,
“escalas de valores”, etc.. Muchas veces lo hizo a pesar de las
intervenciones, hasta violentas de las políticas públicas mi-
cro y macro que fustigaron estos aprendizajes llegando hasta
no encontrar puntos en común sino rechazos, antagonismos,
desprecios mutuos y/u obviarlos como si no existieran. Las
familias y las comunidades siguieron planteando cuestiones
porque son “las cosas que se aprendieron en la casa”... “la
familia y el barrio es joya, se escucha en el barrio”… “más
allá de lo que diga la maestra”.

Esta acción–resistencia desde los inicios fue explícitamente

combatida (Tenti Fanfani; 1993) y en otras camufladamente ava-
sallada con intenciones de ingeniería social como fue en los ´90.

Un clon de la escuela…
Como segunda situación planteamos que la comunidad lle-
vó adelante experiencias educativas desde la matriz escolar
perdiendo las oportunidades epistemológicas, metodológicas,
sicológicas, sociales y políticas, que brindan estar aprendien-
do y enseñando en un lugar distinto a la escuela.
Las organizaciones comunitarias al abordar las realidades
desde estrategias que decidía, consciente o inconscientemen-
te, aplicó matrices aprendidas en la institución escolar. La
experiencia escolar con su disciplina, las metodologías y la

32
“transmisión de saberes” está muy marcada en las subjetivi-
dades, y por tanto, a la hora de hacer “algo para que apren-
damos” en el barrio, en el salón comunitario, debajo de árbol
de la plaza, en el centro vecinal, en el comedor, se reproduce
“una escuela” perdiendo la oportunidad de aprendizajes des-
de otros resortes epistemológicos y metodológicos facilita-
dos por el entorno doméstico.
Los voluntarios, militantes, vecinos participantes de las
organizaciones que se dedican a las estrategias educativas
comunitarias, están marcados también a fuego por la escue-
la, hasta en aquellos que son analfabetos y “nunca fueron
al escuela”... después, se hace lo mismo... vemos apoyos
escolares que son una “escuela” y se convierten en maes-
tras/os sin título y tal vez sin generalizar obviamente en
cumplimiento de anhelos vocacionales frustrados por las
condiciones materiales que lo rodearon en su vida: “ayu-
dando a los chicos de barrio, en el apoyo escolar del salón,
logre ser maestra aunque no pude estudiar” (Genti, 2006)
Algunos autores (Acevedo y otros, 1998) definen a las
organizaciones desde la matriz “solidaridad”, cuestión que
discrepo por el mal uso de la palabra que la emparentan
con asistencialismo y limosna, reproduciendo relaciones
de poder “del que da y del que recibe”. Etimológicamen-
te, la palabra solidaridad, viene de solidez: para aportar a
la solidez de alguien, algunas veces hay que dar, otras no,
otras recibir, otras asociarse, otras esperar, otras interpelar
o denunciar.

Ahora estamos nosotros, la comunidad organizada,

para todo…
En una tercera situación constatamos que ante el retiro del
Estado, hubo un superlativo aumento de las organizaciones que
se dedicaron a educar reemplazándolo.

33
 En especial, en los años ´90 hay una inflación de “apari-
ciones” de ONGs (organizaciones no gubernamentales)9 tra-
bajando en las comunidades; este hecho responde al retiro/
achicamiento extremo del Estado de la cuestión social y mo-
vilidad ascendente de las poblaciones, como así, al involu-
cramiento de las entidades de financiamiento internacional
(Banco mundial, FMI, BID) en la ingeniería social a través
10
de programas socio-sanitarios. Estos se dieron cuenta de
que si no entraban en la trama social y cultural, no podían
profundizar el modelo neoliberal con sólo préstamos, deuda
externa, leyes laborales y de comercialización sino también,
con diagnóstico y control demográfico y el quiebre de ciertos
“códigos” culturales en y desde la niñez y las mujeres.

Destacando las organizaciones que siguieron haciendo un tra-

bajo político, es decir luchando para que el Estado no se “retire”
de su misión y no sólo de contención: para que no se desbor-
den las masas desocupadas y se pudiera tener algún respiro de
vida, muchas, pero muchas organizaciones colaboraron para
este “ponerse al costado” por parte del Estado, hasta reempla-
zarlo, buscando alternativas de “acomode” a la nueva situación
11
(aprender los variados usos de la soja). Este reemplazo no es tal
ya que Estado al desatender los aspectos centrales del desarrollo
social se reduce la capacidad de incidencia quedando la labor
real de las organizaciones en el sólo atender las emergencias
coyunturales (Capdepón, Nocetti, Iturralde, 2006).

9 Acá uso terminología que abarca todas las formas de organización que no sea el Estado.
10 Programas como el PROAME, PROMIN, ASOMA, ETC.; el ALCA era un plan
comercial que incluía fuertemente la mercantilización de la educación.
11 En contra de esta postura se recuerda “la marcha de la rebelión de la vaca” (1998) que se hizo en
la zona sur protestando al frente de las estrategias para el aprendizaje de las noblezas, sabores y varie-
dades gastronómicas a base de soja... porque la carne estaba imposible comprar… la marcha fue para
rechazar esta postura porque “nosotros no teníamos porque hacer sacrificio para que unos acomoda-
dos se siguieran enriqueciendo y comiendo nuestras vacas”; no se proponía un sacrificio post-guerra
o una ampliación en la dieta sino un cambio de muchos para el beneficio de algunos pocos.
34
 Los profesionales sin trabajo empezaron a armar ONGs y ni pen-
sar el clientelismo político con personería jurídica (Auyero Javier;
2001) que se instaló; organizaciones, y políticos de turno se pelea-
ban para administrar los fondos públicos de los programas sociales
que a su vez como dijimos venían de afuera (Litvinoff, 2005).

Metodológicamente se hacían/hacen talleres, se dio el “im-

perialismo del taller”; a cualquier reunión, hasta las que eran
para “bajar líneas y adoctrinar” se les llamaba taller.

Se impulsaron redes territoriales de organizaciones que, según

la lógica de la ONG que la acompañaba (o manipulaba), era
una espacio de conscientización y organización colectiva o una
búsqueda incesante de medios para poner la tierra debajo de la
alfombra y seguir desfilando aunque los lombotes nos iban a
derribar tarde o temprano por la despolitización de la acción y el
mantenimiento de los problemas de fondo y estructurales.

Algunas organizaciones hicieron otro proceso de práctica que

luego desde la reflexión, se abrieron a trabajar con escuelas: “An-
12
tes hacíamos cosas en la comunidad al margen de la escuela”.

Oficialmente se lanzaron una infinidad de programas de-

nominados “escuela y comunidad” que no se concretaron o
se perpetuaron, dicho irónicamente como experiencias ae-
13
ronáuticas “experiencias piloto” ; ¡cuantos subsidios para
micro-emprendimientos productivos se dieron desde lógicas
economicistas sin concepción colectiva, social y cultural que
los sustentara, y a la corta, por su falta de proyección comer-
12 Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las
prácticas y las organizaciones comunitarias ; registro (en Instituto Superior de Formación
Docente “Reneé Trettel de Fabián”)
13 Programa Nacional de Educación Solidaria, Seminarios internacionales de “Aprendi-
zaje y servicio solidario” del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.
EUDEBA, 2006

35
cial, la gente se tenía que comer lo que producía; las iglesias
con la inflación de comedores salvó de hambre a muchos
pero no fue suficiente el trabajo político para poder caminar
hacia ejercicios del derecho y volver a exigir al Estado el
cumplimiento de su obligación para garantizarlos.

En el 2001, con todo lo que pasó, evalúo como un momento

importante en el cambio de concepción de democracia, par-
ticipación, Estado, función pública etc. multiplicándose la
participación, el reclamo organizado al Estado y las organiza-
ciones, éstas no podían dejar de tener los vicios que la historia
14
imponía, pero esto no les quita el mérito .

Me parece interesante transcribir este relato que refleja lo que

acabamos de compartir:

Se llama María Cristina, pero todos la conocen como “la

Susy” Carranza. Confiesa que la movida para brindar segu-
ridad a las mujeres de Villa Revol surgió en la vereda de su
casa, charlando con sus vecinas. “Susy” es diminuta en es-
tatura, pero su mirada exuda optimismo, ese que despliegan
las personas comprometidas con alguna causa solidaria y
que continuarían haciendo lo imposible, aún si supieran que
mañana el mundo estallará en mil pedazos.
Trabajó como enfermera en el servicio de Neonatología en la
Maternidad Provincial, en el Hospital Pediátrico y en el Priva-
do. Y aunque está jubilada, aliviar el dolor ajeno sigue siendo su
desvelo. Se especializó en reflexología y masoterapia.
Además, hace varios años que es corresponsal “popular”

14 Movimiento de trabajadores desocupados y su experiencia de talleres y de “escuela”:

algunos de nosotros hemos sido militantes de la experiencia en el MTD, lo primero que
tuvimos que hacer es aprender a escucharnos... desde el principio vimos la necesidad
de construir algo nuevo” “una escuela no puede convertirse en una burbuja en la que se
proteja a los chicos...” “salirse de los habitual...” MTD Solano 2002.

36
de FM Sur, una radio comunitaria del Centro de Comuni-
cación Popular y Asesoramiento Legal (Cecopal), organi-
zación no gubernamental especializada en problemáticas
sociales. Entre las coberturas más sonadas de “Susy”, están
los casos de Romina Tejerina y Elizabeth Díaz, y también el
juicio al ex dictador Luciano Benjamín Menéndez en Tribu-
nales Federales.
Actuar en lugar de esperar. “El grupo, que formamos seis mu-
jeres, se llamó Vecinas Unidas por la Seguridad (VUS). Surgió
en 2003, en la vereda, charlando con las vecinas del barrio, por
a la inseguridad que sufrían las mujeres de la zona por los ata-
ques del violador serial en el sector”, dice “Susy”.
También cuenta que en la movida barrial tomaron concien-
cia de que muchas adolescentes son violentadas por sus no-
vios. “Las mujeres, en los barrios, están muy desprotegidas,
solas y algunas no se animan a hablar de sus problemas con
nadie. Tuvimos que tomar medidas para proteger a las más
jóvenes, acompañarlas a la parada de ómnibus y tratar de
cuidarnos entre nosotras. Hicimos público el problema que
teníamos con el violador serial, porque hubo varias víctimas
en la zona”, relata.
Las reuniones comenzaron en su casa, pero luego fueron
rotando a otras, en las que también estaban presentes los hi-
jos. En 2005, el grupo se autodenominó Huellas de Brujas.
El grupo fue a reclamar a la Policía para que les garantizara
seguridad. En esta movida, les ayudó Viviana Cadenassi, psi-
cóloga que trabaja en medicina forense en Tribunales II.
“Cuando íbamos a las reuniones con la Policía, teníamos
un poco de temor, pero se ve que no se notaba, porque a ellos
les impactaba vernos tan firmes. Llamábamos a los medios y
éstos estuvieron siempre presentes”, recuerda.
“Susy” dice orgullosa que lograron que les dieran el iden-
tikit para encontrar al violador serial. “Éramos las mismas

37
mujeres las que hacíamos el seguimiento para que los carte-
les estuvieran pegados en todos lados”, agrega.
Confiesa que integrar el grupo Huellas de Brujas la hizo vol-
ver a vivir y abordar todo desde otro lugar. “Aprendimos a no
esperar a ningún iluminado de turno que respondiera a nuestros
problemas. Somos las mismas mujeres las que tenemos que mo-
vilizarnos para hacer respetar nuestros derechos. Uno también
puede hacer cosas desde la vereda de la casa”, dice.
Huellas de Brujas se reúne, en forma periódica, en alguna
de las casas de las vecinas de Villa Revol. Realiza talleres de
educación sexual, ayuda a las chicas de la zona a concluir
sus estudios secundarios. Ya lograron que tres integrantes
del grupo terminen el nivel medio en el Cenma, que funciona
en el Cecopal.(www.lavoz.com.ar/ciudadanos/uno-tambien-
puede-hacer-cosas-desde-vereda-su-casa)

“... Por si alguien me necesita los que se cruzan prefiero...”

(Peteco Carabajal)

Como cuarta y apetecedora situación se ven espacios en los

que trabajan en red: organizaciones comunitarias y escuelas, arti-
culando esfuerzos y visiones, complementando, “peleando” por
lo común en una amplitud de concepción de educación y en res-
peto a que todos aportamos en algo que no tiene el otro (Rofman
y otros, 2009). Nada se da en estado puro, aquí también estuvie-
ron los componentes de las experiencias ya descripta arriba y
por tanto con exigencias de ir haciendo altos en el camino, crisis,
cambios y todo lo que la conflictividad humana conlleva.

Algunos vecinos, instituciones, organizaciones, por convic-

ción o terror o desesperación, se “juntaron” en un trabajo lento,
más continuo en el tiempo, aprendiendo el “cómo”; las ONGs
externas que las acompañaron tuvieron más claro este rol y su

38
identidad de haber llegado como para-caidistas, considerándose
como alguien de afuera, utilizaron una metodología participativa
de asesoramiento técnico y animación; y a no olvidar el aspecto
político y estructural del trabajo cotidiano (Heredia; 1996).

En estos espacios se dio, en educadores (profesionales) e

instituciones educativas, una apertura al involucramiento del
resto de la comunidad organizada en las “cosas” de la escuela
y hasta una apertura de la escuela a temas que no le son pro-
pias “por definición” pero desde un concepto de “totalidad”
(Gabarrón y Hernandez Landa, 1994) no podían trabajar al
15
margen y esto sin perder su especificidad institucional .

Las escuelas ampliaron su concepción de la dimensión

social de la educación que sólo se la había reducido al co-
medor, dar zapatillas y guardapolvos: “los directivos no
quieren saber nada con lo social, no quieren estar más a
cargo de los comedores y probar polenta, quieren educar”;
esta frase denota una historia de matrización de la concep-
ción social de la educación identificada con la sola asisten-
cia (asistencialismo).
Las escuelas, por tanto los docentes, pusieron su aporte
en la construcción/ reconstrucción/invento del entramado
social con promesa de desarrollo local, con el componen-
te político de hacer circular la palabra, construir micro-
redes de poder y de “hacerle hacer al que tiene que hacer”
como es el Estado16.

15 Podemos citar a la Red Social de la Quinta, Agenda IPV arguello, Red Ruta 20,
Malvinas Argentinas (Córdoba)
16 Redes de organizaciones y escuelas (Unión de Organizaciones de Base, Movimien-
to de Organizaciones de Base, Multisectorial y la Roizosur, Córdoba) que convocaban
frecuentemente por todas las vías a las autoridades del Estado para solicitar, dar, informar,
dar datos, brindar relevamientos, pedir, reclamar, exigir etc etc etc.

39
 No es tarea menuda articular: “en ocasiones pusieron
en tensión la horizontalidad del espacio de articulación
ante la necesidad de distribuir responsabilidades y tareas,
asumir roles y funciones, a fin de hacer factible la im-
plementación de proyectos educativos” (Rofman y otros;
2009, 147).

¿Línea de tiempo?

Uauuu!!! ¿Quién se animaría hoy a seguir enseñando la

historia con línea de tiempo? ¿Quién se animaría decir que
lo que pasa hoy es primero por esto, segundo por aquello y
tercero por cuál?

Delolosucedido…
De sucedido…avancemos
avancemos hacia
hacia concepciones
concepciones de
de edu-
educación
cación más amplias
más amplias que ayuden
que ayuden a abordar
a abordar la en
la realidad rea-
su
lidad en su
diversidad diversidad
y en y en sucomo
su contradicción, contradicción, como
así buscar la así
comple-
buscar la complementariedad
mentariedad de los
de los diversos ámbitos sin diversos
cuidar tanámbitos
celosa-
sin cuidar tan celosamente la identidad particular
mente la identidad particular que lleve a la fragmentación.que
lleve a la fragmentación.

“ME GUSTAN LOS CAMINOS

QUE SE ENTRECRUZAN...”
(Peteco Carabajal)

Los ámbitos comunitarios tienen características que facili-

tan aprendizajes que para la estructura escolar actual, y por
mucho futuro por delante, o por definición, le son más veda-

16 Redes de organizaciones y escuelas (Unión de Organizaciones de Base, Movimiento de

Organizaciones de Base, Multisectorial y la Roizosur, Córdoba) que convocaban frecuente-
mente por todas las vías a las autoridades del Estado para solicitar, dar, informar, dar datos,
brindar relevamientos, pedir, reclamar, exigir etc etc etc.

40
dos; no me refiero sólo a temas, contenidos, sino circunstan-
cias/entornos que modifican epistemológicamente el proceso
de aprendizaje, facilitado por la dinámica comunitaria que
marca/ofrece/posibilita una metodología distinta y por tanto,
la construcción de subjetividades y vínculos interpersonales
de otra índole.

En las organizaciones comunitarias, todos sabemos…

En los ámbitos educativos de las comunidades “la despro-

fesionalización de los saberes” hace que sea más fácil encon-
trar caminos de valorización de los trayectos y conocimien-
tos de todos; cuando en un ámbito de educación comunitaria
se pregunta: ¿qué piensan? No es por retórica. Se sabe que
cada uno, en su trayecto de vida, fue aprendiendo cosas y que
las quiere poner en común.

Se presenta con mucha fuerza el aprendizaje por la expe-

riencia (Larrosa; 2003) que se debe reflexionar para no dog-
matizarla desde los que se quieren imponer diciendo “tengo
calle” o los que dicen que “estudiaron en la universidad de
la vida”.

En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo…

Ese “algo” tiene marcadas características que facilitan

aprendizajes que construyen fuertemente subjetividades, op-
ciones y acciones en dirección liberadora. No son aprendiza-
jes que quedan en el mero saber.

Clifford Geertz (1999), aunque discrepando con Él en al-

gunas “posturas excesivamente interpretacionistas”, hace una
descripción muy lúcida del “sentido común” que nos pueden

41
ayudar a orientar nuestra mirada en los dichos y hechos de
las personas que participan en la organizaciones comunitarias
que se dedican a educación. Siguiendo al autor, la naturalidad,
la obviedad, la practicidad, la transparencia, la asistematici-
dad y la accesibilidad, son como cuasi-cualidades del sentido
común y por tanto, de la dinámica de los conocimientos que
corren en los espacios comunitarios ya que no están marcados
por ejemplo, por la supremacía de la teoría, las correlativida-
des y la gradualidad, la necesidad de un sistema de hipótesis
y pruebas que caracteriza el proceso escolar.

En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo

de nuestra realidad…

“Si algo sabemos, es lo que pasó por nuestra piel y lo que

le pasó al que vive conmigo”. Si algo es cierto, es que “para
saltar y alcanzar la manzana que está en lo alto del árbol,
tengo que hacer pié en la tierra que apoyan mis pies…”

“La cabeza piensa donde los pies pisan”, Freire.

Desde la frase “pensar en global pero actuar en local”, las

organizaciones comunitarias nos dan datos, pautas diagnósti-
cas, sensaciones de lo que pasa en ese lugar en particular, en
ese territorio (Liwski, 2002), que como particular sólo pasa
allí (Bolton; 2006); no podemos partir sino de la realidad
dada, cercana, diversa y desigual y hasta desigualmente in-
justa. La sicología evolutiva y los subjetivismos exacerbados
llevaron a disimular en demasía las materialidades diversas
de cada lugar: “no todos los adolescentes son iguales en to-
dos los barrios”, “las lógicas de clases se dan dentro de un
mismo barrio”.

42
 Es preciso acudir a los hermeneutas populares (vecinos, per-
sonajes) para saber qué pasa en el barrio, como así, a ámbitos
populares y herramientas de la misma índole (Heredia, 1996).

En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo

de nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlo
solos…

Será interesante aprovechar los vestigios de los últimos

años que denotan un crecimiento en la concepción de una
democracia participativa más que representativa; esta últi-
ma es la que más abundó en la enseñanza y la práctica: en
las votaciones “firmamos un cheque en blanco” para que lo
llenen en beneficio del bien común y nos vemos en las otras
elecciones”…

Hay alentadores signos que nos invitan a pensar estrategias

Inter-sectoriales e Inter-institucionales que diagnostiquen,
pregunten, gestionen, exijan, se sienten con las autoridades,
17
presionen y “negocien” .

Los medios se van evaluando según las circunstancias; es-

tamos interpelados a des-dogmatizar; se da la paradoja: se
cae en gran descrédito de los medios de participación po-
pular consagrados en las leyes (revocatoria municipal, refe-
réndum, audiencias públicas, etc.), porque está la sensación
(¿sensación?) de que “nos hacen jugar a participar y después
hacen lo que quieren”, como así, se da la progresiva utili-
zación de todos los sectores de la sociedad de medios que

17 Cecopal, centro de comunicación popular y asesoramiento legal, Por una ciudadanía

participativa, 2003, resume la labor de muchas organizaciones cordobesas que se dedican
a la educación; se realizaron jornadas para compartir experiencia, desafíos y dificultades
en las jornadas durante 2002.

43
fueron siempre definidos “por antonomasia” como violencia:
los cortes 18.

En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo

de nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlo
solos para ejercer el derecho a la educación…

Si nos paramos sólo en la academia y en la educación como

ciencia, las comunidades, los vecinos no pueden decir mu-
cho sobre qué aprender, cómo aprender y para qué aprender;
recuerdo a la médica del centro de salud que decía que “esa
señora no podía hablar de salud porque ni había pisado la
vereda de la facultad de medicina”; obvio… del esternoclei-
domastoideo y de los efectos químicos del paracetamol no
podía decir mucho la señora, pero de la salud como derecho,
de cómo la gente la apechuga sin médicos a tiro, de cómo
prevenir sin la industria medicamentosa presionando, de las
responsabilidades de quien puede y debe hacer (Estado), del
componente cultural de las estrategias de prevención, podía
decir y mucho…
19
Las escuelas y las organizaciones, al asumir estas historias,
tendran el desafío de encontrar espacios comunes de debate,
de diagnósticos, de valorizaciones de los saberes, de gestio-
nes colectivas, de adquisición de capacidades para distinguir
las contradicciones centrales de las colaterales. Construir
“comunidades de aprendizaje” es el reto (Torres; 2004).

18 Antes del corralito estar en las calles, en los cortes, era propio de los pobres (“ignorantes
y violentos que no me dejan pasar”), desde el 2001, las clases altas abollaron ollas y per-
sianas de bancos, en el 2009 no fue solo tema de ciudad sino que los terratenientes cortaron
rutas con sus pickup O KM
19 Historia que no es lineal, ni circular, ni siquiera espiralada ¿serán varios espirales entre-
cruzados, con quemazones diversos en distintos lugares de las vueltas?
44
 En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo
de nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlo
solos para ejercer el derecho a la educación y que el Esta-
do se haga cargo de lo suyo...

Freire lo explicitó, el exilio se lo confirmó; como Secre-

tario de Educación de San Pablo en su primer documento
oficial, lo perpetuó:

“La calidad de una escuela deberá ser medida, no sólo por la

calidad de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmen-
te por la solidaridad de clase que haya construido…

No debemos llamar al pueblo a la escuela para que reci-

ba instrucciones, postulados, recetas, amenazas, amonesta-
ciones o castigos, sino para participar colectivamente en la
construcción de un saber, que va más allá de un saber de
pura experiencia, que toma en cuenta sus necesidades y lo
vuelve instrumento de lucha, posibilitándole transformarse
en sujeto de su propia historia…

La marca que queremos imprimir colectivamente a las es-

cuelas privilegiará la asociación de la educación formal con
la educación no formal…, la escuela no es el único espacio
para la transmisión del conocimiento…”

(Freire; 1989)

45
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47
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desde el desarrollo local y desde el aprendizaje, Simposio Interna-
cional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona.-
*VAZQUEZ, G.; Concepción andina sobre la niñez, ser wawa
en los andes, aproximaciones; Qinasay, 2006. Texto muy reco-
mendado.-

48
 CAPITULO II

PROPUESTA PARA UN PRIMER

ACERCAMIENTO TEÓRICO RESPECTO A LA
EXPERIENCIA DEL ACOMPAÑAMIENTO A
LA PRÁCTICA DOCENTE

por María Gabriela Brusa

gabybrusa@hotmail.com

“Reivindicamos el acontecimiento y la experiencia

en un mundo donde lo impredecible parece no tener
cabida, porque las lógicas de la previsión, la segu-
ridad, la prevención, el diagnóstico y el experimen-
to controlado (incluso en educación) lo asemejan
cada vez más al insoportable rigor de la muerte”.

García Molina
En “Huellas de Derrida,
ensayos pedagógicos no solicitados”

Las siguientes reflexiones no constituyen, ni lo preten-

den, una sistematización de experiencias. Se presentan,
básicamente, como una escritura posible acerca del deve-
nir de un proyecto y un trayecto, un corte transversal que
opera una selección y un recorte dentro de una trama de
sentidos que apenas comienza a deconstruirse. Es tomar,
arbitrariamente, algunas cuestiones que aparecen como
recurrentes y ponerlas en un primer plano para problema-
tizarlas y pensarlas en conversación con algunos aportes
teóricos.

49
 Se propone en estas páginas reflexionar sobre algunas in-
sistencias, que insisten porque existen, aunque por momen-
tos hayan sido desalojadas de las discusiones y el trabajo
conceptual recorrido durante la primera etapa del proyecto.
Y esto no por un movimiento intencional de invisibilización o no
reconocimiento de las mismas, sino por difíciles de alojar en lo
inmediato, al no encontrar un lugar previo en nuestros cálculos, al
ser imprevistas, irruptivas, por no pensadas, o por impensadas.
Como decía, tomaré algunas insistencias que, lejos de con-
figurarse como campos de problemas, (que es lo que intenta-
remos hacer) adquirieron durante los encuentros, el carácter
de “oposiciones binarias”. 1
Tensiones que se rescatan…

LaLa educación
educación popular
popular es para La educación popular
Vs los pobres
es para
Vs. los pobres es para todos
La educación popular es para todos
La formación
La formación teóricateórica
en el Vs Las experiencias
instituto Vs. en
Las experien-
en el instituto
cias en las prácticas las prácticas
La seguridad de la La inseguridad del
La seguridad de la escuela Vs
escuela Vs. La inseguridad del
“afuera”
“afuera”

Dado lo temprano de esta escritura, y lo acotado del es-

pacio y el tiempo para deconstruir dichas “oposiciones”, se
propone en lo inmediato un breve recorrido por las tres, pero
focalizando en la tercera, objeto de gran controversia teórica,
epistemológica, política y ética a lo largo de los talleres.

1 Las tensiones conceptuales que se presentan han sido construidas a partir de las notas
de campo tomadas por los coordinadores durante reuniones y talleres relativos a Jornadas
de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las
organizaciones comunitarias; CAIEs, Córdoba, 2010

50
 PRIMER VERSUS:
La educación popular es para los pobres vs. La educa-
ción popular es para todos

“No me veo haciendo educación popular en el Cerro de

las Rosas”
“Yo soy una militante”
“Yo fui toda mi vida a un colegio privado, ojalá alguna
vez hubiese tenido un maestro que me enseñara algo de
todo lo que aprendí acá”
“esos maestros quizá han pasado por un estilo de vida
similar” (se refiere similar a los alumnos que tiene, pertene-
2
cientes a sectores empobrecidos)
3 4
A través de diferentes proyectos en los que los CAIEs he-
mos intentado trabajar desde una propuesta de aprendizaje
colectivo en lo que denominamos en términos generales Edu-
cación Popular, hemos podido llegar al menos, a una primera
y momentánea conclusión: cuando hablamos de educación
popular, no hablamos necesariamente de lo mismo, no es da-
ble pensar en que “todos sabemos de qué estamos hablando”.
Cuestión que nos lleva irremediablemente hacia atrás, en un
intento no de homologar posturas ni consensuar necesaria-
mente las definiciones, sino al reconocimiento de diferencias
epistemológicas, teóricas e ideológicas que habría que reco-
nocer como punto de partida dentro de cualquier propuesta
pedagógica. Encontramos que no hay consenso. Encontra-
mos que no hay “lo común”. No tiene por qué haberlo, y no
existe la evidencia como tal.
2 Registros de campo tomados durante las Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmas
políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunitarias; CAIEs,
Córdoba, 2010
3 Proyectos: “Formación Docente y derechos humanos: la escuela como territorio de Me-
morias” durante 2009, y “Las Prácticas y las organizaciones comunitarias”, durante 2010.
4 CAIEs: Centros de Actualización e Innovación Educativa

51
 Las marcas de la autobiografía educativa/social aparecie-
ron también durante los encuentros atravesando los supues-
tos: –“esos maestros quizá han pasado por un estilo de vida
similar”–, dice un grupo de estudiantes que participan del
encuentro de cierre. Y recupero en estas páginas el comen-
5
tario de Marcos en relación a los diarios de aprendizaje de
un Instituto de Educación Física de la Provincia de Córdo-
6
ba, recordándonos lo que dice Freire, esto de que “la cabeza
piensa donde los pies pisan”. Y sigue con las siguientes re-
flexiones: “Podemos decir que no basta con llegar al gobier-
no para cambiar el mundo, es necesario también cambiar las
relaciones de fuerzas (…) El mismo Freire ha criticado sus
primeros escritos, allí donde decía que la educación popular
era la herramienta para transformar la sociedad. Y con ello
alcanzaba. Se había olvidado o mejor dicho, no había tenido
lo suficientemente en cuenta que la lucha debía darse no sólo
en el campo educativo sino también en el campo político.
¿Esto quiere decir que debemos esperar a que el pueblo tome
el poder para pensar otra educación posible? No, nada de
eso. Ya Freire lo dijo en su Pedagogía del Oprimido: hay que
distinguir entre educación sistemática que sólo puede trans-
formarse con el poder y los trabajos educativos que deben
7
ser realizados con el pueblo en el proceso de organización.
¿Entonces? Hay que arremangarse porque tenemos mucho
por hacer. La lucha por un mundo más justo, más digno, más
humano, deberá darse en las aulas y en los barrios, en el Con-
greso y en las calles.
Entonces, tenemos aquí otra pista: una pedagogía libera-
dora no puede ser elaborada por los opresores. ¿Entonces
5 Marcos Griffa, docente tallerista a cargo de la III Jornada sobre paradigmas políticos, so-
ciales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunitarias, destinado a estudiantes
de los institutos de Formación docente de Córdoba.
6 Gracias profesora Flavia Cuello y los estudiantes por compartir con el equipo de Caies
sus trabajos y registros.
7 La cursiva es mía.

52
lo que tenemos que hacer es pensar nuevas herramientas,
nuevos métodos educativos y listo? No, no. No es tan fá-
cil. Si releemos algunos de nuestros relatos veremos cuánto
hemos internalizado algunas prácticas escolares, cuánto de
herencia escolar hay en nuestros modos de mirar y pensar
lo educativo. Mucho tenemos por hacer. Desnaturalizar-nos,
desalienar-nos, problematizar-nos”.
En este punto, es posible introducir algunos interrogantes:
¿Quiénes son los opresores? ¿Quiénes los oprimidos? ¿Dón-
de ubicamos el poder? ¿Dónde nos ubicamos dentro de la
trama? Para Michel Foucault, las relaciones de poder pene-
tran en los cuerpos, se hacen tejido, se hacen carne. Foucault
intenta romper con una visión jurídica y estatista del poder,
y las relaciones sujeto-poder ya no se ubican sólo a nivel
8
de la represión. En “La historia de la sexualidad” el autor
plantea que el poder no es una institución, una estructura o
una fuerza de la que algunos estarían dotados, sino “el nom-
bre que se presta a una situación estratégica compleja en una
sociedad dada” y “las relaciones de poder no se hallan en
posición de superestructura, con un simple papel de prohi-
bición o reconducción; desempeñan, allí donde actúan, un
papel directamente productor” (Foucault; 1977: 113)
Foucault sugiere, a partir de su propuesta, que habría cier-
tas condiciones cambiantes en el poder, que quizá no hayan
sido consideradas en la tradición interpretativa marxista.
En esta, la dominación de una clase sobre otra, y la con-
secuente imposición de ideologías legitimadoras del orden
social, sería el principal espacio en el que el poder, repre-
sivo, encontraría su autojustificación. Bastaría con que otra
clase (las clases dominadas, la clase trabajadora, los grupos
subalternos) acceda al poder (la toma del Estado), para que,

8 Foucault, M.: “Historia de la sexualidad”, tomo I: La voluntad de saber, 1977. Pág. 113

53
mediante la dirección del nuevo estado y los intelectuales
aliados, se modifique la dirección del cambio social. La
educación cumpliría un rol fundamental en este proceso.
Esto conexiona con las ideas de progreso y fe en la ilustra-
ción que dominaron el espíritu del siglo diecinueve: el apo-
geo de una filosofía de la conciencia que supone, a priori,
un sujeto capaz de direccionar el cambio social, mediante
una toma de conciencia. Además, presupone la existen-
cia de clases bien definidas en lucha por el poder político
(que proviene básicamente de la propiedad de los medios
de producción), que es el horizonte histórico-económico de
Marx. La especificidad de la mirada de Foucault acerca del
poder, permite ampliar las perspectivas del análisis, ya que
no sólo se presenta su aspecto negativo, represor, sino su
vertiente positiva, productiva y creativa. Estas otras formas
de poder (que no se oponen a la propuesta marxista sino
que consideran otras facetas) no se basan en la dominación
de clases sino en cambios operados a largo plazo, gracias al
gobierno y al autogobierno de las subjetividades históricas.
Este poder se ejerce sobre sujetos libres y sólo en la medida
en que son libres, y no se trataría de un estado de opre-
9
sión total (en ese caso hablaríamos de dominación ) sino
de una estructura total de acciones ejercidas sobre acciones
probables, estructurando el posible campo de acción de los
otros. Tampoco se trata de un poder derivado básicamen-
te del capital económico, o la propiedad de los medios de
producción. Estaría presente, en cambio, en cualquier espa-
cio en donde exista una relación entre partes. El poder es
significado así como “despliegue”, y no como propiedad o
posesión, y el autor incorpora como elemento central de sus
9 DOMINACIÓN: Para Foucault, las relaciones de dominación son relaciones de poder
que, en lugar de ser móviles y permitir a las partes una estrategia que las modifique, están
bloqueadas y congeladas. Las relaciones de poder, a diferencia de los estados de domina-
ción, suponen el ejercicio de la libertad.

54
análisis, la idea de una “política del conocimiento”. Esta
noción permite pensar un poder no estático sino circulando
a través de relaciones, discursos, oposiciones sucesivas y
situaciones cambiantes. No puede así, el poder, ser anali-
zado (o no única, ni prioritariamente) mediante categorías
universales y lógicas, sino históricas y diversas, si se quiere,
locales, y puntuales. No puede tampoco centrarse en “ac-
tores controladores” (políticos de turno, funcionarios, mi-
nisterios, leyes) sino en ciertos circuitos de ideas y lógicas
de pensamiento que organizan la producción de discursos
acerca del sujeto. Las instituciones y las prácticas, las pro-
puestas y las acreditaciones, pensadas desde la normaliza-
10
ción producida por el conocimiento. En “Discurso, poder y
subjetividad”, Foucault plantea que la naturaleza específica
del poder es visible únicamente en la medida en que ciertas
acciones modifican a otras. No habría, en la mayoría de los
casos, un enfrentamiento “cara a cara”, evidente o directo,
sino “efectos” de unas acciones sobre el acontecer de otras,
presentes o futuras. El análisis del “como” se vuelve enton-
ces lo primordial, porque permite la descentralización de la
mirada. Si el poder ya no puede localizarse en un “sujeto”,
una “clase” o un “sector social particular” que lo posee sino
en una multiplicidad de prácticas y discursos, el análisis se
vuelve hacia una infinitud de espacios en los que se des-
pliega de manera local, particular, invisible y productiva.
Entre ellos está la escuela, entre ellos cualquier práctica
social, cualquier pedagogía, cualquiera de nosotros, este-
mos donde estemos, somos –inevitablemente– productores
de prácticas de poder y estamos atravesados por ellas. Los

10 NORMA (NORMALIZACIÓN): Para el autor, el poder moderno se ejerce en un domi-

nio que no es más el de la ley sino el de la norma, que no simplemente reprime individua-
lidad sino que la forma, la produce. No excluye sujetos, los evalúa, los ordena, clasifica,
con el fin de integrarlos. El concepto de normalización refiere al proceso de regulación de
la vida de los individuos y las poblaciones.

55
centros de indagación pasan a constituirse en aquellos en
donde los efectos del poder se materializan, y se conside-
ra fundamental indagar esos procedimientos mediante los
cuales los individuos quedan categorizados, configurados,
identificados y producidos como sujetos, desde una ley de
verdad que él y los demás deben “reconocer” en sí mis-
mos. Entonces… ¿están las “clases populares” exentas de
los efectos de nominación legítima, separación, exclusión,
producción de verdades de las actuales configuraciones
del poder? ¿Y los intelectuales? ¿Quiénes son los “encar-
gados” de la liberación en ese sentido? Suponer además,
que quienes no han padecido el hambre, la desocupación, la
desposesión, no pueden acercarse al conocimiento de otra
manera que la de la legitimación del orden existente, ¿no
implicaría descartar la posibilidad de transformación del
sujeto en base al acceso a una nueva proposición de verdad
acerca del mundo?

Para dar algún cierre provisorio a esta apertura, rescato

desde mi memoria las palabras de Valentina, emocionada,
exaltada, y enojada a la vez…
“Yo fui toda mi vida a un colegio privado, ojalá alguna vez
hubiese tenido un maestro que me enseñara algo de todo lo
que aprendí acá”

¿Quiénes somos? ¿Quién soy yo? Interrogantes que se desliza-

ban en cada intervención, en cada apelación a la palabra del otro,
ante cada afirmación que intentaba colocar fuera de nosotros la
cuestión de la dominación. Podríamos pensar, tal vez, que el “no-
sotros” de la formación o de las prácticas docentes, no ha de ser
nuestro punto de partida, sino un objetivo de la acción educativa,
como sujetos de acción construidos y en construcción, a partir
del trabajo en común y el compromiso profesional.

56
 SEGUNDO VERSUS:
La formación teórica en el instituto Vs. Las experiencias
en las prácticas
… y a propósito de la cuestión de los dispositivos y los
tiempos en la Práctica I

“El instrumento debería ser construido con el alumno”

“Se formó como cualquiera, lo que cambia es su com-
promiso”
“uno elige donde trabajar”
“Salimos de un mundo y entramos a otro… la práctica”
“El marco teórico también juega un rol importante”
“Hay mucho de autodidactas en la formación”
“Nos molestó mucho que los docentes se vayan antes de
que termine”
“Los estudiantes deberían estar por lo menos tres meses
11
en las organizaciones”

La “falta de tiempo” ha sido, al parecer, uno de los princi-

pales argumentos del tardío ingreso y el acotado tiempo de
permanencia de los estudiantes a las organizaciones. Pero la
falta de tiempo, no es necesariamente un problema de ca-
lendario, o un déficit de orden cuantitativo. Consideramos
necesario que sea tomado, construido y analizado como un
problema de orden epistemológico, que derivaría también, y
en última instancia, de una decisión singular del docente a
cargo del espacio. ¿Será posible, o tal vez deseable, intentar
crear las condiciones curriculares e institucionales para des-
estimar la burocracia curricular que prevé “un tiempo para lo

11 Registros de campo llevados a cabo durante las Jornadas de reflexión y debate sobre
paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunita-
rias; CAIEs, Córdoba, 2010

57
teórico” y “un tiempo para la práctica”? Los decires de los
estudiantes tomados de las anotaciones de campo durante los
encuentros, nos alertan acerca del carácter ajeno, dis-socia-
do, fragmentado, con que se presenta para ellos la implemen-
tación efectiva de la práctica 1 del nuevo diseño curricular.
Sólo algunas reflexiones que tal vez resulten interesantes
para tener en cuenta al “diseñar el dispositivo” para las prác-
ticas en espacios de la comunidad. Estanislao Antelo12 nos
advierte acerca del problema de una educación que él de-
nomina “higiénica”. Es ésta, “la ilusión de…una educación
adecuada, políticamente correcta, que finja ser capaz de sor-
tear los “seguí participando”. Como si en lugar de, antes de
decirte te quiero y te necesito, primero quiero saber lo que
vos me vas a contestar. Entonces, recién ahí yo dosifico mi
intervención…” Para ello, nos dice Antelo, “Tengo que co-
nocer cuáles son sus capacidades, cómo es su contexto, cuál
es su familia, en qué barrio vive, cual es su competencia para
besar, y todo el arroz con leche de los años 90”. Quizá, y sólo
quizá, la Práctica I del nuevo Diseño Curricular requiera un
trabajo colectivo en la construcción de su especificidad, en
el cual podamos desprendernos de la obsesión por calcularlo
todo. Pensar que es posible la construcción de la relación y el
vínculo con algún otro, que no devenga desde un principio, a
priori, una relación discursiva técnico-racional. En esta mis-
13
ma dirección de análisis, Carlos Skliar , retoma a Derrida en
lo que conceptualiza como “hospitalidad”, con las siguientes
preguntas: “¿La hospitalidad consiste en interrogar a quien
llega? ¿O bien la hospitalidad comienza por la acogida sin
pregunta, en una borradura doble, la borradura de la pregunta
y del nombre? (…) es necesario para evitar los efectos per-
12 Antelo, Estanislao, Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En: Educar,
ese acto político. S/D.
13 Skliar, Carlos, La Educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos
pedagógicos. 1ª edición, Buenos Aires, 2007. Ed. Noveduc.

58
versos de una hospitalidad ilimitada calcular los riesgos, sí,
pero no cerrar la puerta a lo incalculable, es decir, al porvenir
y al extranjero, esa es la doble ley de la hospitalidad”. En este
punto, considero, puede construirse un cruce interesante con
la cuestión del estatuto de sujeto político, tan pregonado en
estos últimos tiempos de reformas y contrarreformas, como
horizonte de construcción de los estudiantes de los profesora-
dos. Reconocer la libertad –que es– del estudiante (no es que
nosotros le estemos concediendo nada, no somos dadores de
algo si ese algo no nos pertenece, y en todo caso estaremos
devolviendo algo que les ha sido sustraído política, pedagó-
gica y curricularmente, es decir, con legitimaciones formales
y burocráticas de lo más diversas); reconocer por lo tanto su
responsabilidad y la nuestra, en la construcción teórica gra-
dual y espiralada de esos “otros” con los que se encuentran
en los espacios comunitarios desde el momento en que, como
decía Marcos páginas arriba, “la cabeza piensa donde los pies
pisan”… Y entonces… ¿Dónde pisan los pies nuestros? ¿Po-
demos proponer dispositivos pertinentes, o simplemente “dis-
positivos”, si nuestros pies no caminan, al mismo tiempo, el
espacio de trabajo efectivo de los estudiantes? ¿Puedo, como
maestro, como enseñante, ofrecer algún camino posible que
aún no he transitado? La intención de calcular es válida y le-
gítima. La obsesión por ello se convierte en un obstáculo, en
función del cual los principales afectados no son los docentes
de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD),
sino los estudiantes, los niños y adultos en las organizaciones,
los profesionales que efectivamente ponen el cuerpo en el día
a día. Que “la práctica” pueda devenir experiencia. Para ello,
14
Larrosa nos sugiere ciertos cuidados:

14 Larrosa, Jorge: La experiencia y sus lenguajes .Conferencia. Dpto. de Teoría e Histo-

ria de la Educación. Universidad de Barcelona. S/D.

59
 “…separar claramente experiencia de experimento, en
descontaminar la palabra experiencia de sus connotaciones
empíricas y experimentales (…) no fabricarla, no pretender
pensarla científicamente o producirla técnicamente”
“…quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensión
de autoridad…. Ustedes saben cuántas veces se nos dice, desde
la autoridad de la experiencia, qué es lo que deberíamos decir, lo
que deberíamos pensar, lo que deberíamos hacer…”
“…en separar claramente experiencia de práctica. Y eso
significa pensar la experiencia no desde la acción sino desde
la pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo des-
de el punto de vista de la pasión. El sujeto de la experiencia
no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujeto
pasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir
que sea pasivo, inactivo: de la pasión también se desprende
una epistemología y una ética, tal vez incluso una política,
seguramente una pedagogía (…) y lo que se descubre es la
propia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia igno-
rancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez escapa a
nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad”.

TERCER VERSUS:
La seguridad de la escuela vs. La inseguridad del “afuera”

“¿Quién se va a hacer cargo si a las alumnas les pasa

algo fuera del instituto?”
“hay temor a llevar a los chicos a las organizaciones…
¿y no les tememos a las escuelas?
“Son sujetos… sujetitos violentos, pero sujetos15al fin”
“¡Guarda con el verso de lo diverso!”
15 Registros de campo llevados a cabo durante las Jornadas de reflexión y debate sobre
paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunita-
rias; CAIEs, Córdoba, 2010

60
 A esta altura de la historia, decir que la inseguridad es una
construcción simbólica y no una realidad en sí misma, pue-
de sonar reiterativo, obvio, y hasta trillado si se quiere. La
construcción de la seguridad como un anhelo, un deseo o una
necesidad, también.
La cuestión de la “inseguridad” apareció, sin embargo, de-
safiando cualquier cálculo previo de quienes comenzamos
este proyecto allá por fines del 2009, y se instaló, sin pedir
permiso, a lo largo del trabajo previo a los talleres, como un
sentido recurrente. Más allá del pretendido consenso cons-
truido mediáticamente –y no–, acerca de “la inseguridad”
como el mal indiscutible y fundamental de las clases medias
en el siglo XXI, y el atravesamiento discursivo de las nue-
vas derechas neoliberales (¿la parte buena de la sociedad?)
más aún, más acá de cierta legitimidad del temor en aquellos
lugares en los que la “madre institución” no puede asegurar
la “custodia” de los actos y de los sujetos –(¿hijos?) parti-
cipantes, se que pone en superficie un nuevo– o viejo pero
reciclado– núcleo de discusión. Si apelamos a una histori-
zación de las prácticas educativas modernas, encontramos
algunas continuidades interesantes con aquello que se podría
denominar la “emergencia” de la escolarización de masas.
16
Según Julia Varela (1994) habría que distinguir, al menos,
dos “pedagogías” y formas de organización escolar diferen-
ciadas durante la Modernidad. Por un lado, se apuntaba a la
constitución de una “infancia de calidad”, la cual, mediante
intervenciones “dulces e individualizadoras” sería educada
para ocupar los espacios de poder destinados a la burguesía.
Las escuelas para pobres eran bien diferentes. Anexadas por
lo general a las iglesias, se perfilaron como instituciones de
caridad, y luego pasaron a ser objeto de intervención directa
16 Varela, Julia, “La arqueología de la escuela”, Ed. La Piqueta, Madrid, España, 1994.

61
del Estado. Estos niños eran, por lo general, apartados de su
entorno y aislados de sus familias, ya que los “malos hábi-
tos” de la pobreza eran considerados la principal causa de la
misma y un obstáculo para formar a los futuros trabajadores.
Correspondía a estos una conjunción de máxima represión
y mínimo saber (el indispensable para ocupar un puesto de
trabajo). En palabras de Julia Varela: “un nuevo tipo de in-
dividuo, desclasado en parte, dividido, individualizado, un
sujeto esquizoide que ha roto los lazos de unión y solida-
ridad con su grupo de origen y que no puede integrarse en
otros grupos dominantes, entre otras cosas, por el carácter
elemental de los conocimientos que se lo impide”. La autora
sostiene que este tipo de educación se configuró en contraste
con la educación asistemática, y “moralmente peligrosa” de
las escuelas de barrio, en las que la irregularidad de horarios,
espacios y asistencia eran lo característico. La escolarización
obligatoria se constituyó así, en parte, a partir de la destruc-
ción de formas de educación autogestionadas de las clases
populares. Viejos, viejísimos argumentos en los nuevos, no-
vísimos espacios curriculares.

Quiero compartir al respecto, algunas reflexiones que apa-

recieron y se construyeron colectivamente en un instituto de
Educación Física, posteriormente a los talleres: “De tanto es-
cuchar Cadena 3, terminamos repitiendo como loros lo que
dice Mario Pereyra y hacemos cuerpo y práctica sus ideas. Si
nos levantamos escuchando que “Crecen los niveles de inse-
guridad: dos menores delincuentes de Villa Chapita asalta-
ron la casa de un empresario” salimos a la calle mirando con
desconfianza a todo “negrito” que pase por ahí y terminamos
solidarizándonos con Nicole Newmann o Susana Gimenéz,
pidiendo más mano dura, más policías o pensando cualquier
estupidez para solucionar las cosas. Lo que pasa es que para

62
los de arriba sólo hay un derecho, su derecho a vivir en paz,
en sus barrios cerrados y en sus 4x4…”
La –a veces brutal– homologación pobreza–delito–falta
de normas-peligro puede escabullirse, de manera silenciosa
y solapada, en el currículum oculto que delimita y produ-
ce sentidos desde un vaciamiento conceptual, atravesando
nuestras prácticas educativas. Dicha asociación, pegoteo
más frecuente de lo que estábamos dispuestos a reconocer,
contiene en sí misma componentes anclados en la realidad
social que le dan cierta razonabilidad y un aire de certeza
indiscutible, legítima, pero que dejan fuera la problematiza-
ción de las prácticas docentes como prácticas sociales. La
ausencia, –o la relegación a un segundo plano– de cierta di-
mensión analítica que cuestione el pensamiento común he-
gemónico, podría dejar fuera, decididamente, la dimensión
ética de la responsabilidad social del educador. Sobrepasada
ya, desde Habermas hacia esta parte, la ilusión ingenua de un
ejercicio profesional liberal –aséptico, técnico, neutral– las y
los docentes quedan, en esta nueva configuración curricular
y sus intenciones, enfrentados al desafío de construir y sos-
tener una ética de la responsabilidad. Se trataría, podemos
pensar entonces, de estar atentos. Y aquí, en este punto, qui-
zá sea pertinente retomar un concepto que propone Michel
Foucault: el de materialidad del discurso.
“…no interesa tanto si el discurso es “verdadero” o “falso” en
sí mismo, sino más bien cómo funciona, qué efectos produce, es
17
decir su materialidad. En Microfísica del poder, dice Foucault:
“Ellos mismos, intelectuales, forman parte de ese sistema de
poder. El papel del intelectual no es el de situarse un poco en
avance o un poco al margen para decir la muda verdad de todos;
es ante todo la lucha contra las formas de poder allí donde éste

17 Foucault, M.: “Microfísica del poder”. Ed. La Piqueta, Madrid, España, 1992.

63
es a la vez el objeto y el instrumento: en el orden del “saber”, de
la “verdad”, de la “conciencia”, del “discurso.” En este orden
de análisis, se significa al discurso educativo como una práctica,
lejos de constituirse en reflejo de algo, su traducción, o explica-
ción. La idea de práctica discursiva, acentúa el aspecto produc-
tivo, positivo del poder. Toda práctica discursiva es una práctica
de poder. Pero siguiendo la lógica de Foucault, esto no se consi-
dera ni bueno ni malo, correcto o incorrecto per se. El problema
(ético, político, epistemológico también, si se quiere), se sitúa
más bien a nivel del análisis y la posible modificación de los
regímenes políticos, económicos, institucionales de producción
de verdades acerca de los sujetos. Por lo tanto, “La cuestión
política, en suma, no es el error, la ilusión, la conciencia aliena-
18
da o la ideología; es la verdad misma” . De lo que se trataría
entonces, es de intentar reconocer el discurso en la voluntad de
verdad que lo atraviesa, más allá de su lógica y las condiciones
de su coherencia interna. Las producciones discursivas de quie-
nes trabajamos hoy en la formación inicial de docentes, tienen
efectos. No podremos necesariamente medirlos, calcularlos ni
planificarlos. Sólo podemos, mediante cierta cautela y lo que
podemos denominar una “vigilancia epistemológica”, intentar
pensar sí con antelación, acerca de los juegos de poder que nos
preceden y nos exceden, y cuáles son los juegos de verdad que
estamos dispuestos a favorecer desde la propia práctica discursi-
va y no discursiva, en una constelación de sentidos mucho más
amplia y compleja. El terreno de análisis se traslada más bien
al orden de lo que se hace, de los efectos, y no tanto al nivel de
sus proposiciones. Por otro lado, adquiere relevancia el hecho
de preguntarnos, con grados crecientes de responsabilidad, que
construcción discursiva hacemos en los institutos de formación
docente acerca de ese “afuera institucional”, y del ejercicio ético

18 Foucault, M.: “Estrategias de poder” Obras Esenciales, Volumen II. Editorial Paidós,
Buenos Aires, 1999.

64
deontológico de ser educadores de futuros educadores, adultos,
responsables de sus elecciones y con el imperativo de responder
al otro como sujeto de derecho, en función de una realidad social
específica. La pregunta, entonces, no apuntará a si es cierto o no
que en el “afuera institucional” los alumnos se enfrentarán no
sé a qué extraños peligros, sino que puede transformarse en un
interrogante por la práctica: ¿qué hacemos cuando hacemos?

De la inseguridad ontológica (o) aquel estado caracte-

rístico de quien se encuentra en la posición de sujeto en
movimiento de aprender

Podremos sostener, a modo de inicio para la discusión, que no

se puede estar “seguros” y estar “educadores” a la vez. Porque,
19
siguiendo a Estanislao Antelo , si existe algo así como un acto
o efecto educativo, este sólo aparecería si hay algo que no se
puede saber de antemano. Parece entonces que para aprender
a enseñar, transitamos una experiencia que no es ordenada, ni
está asegurada, que hay que perderse, enredarse, saltar la verja,
salirse de la fila, levantarse del banco. Enseñar, podemos supo-
ner, conlleva un riesgo. ¿Cuál sería ese riesgo? ¿De quién es
el riesgo? Podríamos hacer algunas conjeturas, tomando apor-
tes de pensadores que lúcidamente ponen en telas de juicio las
“intenciones oficiales”, reconocidas, declaradas, de la escuela
como institución de formación, destinada a educar.

*El riesgo de transformación del sujeto a partir de acceso a

una nueva verdad.

19 Antelo, Estanislao, Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. S/D

65
 *El riesgo de que el “alumno” (etimológicamente: aquél
que no tiene luz) del profesorado, o de la escuela, o de la
organización, devenga en sujeto político.
*El riesgo de comprobar que el otro no es un ignorante,
como diría Ranciére, y que yo no tengo nada para su “com-
pletamiento”.

Quisiera rescatar nuevamente el interrogante genuino de

una participante en uno de nuestros talleres: “el miedo… ¿es
al compromiso? ¿Es al conocimiento?”

A diferencia de las instituciones cuya producción es bási-

camente del orden de lo económico, para el Sociopsicoaná-
lisis, las instituciones educativas, y la escuela en particular,
estarían centralizadas fundamentalmente en la producción y
reproducción de poder institucional: la enseñanza recibida
por los alumnos, se espera y se supone que modificará, in-
fluirá, reorientará los planos técnico, económico y sociopo-
lítico de la sociedad en la que los alumnos actuarán. Según
Gerard Mendel, podemos decir que existe un poder social
ligado al acto de aprender. En cuanto al poder institucional,
el mismo es captado, utilizado, capitalizado en el nivel de los
docentes, los directivos, y la administración del Ministerio.
A pesar de que el acto de aprender aparece como productor y
potencial modificador del devenir social, poco o nada de ese
poder parece ser reconocido o devuelto a sus productores,
los estudiantes. Estos modos de extracción de plusvalía a una
clase institucional, se manifiestan, se reproducen en diferen-
tes niveles y en relación a diversas clases institucionales: con
motivo de la formación permanente, por ejemplo, el Esta-
do, instaura relaciones de tipo escolar tradicional maestro-
educando con los docentes, sosteniendo un discurso infan-
tilizante acerca del saber de estos últimos, produciendo así

66
no ya estudiantes sino alumnos incompletos, disminuidos.
En el funcionamiento de tipo psicofamiliar, por ejemplo, el
personal jerárquico no puede dejar fácilmente su posición de
“lúcidos padres buenos” (término utilizado por el autor) res-
pecto de los demás miembros de la institución, ya que éstos
poseen una “clara conciencia de su función”. Se puede argu-
mentar, por otro lado, que en la institución escolar siempre
habrá niños y adultos, y lo que aparece es una contradicción
inherente a la actividad escolar: “...el educador no puede ser
“un padre bueno” para el niño o el adolescente que está a su
cargo institucionalmente, sino estableciendo con ellos una
relación de tipo psicofamiliar, es decir, quitándoles el poder
que les corresponde. No es posible mantener una relación in-
dividual y parental con el estudiante, y a la vez una relación
de clase institucional, de trabajador a trabajador: “para cum-
plir la vocación es necesario negar la situación institucional
20
vigente” (Mendel, 1973)
Al respecto, se puede sostener, junto con Deleuze (en “Los
intelectuales y el poder”, entrevista con Michel Foucault)21que
los estudiantes “sufren una infantilización que no es la suya”,
en el sentido de que la idea de una extrema vulnerabilidad es
histórica y contingente, y no una verdad probada y universal.
Esta puesta en primer plano de la “vocación” como un “lla-
mado de Dios” o una “misión que cumplir” quizá sea uno de
los elementos que concurren para que en nuestro sistema de
enseñanza se tienda más a la distinción entre lo bueno y lo
malo, a prácticas que tienen que ver más con un trabajo mo-
ral o moralizante, que a la transmisión de conocimiento o un
trabajo libre y comprometido con el saber. En la propuesta
de la Práctica Docente I: Contextos y Prácticas educativas,
el “adentro cuidado y reglado es conmovido por el extran-

20 Mendel, G.: “Sociopsicoanálisis 2”, 1973. Amorrortu ed., Buenos Aires, Argentina,
21 En Foucault, M : “Microfísica del poder”, Pág. 88.

67
jero o el exiliado” 22El miedo a lo extranjero, a la otredad, es
posible, únicamente, a partir del desconocimiento de lo que
allí se juega. Entonces, ¿Cómo es factible que algo diferente
ocurra? ¿Cuáles serían las condiciones institucionales y cu-
rriculares que permitirían la emergencia del estudiante como
sujeto político? En relación a estas últimas cuestiones, y ha-
biendo reconocido la importancia de un encuadre curricular
e institucional (a modo de convenios o marcos regulatorios)
para las prácticas en espacios comunitarios, les propongo una
23
invitación a pensar, de Carlos Skliar , que puede resultar in-
teresante, a modo de indicio, para continuar la búsqueda…

“… de lo que se trata es de invertir esa lógica perversa se-

gún la cual lo que importa es únicamente instalar un lengua-
je jurídico abstracto (…) cuando éste se antepone o ignora
el lenguaje de la ética que debería antecederle. El lenguaje
de la ética no puede subordinarse al lenguaje del derecho,
en tanto hay primero una responsabilidad universal con
relación al otro, una Ley mayúscula que se expresa como
preocupación ante cualquier otro (sin importar su rostro, su
nombre, su lengua, su edad) antes que las leyes específicas
que determinan la necesidad de determinar rostros, nombres
y lenguas bien determinadas”.

22 Cerletti, Alejandro, “Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosó-

fico y político”. S/D.
23 Skliar, Carlos, La Educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos
pedagógicos. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires. 2007. Pág. 139.

68
 Bibliografía

*CERLETTI, ALEJANDRO, “Repetición, novedad y sujeto en

la educación. Un enfoque filosófico y político”.-
*FOUCAULT, M.: “Historia de la sexualidad”, tomo I: La vo-
luntad de saber, Siglo XXI editores, Madrid, España, 1977.-
*FOUCAULT, M.: (1992) “Microfísica del poder”. Ed. La Pi-
queta, Madrid, España.-
*LARROSA, JORGE: La experiencia y sus lenguajes.Con-
ferencia. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación. Universi-
dad de Barcelona. http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei
20031128/ponencia larrosa.pdf (Consulta: febrero 2011).-
*MENDEL, G.: (1973) “Sociopsicoanálisis 2”. Amorrortu ed.,
Buenos Aires, Argentina.-
*VARELA, JULIA: “La arqueología de la escuela”, Ed. La Pi-
queta, Madrid, España, 1994.*ANTELO, ESTANISLAO: “Notas
sobre la (incalculable) experiencia de educar. En: Educar, ese acto
político”.-
*SKLIAR, CARLOS, (2007) La Educación (que es) del otro.
Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Ediciones
Novedades Educativas, Buenos Aires.-
*CASTRO, EDGARDO: (2004) “El vocabulario de Michel
Foucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y auto-
res. Ed. Universidad Nacional de Quilmes.-
*FOUCAULT, M.: (1980) “La verdad y las formas jurídicas”.
Ed. Gedisa, Barcelona, España.-
*MENDEL, G.: (1973) “Sociopsicoanálisis 1”. Amorrortu ed.,
Buenos Aires, Argentina.-
*BAREMBLIT, G.: (1995) “Compendio de análisis institucio-
nal”. Ediciones Madres de Plaza de Mayo, Buenos Aires.-

69
70
 CAPITULO III

EXPERIENCIA – SENTIDO. UN PAR

POSIBLE PARA PENSAR LA PRÁCTICA
EDUCATIVA EN ESPACIOS COMUNITARIOS

por Malena López

malenalopez69@gmail.com

“Es preciso que en mi propia experiencia social, en

mi propia práctica, yo descubra los caminos para
hacer mejor lo que quiero hacer. En mi práctica
docente aprendí la necesidad de la coherencia”.
Paulo Freire

1-Intenciones:

Este trabajo busca poner en relato una serie de incerti-

dumbres, de búsquedas, de certezas, de exploraciones y de
sentidos que como docente 1, y a modo de pesquisas, fueron
haciendo posible vivenciar junto con los estudiantes de pri-
mer año del Profesorado de Educación Primaria, experien-
cias de Práctica Docente en espacios educativos “más allá de
2
las experiencias escolares.”
Poner en relato significa un atrevimiento por poner en pa-
labras “eso” que sucede y que no se sabe bien de qué se trata,
dicho por un estudiante: “si yo no tuviera esta instancia no
podría ver eso y tomar conciencia de las diferencias que te-
3
nemos…empezamos a ver otras instancias formativas” .
1 Docente de “Práctica Docente I: Contextos y Prácticas Educativas” de un Instituto de
Formación Docente (ISFD) de la ciudad de Córdoba.
2 Tal es la denominación que aparece en el Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba,
Profesorado de Educación Inicial y Educación Primaria, Ministerio de Educación de la
provincia de Córdoba, Diciembre 2008, pág.11.
71
 Se trata de compartir como docente lo aprendido–enseñan-
do, tomando la palabra de Freire que dice que quién enseña
aprende al enseñar en un mismo momento y es aprendiendo
a mirar al otro y escuchando al otro que mientras enseño–
aprendo. Los momentos de “observación” y luego lo registra-
do permitió en parte poder realizar este trabajo. La intención
es de proponer y de abrir un espacio para poder incorporar
“estas prácticas” como objeto de re-conocimiento en los co-
lectivos docentes y de estudiantes como desafíos para poder
pensar la formación docente en relación a estos espacios y
organizaciones comunitarias.
Confluyen en este escrito aportes y miradas de diferentes
autores que nos han ayudado en parte a comprender “eso”
que transcurre y se constituye como experiencia en estas
prácticas educativas.

2-Revisando Mandatos históricos: Educación vs. Escuela

La escuela como única forma posible de educación domi-

nó las representaciones sociales en cuanto a los promisorios
horizontes que, a partir de la constitución y consolidación
del Sistema Educativo tuvo la Argentina en el marco del
proyecto moderno de Nación. La expansión de la escuela
como forma educativa fue un fenómeno que en el pasaje del
siglo XIX al XX fue común a la mayoría de las naciones:
“…la condición de no escolarizado dejó de ser un atributo
bastante común entre la población, al punto de que muchas
veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en un
estigma degradante”. (Pineau, 2005: 27)
3 Registros escritos y audiovisuales que se realizaron en el marco del Proyecto Inter Cen-
tros de Actualización e Innovación Educativa (Inter CAIES) de los ISFD Renee Trettel de
Fabián, Escuela Normal Superior Alejandro Carbó, ISFD Carlos A. Leguizamón, I.E.S Si-
món Bolivar y la Escuela Normal Superior Agustín Garzón Agulla: ”Jornadas de reflexión
y Debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: Las prácticas y las organizacio-
nes comunitarias” llevadas a cabo en 2010 en la ciudad de Córdoba.
72
 A la par de la expansión de la escolarización primaria, se
fue constituyendo e institucionalizando un sistema de For-
mación Docente también promovido por el Estado Nacional
cuyo modelo a seguir fue la Escuela Normal de Paraná fun-
dada en 1869 por Domingo Sarmiento:
“…los normalistas concebían a la escuela como la maqui-
naria ideal de modernización e inclusión de las poblacio-
nes nativas e inmigrantes para lograr “progreso” del país,
y asociaban esta última idea a conceptos como civilización,
república, ciudadanía, cosmopolitismo, decencia, trabajo,
ahorro, autocontrol, higiene y Nación, a la que oponían un
enemigo resumido en el término “Barbarie”, asociada al
atraso que reinaba fuera de ella”.
(Pineau, 2006:163)

Si el “atraso” era lo que reinaba fuera de la escuela, lejos

podemos suponer que desde la escuela se pudiera pensar estra-
tegias de trabajo conjunto o de vinculación con organizaciones
o espacios comunitarios. Hoy se sigue sosteniendo como ima-
ginario que la escuela es el lugar naturalizado donde se educa
y sigue siendo visto bajo sospecha o con ciertos temores, y por
diferentes razones, lo que queda por fuera de su órbita.
La escuela fue el modelo de “progreso” para las naciones y
ascenso social para los individuos, brindaba certezas sobre un
pasado y anunciaba un futuro sin barbarie y sin pobreza. Silvi-
na Gvirtz y Mariano Narodowski (2000) plantean que el gran
invento de esta etapa fue la “simultaneidad sistémica” que el
Estado operó fuertemente. La simultaneidad sistémica: “conso-
lida aquellos principios del modelo de Comenio acerca de “en-
señar todo a todos” mediante métodos efectivos y uniformes
que aplican una tecnología de disciplinamiento social al servi-
cio de la educación…esto supone que todas las escuelas de un
mismo territorio realizan las mismas tareas, al mismo tiempo, y

73
siguen las mismas etapas, destinadas a un mismo tipo de alum-
no o alumno tipo” (Gvirtz, 2009: 55). Pero este modelo que
podríamos decir que fue triunfante según las necesidades que
se plantearon las políticas educativas durante casi cien años en
Argentina, entre 1880 y 1980, ha entrado en contradicción con
las políticas sociales “basadas en la diversidad, el respeto por
las diferencias, y la libertad y la autonomía de los grupos y de
los individuos dentro del marco de los sistemas democráticos.
Entonces pareciera que una nueva escuela estuviera surgiendo
o, al menos, que está inventándose…” (Gvirtz, 2009: 56)
En ese sentido sostenemos que en el devenir histórico del
sistema educativo, más los nuevos escenarios del siglo XXI
como la ebullición de los medios de comunicación y las TICs
por un lado; y por otro, las crisis estructurales de los países
de la región y la exclusión de amplios sectores de la socie-
dad, han provocado condiciones objetivas de surgimiento y
reconocimiento de organizaciones y espacios comunitarios;
que se han constituido en potentes espacios educativos. La
escuela es sólo una de las formas posibles de educación, le-
jos está de ser la única frente al estallido de nuevas institu-
ciones que canalizan la inserción social de los sujetos y que
nos interpelan a revisar y a de-construir nuevas formas de
vinculación y articulación con el “afuera” de la escuela.
En relación a esto y al pensar formas posibles de vincu-
lación y articulación de la escuela con otros espacios edu-
cativos, culturales, barriales y comunitarios, una docente
expresaba: “represento a la mayoría del sistema educativo,
yo tengo miedo a la cosa extraña, tengo 4el miedo pegado al
cuerpo, la escuela me da la legalidad…”

4 Registros Jornadas de Prácticas Inter CAIES. 2010. Córdoba.

74
 Desde estos otros varios y múltiples espacios educativos-
culturales-comunitarios, también el vínculo se torna com-
plejo. Un integrante de una biblioteca popular planteaba:
“Lo que noté es como mucha incertidumbre acerca de esta
vinculación: muchos docentes reconocieron no entender bien
cómo hacer productiva la vinculación, cómo lograr trasladar
al aula las prácticas de los espacios no formales, o cómo ha-
cer para que las prácticas de los espacios no formales NO
sean un mundo paralelo al de la escuela formal porque eso
tampoco sirve”.5
Lo anterior pone en tensión una matriz fuertemente esco-
larizada respecto a lo que se considera qué es lo educativo y
qué le correspondería a la escuela y qué a las organizaciones.
Pareciera según este último relato que hubiera un cierta sos-
pecha entre un lugar y otro; cuando en realidad ambos son
complementarios y es más, muchas organizaciones comuni-
tarias a través de sus actividades como el caso de los apoyos
escolares, sostienen la escolaridad de los niños, jóvenes o
adultos con los que trabajan. En experiencias de trabajo arti-
culado entre educadores populares y docentes como las que
presenta Miguel Genti en la ciudad de Córdoba, encontra-
mos expresiones tales como: “…una madre pregunta si su
hijo puede venir al apoyo, ya que la maestra le dijo que en el
apoyo solamente jugaban...y otra “una maestra sugiere que
en apoyo les damos cosas muy fáciles” (Genti, 2004,126)
En relación a lo anterior, que será ampliado más adelante,
señalamos que en los espacios y organizaciones comunita-
rias existe construcción de conocimientos e intersubjetivi-
dad, por lo tanto constituyen y funcionan como verdaderas
usinas de subjetividad. De este modo, se re-sitúa a la escue-
la, y podríamos decir que también a la formación inicial de
docentes, en un entramado social y educativo que junto a
5 Registros Jornadas de Prácticas Inter CAIES. 2010. Córdoba.

75
organizaciones comunitarias hacen “EDUCACIÓN”. Como
plantea Duschatzky en relación al trabajo con los vecinos
del barrio y las organizaciones: “…es una buena metáfora
para pensar la escuela desde su inscripción territorializada”.
(Duschatzky S, 1999:104)
Los espacios y organizaciones de la comunidad son emer-
gentes de procesos de organización comunitaria para respon-
der a necesidades de los más diversos órdenes; se han pro-
ducido y producen diferentes procesos de construcción de
conocimientos, transformación y desarrollo social. Dichos
saberes, que remiten a las formas de organización y trabajo,
necesidades, demandas y medios comunitarios, son producto
de experiencias de autoanálisis y autogestión colectiva. Se
han generado histórica y localmente, y en la mayoría de los
casos, desde lógicas muy diferentes a las formas organizativas
y de transmisión hegemónicas en el escenario escolar. No to-
das las organizaciones de la comunidad pueden considerarse
como espacios de educación. Al respecto, en la sistematiza-
ción que realizó Carlos Vigil del Instituto de Cultura Popular
6
(INCUPO) aporta un planteo muy interesante en reconocer
lo educativo en el trabajo de las organizaciones: “…Tal vez
una de las líneas de división entre asistencialismo y los movi-
mientos de signo más liberador esté dada por la irrupción de
lo educativo en los programas de acción social, porque ello
comienza a modificar sustancialmente la orientación. No se
tratará ya de satisfacer graciosamente una necesidad actual
(“dar pescado”), sino de colaborar con la adquisición de una
habilidad permanente (“enseñar a pescar”). Luego vendrá la
cuestión de los derechos sobre el río…” Y más adelante dice:
“La experiencia educativa apunta a la conciencia, al entendi-
miento, a provocar un develamiento del propio ser personal

6 Vigil, Carlos Jose, (1989), Educación Popular y protagonismo histórico. Una opción para
América Latina, Hvmanitas.Buenos Aires.

76
y social. Se expresa en un acto de conocimiento y busca la
producción de un nuevo saber…” (Vigil, 1989: 100)
Cuando se manifestó que al parecer una nueva escuela es-
taría inventándose, ya Dewey planteaba a mediados de los
años cuarenta en relación a la nueva educación en contra-
posición a la educación tradicional que la cuestionaba fuer-
temente. Es un reto interesante retomar al autor en este traba-
jo. Dewey trazaba que: “la unidad fundamental de la nueva
pedagogía se encuentra en la idea de que existe una íntima y
necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y
la educación” (Dewey, 2000: 16). Y cuando habla de expe-
riencia real, está planteando que la escuela “debe representar
la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como
la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de
juego”. Y que “la educación es, pues, un proceso de vida y
no una preparación para la vida ulterior”. (Natorp, Dewey,
Durkheim, 1991:57). Además, considera que la experiencia
activa no bastaba por sí misma, que todo iba a depender de
la cualidad de la experiencia. Y es la democracia la que ase-
gura esa cualidad y que constituye el sentido específico del
proceso educativo.

3- Acerca del Nuevo Diseño Curricular en Córdoba.

7
La actual Ley de Educación Nacional declara a la educa-
ción como “…una prioridad nacional y se constituye en po-
lítica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar
la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de
la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económi-
8
co–social de la Nación” .

7 Ley de Educación Nacional 26.206 (2006)

8 Idem Título I Disposiciones generales. Capítulo I. Principios, derechos y garantías.

77
 En relación a la formación docente la finalidad es:
“…preparar profesionales capaces de enseñar, generar y
transmitir los conocimientos y valores necesarios para la
formación integral de las personas, el desarrollo nacional
y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la
construcción de una identidad docente basada en la auto-
nomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad
contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la
igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje
de los/as alumnos/as.” 9

Así mismo, en la Provincia de Córdoba la implementa-

10
ción de un nuevo Diseño Curricular para las carreras de
Profesorado de Educación Inicial y de Educación Prima-
ria toma como marco referencial la concepción de polí-
tica educativa de la nueva Ley de Educación Nacional e
incorpora, para el primer año, una propuesta de Práctica
Docente a desarrollarse en un espacio educativo que no
sea la escuela. Esto a nuestro entender, viene a irrum-
pir en este nuevo Diseño una tradición centrada en la es-
cuela, para abrirla a otros espacios educativos. Cuando
la educación, según Dewey, se separa de las tradiciones
y costumbres del momento, se hace mucho más difícil
pensar en su organización que es la de aquellas escuelas
que siguen los caminos trillados. Sin embargo, esta pres-
cripción curricular no garantiza la realización de trabajos
colaborativos entre las escuelas y las organizaciones, ni
el reconocimiento de las lógicas de funcionamiento de
las organizaciones por parte de la Escuela. Tampoco se
vislumbra un trabajo diagramado en un largo plazo ni la

9 Idem Cap.II La formación docente. Artículo 71.

10 Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba, Profesorado de Educación Inicial y Edu-
cación Primaria, Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, Diciembre 2008.

78
concreción de los objetivos para acercar la Escuela a la
Comunidad expresados en las reglamentaciones que más
adelante ejemplificaremos.
No obstante, adelantamos algo respecto al motivo por el
cual decimos esto, dado que esta modalidad de Práctica que-
da prescripta según este Diseño, para realizarse durante el se-
gundo cuatrimestre, y esto se contrapone con las lógicas de
los trabajos y de los tiempos de los sujetos que participan en
11
estos espacios . Un trabajo colaborativo con una organización
requiere de otros tiempos, diferentes al escolar, por tanto pare-
ciera quedar a cargo del docente de la Práctica o en el mejor de
los casos a la Institución Formadora, de tomar las decisiones
que se crea más convenientes y pertinentes para poder concre-
tar las distintas experiencias con los estudiantes.
La implementación de este nuevo espacio curricular deno-
minado Seminario Práctica Docente I: Contextos y Prácticas
Educativas inaugura en muchos Institutos los primeros en-
cuentros con organizaciones de la comunidad y en otros, los
encuentra con una interesante trayectoria de vinculación y de
12
trabajo compartido .

11 Al respecto en el texto del Prof. Pol Zayat se amplía y explicita las características y
lógicas de trabajo de estos espacios comunitarios.
12 Jornadas Abiertas “Repensando el Trettel para transformar” Realizadas en el marco del
Proyecto de Mejora Institucional “Hacia nuevas configuraciones metodológicas en clave
de Educación Popular el 3, 4 y 5 de septiembre de 2008 en la ciudad de Córdoba. Se orga-
nizaron a partir de tres ejes de trabajo; el primero “Identidades y Culturas de la Infancia y
adolescencia hoy”, el segundo trata sobre “La formación en el diseño de propuestas alterna-
tivas que consideren otros modos de organizar los contenidos, tiempos y espacios escolares
y por ultimo el eje de la “Formación en el uso de las TICs”. Para el abordaje del primer
eje se invito a estudiantes, egresados y vecinos que participan de experiencias educativas
en otros espacios que no son los escolares: Apoyo Escolar de la Biblioteca Popular Carlos
Salbrani de Villa Adela, Docente y Educadoras de la Escuela Primaria y Publica de Jóvenes
y Adultos Alegría Ahora, Miembros de la Red Barrial de Barrio Los Naranjos, Programa
de Padrinazgo de Escuelas Rurales, Apoyo Escolar del Programa Familia del Ministerio de
Desarrollo Social de Nación, Grupo de alfabetización de Adultos del Comedor Aníbal Ve-
ron, Área de Educación Popular Barrios de Pie y Colectivo San Vicente de trabajo a partir
del arte en Villa La Maternidad.

79
 4- Un nuevo espacio que llega prescripto
13
“Sí. Hay que ir a algún lado con los alumnos” , comen-
tario recurrente de los docentes a cargo de la Práctica I. La
expresión “hay que ir” imprime una marca de obligatorie-
dad marcada por el diseño curricular que hasta ahora no se
contemplaba y que estaría dando cuenta de una apertura y
preocupación por los propios docentes, más allá de la mera
cuestión prescriptiva.
La demanda de “un lugar para ir” pareció ser la primera
inquietud que eclipsó el debate en los docentes sobre la pro-
puesta de esta nueva práctica.14Ese hay que ir, implicó pensar
la propuesta pedagógica fuera de la escuela primaria en tanto
escuela de destino y también fuera del Instituto de Formación.
Esto resquebraja la cómoda seguridad que tiene el espacio es-
colar, pero también a la inercia que nos conduce la rutina es-
colar, una docente expresaba: “…yo estudio los problemas a
partir del libro, porque es lo que sé, pero me interesa trabajar
15
en relación con las organizaciones barriales”.
Las preocupaciones vinculadas con el salir de las insti-
tuciones escolares fueron concentrándose recurrentemente
sobre diferentes aspectos, que los podemos agrupar de la si-
guiente manera:
*Seguridad: la preocupación por la seguridad fue lo pri-
mero que surgió. Esto resalta un prejuicio respecto a las or-
ganizaciones de la comunidad, pero comprensible en función
de la aún hoy fuerte convicción que la escuela como institu-
ción social es más segura que otras. Si les pasa algo a los es-
tudiantes, ¿quién se hace cargo? Una docente expresaba: “…
13 Registros Jornadas de Prácticas Inter CAIES. 2010.
14 Hay que tener en cuenta, y aquí no es objeto de análisis, que la implementación del
nuevo diseño significó la reubicación de todos los docentes. Esto siempre genera conflictos,
peleas, temores sobre todo en los docentes reubicados en nuevos espacios como éste de
Práctica Docente I. Porque los diseños cambian pero las personas son las mismas.
15 Registros de las Jornadas de prácticas, CAIES, 13 de abril de 2010.
80
hay temor en los docentes, porque no están (los estudiantes)
preparados para ir a las organizaciones…sería bueno que se
16
expliciten las experiencias para saber si es real”.
*Convenios: se hace extensiva la misma modalidad de pla-
nificación de las prácticas con las escuelas de destino que con
las organizaciones. Avaladas por la firma de los convenios;
¿quién es el responsable de la firma de los convenios, es el
docente o la Institución? “Y si un estudiante rompe algo, yo
17
como docente, me tengo que hacer cargo?”. Se prescriben
desde el Ministerio de Educación una serie de pautas, que
si bien otorgan institucionalidad y formalidad al trabajo, se
pone en tensión de alguna manera con las particularidades
del funcionamiento de las organizaciones como por ejem-
plo: “Designación de un referente o tutor para que oriente
al estudiante durante las Prácticas”. Y la realización de un
18
“Informe sobre la cumplimentación de lo acordado” . Si bien
estas instancias se realizan, desde lo prescriptivo debiera po-
der prever instancias de trabajo en forma conjunta respecto
a los modos de trabajar y no de manera unilateral como lo
establece esta reglamentación. Se presenta al menos como
inquietante la unilateralidad en la que se plantea la vincula-
ción con las organizaciones.
*Teoría vs Práctica: Las cuestiones respecto a la relación
entre teoría y práctica son recurrentes en el debate de lo
educativo. En este caso, la orientación en el Diseño respecto
a la llegada a las organizaciones durante el segundo cuatri-
mestre y de la “cooperación” que las mismas debieran tener
con los Institutos en la elaboración del Proyecto de Práctica,
vislumbra un panorama de aplicación más que de una cons-

16 Registros de las Jornadas de Prácticas, CAIES, 23 de agosto de 2010.

17 Registros de las Jornadas de Prácticas, CAIES, diciembre de 2009.-
18 Resolución 0269. Dirección General de Educación Superior. Secretaria de Educación.
Ministerio de Educación. Gobierno de la Provincia de Córdoba.

81
trucción colectiva. Podemos también marcar aquí una cierta
unilateralidad que creemos que no debiera ser así, ya que
empobrece a esta experiencia al encapsularla en la lógica de
lo escolar. Se plantea en el Diseño: “En el segundo cuatri-
mestre (se realizarán) las prácticas en terreno y el trabajo de
campo se orientarán a concretar una experiencia social en la
que el estudiante se vincule con el espacio sociocultural de
la comunidad, a través de sus organizaciones, en una práctica
educativa no escolarizada y no reducida solo a acciones de
apoyo escolar”. 19
La incorporación de los Talleres Integradores en cada uno
de los cuatro años de la carrera representa una novedad, que
exige desde lo organizativo un trabajo interdisciplinario cuyo
eje es la práctica de cada uno de los años. Esto representa la
posibilidad que las experiencias de la Práctica sean motivo de
discusión y de construcción Institucional, habilitando espacios
concretos de encuentro entre pares y directivos. Éstos repre-
sentan espacios que si son significados por los docentes:

“…dan lugar al encuentro de saberes y prácticas de suje-

tos diferentes comprometidos en el proceso de Formación
Docente. Esto posibilita generar redes con las escuelas Aso-
ciadas y con otras instituciones que desarrollan propuestas
educativas en la comunidad a nivel local, regional y juris-
diccional. Se organiza en torno a un eje, definido para cada
año, que permite relacionar los desarrollos conceptuales de
20
los diferentes campos y unidades curriculares”.

19 Pág.98 Diseño Curricular para la Formación Docente, Ministerio de Educación de la

Provincia de Córdoba.
20 Pág.17 Diseño Curricular Córdoba.
82
 *Observar o participar: ¿la inserción a una organi-
zación es para “observar, participar o intervenir”? Al
respecto, voces de las organizaciones nos expresan lo
siguiente: “Que la práctica no sea un ensayo” 21. Y los do-
centes planteaban; “…en mi Instituto las Prácticas I y II
están definidas sólo como prácticas de observación (…)
22
como si esto, además, fuera posible”.
Las experiencias llevadas a cabo en estos años a cargo de
la Práctica de primer año, tuvieron una construcción con-
junta entre los estudiantes y los diferentes espacios en que
se trabajó; las experiencias se fueron perfilando según las
modalidades de los mismos espacios, algunas fueron de in-
tervención, otras de observación participante pero siempre
respetando los tiempos y necesidades de las organizaciones.
En ese sentido se trabaja para que los estudiantes tomen con-
ciencia y comprendan la importancia y el compromiso que
esta Práctica requiere por el respeto a una trayectoria del tra-
bajo en la comunidad de las organizaciones.
De los registros surgidos de las diferentes jornadas que se
realizaron nos dan a entender que la demanda que realizan
los docentes en su gran mayoría, es que pareciera que hay
que tener las cosas muy claras para ir a una organización co-
munitaria que no sea la escuela. ¿Por qué será? ¿A la escuela
vamos con las cosas tan claras?

5- Los sentidos de las Prácticas educativas en espacios

comunitarios

Este apartado retomará algunas de las cuestiones ya plan-

teadas con el objeto de comprender el sentido que tuvieron,
en parte, estas experiencias llevadas a cabo entre 2009 y 2010

21Registros de las Jornadas de Prácticas, CAIES, 13 de abril de 2010

22 Registros de las Jornadas de Prácticas, CAIES,2010

83
en la institución formadora, en la docente, en los estudiantes
que participaron y en los miembros de las organizaciones
23
que los receptaron. Nuestro punto de partida es que una edu-
cación verdadera “es praxis, reflexión y acción del hombre
sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1994: 34). Esta
convicción implica un criterio importante en la búsqueda de
las organizaciones y espacios para que los estudiantes reali-
cen sus prácticas.
La incorporación de las organizaciones de la comunidad
como espacios de práctica, habilita la posibilidad de poder
vivenciar por los estudiantes y por las organizaciones, luga-
res que articulan otros saberes y lugares de reflexión para
complejizar la experiencia con una lectura capaz de poder
interpelar los discursos de los medios, del mercado, el de la
calle y por supuesto el escolar. Las experiencias de participa-
ción de los alumnos en estos espacios diversos deberían con-
siderarse por las Instituciones formadoras como itinerarios
educativos potentes en cuanto a la inclusión como sujetos
políticos, explicitando la continuidad de su recorrido educa-
tivo “durante toda la vida”.
También Jorge Larrosa nos desafía cuando plantea que la
educación fue pensada desde dos puntos de vista: “…desde el
par ciencia/tecnología y desde el par teoría/práctica” (Larro-
sa, J. 2003) y continúa señalando que esa discusión al menos
para él está agotada y plantea que el par sentido/experiencia
“permite pensar a la educación desde otro punto de vista, de
otra manera”. Pero la experiencia, nos dice: “…siempre es de
alguien, subjetiva, es siempre aquí y ahora, contextual, finita,

23 Los espacios que participaron de diferentes maneras fueron: Espacio Cultural y Bi-
blioteca Popular Carlos Salbrani de Villa Adela, Espacio Cultural San Martín, Residencia
Quisquizacate que depende del Área de Promoción socio-educativo. Secretaría de Niñez,
Adolescencia y Familia, Ludoteca del ISFD Reneé Trettel de Fabián, Biblioteca de Bella
Vista, Proyecto “Rayito de Sol: un lugar para crecer, a cargo de la ONG Perspectiva
Social en Villa La Tela, Taller de Folklore para adultos mayores a cargo de Programa
PAMI, Malagueño.
84
provisoria…como la vida misma”. Una serie de precauciones
plantea para cuidar y reivindicar la experiencia; separar la
experiencia de experimento, quitarle dogmatismo, separar la
experiencia de la práctica, no hacer de la experiencia un con-
cepto, evitar convertirla en un fetiche. Y por último: “tratar de
hacer de la palabra “experiencia” una palabra afilada, precisa,
una palabra, incluso difícil de utilizar, y eso para evitar que
todo se convierta en experiencia”
Ahora sólo resta compartir las voces y los sentidos de es-
tas experiencias vividas en un espacio de formación docente,
concibiendo aquí también a las organizaciones como impor-
tantes usinas de conocimiento.
Los estudiantes nos dicen:
*“…El hecho de que aún sabiendo que el aprendizaje es
algo constante que se da en todos los ámbitos y a lo largo
de toda la vida de las personas…puedo dar cuenta que en el
aprendizaje no hay edad, límites ni condicionamientos cuan-
24
do el ser humano se lo propone”
*“Esta experiencia genera tensiones, preguntas, dudas, ne-
cesidad de más información específica, cuestionamientos…
cada una de estas vivencias significa un aporte a mi forma-
ción porque me pone en tensión, me obliga a generar nuevas
25
estrategias, nuevas respuestas y nuevas preguntas”
Las organizaciones acercaron sus reflexiones a la institu-
ción educativa:
“...a modo de un balance sobre la tarea desarrollada en el
Apoyo Escolar, que al igual que las demás actividades que
se desarrollan, están basadas en el aporte y la voluntad de
quienes lo integran, buscando formación mientras andamos

24 Sistematización realizada por la docente a cargo del espacio curricular de la Práctica I.

25 Idem

85
este camino. Las alumnas que realizaron su práctica pudie-
ron sostener la actividad poniéndose al frente como siendo
parte del Espacio Cultural, con responsabilidad y empeño,
buscando las herramientas para aportar al desarrollo in-
dividual y grupal…Desde este Centro, tenemos las puertas
abiertas para seguir construyendo y aportando a la forma-
ción de nuestros docentes, en articulación con esta Institu-
ción, a los fines de compartir y contagiar esta labor que se
basa en valores que creemos, debemos recuperar como so-
ciedad; la solidaridad, el compañerismo y la responsabili-
26
dad social de cada uno, a través del trabajo colectivo.”

Como docente y a modo de poder realizar un cierre, siem-

pre provisorio, es poder dejar como certeza que este trabajo
de vinculación entre los Institutos de Formación Docente con
organizaciones de la comunidad, exige y nos interpela para-
fraseando al maestro Paulo Freire que: como docentes de-
bemos tener claras las opciones políticas y los sueños. ¿Qué
sueños tengo para soñar, para discutir con los estudiantes?
Sólo instalando la politicidad como inherente a la práctica
educativa es que podemos pensar un trabajo mancomunado
con las organizaciones de la comunidad.

26 Idem

86
 Bibliografía

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Editorial Losada SA, Bs As.-
*Duschatzky S., (1999) “La escuela como frontera: reflexiones
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*Larrosa, Jorge: La experiencia y sus lenguajes .Conferencia.
Dpto. de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Bar-
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*Larrosa, J. y otros, (2005) Entre pedagogía y literatura. Miño y
Dávila Editores.Buenos Aires.-
*Ravaglioli, F.,(1984) Perfil de la teoría moderna de la
educación,Grijalbo, Mexico.-

87
88
 CAPITULO IV

¿QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTES

EN ESPACIOS EDUCATIVOS DE PERFIL
SOCIO-COMUNITARIO?

por Jorgelina Marozzi

jomarozzi@yahoo.com.ar

“Creo que en ese día solo, aprendí más que en los dos últi-
mos meses de clases” dice Javier, estudiante del Profesorado
de Biología, refiriéndose a un taller en el que había partici-
pado como parte de sus prácticas en una organización. Afir-
mación fuerte, que vuelve a repetir luego de un encuentro de
1
estudiantes de distintos profesorados acerca de experiencias
educativas con la comunidad.
Esta frase resuena en mi cabeza y me invita a pensar ¿qué apren-
den los estudiantes cuando toman contacto con organizaciones
educativas de perfil socio-comunitario? ¿Cómo inciden estas prác-
ticas en la formación de su profesionalidad docente? ¿qué huellas
va dejando esta experiencia en el camino a ser docente?
Intentar dar respuesta (siempre provisoria) a estos inte-
rrogantes, constituye el eje que guía el desarrollo de este
texto. En él, retomo una experiencia de práctica llevada
a cabo con estudiantes de un Profesorado en Biología, en
el Instituto de Formación Docente donde me desempeño
como profesora de Práctica Docente I. Tomaré palabras
vertidas en clases y fragmentos de los relatos narrati-
vos realizados por los estudiantes al finalizar el proceso,
como aportes para iluminar el análisis.

1 Se trata del Encuentro de Estudiantes en el marco del proyecto InterCAIEs “Jornadas

de reflexión y debate sobre paradigmas sociales, políticos y educativos: las Prácticas y las
Organizaciones sociocomunitarias” realizado el día 9 de septiembre de 2010.

89
 La construcción conjunta del dispositivo de prácticas

A partir de los nuevos diseños curriculares para los profe-

sorados en la Provincia de Córdoba, los docentes de Nivel
Superior nos encontramos con el desafío de incorporar en
la propuesta formativa, desde el primer año de la carrera,
instancias que permitan a los estudiantes una “aproximación
a contextos sociales y culturales en procura de indagar las
diversas formas de expresión-manifestación de lo educativo,
2
en diferentes espacios sociales más allá de la escuela”.
Incorporar estos espacios, materializados en organizacio-
nes socio-comunitarias, implica pensar y diseñar un dispo-
sitivo de abordaje de la práctica3 que contemple los modos
particulares de educación que brindan estas organizaciones.
Los aprendizajes que construyen los estudiantes al partici-
par en una organización socio-comunitaria, está en estrecha
relación con la manera en que se organizan los dispositivos,
ya que no es lo mismo cuando éste es fruto de un acuerdo
entre el docente y miembros de la organización, quienes de-
terminan las acciones, y luego éstas se presentan a los estu-
diantes, a cuando ellos pueden involucrarse desde un primer
momento eligiendo la organización a la que quieren vincu-
larse, proponiendo tiempos y formas de participación.
Considero que la implicación de los estudiantes como su-
jetos activos en la construcción de sus propias prácticas, ge-
nera un mayor compromiso con la tarea, en el sentido que
la participación en las decisiones de algún modo asegura un
mayor involucramiento con aquello de lo que se es parte.
Esto confiere a las acciones, mayores posibilidades de efec-

2 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2008) Diseño Curricular. Profeso-

rado de Educación Inicial. Profesorado de Educación Primaria.
3 Con “dispositivo de abordaje de las prácticas” hago referencia al modo en que las mismas
se piensan y llevan a cabo, teniendo en cuenta los múltiples elementos que intervienen:
tiempos, espacios, actividades, participación en las decisiones, seguimiento, evaluación.

90
tivizarse. La participación, también se asienta en la idea de
que los estudiantes tienen derecho a intervenir en los proce-
sos en los cuales se toman las decisiones que, de un modo u
otro, afectan su vida.
Por eso, desde los inicios de la práctica, a través de la cons-
trucción conjunta del dispositivo, creemos posible ir posi-
cionando a los estudiantes como sujetos sociales y políticos,
como sujetos de derechos. Esto implica, en las prácticas coti-
dianas, respetar sus opiniones, sus puntos de vista, y fomen-
tar su participación activa en los asuntos que les conciernen.
Siguiendo los planteos de Tedesco, sostenemos la necesi-
dad de ir construyendo políticas de subjetividad “destinadas
a garantizar condiciones institucionales que permitan cum-
plir con el derecho a la subjetividad para todos” (Tedesco,
2008: 61). Políticas que promuevan un cambio en las formas
de gestionar y organizar la vida escolar, para que permitan a
los jóvenes desarrollar esta capacidad de elegir, optar, cons-
truir su identidad y proyecto de vida, tendiendo a niveles cre-
cientes de autonomía y reflexividad.
Como docentes tenemos un importante rol en la construc-
ción de subjetividades de nuestros alumnos y alumnas y, en
consecuencia, el hecho de favorecer el desarrollo de esta
dimensión es fundamental para que los estudiantes puedan
ejercer sus derechos plenamente.

Cuando comenzamos a pensar en la realización de las prác-

ticas junto a los estudiantes, en la institución donde trabajo,
constantemente surgieron los interrogantes ¿a qué vamos?
¿qué vamos a hacer allí?. Esto puede entenderse, por un
lado, si consideramos que las organizaciones comunitarias
son para muchos un lugar desconocido de trabajo. Los que
nos encontramos en los Institutos de Formación Docente
(I.F.D.), docentes formadores y docentes en formación, te-

91
nemos ya un largo recorrido por las instituciones educativas,
ingresamos a ellas desde el Jardín de Infantes y pareciera que
el sistema nos atrapa, no “nos suelta”. Contrariamente a esto,
considero que son pocos quienes participan activamente en
organizaciones sociales, los que vivencian “desde dentro” la
forma de organización y trabajo. Por lo que, en principio, el
desconocimiento de estos espacios hace que se dificulte pen-
sar cuál sería el sentido de la participación.
Por otro lado, circula un imaginario social ligado a que el
lugar del docente es la escuela, y para quien se está preparan-
do para ejercer la función docente, éste sería el lugar posible
en su horizonte de posibilidades. La idea de que la escuela
es el lugar “natural” de un maestro, lo podemos ver en las
expresiones de Florencia: “... por momentos, veía sin sentido
este tipo de experiencias, ya que no encontraba una conti-
nuidad muy clara entre estas organizaciones barriales y la
educación formal en una escuela, para la cual nos estamos
preparando”. Podemos preguntarnos: ¿nos preparamos para
la escuela o para ser docentes?
Es fácil reconocer a un docente enseñando en la escuela, y
mucho más difícil imaginarlo en otro contexto, desde donde
pueda ejercer la función de educar. Al respecto, J. Varela y F.
Álvarez-Uría en su libro Arqueología de la escuela, realizan
un interesante análisis histórico acerca de la manera en que
la escuela ha monopolizado la educación. Plantean como se
fueron desplazando otras formas de socialización y trasmi-
sión de saberes, convirtiendo en no saber los conocimientos
vulgares de las clases populares, los cuales se verán relega-
dos y descalificados. El proceso de “encierro” de los niños,
llamado escolarización, emerge con la finalidad de inculcar
estereotipos y valores morales en abierta oposición a las for-
mas de vida de las clases populares, percibida bajo el prisma
de peligrosidad social. En palabras de los autores “Este gran

92
encierro de los hijos de artesanos, obreros y más tarde cam-
pesinos romperá los lazos de sangre, de amistad, la relación
con el barrio, con la comunidad, con los adultos, con el tra-
bajo, con la tierra” (Varela y Álvarez-Uría, 1991: 45)
Sin pretender hacer un recorrido por los factores que
coadyuvaron para producir este encierro de la educación en
la escuela4, el mismo hace que se dificulte pensar en un edu-
cador en espacios no escolares, y por lo tanto, obstaculiza
poder pensar en intervenciones posibles, de manera que las
mismas vayan construyendo la profesionalidad docente.
Por otra parte, es muy difícil prever de antemano lo que se va
a realizar, las intervenciones posibles, ya que estas dependen
de las particularidades de la organización y del contexto don-
de ésta se encuentra y al cual responde. La planificación de la
práctica, no puede estructurarse con anterioridad a la inserción,
sino que va construyéndose en el terreno, en función de los
intereses y necesidades de la comunidad, y en función de los
objetivos del espacio curricular. Por ello es importante que a
partir de la inserción gradual, del conocimiento de la organi-
zación, los estudiantes puedan ir diagramando sus intervencio-
nes, proponiendo modos de vinculación y formas de trabajo.

Los tiempos de inserción.

Uno de los elementos a tener en cuenta al elaborar el disposi-

tivo de las prácticas, son los tiempos de inserción en las orga-
nizaciones, en relación a cuándo iniciar la vinculación, cómo
sostenerla, y la periodicidad de la asistencia a las mismas.
Si consideramos la propuesta que contempla el diseño cu-
rricular, el mismo sugiere la vinculación del estudiante en el
espacio sociocultural de la comunidad en la segunda etapa
4 Pol Zayat en su texto No me llames como el “no-vos” soy educador también! que forma
parte de esta publicación, amplia acerca del entramado de factores que posibilitaron este
encierro.
93
del ciclo lectivo. No obstante, debemos tener en cuenta que
para poder comprender las particularidades de los procesos
educativos que desarrollan las organizaciones, es necesaria
la presencia constante y sostenida en el lugar, a fin de profun-
dizar la mirada. Así, podemos afirmar que se hace necesario
comenzar cuanto antes la inserción.
Analizando el “uso del tiempo” en las organizaciones a
las que asistían, algunos estudiantes manifestaban “fuimos
y estaba cerrado” “nos dijeron que el taller se pasaba
para mañana, debe ser que entre ellos viven cerca, porque
todos sabían que no había ese día...” “es la tercera vez
que vamos y está cerrado”. Estas categorías de análisis
como el manejo del tiempo, las relaciones entre los par-
ticipantes, u otras como el uso de los espacios, modos de
participación, etc. no podrían captarse si los estudiantes
permanecen sólo pocas semanas en la institución. Por este
motivo es importante que los alumnos puedan sostener un
período extenso de contacto, con una inserción paulatina y
progresiva, que les permita poco a poco ir involucrándose
con la gente del lugar.
Si recurrimos a los aportes del enfoque etnográfico para
comprender procesos educativos, podemos entender la nece-
sidad de la experiencia prolongada del etnógrafo en el terre-
no, a fin de desentrañar la trama de significaciones que los
sujetos le otorgan a sus acciones. Aquí, no se pretende rea-
lizar una investigación etnográfica, ya que la misma excede
los objetivos de la unidad curricular y carece de factibilidad;
no obstante, sí es interesante acceder a las organizaciones
desde una “mirada etnográfica” donde a partir de las interac-
ciones personales y cotidianas entre el estudiante y los acto-
res de la organización, durante un tiempo variable (pero lo
suficientemente largo) puedan precisar algunas interrogacio-
nes y construir algunas respuestas a las preguntas. Se necesi-

94
ta tiempo para comenzar a “sentirse parte”, para entrar en la
“normalidad” de la gente en el sentido de encontrar un lugar,
y desde allí, poder hacer inteligible aquello que inicialmente
puede parecer extraño, ajeno.
En los Institutos de Formación Docente, el cronograma
escolar está delimitado, “hay tiempos que cumplir” es una
frase que resuena en los Institutos, y muchas veces esta tem-
poralización entra en tensión con los tiempos necesarios para
apropiarse de las particularidades de los espacios educativos
sociocomunitarios, o para desplegar intervenciones, en fun-
ción de la lógica del tiempo en dichas organizaciones. Con-
tradicción a veces difícil de salvar.
Margarita Poggi, en su texto “Del tiempo escolar” (1999)
siguiendo a Hargreaves en algunas consideraciones sobre el
tiempo en las instituciones educativas, contrapone la dimen-
sión administrativa del tiempo (donde prevalece la unifor-
midad, la fragmentación, la organización estática) a la di-
mensión pedagógica. Muchas veces la lógica administrativa
puede llevar a un desdibujamiento de la dimensión pedagó-
gica del tiempo de y para la enseñanza. Sostenemos que esta
última debe primar al pensar los dispositivos de trabajo.

Los marcos conceptuales

Llegados a este punto, podríamos preguntarnos: ¿qué mar-

cos conceptuales son necesarios tener antes de entrar en una
organización? En consonancia con esto: ¿qué papel juegan
los marcos conceptuales en relación a las prácticas?
Si pensamos en un conocimiento previo sine qua non para
que puedan los estudiantes acceder a terreno, creemos que
ninguno es fundamental, y por ello, el comienzo de las prác-
ticas puede coincidir con los inicios de la carrera docente.
No obstante, los marcos conceptuales juegan un papel funda-

95
mental durante la inserción, ya que posibilitan interpelar a la
práctica y ser revisados por ella. Una estudiante manifiesta:
“no es lo mismo leer apuntes tradicionales que leer a Freire,
5
permite pensar estrategias de trabajo distintas” . Pensar el
trabajo docente desde la perspectiva de la educación popu-
lar, perspectiva de trabajo muy fuerte en las organizaciones
sociales, no es preponderante en la mayoría de los I.F.D. En
las escuelas, aún prevalece una concepción “bancaria” 6 de la
educación, concepción que va incorporándose en los sujetos
durante su trayectoria escolar. Cuando los estudiantes ingre-
san a las organizaciones, imbuidos de esta idea de educación,
sostienen que van a realizar “ayudas solidarias” a aquellos
que, en su condición de “marginados”, necesitan “integrar-
se” a la sociedad. De esta manera, la labor voluntaria desvía
la participación social hacia formas apolíticas. Esta visión
de servicio solidario está relacionados con una mirada del
“otro” como alguien incompleto, que necesita ser asistido,
completado. Se trata de una alteridad cultural que debe ser
transformada, cambiada, modificada.
Cuestionar este enfoque no es tarea fácil, y es allí donde
los marcos teóricos se constituyen en herramientas indis-
pensables que posibiliten otra lectura de la realidad. Leer a
Freire, como sostiene la estudiante, puede permitir visualizar
condiciones de opresión, crear conciencia crítica que lleve a
problematizar la estructura social y pensar en acciones que
apunten a transformarla.

5 Planteo que surge en el Encuentro de Estudiantes realizado en la E.N.S.A.G.A en el

marco del Proyecto interCAIEs, al socializar el trabajo grupal.
6 Freire, en Pedagogía del oprimido (1973) caracteriza a la educación “bancaria” como
aquella donde el educador “deposita” el saber en los educandos, siendo el educador quien
sabe, habla, disciplina, prescribe, y los educandos quienes no saben, escuchan, son dis-
ciplinados y acatan la prescripción. Desde esta concepción los sujetos (como objetos) se
adaptan al mundo, sin desarrollar conciencia crítica y por lo tanto sin posibilidad de trans-
formación.
96
 Las prácticas como elemento de análisis
al interior del I.F.D.

Cuando un alumno vuelve ¿cómo lo nombro? Porque

no conozco esa lógica ¿volvemos a la bibliografía que
tenemos? ¿cómo miramos esto nuevo? ¿qué hacemos
después? planteaba una docente 7 . Esta es una pregunta
fundamental, ya que se hace necesaria una reflexión crí-
tica con los estudiantes a partir de sus prácticas, actividad
que no únicamente queda reservada al espacio de Práctica
Docente, sino a los otros espacios curriculares que apor-
tan su mirada al análisis de las experiencias de los es-
tudiantes. Al respecto, Sonia expresa: “Estas prácticas,
no sólo estuvieron marcadas por las participaciones en
la organización, sino también por los debates que reali-
zábamos en las horas de clases, estos fueron los que me
ayudaron a recapacitar sobre mi enojo”. Podemos ver
aquí la importancia que revisten estos encuentros.
Durante dichas experiencias, los estudiantes participan de
la cotidianeidad de la vida en las organizaciones, hay un en-
cuentro con el otro a partir de la habitualidad, donde es ne-
cesario un profundo despliegue de la capacidad de percibir,
y el desafío es transformar la mirada en escritura, registrar la
experiencia, a fin de que el texto se constituya en elemento
de análisis al interior de los espacios curriculares. Construir
registros narrativos ricos en detalles, interpretaciones, co-
mentarios, tampoco es tarea fácil. Los estudiantes tienden
a realizar registros estereotipados, meramente descriptivos,
que poco dejan transparentar toda la mezcla se sentimientos,
pensamientos y aprendizajes que construyen en su paso por

7 Este planteo surge en la primera Jornada de Reflexión y debate sobre paradigmas socia-
les, políticos y educativos: las Prácticas y las Organizaciones sociocomunitarias, realizada
el día 13 de abril de 2010.

97
las organizaciones. Por ello, el trabajo acerca de cómo ela-
borar registros que permitan luego construir conocimientos
a partir del análisis de los mismos, también es un aspecto a
considerar.
Trabajar con los registros supone un proceso de decons-
trucción de las propias representaciones, una interpelación
de los propios supuestos puestos en juego en la mirada. Los
registros van develando los propios prejuicios, los estereo-
tipos construidos sobre el otro. “Son medio hipones” dice
Eugenia al referirse a los miembros de la organización, ca-
tegoría que encierra una operación de clasificación social.
Interpelar estas categorizaciones implica corrernos de la mi-
rada etnocéntrica, sociocéntrica, dando lugar al otro.
Por otra parte, la permanencia en el lugar permite apre-
ciar las particularidades, y al comprender a la organización,
también estoy comprendiendo más a la escuela. Un ejem-
plo puede aclarar esto: en una de las organizaciones donde
nos insertamos con los estudiantes, se preparaba a los chi-
cos para rendir materias y así terminar el secundario. Todos
los viernes está la posibilidad de presentarse a rendir en una
”escuela modelo”, así el joven que no se siente preparado
puede postergar presentarse hasta que se sienta más segu-
ro, y de esta manera evitar un nuevo/posible fracaso. Esta
particularidad, pone en tensión los modos en que la escuela
acredita los conocimientos, las fechas fijas de exámenes en
el calendario escolar. Poder conocer estos otros modos de
acreditación de los conocimientos, rompe con esquemas que
tenemos incorporados, naturalizados, ayudándonos a pensar
que pueden ser de otra manera. La lógica escolar es puesta
en tensión, revisada, desnaturalizada. “La verdad es que me
costaba olvidarme de la formalidad de la escuela y entender
que en estos lugares no se manejan de la misma manera”,
nos dice Fabiana, finalizando sus prácticas.

98
 También es importante ir trabajando en el aula en pos a favo-
recer la construcción del posicionamiento como futuros docen-
tes. Silvina, una de las estudiantes, participando de un taller de
apoyo escolar en la Agrupación donde realizaba sus prácticas,
presenció una discusión bastante fuerte entre las participantes
del mismo, donde hubo insultos y amenazas de golpes entre
ellas. Esta situación la dejó muy impactada. Analizando este
hecho en una clase de Práctica Docente expresa: “yo se que
si la próxima vez me dicen algo a mí... yo voy a reaccionar”.
Aquí podemos ver la dificultad de distanciamiento necesario
para poder comprender lo que había acontecido en el taller,
para ver todos los elementos en juego y situarse en “otro lu-
gar” desde donde, a partir de una lectura de la situación, poder
proponer una intervención eficaz. Ayudar a construir este po-
sicionamiento es también tarea del docente de Práctica, facili-
tando un espacio para comprender el lugar que ocupan el mun-
do, como personas integrantes de un colectivo, interpretando
la dimensión social y ética de la profesión que han escogido
para insertarse en la comunidad en la cual viven.
El siguiente relato de Sonia refiriéndose al mismo hecho,
nos permitirá seguir pensando desde donde se posicionan los
estudiantes: “La opinión de algunos de mis compañeros me
causó tristeza, no es exagerado, ese fue el sentimiento que me
despertó uno de los debates en el que se habló de la experien-
cia de otro de los grupos en relación a una de las clases de
apoyo escolar a la que habían asistido, escuché “tenía mie-
do que me maten, ¿qué tanto podemos cambiarlos nosotros
en un mes de práctica?” ...sólo me surgieron más preguntas
¿porqué nosotros deberíamos cambiarlos? ¿por qué no tra-
bajar con ellos y crecer juntos?” Sonia pone de manifiesto
una temática central: ¿desde qué concepción de cultura los
estudiantes se aproximan a las organizaciones? ¿cómo ven
al “otro”? El otro cultural, el otro diferente, puede funcionar

99
como el depositario de todos los males, como el portador de
las “fallas” sociales. (Duschatzky S, Skliar C, 2000) “¿qué
tanto podemos cambiarlos nosotros en un mes de práctica?”
concepción etnocéntrica donde la interculturalidad aparece
como una asimilación o integración de la diferencia a la cul-
tura dominante. “¿Por qué nosotros deberíamos cambiarlos?
¿por qué no trabajar con ellos y crecer juntos?” concepción
relativista, que sólo ve las diferencias y silencia, bajo la idea
de “encuentro”, las relaciones de desigualdad social.
Por ello, es importante acompañar a los estudiantes a través
de un trabajo reflexivo que permita transformar y precisar la
concepción desde la cual se mira la realidad, revisando los
propios supuestos puestos en juego, descubriendo enunciados
discriminatorios, incorporando la perspectiva del conflicto y
la desigualdad social, ya que, sostenemos con Liliana Sini-
si: “conocer por conocer, contrariamente, podría afirmar el
etnocentrismo, el prejuicio, la construcción de estereotipos
negativos propios del sentido común o justificar prácticas
xenófobas y racistas” (Sinisi, 2003: 9)

Entonces...: ¿qué aprenden los estudiantes en estos

espacios?

Creí ir respondiendo a lo largo del texto este interrogan-

te. Los estudiantes aprenden muchas cosas, tal vez muchas
más de las que se proponen las propias intencionalidades
de los formadores. Una pregunta que se repetía constante-
mente en los encuentros de trabajo con docentes: ¿Cuál es
8
el sentido de la Práctica I? El sentido tiene que ver con las
posibilidades de aprendizaje que estos espacios permiten,
los cuales van contribuyendo a la construcción de la profe-

8 El sentido de la práctica en espacios sociocomunitarios, fue un tema que permanente-

mente surgía en los diferentes Jornadas de Reflexión y Debate propuestas por los CAIEs.

100
sionalidad docente. Entonces, iré mostrando los diferentes
aprendizajes, ilustrándolos con las propias palabras de los
estudiantes, extraídas de sus relatos narrativos realizados al
finalizar el año:

*Incorporan, a través de la vivencia, un concepto am-

plio de educación.
“Hoy también entiendo que no es la escuela... ni un aula
encerrada en cuatro paredes el único campo de acción don-
de un docente puede desempeñar su rol” “....las prácticas
docentes en organizaciones barriales, y también el taller
9
que realizamos en el Instituto Garzón Agulla me ayudaron
ampliamente para conocer otra realidad, para saber que se
educa en la escuela, pero también se recibe una educación
tan importante como la anterior en estas Organizaciones”.
Florencia.

*Aprenden a desnaturalizar lógicas escolares construi-

das en años de escolarización.
“Con otros niños acomodando los libros, comenzaron a
pintarse, pegarse e incluso algún tipo de insultos entre ellos,
entonces con mis compañeras nos mirábamos como pregun-
tándonos cuál será la razón por la cual no los reprendían los
encargados del lugar. Y más tarde, en mi largo viaje de co-
lectivo y reflexionando sobre aquello me preguntaba: ¿Cuál
será la concepción que tenemos del buen comportamiento?
Será que estamos acostumbrados a niños aprendices senta-
dos en un banco, casi inmóviles, codificando información?”
Ailén.

9 Se refiere al Encuentro de Estudiantes, realizado el día 9 de septiembre de 2010, donde

participaron alumnos del I.F.D “Reneé Trettel de Fabián”, “Nuestra Madre de la Merced” ,
“Instituto de Culturas Aborígenes”, Escuela Superior de Bellas Artes “José Figueroa Alcor-
ta”, I.E.S. “Simón Bolívar” e Instituto Superior “Carlos Leguizamón”

101
 “...me hubiera gustado que tuvieran una organización diferen-
te, porque muchas veces fuimos y nos encontramos con que ese
día no se realizaban las actividades. Quizás piense esto porque
estoy muy acostumbrada a la estructura de la escuela”
Fabiana.

*Descubren sus propios supuestos, prejuicios y estereo-

tipos sobre los otros.
“Sentí que tal vez muchas veces se tienen prejuicios por el
lugar donde vive una persona o un grupo de personas, tal vez
por creer que porque se vive en una villa, son ladrones, no se
logra ver la prosperidad de muchas personas, o no se logra
diferenciar que hay muchos que luchan por progresar”
Paula.

*Vivencian la participación ciudadana, contribuyendo a

desarrollar una visión crítica de la realidad y valorar la im-
portancia de la acción colectiva como modo de participación
y compromiso ante un estado de cosas que se sabe profunda-
mente injusto.
“Me es difícil pensar en por qué un niño o un adolescente
no va a la escuela, porque es un derecho y una obligación de
los padres que sus hijos reciban educación. Siempre lo pensé
así. Pero yendo a la agrupación, me di cuenta que en teoría
debería ser así, pero la realidad es otra”
Fabiana.
“En estos espacios no sólo se trataban aspectos organiza-
tivos... sino también, se proponían actividades que dispara-
ban debates, relacionadas con la realidad que nos toca atra-
vesar, como cambiarla, de qué manera soñamos a nuestra
Argentina y cómo podíamos comprometernos al cambio”
Florencia.

102
 *Comienzan a posicionarse como docentes, visualizan-
do la dimensión social y política del rol.
“...en un momento sentí como sería mi vida como edu-
cadora”.
Andrea.

“...no se puede pensar al docente, desempeñando su fun-

ción, desconectado de la sociedad, desconectado del contex-
to donde lleva a cabo su tarea”.
Florencia.

Y seguramente muchos otros son los aprendizajes que cons-

truyen los estudiantes, y también los docentes de las unida-
des curriculares involucradas. Seguramente muchos de estos
aprendizajes no sólo van cimentando la profesionalidad sino
también la personalidad de los sujetos. Cerrando el año se
repetían frases como “esta experiencia fue provechosa en lo
personal”, “me llenó como persona” dimensión interesante
para profundizar en análisis posteriores.

103
 Bibliografía

*ALVAREZ-URIA Fernando, VARELA Julia (1991) Arqueolo-

gía de la escuela, Madrid, Ediciones de La Piqueta.-
*DUSCHAVSKY Silvia, SKIAR Carlos (2000) “La diversidad
bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la diversidad
y sus implicancias educativas” en Cuaderno de Pedagogía Año 4
Nº7, Rosario, Argentina, Ed. Bordes.-
*FREIRE Paulo (1973) Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires,
Argentina, Siglo XXI Argentina Editores S.A.-
*POGGI Margarita (1999) “Del tiempo escolar” en Construyen-
do un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Edicio-
nes Novedades Educativas.-
*ROCKWELL Elsie, “La relevancia de la etnografía para la
transformación de la escuela” en Memorias del Tercer Seminario
Nacional de Investigaciones en Educación, Bogotá. Serie Encuen-
tros Científicos Colombianos. Universidad Pedagógica Nacional.
1986.
*SINISI Liliana (2003) Diversidad cultural y escuela. Repensar
el multicuturalismo.-
*<http://www.bibliotecacta.org.ar/bases/pdf/BIT02317.pdf>
[Consulta: febrero 2011].-
*SKLIAR Carlos (2007) La educación (que es) del otro. Ar-
gumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas.-
*TEDESCO Juan Carlos (2008) “¿Son posibles las políticas de
subjetividad?” en E. Tenti Fanfani (comp.) Nuevos temas en la
agenda de política educativa. Buenos Aires, IIPE/ UNESCO/Siglo
XXI.-

Documentos
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2008) Di-
seño Curricular. Profesorado de Educación Inicial. Profesorado de
Educación Primaria. -

104
 Otras fuentes consultadas
Registro colectivo de las Jornadas de reflexión y debate sobre
paradigmas sociales, políticos y educativos: las Prácticas y las Or-
ganizaciones sociocomunitarias. Año 2010.-
Relatos narrativos realizados por estudiantes de Practica docente
I. Instituto de Formación Docente. Diciembre de 2010.-

105
106
 CAPITULO V

ESCUELAS Y ORGANIZACIONES
COMUNITARIAS POSIBLES HILVANES

por Helena Britos

helebritos@yahoo.com.ar

Introducción

La producción de este artículo se da en el marco de un

proyecto de trabajo de los coordinadores CAIE de la ciu-
dad de Córdoba en 2010.1 Toma como referencia, además,
la implementación del nuevo Diseño Curricular para la
Formación Docente de Educación Inicial y Primaria de la
provincia de Córdoba, inscripta en el Proceso Nacional
de Institucionalización del Sistema Formador de Docen-
tes iniciado en 2008. Ésta transformación prevé, para el
primer año, la realización de prácticas en terreno que “se
orientarán a concretar una experiencia social en la que los
estudiantes se vinculen con el espacio sociocultural de la
comunidad, a través de sus organizaciones.” (Ministerio
de Educación de Córdoba, 2008, 37)
El presente escrito intentará reflexionar sobre algunas
posibilidades de relación entre organizaciones de la comu-
nidad y la escuela, a partir de ciertas limitaciones de los
establecimientos educativos en su función instituyente.

1 Proyecto Inter CAIEs Córdoba a propósito de los procesos de implementación de la

Práctica Docente en primer año. Parte del proyecto fueron las “Jornadas de Reflexión y De-
bate sobre Paradigmas Políticos Sociales y Educativos: Las Prácticas y Las Organizaciones
Comunitarias”. Año 2010
107
 La oportunidad de integrar el proyecto “Jornadas…” abre
la expectativa de dialogar con los demás textos publicados
en este libro y con las experiencias de maestros, profesores y
educadores en general.

Desde la escuela

El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de

la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad.

Silvia Duschatzky, Cristina Corea

“Chicos en Banda”

La escuela en nuestro tiempo parece bien diferente a la es-

cuela ideada durante la gestación de nuestro Estado–Nación.
Parece diferente también a la que transitamos muchos de no-
sotros no hace tantos años.
Son algunas cosas que ocurren las que nos señalan esas
diferencias. A menudo intentamos explicarlas recurriendo a
sólidas imagenes que sostuvieron el ideal de escuela moder-
na. Una de las imagenes más apreciadas es la de Autoridad,
atributo inherente al mundo de los adultos (en contraposición
al de los niños), por lo tanto, al mundo docente. Entonces
pasan cosas porque hay una falla en la autoridad: restituirla
es la solución. Sin embargo, irrumpen nuevos hechos que
ponen en cuestión esta fórmula y que no logran ser apresados
por pensamientos distintos.
Otras situaciones interpelan la idea misma del alumno. Un
deambular de niños que van a la escuela pero que allí “no ha-
cen nada”. Entonces: ¿cómo se los evalúa y educa; cómo se
los integra a la institución y a la sociedad? La imágen de lo que
los alumnos deben hacer y ser, parece que nos impide pensar
en lo que efectivamente hacen estos chicos en la escuela.
108
 Alumnos y alumnas son vistos como niños y niñas en la escue-
la, o como adolescentes en la secundaria. Sin embargo, fuera de
la escuela sufren situaciones de vulneración de sus derechos y
pasaje sin escalas a ciertos quehaceres de la vida adulta. Parecie-
ra que hubieran perdido la infancia y la adolescencia. En realidad
aparecen despojados de los atributos de niños y alumnos.
Más hechos son sentidos como verdaderas irrupciones en la
normalidad escolar. Se escuchan explicaciones que van desde
la falta de apoyo de las familias a la ausencia de interés de los
padres por la educación de sus hijos. Argumentos del tipo,
generalmente ocultan más de lo que muestran. La impotencia
–nuevamente– es el resultado de ciertas soluciones pensadas
a partir de aquellas representaciones. Acaso, la capacitación
docente en temas como infancia y nuevas configuraciones
familiares, no diluya nuestras concepciones más arraigadas
respecto al pacto social de la modernidad “familia-escuela”.
Madres y padres demandando seguridad y control en las
escuelas, o pidiendo ayuda para conseguir algún trabajo. Ni-
ños y adolescentes que no se comportan como tales. Maes-
tras y maestros desbordados, impresiones de impotencia. La
insistente sensación de “estar apagando incendios”, el tiem-
po que nunca alcanza.
Al parecer siguen teniendo vigencia ciertas representa- 2
ciones de escuela en maestros, directores y familiares . La
escuela como modelo igualador, que permite la movilidad
social, que homogeneiza a la población formando ciudada-
nos integrados. La escuela como portadora del saber; que
acredita a los niños y niñas para participar en el resto de las

2 Entendemos con representación una organización significante, no un simple reflejo de

la realidad. En este sentido la representación reestructura la realidad para permitir una
integración a la vez de las características objetivas del objeto, de las experiencias anteriores
del sujeto y de su sistema de actitudes y de normas. La representación, a su vez, produce
un sistema de anticipaciones y expectativas, actuando sobre la realidad, apuntando a volver
esa realidad conforme a la representación.

109
instituciones sociales. Sin embargo, la realidad que irrumpe
nos habla de otra cosa, o, al menos, interpela muchos de los
sentidos arraigados.
Para decirlo de una vez: la escuela, tal como estaba pensada
en la modernidad, ha estallado. No se trata de una disfunción
del alumno que no se “adapta”, tampoco de falta de actua-
lización de maestras y maestros, ni de ausencia de revisión
de los contenidos curriculares. En todo caso, este proceso
remite a la pérdida de eficacia simbólica de las instituciones.
Como lo expresan Duschatzky y Corea: “Si los niños y jóve-
nes ya no son lo que eran, esto se debe a que las condiciones
institucionales que hicieron posibles tales tipos subjetivos
hoy han perdido eficacia” (Duschatzky, Corea. 2002, 87)
Consideramos que algunas transformaciones ocurridas en
las últimas décadas en nuestro país y en los países de la re-
gión, dan cuenta de los cambios en los procesos de subjeti-
vación de las instituciones sociales.
Cabe mencionar algunas de estas grandes transformacio-
nes sociales. La última dictadura militar en Argentina des-
truyó los lazos sociales, imponiendo miedo y silencio. Logró
–además– colocar al mercado como regulador social, proceso
profundizado durante la década del ´90. Las lógicas expulsi-
vas del capitalismo sumadas a las situaciones vividas en los
momentos de crisis quebraron el tejido social, provocando
un estado de “Intemperie” respecto a los resortes básicos de
la existencia social. En este estado de cosas, las referencias
que sostienen a los sujetos y los ubican en el campo de lo
3
social, se vuelven frágiles.

3 Para Intemperie, consultar Duschatzky Silvia, Corea Cristina, “Chicos en Banda…” Ed.
Paidós 2002 y Duschatzky Silvia. “Maestros Errantes Experimentaciones sociales en la
intemperie”. Ed. Paidós. 2007.

110
 En la actualidad, las variables macroeconómicas muestran
una superación de las crisis precedentes. A la vez, se han
profundizado procesos de reconstrucción de la trama social.
No obstante estos signos de recuperación, las instituciones
se han transformado. Los cambios parecen afectar específi-
camente su poder de producir determinados sujetos. Como si
la familia y la escuela hubieran perdido parte de la potencia
instituyente para elaborar discursos que interpelen, nombren
y convoquen a los sujetos, asegurándoles un lugar en la tra-
ma social y habilitándolos para la construcción de sus pro-
pios discursos. Al respecto, las autoras mencionadas hablan
de la caída del dispositivo pedagógico relacionándolo con la
destitución simbólica: “La destitución no es la inexistencia,
no es el vacío, no es la ausencia de algún tipo de producti-
vidad. La destitución simbólica de la escuela hace alusión a
que la “ficción” que construyó mediante la cual eran inter-
pelados los sujetos, dejó de tener poder preformativo. (En
nuestro planteo la pérdida de preformatividad puede enten-
derse como la pérdida de la capacidad de producir efectos
prácticos.)” (Duschatzky, Corea. 2002, 81).
Sostenemos que “la caída de las instituciones no supone la
inexistencia de las mismas y mucho menos su vaciamiento.
Lo que se destituye es el tiempo lineal, la autoridad y un sa-
ber iluminista.” (Duschatzky, 2007, 64).
Si bien estas ideas ayudan a pensar en algunos modos del
hacer en las instituciones educativas, se impone la pregunta
sobre las formas en que se podría habitar la destitución. Tra-
tar de poner en relación las escuelas y las organizaciones de
la comunidad quizás nos muestre algunas claves de pensa-
miento e intervención alrededor de esta pregunta.
La decisión de proponer tal relación contempla, al mismo
tiempo, una perspectiva alentadora respecto a los vínculos
posibles entre escuela y comunidad.

111
 Desde las organizaciones comunitarias

Sin entrar en la consideración de las diferentes lógicas de

funcionamiento de las organizaciones comunitarias y de las
escuelas, se pueden pensar algunas relaciones. Su potencial
estaría sujeto a la vinculación de algunas organizaciones en
determinadas situaciones con ciertos problemas de la es-
cuela. Sin embargo, es preciso no generalizar las posibili-
dades de esta vinculación, dada la diversidad de grupos que
pueden ser denominados organizaciones de la comunidad,
con propósitos, modalidades de trabajo y estructuración
múltiples.
Bajo el término “organizaciones de la comunidad” encontra-
mos distintos agrupamientos. Más allá de la multiplicidad pro-
pia de estos colectivos, es posible mencionar algunas caracte-
rísticas que las diferencian de las instituciones educativas.
Realizando una aproximación esquemática, y siguiendo
a María del Carmen Feijoo, podemos referir a aquéllos
grupos que:

“…tienen por objetivo mejorar las condiciones de vida de

diferentes sectores de las poblaciones populares, dirigien-
do su atención bien a la generación de ingresos, al mejora-
miento del hábitat barrial, al desarrollo de la organización
popular, a la resolución de la problemática de la vivienda,
a la comunicación popular, fortaleciendo el protagonismo
de base… Se trata de organizaciones integradas por profe-
sionales diversos cuya inserción barrial es fuerte... Desde el
punto de vista metodológico, en líneas generales, adhieren
a las propuestas de investigación-acción, propugnando en
terreno modalidades de trabajo participativas. ”
(Feijoo, 1991, 19)

112
 Entonces y pensando desde la diversidad, interesa mirar
algunos modos de hacer de las organizaciones de la comuni-
dad, tras la caída de los lugares preestablecidos, de los dis-
cursos universales que sostenían a los sujetos y les daban
identidad, del poder instituyente de las instituciones educa-
tivas. En este sentido, pareciera que la lógica de funciona-
miento que intenta sostener los lugares preestablecidos (yo
Maestro, vos Alumno) no colabora con la constitución de lo
común ni avanza en el armado de vínculos entre los suje-
tos. Para decirlo en términos de Duschatzky: este modelo no
arma lazo social ni posibilidades de que algún otro devenga
sujeto en tal relación.
Frente a esto, hay organizaciones de la comunidad que lo-
gran construir formas de hacer en las que el vínculo se arma
en el uno a uno, expresando potencia para operar con lo real.
Construyen así posibilidades de sujetar a los individuos a
partir de habitar cada situación.
Esta potencia no descansaría en la mayor cercanía a los pro-
blemas de la gente, ni en la posibilidad de estar en el lugar
mismo de la observación. Creemos que algunas organizacio-
nes tienen la capacidad de pensar el contexto como una serie
de relaciones que se eligen a la hora de explicar un problema, y
no como una serie de dimensiones fijas y organizadas. Siendo
que los sujetos somos portadores de comunidad, la comunidad
no sería algo que estaría fuera de las instituciones. Entonces se
la puede entender como un ámbito donde se comparten senti-
dos, no como un territorio definido y cercano. Lo que define
comunidad frente a un problema específico, sería entonces la
situación. Hay actores e instituciones que aparecen en la co-
munidad cuando entran en relación, cuando se vinculan y des-
de allí es posible el armado de sentidos compartidos.
Ciertas formas de hacer comunidad en las escuelas se afir-
man en considerarla como algo exterior a ellas, situada en el

113
contexto inmediato. Este contexto se completaría con capas
sucesivas que van desde lo micro de la escuela a lo macro del
mundo, atravesadas por dimensiones económicas, políticas,
sociales, culturales, etc.
Así aparecen ineludiblemente las tensiones entre lo gene-
ral y lo particular, las grandes transformaciones sociales y
las particulares interacciones que se dan en las instituciones
singulares, lo lejano y lo cercano. La escuela ha tratado de
resolver esas tensiones con una mayor o menor apertura ha-
cia la comunidad y el contexto, que –sin embargo– no las
resuelven ni logran producir algo acerca de lo común.
Entonces ¿cómo hacer comunidad?, ¿de qué formas esta-
blecer lazos más allá de los lugares establecidos?, ¿cuáles son
los nuevos espacios para que sea posible el “cara a cara”?,
¿de qué formas habitar las situaciones?
Sin pretender responder esos interrogantes, intentamos po-
ner en primer plano la heterogeneidad. Es entonces donde las
preguntas sobre cómo participar activamente en un mundo
en torno a la multiplicidad, se convierten en problema.

Hilvanando

Recurrimos a la idea de implicancia como algo distinto de

la participación. “Si con participación nos referimos al mero
estar en un colegio que se presenta como hecho, con impli-
cancia nombramos la posición activa de ocupar una escuela
que exige siempre ser construida. …Es crear otras modalida-
des de comunidad educativa, menos dependiente de la distin-
ción tajante entre el adentro y el afuera o lo pedagógico y lo
convivencial.” (Taller de los Sábados, 2008, 38)
Si la escuela tiene dificultades para propiciar estas apertu-
ras y estas búsquedas, es porque gran parte de su funciona-
miento refiere a representaciones que no logran apresar la
114
realidad en el campo de la experiencia efectiva. Si ciertas
organizaciones comunitarias tienen algo que ofrecer para
pensar la escuela, sería respecto a los modos de definición
de acciones colectivas que incidan en la vida cotidiana de las
personas. Es en la invención de la singularidad donde se pue-
den habilitar nuevos modos de constituirnos como sujetos.
Entonces contamos con efectos de destitución simbólica
en las instituciones, con posibilidades diversas de habitar esa
destitución, con procesos de construcción de lazo social, con
la emergencia de nuevas formas de estar con los otros. Pa-
reciera que contamos con un suelo donde las organizaciones
comunitarias y las escuelas pueden dialogar. La figura de la
errancia puede fecundar ese diálogo y colaborar con la ela-
boración de claves de pensamiento e intervención, tanto en
las escuelas como en las organizaciones de la comunidad.
En “Maestros Errantes”, Silvia Duschatzky, nos proporcio-
na valiosas nociones, que en nuestro caso se ofrecen a modo
de cierre provisorio:

“La errancia se refiere tanto a maestros de escuela que han

desencadenado un proceso de liberación respeto de un sinnú-
mero de restricciones sobre los modos y alcances de su labor,
como a una variedad de figuras barriales que afirman, también
ellas, una actividad a favor de acompañar el preguntarse de los
otros (eso que solemos llamar educación), superando inhibicio-
nes, impulsados por una curiosidad a toda prueba, haciendo de
sus cuerpos materia sensible e inteligente de registro, verifica-
ción y estimación para gestos vinculares en los bordes mismos
de lo imaginable… se trata de un nuevo protagonismo fundado
en las distancias cortas, el estar presente, el gesto a la mano, la
habilidad para habitar un tiempo discontinuo, para recrear la
confianza y la proximidad una y otra vez, sin exceso de proto-
colo. La errancia no se sujeta a un territorio institucional, sino

115
que más bien, crea institución sobre nuevo suelo, constatado el
desfondamiento de toneladas de saberes vencidos.”
(Duschatzky, 2007, 17)

En la creencia de que es posible crear nuevas condicio-

nes de recepción de lo que acontece, nuevos modos potentes
de nombrar, nuevas formas de hacer lazo social, es que las
relaciones de algunas organizaciones de la comunidad y la
escuela pueden resultar significativas.

116
 Bibliografía
*DUSCHATZKY Silvia, COREA Cristina. (2002) Chicos en
Banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las institu-
ciones. Buenos Aires, Ed. Paidós.-
*DUSCHATZKY Silvia. (2007) Maestros Errantes Experimen-
taciones sociales en la intemperie. Buenos Aires. Ed. Paidós.-
*FEIJOO, María del Carmen; (1991) La trama solidaria. Pobre-
za y microproyectos de desarrollo social. Capítulo I Con los pies
en el barrio... Ediciones Imago Mundi S.R.L.-
*TALLER DE LOS SÁBADOS. (2008) Un elefante en la Es-
cuela. Pibes y maestros del conurbano. Buenos Aires. Tinta Limón
Ediciones. -

Documentos consultados

*GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA. Minis-

terio de Educación. Secretaría de Educación. Dirección General
de Educación Superior. (2008) Diseño Curricular Profesorado de
Educación Inicial. Profesorado de Educación Primaria.-

117
118
RELATOS DE ESTUDIANTES

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120
 MI PASO POR EL ESPACIO CULTURAL

por Ayelén Vieyra

Estudiante del I.F.D. Nuestra Madre de la Merced

Veía estante por estante, unos que tal vez en algún mo-
mento habían contenido y sostenido grandes bandejas de pan
recién horneado. Otros que, sin duda, había tenido entre sus
estructuras deliciosas variedades de chocolates; y me pre-
guntaba si algún día esos pequeños libritos que hoy estaban
allí, serían tan placenteros y disfrutados por sus comensales,
los lectores, como aquellas golosinas que alguna vez estuvie-
ron presentes en la antigua panadería de Barrio San Martín,
lugar donde hoy está asentado el Espacio Cultural.
Miraba todos los cambios en la biblioteca y creo que con
el esfuerzo y la voluntad de todos, cambió bastante desde el
primer día en que llegamos. Podía imaginarme que la biblio-
teca en realidad no era el centro del lugar, por el contrario, los
verdaderos protagonistas son los niños, quienes son el centro
y eje de su propio conocimiento: son quienes crean, conocen
lugares, acontecimientos, situaciones, y tal vez a través de la
lectura, podrían conocer sitios inimaginables del mundo.
Una mañana, mientras con mis compañeras pintábamos y
acondicionábamos los estantes donde ubicaríamos los libros,
se nos acercaron varios niños del lugar, para ayudarnos. En-
tre ellos una niña, que entusiasmada por la actividad, con-
versaba con nosotras. De pronto a una de mis compañeras
se le comenzó a bajar la presión y se sentó en una silla a
descansar. La niña, observando lo que pasaba le preguntó:
–¿Estás embarazada?, y mi compañera atónita con la pre-
gunta le contestó que no, y que solo se sentía mal por un
momento; a lo que la niña le contestó con ironía: –Si, claro
mis hermanas decían lo mismo y después aparecían con una

121
panza enorme!. Luego me enteré de que su hermana tenía
dieciséis años, cuando tuvo su primer hijo, y fue entonces
cuando me di cuenta que algunos niños vivían situaciones tal
vez dolorosas a una edad muy temprana y ese lugar donde
ellos frecuentan habitualmente, como es el Espacio Cultural,
actúa de soporte y contención de personas como esta niña,
que tal vez ahora no se da cuenta del gran aporte que hace
para su futuro asistiendo a una organización como ésta.
Otro día, estando junto a otros niños acomodando los libros,
comenzaron a pintarse, pegarse e incluso a proferir algún
tipo de insulto entre ellos. Entonces con mis compañeras nos
mirábamos como preguntándonos cuál sería la razón por la
cual no los reprendían los encargados del lugar. Y más tarde,
en mi largo viaje de colectivo, y reflexionando sobre aquello
me preguntaba: ¿Cuál será la concepción que tenemos del
buen comportamiento? ¿Será que estamos acostumbrados a
niños aprendices sentados en un banco, casi inmóviles, codi-
ficando información?
Fue entonces cuando comprendí el verdadero propósito
de la práctica, que hasta el momento, no tenía para mí
mucha relación con mi carrera: el poder insertarnos en
una organización, colaborar, ser de utilidad para ellos.
Pero también fue útil para mi formación como futura do-
cente, por ser un ámbito propicio para la aceptación de
la diversidad, de estímulos de aprendizajes, no sólo de
textos, palabras o meros discursos; sino de integración
mediante juegos, deportes y actividades culturales en ge-
neral, y respetando gustos e intereses de los chicos que
concurren a la organización.
En este lugar, a diferencia de instituciones formales, no se
miden “buenos comportamientos” a través de largas tablas
llamadas “boletín de calificaciones”, aquí los que realmente
tienen valor, son los niños (o pibes, según son llamados por

122
una de las encargadas) y sus progresos como personas pen-
santes, futuros ciudadanos autónomos y libres, capaces de
escoger y criticar.
Mi paso por esta organización fue muy provechosa, y como
quedamos comprometidas, volveremos el año próximo para
la total finalización de esta biblioteca con la cual quedaron
pendientes numerosas tareas que aún faltan por realizar, tales
como clasificación de los libros y tratar de conseguir más
literatura infantil.
Es importante destacar la labor que realizan las personas
encargadas de estos espacios, así como aquellas personas
que colaboran de manera desinteresada en estas actividades
educativas; tampoco quiero olvidarme de aquellas personas
que trabajan activamente por el bien común de estas orga-
nizaciones en su ejercicio de la ciudadanía, acompañando
y preservando a la educación, porque ésta es un tesoro que
debe ser cuidado y valorado por todos.

123
124
 UNA EXPERIENCIA…
UNA FORMA DIFERENTE DE PENSAR A LA
EDUCACIÓN EN LOS TIEMPOS ACTUALES

por María Florencia Subils

Estudiante del I.F.D. Nuestra Madre de la Merced

Empezar a hablar sobre las Prácticas de primer año es re-

montarse un poco en el tiempo… allá, en agosto, cuando a
través de simples y concretas descripciones realizadas por
los mismos integrantes de las organizaciones que se nos pre-
sentaban como opción, elegimos o nos inclinamos por for-
mar parte y unirnos a la Agrupación.
Recuerdo que cuando leíamos los datos de cada organi-
zación, nos llamó mucho la conexión que esta agrupación
presentaba con la Escuela Lelikelen, la cual permitía que los
jóvenes pudieran “prepararse” en su barrio, gracias a la agru-
pación, para luego presentarse a “rendir” en la escuela y así
ir concluyendo los estudios secundarios; y fue ese uno de los
motivos por el cual la elegimos. Además tuvimos en cuenta
las actividades que realizaban en el barrio y la zona donde se
ubicaba la Agrupación.

En ese entonces, la mayor duda era el lugar, la ubica-

ción de esta organización, pero también nos preguntába-
mos en qué actividades nos íbamos a integrar y qué era lo
que íbamos a aprender a partir de estas Prácticas. Particu-
larmente, por momentos, veía sin sentido este tipo de ex-
periencias, ya que no encontraba una continuidad muy
clara entre estas organizaciones barriales y la educación for-
mal en una escuela, para la cual nos estamos preparando.
125
Hoy después de haber transitado por esta experiencia pude co-
rregir y cambiar mi forma de pensar estas Organizaciones. Hoy
también entiendo que no es la escuela, ni un aula encerrada en
cuatro paredes el único campo de acción donde un docente puede
desempeñar su rol. Las posibilidades son muchas y de distinta ín-
dole y las transformaciones sociales en las que estamos inmersos
nos llevan, como futuros docentes, a prepararnos y entrenarnos,
ya no para unas pocas funciones a desarrollar en un lugar fijo.
En esta realidad no se puede pensar al docente desempeñando su
función desconectado de la sociedad, desconectado del contexto
donde lleva a cabo su tarea, ni mucho menos desconectado de lo
propio (en cuanto a cultura, costumbres, también necesidades y
carencias) de sus alumnos.

Tras haber informado a la agrupación que nos interesaba

ese lugar para desempeñar las practicas, se organizó una re-
unión en el club del barrio. La profesora nos lo comunicó y
el día acordado (después de averiguar el colectivo que de-
bíamos tomar, y el lugar donde bajarnos) nos encontramos
con un grupo de compañeros en la parada, para dirigirnos
juntos. Las preguntas eran similares para todos: ¿Cómo será
el barrio? ¿Encontraremos el lugar? ¿Como nos recibirán los
integrantes de la organización? Y sólo logramos responder
algunos de esas dudas cuando llegamos al club y nos encon-
tramos con una de las integrantes.

El barrio, era similar a lo que imaginaba, pero sinceramen-

te, en el momento que ingresé al club, me decepcioné. No
pensaba que iba a ser lujoso ni con todas las comodidades,
pero creía que mínimamente era un lugar con las instalacio-
nes básicas para que los niños del barrio pudieran realizar las
diferentes actividades que se llevan a cabo. Me preguntaba
como hacían los días de mucho frío o de lluvia al no estar

126
techado, ¿asistirían o no? además no se veían baños, y en
muchos sectores se podían observar elementos que podían
resultar peligrosos para los niños (escombros, caños, clavos,
etc.). El lugar se encontraba en proceso de construcción, y
era entendible muchas de estas irregularidades, además fue
hecho a “pulmón” y con la ayuda de la gente del barrio. Lo
que siempre note en cada una de las personas que formaban
parte de la agrupación eran las ganas de mejorarlo y de ter-
minarlo, que se dejaban ver cuando la coordinadora o alguno
de los chicos hablaba del club.
Pero lo que más me choco y aún cuando lo recuerdo se me
llena la cabeza de interrogantes, eran los mensajes pintados
en las paredes: “Sobre las cenizas de los traidores, construi-
remos la patria de los trabajadores”. La frase es fuerte, y a
mi modo de interpretación, deja ver traición, desilusión, pero
también cambio y compromiso. Pienso que los llamados
“traidores” podrían ser políticos, o personas que se encuen-
tran en el poder y tienen en “sus manos” el destino de toda
una nación; los cuales fallaron, no cumplieron con lo que
habían acordado y sólo buscan el beneficio de unos pocos.
También esta frase deja ver la ideología política de Agru-
pación: ellos se autoconvocaron y unieron para el cambio,
para el paulatino proceso, ellos concretamente, hacen políti-
ca desde su lugar.

Esta primera reunión nos ayudó mucho. Nos permitió “co-

nectarnos” con todos los integrantes de la Agrupación, y
definimos los días y horarios para comenzar a realizar las
Prácticas propiamente dichas.
Puedo decir que la experiencia de las prácticas tuvo sus
idas y sus vueltas.
En los días que fuimos y pudimos contactarnos con los par-
ticipantes y los integrantes de la Organización, nos sentimos

127
muy cómodas, y particularmente me pude sentir muy inte-
grada. Participamos de varias reuniones, donde todas comen-
zaban con una presentación distinta y divertida, que servía
para “romper el hielo”. En estos espacios no sólo se trataban
aspectos organizativos (sobre la apertura de ciertos talleres,
cambios de horarios, organización de patrullas de limpieza,
becas, etc.) sino también se proponían actividades que dis-
paraban debates, relacionadas con la realidad que nos toca
atravesar, como cambiarla, de que manera soñamos a nuestra
Argentina y como podíamos comprometernos al cambio.
Cuando nos incorporamos a las actividades recreativas, lo-
gramos dialogar con los chicos que se encontraban a cargo de
la actividad, y nos ayudaron brindándonos información sobre
la organización. Además observábamos los nenes, mientras
jugaban al fútbol. Particularmente me llamó la atención el
momento en que dividían los equipos, pensaba que se iban a
generar pequeñas discusiones de niños, sin embargo, lo hi-
cieron sin quejas ni peleas. Mientras jugaban tampoco dis-
cutían, ni se gritaban, al contrario… se alentaban entre ellos
mismos si erraban un gol o perdían una pelota.
Este tipo de encuentros me permitió dialogar con jóvenes
y adultos que nos presentaron una realidad diferente, distinta
a la nuestra. Chicos con otras prioridades, y otros anhelos,
que quizás por ciertas cuestiones debieron priorizar en algún
momento de su vida el trabajo ante el estudio, pero que desde
su lugar buscan, aunque sea mínimo, generar un cambio a su
realidad y a la del barrio, lo que los satisface ampliamente.

También varias veces fuimos y nos encontramos con que

las actividades no se realizaban. Esto generaba mucho des-
gano en nuestro grupo de trabajo, y también frustración y
enojo. Pero fue, a mi pensar, el hecho fundamental que me
ayudo a analizar la Agrupación desde otro punto de vista,

128
y entender que posee un tipo de organización diferente al
de una escuela común, al lugar “propicio” para la educación
formal, ya que se ajusta y se va amoldando a las necesidades
propias que tiene el barrio, porque surgió para él, para cubrir
espacios o carencias propias de barrio Pueyrredón, y porque
es su gente quien lo dirige; por eso nada es estático, todo está
sujeto al cambio.

Hoy puedo decir, y afirmar que las practicas docentes en

Organizaciones barriales, y también el taller que realiza-
mos en el instituto Garzón Agulla (muy relacionado con
las prácticas) me ayudaron –ampliamente- para conocer de
cerca otra realidad; para saber qué se educa en la escuela,
pero también se recibe una educación tan importante como
la anterior en estas Organizaciones; para abrir la mente y la
creatividad, como futura docente, de que no hay una única
forma de enseñar, y no hay un único tipo de alumno, y somos
nosotros los encargados no sólo de que este joven aprenda
los contenidos curriculares, sino, fundamentalmente, de dar-
le las herramientas necesarias para poder ser artífice de su
propio futuro, de enseñarle a vivir con los otros, de poseer
pensamiento crítico y una cultura que le sea propia.

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 ÍNDICE

Prólogo por Roberto “Tato” Iglesias.............................................05 05

Presentación Institucional
Acerca del programa C.A.I.E. por Susana Rins......................... 09
Introducción...................................................................13 13
Capítulo I
¡NO ME LLAMES COMO EL “NO-VOS”…
SOY EDUCADOR TAMBIÉN! por Pol Zayat.............................19 19
Capítulo II
PROPUESTA PARA UN PRIMER
ACERCAMIENTO TEÓRICO RESPECTO
A LA EXPERIENCIA DEL ACOMPAÑAMIENTO
A LA PRÁCTICA DOCENTE por María Gabriela Brusa...............49 49
Capítulo III
EXPERIENCIA – SENTIDO. UN PAR POSIBLE PARA
PENSAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN
ESPACIOS COMUNITARIOS por Malena López.........................71 71
Capítulo IV
¿QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTES
EN ESPACIOS EDUCATIVOS DE PERFIL
SOCIO-COMUNITARIO? por Jorgelina Marozzi..........................89 89
Capítulo V
ESCUELAS Y ORGANIZACIONES COMUNITARIAS
POSIBLES HILVANES por Helena Britos..................................107 107
Relatos de estudiantes....................................................119 119
MI PASO POR EL ESPACIO CULTURAL
por Ayelén Vieyra.......................................................................121
121
UNA EXPERIENCIA…
UNA FORMA DIFERENTE DE PENSAR A
LA EDUCACIÓN EN LOS TIEMPOS ACTUALES
por María Florencia Sublis.............................................................125
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 Se terminó de imprimir en Mayo de 2011,
en los talleres del Grupo Editorial Fojas Cero,
Duarte Quirós 187, Córdoba, Argentina.

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