INTRODUCERE ÎN PSIHOTERAPIE

Unitatea de învățare 7.
ARTA DE A PUNE ÎNTREBĂRI: UN METAMODEL PENTRU LIMBAJ

1. META-MODELUL PENTRU LIMBAJ. CONSIDERAȚII GENERALE

În bună măsură, activitatea psihoterapeutului constă în a explora limitele imaginii pe care o are
pacientul despre realitatea în care trăieşte şi de a-i completa această imagine mărindu-i astfel
posibilităţile de alegere. Limitele reprezentării sale sunt limitele limbajului utilizat pentru a o descrie.
Meta-modelul pentru limbaj este unul din primele modele realizate de fondatorii
neuroprogramării lingvistice J. Grinder şi R. Bandler. Modelul propus de acesta este un meta-model
deoarece utilizează limbajul pentru a evidenţia limitele limbajului. Acest model valorifică în egală măsură
experienţa unor terapeuţi de excepţie (F. Perls, V. Satir, M. Erickson), regulile de funcţionare ale
limbajului propuse de gramatica generativă transformaţională, şcoală al cărei reprezentant cel mai
cunoscut este N. Chomski, precum şi o serie de idei lansate de A. Korzybski.
Pentru a înţelege Meta-Modelul, un instrument care facilitează accesul la înţelegerea mai
profundă a ceea ce oamenii spun, trebuie să ştim că traducerea universului nostru interior în cuvinte nu
este o operaţie uşoară. Universul nostru interior este alcătuit din imagini, trăiri (senzaţii, emoţii etc.),
cuvinte. Imaginile transportă simultan o foarte mare cantitate de informaţii iar verbalizarea lor este în
mod inevitabil lacunară; pentru trăirile şi senzaţiile noastre, care sunt atât de concrete, unice, de cele
mai multe ori, nu avem cuvintele potrivite pentru a le exprima. Mai adecvat este limbajul metaforic, deşi
şi el are limitele lui.
De aceea lingviştii deosebesc două nivele ale limbajului: structura profundă, şi structura
superficială. Structura superficială este cea propusă unui interlocutor, este discursul oral sau scris al
unei persoane; ea cuprinde şi enunţurile utilizate în dialogul nostru interior.

EXEMPLU
“Mă doare capul”.

Structura profundă a limbajului este rareori exprimată în comunicarea verbală; este discursul
nerostit. Ea este reprezentarea lingvistică completă a experienţelor, trăirilor - într-un cuvânt, a
universului nostru interior.

EXEMPLU
“Începând din data … ora … am dureri pulsatile, intermitente … în zona frontală a capului …”. etc.

Sarcina terapeutului este aceea de a descoperi elementele lipsă din discursul manifest al
pacientului, de a reconstitui cât mai complet posibil imaginea pe care acesta o are despre realitatea în
care se află. Totuşi, “harta nu este teritoriul” (Korzybski), imaginea realităţii nu este realitatea, harta este
o reprezentare schematică, fidelă şi redusă a teritoriului. Neuroprogramarea lingvistică (N.P.L.) vorbeşte
despre “modelul lumii” pe care fiecare persoană şi-l construieşte pornind de la propria realitate.
Diferenţierea lumii de “modelul lumii”, a teritoriului de hartă, permite terapeutului să facă distincţia
fundamentală între schimbarea lumii şi schimbarea ideii pe care pacientul şi-o face despre lume.
Terapeutul nu va schimba lumea pacientului său ci ideea pe care acesta o are despre ea; oamenii se
comportă funcţie de imaginea pe care o au despre lumea lor şi, prin urmare, schimbând imaginea,
harta, schimbăm implicit comportamentele, iar acestea din urmă pot modifica lumea, teritoriul!

179
ION DAFINNOIU

C
Când comunnicăm realizăăm un process de derivare din structuraa profundă a experienţei noastre a
structurii superficiale care este reeceptată de interlocutor.
i În
Î acest procces de derivaare informaţiile suferă
o serie de
d transformăări. În primull rând selecţţionăm doar o parte din innformaţiile disponibile în structura
profundăă; mare partte va fi abaandonată, om misă. În al doilea rând,, simplificămm, ceea ce implică i o
distorsiuune inevitabilăă a sensului. Apoi, generralizăm; enum
merarea tuturror excepţiiloor şi condiţiiloor posibile
ar face comunicarea
c foarte dificilăă.

IMPORTANT T
Meta-moodelul dezvooltat de N.P..L. cuprinde o serie de întrebări cuu ajutorul căărora se recuperează
informaţiiile pierdute în procesul derivării prinn omisiuni, distorsiuni,
d geeneralizări. U
Utilizând întrebările şi
instrumeentele lingvisttice propuse de Bandler şi ş Grinder, teerapeutul:
- accedde la structurra profundă a limbajului;
- identiifică o serie de d violări sem
mantice în procesul comuunicării;
- utilizeează o seriee de întrebăări pertinente în raport cu omisiunile, generalizzările şi disstorsiunile
identiificate în struuctura superfiicială a limbaajului.

Acest demerrs are ca scop reconectaarea limbajului unei perssoane la expperienţa sa senzorială
A s
specificăă şi unică.
Pentru ilustraare putem luaa primele seccunde din doouă interviuri terapeutice:
1) “P: Îmi este teamă.
t
T: De ce anuume îţi este teamă?
t
P Îmi este teeamă de lucrrările de conttrol.
P:
T: La ce obieect de studiu anume te reeferi?
P Lucrarea de
P: d control la matematică..
T: Mai concrret, ce anumee te sperie, etc.?”
e

2) P: Îmi este teeamă.

P
T: Nu trebuiee să-ţi fie teamă. (Nu ai de
d ce să-ţi fie teamă)!”.

ÎNTREBAARE
Cum anuume metamoodelul pentru limbaj îi estee util unui terrapeut?

2 OMISIUNILEE
2.

Omisiunea este
O e un fenomen de moddelare a expperienţei caree ne permitee să ignorăm m anumite
informaţiii în detrimenntul altora; ea
e este întâlnnită, practic, în majoritateea frazelor ppe care le proonunţăm.
Când suuntem preoccupaţi de annumite dimennsiuni, aspeccte ale expeerienţei noasstre, le excludem pe
celelalte. În acest caz, întrebărilee meta-modelului au ca obiectiv princiipal recuperaarea informaţţiilor lipsă
şi reconsstituirea mai precisă a connţinutului expperienţei.

1. Verbele nespecifice
n
A
Acest tip dee omisiune este
e cel mai frecvent deeoarece majjoritatea verbelor au un caracter
nespeciffic. De cele mai
m multe ori, evidenţiem acţiunea
a fărăă a spune cum anume a ffost ea realizată.

180
 
INTRODDUCERE ÎN PSIHHOTERAPIE

EXEMPLU U:
“- Ea m-aa ajutat”.
“- Învăţ pentru
p exameen”.
“- El m-aa supărat” etcc.

IMPORTANT T
Pentru a afla cum anume
a au foost realizate aceste acţiuuni, contextuul sau condiiţiile în care ele s-au
desfăşurrat, putem puune următoarrele întrebări:
“Cum anumee, te-a ajutat??”.
“Cum înveţi??”,
“Ce faci penttru a învăţa?”.
“Ce anume te-a
t supărat ?”. ?

2. Substantiive nespeciffice
“Copilul a avvut un accideent”; “Maria, fiica
f mea de şase ani, a încercat
î să iaa ceva de pe un dulap
suindu-sse pe un scauun şi a căzutt rănindu-se la mâna dreaptă”. Deşi enunţurile
e anterioare vor să spună
acelaşi luucru, în mod evident, a doua frază conţine mai muulte informaţii specifice.
S
Sunt situaţii în care subbiectul activ al unei fraze este omiss, suprimat pprin folosireaa diatezei
pasive: “Sunt
“ căutat”; “Casa a foost construităă”. Acest tip de omisiunee poate implica o imaginne despre
lume în care vorbitorul asistă caa un spectatoor neputincioos şi în caree evenimenteele se produc fără ca
nimeni să fie responssabil.

IMPORTANT T
Substanttivele nespeccifice sunt claarificate prin întrebarea: “Cine
“ sau Cee, mai precis,…?”.

33. Comparaţţiile
O comparaţţie implică, cel puţin, doi
d termeni. Deşi acest fapt pare evident, atunci când
comunicăm, lăsăm deseori în umbră ce-l de-aal doilea term
men al compaaraţiei.

EXEMPLU U
“Sunt maai puţin pregăătit”.
“Sunt cel mai nefericiit om”.

Majoritatea frazelor
f care conţin cuvinnte precum “Mai…”,
“ “cel mai…” introduc o compaaraţie; nu
putem faace o comparaţie decât dacă d avem un element cuu care să comparăm. Dacă el lipseştee, trebuie
să solicittăm denumirrea lui. Întrebbările trebuie să vizeze şi criteriul duppă care se effectuează comparaţia;
acesta trrebuie să fie clar formulatt, să conţină indicatori obsservabili:

EXEMPLU U
“Mai puţiin pregătit deecât cine?”.
“Cum îşi dau seama ceilalţi că eşti mai puţin pregătit?”.
p

181
ION DAFINNOIU

S recomandă şi precizaarea contextului în care este valabilăă comparaţiaa. Acest fapt ar putea
Se
relativizaa comparaţiilee nefavorabille.
Î general, omisiunile
În o com
mparative sunt clarificate prin întrebarrea: “Comparrativ cu cine (ce)…?”.

3 GENERALIZZĂRILE
3.

Prin generaliizare, fragmeente sau elem

mente ale “m mii” pe care îl are o persoană, sunt
modelului lum
detaşatee de experiennţa sau experienţele sale pentru a expprima o întreeagă categorie; un singurr exemplu
este ridiccat la rang dee regulă, legee.

IMPORTANT T
Generalizarea are un u caracter foarte limittativ deoarecce ne împieedică să veedem diferenţele, să
identificăăm excepţiilee.

Desigur, în modm natural,, avem tendinţa de a inttroduce inforrmaţiile şi exxperienţele noastre n în

categorii generale, dard acest prooces de inducţie are la bază, cel puţin p iniţial, uun proces dee reflexie
asupra diferenţelor.
d G
Generalizăril e ne oferă o “hartă” a reealităţii, uneoori, nebuloassă şi inexactăă care ne
împiedică să vedem copacii din cauza c păduriii şi, în baza căreia, avem m tendinţa săă luăm decizzii de tipul
“totul sauu nimic”, “a fii sau a nu fi”,, incapabili dee a vedea nuuanţe.
Dacă dorim să schimbăăm această imagine preea generală, trebuie să provocăm o reflexie
asupra diferenţelor,
d a
asupra exceppţiilor. A admmite existenţa excepţiilor înnseamnă a fii mai realist.

IMPORTANT T
În categooria generalizzărilor, difereenţiem:
1) Cuantificaatori universaali
2 Operatori modali
2)
3 Judecăţi de
3) d valoare fără origine specificată.

1. Cuantificaatorii univerrsali
Aceştia suntt cuvinte şi expresii caree introduc o supragenerralizare: tot, toată lumeaa, nimeni,
A
nimic, niiciodată, totddeauna, de fiecare
f dată, tot timpul etc. Când cinneva utilizeazză aceste cuuvinte, dă
impresiaa că enunţă o lege univeersală; de pildă: “nimenii nu mă înţeelege”. Dacă dorim să contestăm c
această “lege” trebuie să identificăm una sau mai multe excepţii carre, desigur, eexistă în reaalitate dar
sunt masscate, trecutte sub tăceree, de acest proces
p al genneralizării. Cea mai simpplă şi mai dirrectă cale
este de a relua, într-oo manieră intterogativă, cuvântul utilizat: “nimeni?””. Alteori puteem introducee cuvântul
respectivv într-o construcţie oareccum paradoxxală: “Dacă înnţeleg bine, niciodată nim meni nu v-a înţeles?”.
Această construcţie ilustrează şi ş un alt proocedeu prin care putem provoca ideentificarea exxcepţiilor:
exagerarrea afirmaţieei iniţiale prin adăugareaa altui cuanttificator univversal (în exemplul de mai m sus -
“niciodattă”) fapt ce evvidenţiază caaracterul abssurd al acesteeia.

IMPORTANT T
Cuantificcatorii univerrsali pot fi puşi sub seemnul îndoielii prin întrrebări care vizează speecificarea
contextului sau a exccepţiilor:
“Nu a exxistat niciodattă un momennt în care…?””.

182
 
INTRODDUCERE ÎN PSIHHOTERAPIE

ÎNTREBĂ ĂRI
Care sunnt principalelee efecte ale cuantificatori
c ilor universali asupra „hărrții” individuluui?
Care sunnt principalelee întrebări caare pot provooca individul să
s depășeasscă aceste lim mite?

2. Operatorii modali
m
Exxistă reguli comportame
c ntale pe carre gândim că c nu putem m sau nu treebuie să le încălcăm.
î
Expresii precum “nu pot” sau “nuu trebuie” sunnt numite în lingvistică
l opperatori modaali; ele stabileesc limite
postulatee de reguli neescrise.
Operatorii moddali pot fi de necesitate saau de posibilitate.
a)) Operatorii modali
m de poosibilitate stabilesc limitele cele mai puternice:
p “poot”, “nu pot”, “posibil”,
“imposibbil”. Acestea sunt
s expresiii care decupeează pe hartta locutorului spaţiul în caare el acţioneează şi ia
decizii. În
Î mod evident, fiecare are limitele sale naturale, însă aceeşti operatori se referă la limitele
impuse ded credinţelee individului.

EXEMPLU U
“Aşa sunnt eu, nu mă pot schimba”.
“Nu pot să-l
s refuz”.
“Îmi estee imposibil săă-i spun adevvărul” etc.

IMPORTANT T
Operatorrii modali de posibilitate inndică o limităă, o imposibillitate fără a specifica
s felul în care funccţionează
această limită. Deseeori “nu pot să…” este trăit t ca o staare de incom mpetenţă abbsolută, fără speranţa
vreunei schimbări.
s C
Când cineva spune
s “nu poot să…”, el şi-a
ş fixat un obiectiv,
o apooi l-a plasat pe
p “harta”
sa într-un teritoriu care nu mai este sub controolul său.
Limitele impusse de acest tip de operatoori modali pott fi depăşite printr-un
p procces de reflexxie asupra
obstacolelor ce ne seepară de obieectivul propus şi asupra consecinţelor
c r atingerii lui.

IMPORTANT T
Acest prooces de refleexie poate fi provocat
p utilizând întrebăări precum:
“Ce vă împiedică
î să…?”.
“Ce s-arr întâmpla, daacă aţi face lucrul
l respecctiv?”.
În N.P.L. nu există întrebarea “De ce ?”. ? În cel mai bun caz eaa provoacă o serie de raţţionalizări,
justificării şi explicaţii care nu schim
mbă cu nimicc situaţia. Unneori oamenii se justifică sspontan: “Nuu pot vorbi
cu vecinnii pentru că sunt prea băănuitori”. În acest
a caz, înntrebările trebbuie să provoace interloccutorul să
descrie în î termeni comportamen
c ntali ceea cee ar putea fi doar o creddinţă rezultattă dintr-un proces
p de
generalizzare.

EXEMPLU U
“După cee vă daţi seama că veciniii sunt bănuittori?”.
“Cum alttfel aţi putea explica compportamentul lor?”
l etc.

183
ION DAFINNOIU

b Operatoriii modali de necesitate. Expresii

b) E preccum “trebuie”, “nu trebuiee”, “este neccesar să”,
“nu este necesar să”” - vehiculeazză reguli de conduită alee căror motivvaţie şi conseecinţe nu sunnt în mod
explicit foormulate.

EXEMPLU U
“Trebuie să mă gânddesc mai întâi la ceilalţi!”.
“Nu trebuuie să vorbessc cu astfel de
d oameni !”.
c le întâlnesc !” etc.
“Trebuie să salut perrsoanele pe care

IMPORTANT T
Doar în cazul
c în caree motivele şi consecinţelee acestor regguli sunt explicitate ele voor putea facee obiectul
unui exaamen raţional, critic; altfel ele vor limitta pur şi simplu comportaamentul şi caapacitatea nooastră de
decizie

Deseori “trebbuie” sau “nuu trebuie” sunnt expresia unnor judecăţi morale.
m

EXEMPLU U
“Trebuie să fii cinstit cu ceilalţi !”.
“Nu trebuuie să furi !”, etc.

Dacă comparăm aceeste propoziţii cu:

EXEMPLU U
“Trebuie să citesc zilnnic 10 paginii !”.
“Trebuie să mă scol înî fiecare dim
mineaţă la oraa 6 !”,

vom înţeelege mai bine limitele pe care le avem m în vedere.

Din nefericiree, educaţia estee frecventt un teren minat m de astfeel de operatoori de necessitate: “La
vârsta taa un copil trebuie să… …!”. Utilizareaa lui “trebuie” cu referire la capaccităţi este înn general
considerrată un reprooş; ar trebui să fiţi capabbil să faceţi cutare c lucru, dar nu puteeţi - fapt ce determină
d
sentimenntul eşecului. În acest context “trebuiee” induce un sentiment dee culpabilitatte, creând o prăpastie
artificialăă între aştepttări (nejustificcate) şi realitaate. Deşi se proclamă freecvent că oam
menii sunt unnici, acest
adevăr este
e uitat cânnd se afirmă că “fiecare trebuie să…”, propoziţie continuată c cuu norme, standarde şi
reguli caare au ca scoop uniformizarea lor.

IMPORTANT T
Operatorrii modali de necesitate - “Nu trebuie/ttrebuie să…”” - sunt clarificaţi prin întreebarea:
“Ce s-ar întââmpla dacă aţi face/nu aţi face…?

(Având în
î vedere exeemplele anterioare:
“Ce s-ar întââmpla dacă nu v-aţi gândii mai întâi la ceilalţi?”.
c
“Ce s-ar întââmpla dacă nu
n aţi citi zilnic 10 pagini?? etc. …).

184
 
INTRODDUCERE ÎN PSIHHOTERAPIE

ÎNTREBĂĂRI
Care suunt principaleele efecte ale a operatorrilor modali de posibilitaate si necesitate asuprra „hărții”
individuluui?
Care sunnt principalelee întrebări caare pot provooca individul să
s depășeasscă aceste lim
mite?

3. Judecăţile
J dee valoare (affirmaţiile) făără origine specificată
s
În această
a categgorie intră affirmaţiile a căăror origine este
e ignoratăă, pierdută. Înn literatura americană
se utilizează, pentru a desemna acest tipp de generralizare, exppresia “lost pperformativees” şi ea
evidenţiaază dispariţiaa (lost) agenntului responnsabil al afirm maţiei; unii autori
a francezi utilizează expresia
“afirmaţiii peremptorii” (M. Doverro, E. Gréboot, 1993; Cuudicio, 1992 etc.) deşi ssunt de acord că nu
totdeaunna ea acoperră sensurile acestui gen de generalizzare. Afirmaţţia “Nu este bbine să nu ţiii cont de
ceilalţi” poate fi coonsiderată o afirmaţie peremptorie
p deoarece ne n propune ceva dreppt adevăr
incontestabil, fără a ne
n informa înn nici un fel despre
d autoruul ei. Însă daacă cineva annume spune: “Eu cred
că nu esste bine să nuu ţii cont de ceilalţi”,
c atuncci această affirmaţie ne innformează claar despre opinia cuiva
care nu ses ascunde în î spatele unnor enunţuri generale,
g imppersonale.
Uneele din acestte afirmaţii ar
a putea aveaa un conţinuut moral şi nu este necessar să fie coontestate,
însă idenntificarea lor,, în discursull cuiva, este utilă şi intereesantă deoarrece ne inforrmează desppre natura
credinţelor partenerului nostru.
Sunnt, însă, multte alte afirmaaţii enunţate într-o manieeră impersonnală, care peermit locutoruului să se
foloseasccă de ele caa de un paravvan: nu ştim dacă el adeeră sau nu la opinia exprimată şi nici care este
autorul ei.
e De exemplu, dacă cineeva spune: “A Acest lucru nuu se face!”, este
e important să punem o serie de
întrebări care au ca scop precizaarea sursei informaţiei,
i a contextului în care această informaaţie a fost
elaboratăă.

EXEMPLU U
“Ce anum me nu se facce?”.
“Cine sppune asta?” etc.
e …

Sau daccă un elev sppune:

“Bac-ul nu seerveşte la nim mic”,
i-am puttea pune urm mătoarele întrrebări:
“De ce bac-uul nu serveştee la nimic?”.
“Cine spune asta?”.
“Cum de ştiee el (ea) acesst fapt?”.
Aceste înntrebări ne permit
p să înţeelegem cum au
a ajuns, elevul sau părinnţii săi, la aceeastă credinţăă.
C
Când afirmaaţiile se referră la competenţe, ele poot induce seentimente dee culpabilitatee şi eşec
pentru că
c raporteazăă interlocutoorul la standaarde, aparennt, universal valabile: “O Ortografia estte, totuşi,
ceva foaarte simplu”; în acest caaz e util să ştim pentru cine este ceva c simplu.. Emiţătorul ar putea
răspundee că pentru el ortografia este cevaa simplu; asstfel el deschide calea ccontestării adevăruluia
prezentaat iniţial ca ceeva general valabil!
v

IMPORTANT T
Pentru clarificarea
c affirmaţiilor fărăă origine cunoscută se pooate pune, în general, urm
mătoarea întrrebare:
“Cine face acceastă afirmaaţie şi pe ce se bazează el e (ea)?

185
ION DAFINNOIU

4 DISTORSIUNNILE
4.

Distorsiunile implică proocese imporrtante de modelare m alee experienţeei noastre cu c efecte

neaştepttate asupra “hărţii” pe care c o avem m fiecare desspre ceea ce c numim reealitate. Creaativitatea,
inventivittatea, înlănţuuirile, uneori surprinzătoaare, ale ideiloor şi imaginiloor noastre auu la bază, înttre altele,
procesele distorsiunii. Totuşi, disstorsiunea pooate realiza şi ş veritabile violări
v şi malfformaţii semantice cu
efecte neegative asuppra “modeluluui lumii”.

1. Nominalizzările

IMPORTANT T
Nominalizările sunt cuvinte
c nesppecifice care au ca princcipală caractteristică aceeea de a “înggheţa” un
proces trransformându-l în ceva fiix, static. Prinn nominalizaare, verbele care
c exprimăă acţiuni suntt înlocuite
cu substtantive, realizzându-se asttfel conversiaa unui proces în ceva staatic; dacă veerbele implicăă acţiune,
schimbare, substantivele descriu un evenimennt finit, neschhimbare.

A
Aparent inofeensive, nominalizările maaschează difeerenţe esenţiale între difeeritele “hărţi ale
a lumii”.
Să luăm, de exempluu, termenul “memorie”. Observaţi
O difeerenţa dintre următoarele două enunţuuri: “Am o
memoriee slabă”, “Meemorez greuu numele prooprii”. Primul enunţ realizzează o autooatribuire, veehiculând
implicit iddeea unei peermanenţe, a unei calităţi constante a persoanei reespective; al doilea enunţ exprimă
o acţiunee, şi orice acţţiune poate fif îmbunătăţită, efectuată în mai multe feluri.

EXEMPLU U
“În ce coontext memoorezi mai greuu?”.
“Cum prrocedezi penntru a memorra?” etc. …

IMPORTANT T
În majorritatea cazurrilor nominaliizările se reaalizează prinn utilizarea unor
u cuvinte abstracte (ddragoste,
libertate,, decizie, ferricire, sperannţă etc.) şi tocmai de acceea semnifiicaţia lor varriază sensibiil de la o
persoanăă la alta.

Fiecare are ideea

i lui desspre fericire şi,
ş de aceea,, când cinevaa spune că eeste fericit nuu veţi afla
de ce esste fericit deccât întrebânddu-l. S-ar putea să fiţi mirat când îi veţi
v auzi răsppunsul, pentrru că veţi
cunoaştee o “hartă” a realităţii celuuilalt pe care nici nu o bănnuiaţi.

IMPORTANT T
Identificaarea nominaalizărilor trebbuie urmată de formulaarea unor înntrebări caree să-l deterrmine pe
interlocutorul nostru să treacă la o comunicare dinamică,, concretă. Pentru
P aceasta, de cele mai
m multe
ori, estee suficient ca
c întrebareea să înlocuuiască cuvântul abstracct sau substtantivul cu un verb,
provocânndu-l astfel pe interlocuttor să descrrie elementele concrete ale experiennţei sale carre înainte
fuseserăă etichetate înntr-o manierăă abstractă şi încremenităă.

186
 
INTRODDUCERE ÎN PSIHHOTERAPIE

EXEMPLU U
1) - Dorresc reuşita copiilor
c mei.
- Cum anume doriţi caa ei să reuşească?
2) - Dorresc să îmbunnătăţesc com municarea meea cu ceilalţi
- Ce înseaamnă pentruu dvs. a comuunica?
3) - Îmi propun
p o schhimbare în reelaţiile mele cu
c soţia.
- Ce anumme doriţi să schimbaţi?
s

Numele unorr afecţiuni medicale, etichhetele nosoloogice în general, sunt exxemple intereesante de
nominalizare: ce înseamnă “deppresie”, “anxietate” etc.? Un pacient poate mergee la medic din d cauza
câtorva nopţi
n nedormmite, a unor gânduri
g care nu-i
n dau pace şi află că area ANXIETA ATE, STRES etc. El ar
putea avvea unele ideei pentru a puutea dormi (aadevărul estee că are şi nopţi în care ddoarme bine!), dar nu
ştie deloc cum să luppte împotriva ANXIETATII, STRES-uluui!

2. Echivalen
nţele compleexe

IMPORTANT T
Echivaleenţele compleexe produc distorsiuni
d prin stabilirea unei
u analogii între o propoziţie specifică şi una
mai geneerală.

EXEMPLU U
“Nu zâmbeşte… nu se s distrează”.
“Nu mă priveşte…
p esste supărat pe mine”
“Dacă nuu te uiţi la mine când îţi voorbesc, înseaamnă că nu eşti
e atent la ceea
c ce-ţi spun”

De cele mai multe ori acceste echivalenţe au la bază

b generallizarea experrienţei propriii. Autorul
enunţurillor prezentatte mai sus, pornind
p de laa experienţa personală, crede
c că toţi oamenii, atuunci când
se amuzză, zâmbesc, când sunt supăraţi, evităă să-i priveasscă pe ceilalţţi, sau, când ssunt atenţi, îşşi fixează
privirea asupra
a interloocutorului!

IMPORTANT T
Echivaleenţele complexe pot fi puse
p sub seemnul îndoieelii prin întreebări ce vizeează identificcarea de
contraexxemple relaţieei de echivaleenţă propusee, disocierea celor doi termeni ai echivvalenţei.

Dacă ne raportăm la unul din exeemplele anterrioare, acestee întrebări arr putea fi:
“Dacă te-ar privi ar însem
mna că nu esste supărat?””.
“Cunoşti oam
meni care, câând sunt suppăraţi, îşi privvesc interlocuutorul?” etc. …

33. Presupozziţiile
T avem crredinţe, aşteeptări, ipotezee care au laa bază experrienţa noastrră anterioarăă. Practic,
Toţi
este impposibil să trăim fără ele; credinţele şii aşteptările noastre devin grile de leectură a realităţii, pun
ordine şi selecţioneaază informaţiile care ne bombardeaz
b ă în orice moment.
m Aşteeptările, ipoteezele mai

187
ION DAFINNOIU

mult sauu mai puţin explicite,

e au un rol pozitivv (“dacă nu ştii ce cauţi nu vei găsi nimic!”) dar, în egală
măsură, ele ne pot lim mita comporttamentul, cappacitatea de decizie (“nu găseşti decâât ceea ce caauţi!”).
S
Supoziţiile fuundamentale care limiteazză comportamentul nu suunt în mod neecesar exprim mate într-
un mod uşor observaabil. Deseori ele sunt deghizate sub forma întrebbărilor “Pentru ru ce?, “Penntru ce nu
eşti atennt?” - presupooziţia implicităă: “Nu eşti attent”. A răspuunde direct laa o astfel de întrebare însseamnă a
pierde diin start.
A întreba un copil: “Te cuulci la ora 8 sau
s la ora 8 şi ş 15 minute??” înseamnă a-i întinde o capcană
pentru căă, dându-i iluuzia că poatee alege, aleggerea lui estee, de fapt, lim mitată. Indifeerent ce alterrnative de
răspuns alege, alegeerea lui semnnifică acceptarea presupooziţiei de bazză - merge laa culcare! Răămânând
la acest exemplu, preesupoziţia pooate fi scoasăă la lumină şi ş pusă sub semnul întrebbării astfel: “C Ce te face
să crezi că vreau să mă culc?”
Alte exem mple:
“
“Când vei fi matur,
m vei înţţelege. (Nu eşti
e matur).
“ cumva vrei
“Nu v să-mi spuui o altă mincciună? (Deja m-ai minţit).
“ ce nu zââmbeşti mai mult?”
“De m (Nu zââmbeşti suficcient etc.).

IMPORTANT T
În generaal, presupoziiţiile pot fi puse în evidenţţă şi combătuute prin întreebarea:
“Ce vă facee să credeţi că…? c

44. Relaţiile cauză-efect

c
O
Oamenii au nevoie
n de exxplicaţii; ele securizează
s pentru
p că intrroduc o anum mită ordine ce asigură
înţelegerrea evenimeentelor pe caare le trăiescc. Totuşi “orrdinea”, “harrta” pe care o propun explicaţiile e
cauzale simple, frecvvent întâlnitee în limbajul cotidian,
c realizează o disstorsiune a reealităţii cu coonsecinţe
importannte asupra oppţiunilor compportamentalee consecutivee.
Deseori estee greu să ne asumăm m responsabilitatea compportamenteloor şi stărilorr noastre
afective; tocmai de aceea auzim frecvent f proppoziţii precum m:
“X mă enervvează…, mă supără…”
“Întreprinderrea la care luucrez mă împpiedică să…””
“Aş pleca înn concediu, dard nu am maaşină…”.
Î mod evideent astfel de afirmaţii postulează existtenţa unor caauze exterioaare comportaamentelor
În
şi stărilor afective alee oamenilor. Dacă le acceeptăm “existăă riscul de a considera c oaamenii ca nişşte bile de
biliard caare se supun legilor (fizicee, n. ns.) cauuză-efect” (J.O’Connor, J..Seymour, 19995, p.119).
Nimeni nu exxercită un control direct asupraa stăriloor afective alee celuilalt. Daacă n-ar fi aşa, fiecare
dintre cuuvintele şi coomportamenttele noastre ar deveni, cu c voie sau fără f voie, meesageri ai feericirii sau
nefericirii celorlalţi! Ar
A trebui, prinn urmare, să acordăm o grijă g (evidentt exagerată) fiecărui gest, fiecărui
cuvânt care,
c prin forţţa lor intrinseecă ar puteaa provoca atââtea neplăceeri celorlalţi; ssau, imaginaaţi-vă, cât
de uşor ama putea să ne facem prrietenii fericiţi!
T
Totuşi, controlul facil al feericirii sau neefericirii celorrlalţi, este o responsabilitaate prea marre!

IMPORTANT T
Pentru a pune sub seemnul întrebbării această explicaţie caauzală simplăă putem procceda cel puţinn în două
moduri:
a) Putemm solicita o descriere maai detaliată a procesului prin care un stimul exteern provoacăă o stare
afectiivă sau un coomportament; de cele maai multe ori, descrierea “pprocesului caauzal” poate evidenţia

188
 
INTRODDUCERE ÎN PSIHHOTERAPIE

şi alte opţiuni coomportamentaale la îndem mâna actorului social resspectiv. Totuuşi, procedânnd astfel,
credinnţa că ceilalţţi sunt responnsabili de reaacţiile noastree rămâne intaactă.
b) Aceasstă credinţă poate
p fi vizatăă direct punâând întrebări de genul:
“Cum anumee faceţi să văă simţiţi rău auzind
a ce spuune el?”

A
Astfel se reaalizează treceerea verbului a face de laa diateza passivă (“El mă face să mă simt
s rău”)
la diatezza activă, evidenţiind în acest
a mod reesponsabilitattea fiecăruia pentru ceeaa ce simte şi modul în
care acţiionează. Deooarece nu tottdeauna estee uşor să ne asumăm o astfel a de respponsabilitate, această
abordaree trebuie utiliizată doar duupă ce am stabilit o relaţţie bună cu interlocutorul; în caz conttrar ea ar
putea fi receptată
r ca o provocare.

5. Lectura gândurilor
g

IMPORTANT T
Ceea cee în programarea neurolingvistică se numeşte lecctura gândurrilor, divinaţiee (mind readding) este
fenomennul care facee ca unele persoane să se comportee ca şi cum ar şti ceea cce cred sau gândesc
ceilalţi, făără a avea o probă directtă.

Mulţi dintre noi

n ne compoortăm astfel. Uneori acestt fenomen esste expresia unei reacţii inntuitive la
indici noon-verbali pee care i-am sesizat la nivel inconşştient; alteorri avem de-aa face cu adevărate
a
halucinaţii care au laa bază fenom menul proiecţţiei: gândim că celălalt gâândeşte exact cum am gândi
g noi,
dacă ne--am afla în acceeaşi situaţţie.
Există două modalităţi dee manifestaree a divinaţiei:
a O persoannă crede că ştie
a) ş ce gândeeşte altcinevaa.
“- Şttiu dinainte cee va spune când
c va intra…”.
“- “X
X este deprim mat…”.
“- Erra enervat daar i-a fost greeu să recunoaască acest faapt…”.

V
Verbe precum “a gândi”,, “a crede”, “a “ presimţi” etc.
e introduc deseori “leccturi (nejustificate) ale
gânduriloor” şi de aceeea ele trebuiee să ne reţină atenţia cânnd le auzim sau
s le utilizăm
m:
“El trebuie săă gândeascăă că-i consum m prea mult tiimp!”.
“- Da, este posibil, dar cuum vă daţi seeama de acesst fapt?”.

Divinaţia poaate conduce la adoptareaa de comportaamente în funcţie de ceeaa ce credem, de ceea

ce ne im
maginăm sau gândim, în loc să acţionnăm în raportt cu mesajelee pe care ni le oferă perrsoana cu
care communicăm.
b) Există şi situaţii în caare noi acorddăm celorlalţii puterea de a citi în minntea noastră,, de a ne
ghici gânndurile:
“- Daacă m-ai iubii, ai şti ce dorresc!”.
“- Arr trebui să ştiii că-mi placee acest lucru!!” etc. …
O persoană care utilizeazză acest modd de comuniccare nu spunne celorlalţi eexact ceea cee doreşte,
deoarecee presupunee că aceştiaa ar trebui (cum?) să ştie. Ea inntroduce astffel posibilitaatea unor
neînţeleggeri grave.
Î
Întrebând dirrect cum anuume interlocuutorul nostru ştie ce gândim sau gânndesc ceilalţi, obţinem
de obiceei răspunsuri sub forma unnor credinţe sau generalizzări:
Exempluu:
“- George nuu mă iubeşte!!
- Cum ştii că
c George nuu te iubeşte?

189
ION DAFINNOIU

- Pentru că nu face nicioodată ceea ce-i

c spun”.
Răspunsul este
e o “echivalenţă com mplexă” cel puţin contesstabilă: “De ce crezi căă a face
întotdeauuna ce ţi se spune
s este o dovadă de iubire?”.
i

ÎNTREBĂ ĂRI
Care sunnt distorsiunile abordate de
d meta-moddelul pentru liimbaj?
Sub ce forme se manifestă
m lecctura gândurilor? Cum contestăm afirmațiile
a caare conțin leecturi ale
gânduriloor?
Cum anuume combateem o echivalență complexxă?

5 CONCLUZII
5.

Meta-modeluul propus dee neuroproggramarea lingvistică ne ajută să faacem vizibil universul

interior al
a interlocutorului nostru. Totuşi, atuncci când puneem întrebărilee recomandaate de model, trebuie,
mai întâi, să ne puneem noi înşine o întrebare:
“Interlocutoruul nostru nu ştie
ş cum, nu poate sau nuu vrea să-şi dezvăluie
d gânndurile şi trăiirile?”.
De cele mai multe ori pacienţii sunt motivaţi să spună terappeutului tot cce gândesc şi ş simt în
legătură cu problemeele lor. Însă, în mod frecvvent, ei nu ştiu ş cum, sauu nu pot încăă, să facă acest lucru.
Întâlnescc deseori paacienţi care, la invitaţia de a-şi preezenta problema, răspunnd că preferă să fie
întrebaţi!! Dar chiar şi ş în aceastăă situaţie, unnele din întreebările propuse de “Metaa-model” trebbuie puse
doar duppă ce am sttabilit o bunăă relaţie cu pacientul
p şi plasându-nee eventual înntr-o poziţie inferioară
acestuia (“Nu înţelegg prea bine!! Ai putea să-mi explici cum x determină y?”). După cum spuneam, s
majoritattea oameniloor renunţă grreu la unele credinţe
c (genneralizări) seecurizante şi--şi asumă şi mai greu
responsaabilitatea unoor consecinţee neplăcute. De aceea, dacă d punem cuiva, încă din primele momente
ale întâlnnirii, pe un toon superior înntrebări prin care-i
c demonntăm credinţeele şi-l responnsabilizăm înn legătură
cu probleemele sale, riscăm
r să deeclanşăm reaacţii defensivee sau agresivve, cu conseecinţe negativve asupra
desfăşurrării terapiei.
Î
Întrebările treebuie puse înntr-o atmosfeeră de respecct, acceptaree şi înţelegere a interlocutorului. În
viaţa de zi cu zi existtă şi situaţii în care interloocutorii noştrri nu vor să-şşi dezvăluie ddecât parţial gândurile
şi sentim
mentele. A puune întrebări care forţeazăă direct barieerele conştiennte pe care ccelălalt le ridică în faţa
noastră, ar putea aveea consecinţţe neplăcute.. Mulţi dintre noi am învăăţat deja că ““sunt întrebărri care nu
se pun!”..

TEST DE AUTOEVAL
A UARE
1. Cu ajuutorul metammodelului pentru limbaj, terapeutul:
a) acccede la strucctura profunddă a limbajului
b) intterpretează conținutul
c incconștient al mesajului
m trannsmis de paccient
c) ideentifică o serrie de violări semantice înn procesul coomunicări
d) utilizează o seerie de întrebăări pentru reccuperarea infformațiilor pieerdute în proocesul de derrivare din
structura profuundă a experienţei a struccturii superficciale care estte receptată dde interlocutoor
e) prropune alternnative la mesajul transmiss de pacient
2. Pentruu recuperareea informațiiloor pierdute prin utilizarea verbelor și substantivelo
s or nespecificee utilizam
întrebbări de tipul:
a) Cuum anume… …?

190
 
INTRODUCERE ÎN PSIHOTERAPIE

b) Ce faci…?
c) De ce faci…?
d) Cine anume…?
3. Care sunt principalele forme prin care se manifestă generalizările care au un efect limitativ asupra
comunicării noastre cu ceilalți?
a) utilizarea operatorilor modali
b) utilizarea verbelor nespecifice
c) utilizarea cuantificatorilor universali
d) utilizarea nominalizărilor
e) utilizarea judecăţilor de valoare fără origine specificată
4. Care sunt formele de distorsiuni abordate de metamodelul pentru limbaj?
a) nominalizările
b) omisiunile comparative
c) echivalențele simple
d) lectura gândurilor
e) operatorii modali de posibilitate
f) presupozițiile
g) echivalențele complexe
5. Sub ce forme se manifestă lectura gândurilor?
a) o persoană crede că ştie ce gândeşte altcineva
b) afirmația că altcineva ne provoacă să simțim ceea ce simțim
c) acordarea celorlalţi a puterii de a citi în mintea noastră
6. Pentru a combate o echivalență complexă, terapeutul:
a) solicită o descriere mai detaliată a procesului prin care un stimul extern provoacă o stare afectivă
sau un comportament
b) pune întrebări ce vizează identificarea de contraexemple relaţiei de echivalenţă propuse
c) pune întrebări de tipul: ce?, cum?, cine?

191