INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ

LA COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

INTEGRAȚI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

1
 CUPRINS

ARGUMENT

I. CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

I.1. Tipuri de deficiențe- deficiența mintală- dezvoltare emoțională

I.2. Forme de integrare

I.3. Cadru legislativ

II. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ

II.1. Ce este inteligența emoționlă?

II.2. Educarea inteligenței emoționale

II.3. Specificul afectivității la deficientul mintal

CERCETARE

III.1. Obiectivele ipotezele și scopul cercetării

III.2 Metodologia calitativă: Studiul de caz

III.2.1. Fișa de cunoaștere psihopedagogică a elevului

III.2.2. Plan de intervenție psihopedagogic

III.2.3 Avantaje și dezavantajele metodelor folosite

III.3. Metodologie calitativă de prelucrare și interpretare a rezultatelor obținute.

III.4. Concluzii

2
I.1. Delimitǎri conceptuale privind problematica integrǎrii
Segregarea în planul relaţiilor sociale a apǎrut în timp, ca urmare a segregǎrii
educative. Pentru eliminarea segregǎrii persoanelor cu cerinţe speciale, ţǎrile cu sisteme
sociale democratice au promovat pe plan internaţional, printre prioritǎţile politicilor
educaţionale asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii, în conformitate cu Declaraţia
Drepturilor Copilului şi cu principiul egalizǎrii şanselor. Aceasta sublinia nevoia de
deschidere a structurilor de educaţie pentru a fi în mǎsurǎ sǎ primeascǎ şi sǎ sprijine toţi
copiii. Şcolile pentru toţi sunt percepute ca şcoli ale comunitǎţii deschise, flexibile,
democratice şi inovatoare.
Dupǎ absolvirea şcolii toţi elevii, inclusiv cei cu cerinţe educative speciale trebuie sǎ
beneficieze de şansa de a participa activ la viaţa socialǎ. Cerinţele speciale (nevoi speciale)
sunt cerinţe specifice persoanei cu dizabilităţi, determinate de existenţa unui anume handicap,
de natura acestuia şi de gravitatea lui.
Cerinţele educative speciale se referã la cerinţele din planul educativ privind anumite
categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică, etc., sau unor condiţii psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură (absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare,
anumite particularităţi ale personalităţii copilului, etc.) care plasează elevul într-o stare de
dificultate în raport cu ceilalţi din jur; această stare nu-i permite o existenţă sau o valorificare
în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care dispune şi induce un
sentiment de inferioritate care accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale; altfel
spus cerinţele educative speciale solicită abordarea actului educaţional pornind de la
capacităţile elvului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul
învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv
educativă în condiţiile unei clase de elevi mai mult sau mai puţin omogene. ( Gherguţ, A.,
2005, „Sinteze de psihopedagogie specialã”, Ed. Polirom, pag.356).
Sansa de integrare pentru aceşti elevi trebuie sǎ le fie acordatã încã din şcoalǎ.
În mod tradiţional, sistemul de învăţământ obişnuit îi excludea pe acei copii percepuţi
ca diferiţi şi care nu reuşeau să atingă standardele de performanţă şcolară aşteptate.
Orientarea copiilor cu deficienţe către instituţii speciale era o măsură segregaţionistă în
trecut, deşi organizarea unei astfel de alternative educaţionale se făcea în scopul de a se
asigura terapia şi recuperarea dificultăţilor de învăţare.

3
 Deficienţa la care ne referim în acest context se regãseşte în conceptul/ideea pierderii,
anomaliei sau perturbãrii cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice,
anatomice sau psihologice; acestã deficienţã desemneazã o stare patologică, funcţională,
stabilă sau de lungă durată, evidenţiată prin metode şi mijloace clinice sau paraclinice,
ireversibilă sau sub acţiune terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă deregşând
procesul de adaptare şi integrare la locul de muncă sau în comunitate a unei persoane.
Dizabilitatea este un termen generic pentru deficienţe, limitări de activitate şi restricţii
de participare; relevă aspectul negativ al interacţiunii individ-context, iar handicapul
reprezintã un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficienţă sau incapacitate care limitează sau
împiedică împlinirea unui rol într-un context social sau cultural, în funcţie de vârstă, sexul
sau profesia persoanei respective; altfel spus handicapul este o funcţie a relaţiei dintre
persoanele cu incapacitate şi mediul lor de viaţă, fiind evidenţiat atunci când aceste persoane
întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le accesul la diferite activităţi sau
servicii sociale care sunt disponibile în condiţii normale celorlelte persoane din jur.( Rusu, C,
1997, „Deficienţã, incapacitate, handicap”, Ed Pro Humanitate, pag 45)
În acest context, educaţia specială vizează îndeosebi adaptarea procesului instructiv –
educativ şi reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reuşesc să atingă, în cadrul
sistemului de învăţământ general (obişnuit), nivelurile educative şi sociale corespunzătoare
vârstei. Conceptul de „educaţie specială” se utilizează în prezent alternativ cu cel de
„educaţia cerinţelor speciale”. Totuşi, în contextul educaţiei speciale ne referim la acei elevi
care datoritã, în primul rând unei incapacitãţi (de orice fel ar fi aceasta), datoritã unei
inadaptãri specifice, nu pot face faţã în mod autonom cerinţelor şcolii obişnuite.
Trecând succint în revistã aceste concepte, adaptarea poate fi privitã ca o reacţie,
conduită sau comportament care constituie o proprietate fundamentală a organismului de a-şi
modificã funcţiile şi structurile în raport cu schimbările cantitative sau calitative ale mediului
în care trăieşte; se poate vorbi de mai multe feluri de adaptare: biologică, psihologică şi
socială. Comportamentul adaptativ este gradul în care un individ atinge standardele
independenţei personale şi responsabilităţii sociale în raport cu vârsta şi normele grupului
social de care aparţine.
Inadaptarea este o consecinţă directă a deficienţei sau incapacităţii care diminuează
sau limitează gradul de manifestare socială a persoanelor cu dizabilităţi; se poate manifesta
sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Incapacitatea desemneazã o pierdere, o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor
fizice, mintale, senzoriale, consecinţă a unei deficienţe care implică efectuarea normală a
4
unor activităţi. Indiferent de forma de manifestare incapacitatea conduce la modificări de
adaptare la un anumit comportament adaptativ, la performanţe funcţionale care determină
forme, mai mult sau mai puţin grave, de autonomie personală, profesională sau socială; altfel
spus, incapacitatea reprezintă perturbarea capacităţii de îndeplinire normală a activităţii sau a
unui comportament şi poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.
Autonomia reflectã posibilitatea de a folosi singur şi în orice împrejurări capacităţile
şi deprinderile învăţate, fără sau cu cât mai puţin ajutor din afară.
Unii copii cu dificultăţi uşoare şi moderate de învăţare şi/ sau cu deficienţe
frecventau şcoli obişnuite fără a primi sprijin suplimentar, de unde şi apariţia fenomenului de
eşec şi/ sau abandon şcolar pentru care „remediul” era trimiterea în şcoli speciale. Aceasta era
o problemă pentru care s-au gândit, după anii ’70, diverse măsuri de politică şcolară la nivelul
fiecărei ţări. Ca o veritabilă replică la segregarea şcolară, a apărut integrarea care trebuie
privită atât în plan şcolar, cât şi social.
Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe (inclusiv a celor cu deficienţă
mintală) are la bază anumite principii moderne impuse de noile orientări în domeniul
asistenţei persoanelor cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU din 1993:
 Principiul drepturilor egale
 Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei, respectiv asigurarea şcolarizării
copiilor cu cerinţe educative speciale, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de
învăţământ şi, totodată, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii
 Principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituţionale, materiale şi
financiare)
 Principiul intervenţiei timpurii
 Principiul cooperării şi parteneriatului
La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale UNESCO - Salamanca (Spania),
1994 -, printre punctele adoptate erau şi următoarele:
 „fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un
nivel acceptabil de învăţare;
 persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, iar aceste şcoli
trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru fiecare
trebuinţe în parte...”
Eforturile comunitare de abandonare a segregării şi izolării elevilor cu deficienţe în
şcoli speciale sunt o practică legiferată de 20 /30 de ani în ţările Europei de Est. La noi în
ţară, legea învăţământului din 1995 prevede necesitatea diversificării structurilor şi
5
modalităţilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale prin grupe/ clase
speciale în unităţi şcolare obişnuite şi integrarea directă, individuală în aceleaşi şcoli
obişnuite.
În esenţă, educaţia integrată/ educaţia incluzivă sau învăţământul integrat se referă la
integrarea în structurile învăţământului de masă (şcolile obişnuite) a copiilor cu cerinţe
speciale în educaţie.
Dacă prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de
şcolarizarea normalizată a copiilor cu cerinţe educative speciale (accentul se punea pe copii şi
formele de suport pentru aceştia), incluzivitatea educaţiei are ca obiectiv principal adaptarea
şcolii la cerinţele de învăţare ale copiilor (implicit, se obţinea creşterea numărului de elevi
care progresează corespunzător în şcoală). Noua strategie se înscrie pe linia educaţiei pentru
toţi - o singură şcoală pentru toţi. Aceasta nu înseamnă însă aceeaşi educaţie pentru fiecare
copil, ci educaţia pentru nevoile, cerinţele de dezvoltare ale fiecăruia.
În contextul integrării şcolare a elevului cu deficienţă trebuie privită şi aplicarea
principiului normalizării. Integrarea reprezintă mijlocul prin care se poate atinge scopul
general – cel al normalizării (Verza, E. „Psihopedagogia integrării şi normalizării”- în
Revista de Pedagogie, 1/1993, pag 51)
Promotorii acestuia – suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson – au urmărit
necesitatea de a se oferi şi persoanelor cu dizabilitãţi aceleaşi condiţii de viaţă ca şi
semenilor lor, conform drepturilor umane universale. Principiul normalizării legă persoana cu
dizabilitãţi de mediul său. Astfel, trebuie să se aibă în vedere nu numai felul în care persoana
cu cerinţe speciale se adaptează mediului, ci şi felul în care mediul este pregătit să o
primească şi să o integreze.
Normalizarea poate determina pentru elevul cu deficienţă schimbări pozitive la
nivelul deprinderilor, capacităţilor şi comportamentelor. Totuşi, aceşti elevi necesită ajutor
specializat pentru a putea face faţă cerinţelor mediului social. În consecinţă, serviciile sunt
complexe şi funcţionează într-o anume interdependenţă în şcolile speciale. Acesta nu
constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficienţă mintală în şcoli
speciale, ci integrarea lor – în funcţie de gradul deficienţei – în şcoli obişnuite, în paralel cu
asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.
Esenţa principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru
construirea şi sprijinirea formării la elevul cu deficienţă mintală a unor comportamente
dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul

6
rând, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puţin deviant care este întotdeauna
definit în relaţie cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat.
Conform definiţiei lui Nirje, principiul normalizării înseamnă a face accesibile
elevilor cu cerinţe educative speciale, condiţiile şi modelele zilnice de viaţă.
Consecinţele practice ale acestui principiu se referă la organizarea diferitelor forme de
integrare pentru elevii cu deficienţă. Cele patru niveluri ale integrării consemnate în literatura
de specialitate şi regãsite în practicã sunt:
 integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, este sinonimă cu educaţia sau
învăţământul integrat. La acest palier al integrării se are în vedere prezenţa unor copii
cu deficienţe în grupe/ clase de învăţământ obişnuit, acest lucru neimplicând în mod
obligatoriu interacţiunea şi activităţile comune între cele două categorii de elevi;
 integrarea funcţională/ pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu
deficienţe la un proces comun de învăţare împreună cu ceilalţi copii din clasa
obişnuită. Integrarea pedagogică se produce atunci când un elev cu cerinţe speciale
atinge un nivelrelativ egal de participare cu ceilalţi elevi – la lecţii şi la alte activităţi
şcolare – pe perioade de timp şi pe conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe
este diferit. Acest nivel al integrării este realizat în fapt de către multe cadre didactice
în activitatea instructiv- educativă la clasă – atât din învăţământul obişnuit cât mai
ales din învăţământul special – şi se referă la diferenţierea şi/ sau individualizarea
învăţării;
 integrarea socială presupune, suplimentar faţă de stadiul anterior, participarea activă a
unui copil cu deficienţe la viaţa grupului, acceptarea şi includerea lui în interelaţiile
care se structurează;
 integrarea societală presupune extinderea integrării în afara grupului şcolar, respectiv
asumarea de roluri iar ulterior, în cazul persoanelor adulte, asumarea de
responsabilităţi sociale.
Aceste niveluri ale integrării se află în relaţii de interdependenţă şi se constituie într-un
continuum, ultima incluzându-le şi pe primele trei (Vrăşmaş, T. „Învăţămntul integrat şi/ sau
incluziv”, 2001, p.65).
Dacă acceptăm ideea că toţi copiii (inclusiv cei cu deficienţe) trebuie să beneficieze de
şansa de a participa activ la viaţa socială după ce termină şcoala, trebuie să le acordăm
efectiv această şansă din şcoală. Deci, integrarea socială este pregătită şi condiţionată de
integrarea şcolară.

7
 Dificultăţile integrării nu sunt generate atât de natura deficienţelor sau a nevoilor speciale,
cât mai ales de modul în care practicienii şi teoreticienii educaţiei „văd lucrurile”. Este,
esenţialmente, o chestiune de atitudine.
I.2. Particularitãţi ale copiilor cu C.E.S.
Alǎturi de copiii obişnuiţi în şcoalã se regãsesc şi copii cu deficienţe diferite, nevoiţi
sǎ accepte cu dificultate exigenţele mediului în care trǎiesc, mediu ce poate asimila, tolera sau
respinge persoana cu o anumitǎ cerinţã specialã. Aceste dificultǎţi sunt de ordin general,
profesional, psihologic şi social.
OMS a realizat o clasificare a deficienţelor (care acum pot fi convertite şi sintagmei
“cerinţe speciale”):
●deficienţe mintale/ deficienţe intelectuale întâlnite la aproximativ 3 – 4 % din
populaţia infantilǎ. Indicatorul de dezvoltare intelectualǎ este reprezentat de coeficientul de
inteligenţǎ, care se calculeazǎ prin raportul dintre vârsta mintalǎ şi vârsta cronologicǎ,
exprimate în luni.
În funcţie de valoarea coeficientului de inteligenţǎ putem realiza urmǎtoarea
clasificare:
- 70 – 79 -intelect liminar;
- 50 – 69 -deficienţǎ mintalǎ uşoarǎ;
- 20 – 49 -deficienţǎ mintalǎ moderatǎ sau severǎ;
- 0 – 19 -deficienţǎ mintalǎ profundǎ sau gravǎ;
●deficienţe senzoriale, determinate de unele disfuncţii sau tulburǎri la nivelul
principalilor analizatori, cu implicaţii majore asupra desfǎşurǎrii normale a vieţii, în relaţie cu
factorii de mediu. Acestea sunt deficienţele de auz şi deficienţele de vǎz.
●deficienţe fizice şi neuromotorii care afecteazǎ comportamentele motrice ale
persoanei şi au drept consecinţe în planul imaginii de sine şi în modalitatea de a relaţiona cu
factorii de mediu.
●tulburǎri de limbaj ce pot influenţa calitatea operaţiilor gândirii, relaţia cu cei din jur
şi structurarea personalitǎţii copilului.
● dificultǎţi de învǎţare - copiii cu dificultǎţi de învǎţare înregistreazǎ întârzieri
cu mai mult de un an sau doi ani comparative cu ceilalţi. Ei prezintǎ dificultǎţi perceptive,
uşor retard mintal, disfuncţii cerebrale, dislexie, afazie, etc. Valoarea coeficientului de
inteligenţǎ este cuprins între 75 – 90.
● deficienţe asociate/ multiple dintre care amintim : autismul, sindrom – Langdon -
Down , surdocecitatea etc.
8
 În literatura de specialitate aceastǎ categorie, a deficienţilor, este încadratǎ de regulǎ în
sintagma copii cu nevoi speciale. O serie de practicieni şi teoreticieni ai educaţiei pun semnul
egal între «cerinţe educative speciale» şi « deficienţã mintalã ».
Deficienţa mintalǎ este o disfuncţie psihicǎ majorǎ care implicǎ aspecte de naturǎ medicalǎ,
psihologicǎ, pedagogicǎ, sociologicǎ şi chiar juridicǎ. Reducerea semnificativǎ a capacitǎţilor
psihice determinǎ dereglǎri ale reacţiilor şi mecanismelor de adaptare ale individului la
condiţiile mediului înconjurǎtor şi la standardele de convieţuire socialǎ. Individul este plasat
într-o situaţie de incapacitate şi inferioritate exprimatǎ printr-o stare de handicap în raport cu
ceilalţi membri ai comunitǎţii din care face parte.
Deficienţa mintalǎ este înţeleasǎ ca o deficienţǎ globalǎ care influenţeazǎ semnficativ
adaptarea profesionalǎ, socialǎ, gradul de competenţǎ şi autonomie personalǎ şi socialǎ,
afectând întreaga personalitate.( Gherguţ A, 2005, p 108)
Unele cercuri de specialişti fac distincţia între deficienţa mintalǎ şi deficienţa
intelectualǎ. Deficienţa mintalǎ este caracterizatǎ ca un mod de organizare şi funcţionare
mintalǎ cu implicaţii directe în organizarea şi structurarea personalitǎţii individului.
Deficienţa intelectualǎ desemneazǎ incapacitatea individului de a face faţǎ unor sarcini
cuprinse în actul învǎţǎrii, ca o consecinţǎ a inadaptǎrii acestor sarcini la specificul şi
potenţialul real al copilului.
Deficienţa mintalǎ constituie o gamǎ variatǎ a dizabilitǎţilor de evoluţie şi dezvoltare
datorate patologiei de organizare şi funcţionare a unor structuri psihice, se deosebeşte de
deficienţa la nivelul intelectului, unde organizarea mintalǎ este normalǎ, iar individul nu poate
depǎşi anumite limite de adaptare şi învǎţare.
Grupa debilitǎţii mintale este extrem de eterogenǎ, poate cea mai eterogenǎ. Cunoaşte
douǎ mari forme clinice: debilul armonic, la care insuficienţa intelectualǎ este primordialǎ şi
debilul dizarmonic la care tulburǎrile intelectuale sunt asociate cu cele afective.
Debilul armonic se caracterizeazǎ prin arieraţie intelectualǎ simplǎ, posibil de
compensat datoritǎ calitǎţilor afective ca urmare a faptului cǎ aceştia sunt docili, muncitori,
pasivi, ascultǎtori, adaptabili la condiţiile sociale inferioare. Este educabil. Retardul
intelectual este relativ armonios şi se manifestǎ ca întârziere şcolarǎ cu dificultǎţi în
activitatea de achiziţie fǎrǎ însǎ a fi însoţite de tulburǎri de naturǎ motricǎ sau socialǎ.
Prognosticul este favorabil dacǎ respectivul copil beneficiazǎ de o educaţie specializatǎ.
Şcolarul cu deficienţǎ mintalǎ are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar
manifestǎ o întârziere de 2 – 3 ani în perioada şcolarizǎrii. În general prezintǎ tulburǎri de
vorbire şi are un vocabular redus. Tulburǎri importante se constatǎ în activitatea de joc, de
9
relaţionare cu ceilalţi copii, ceea ce scoate la ivealǎ şi mai mult tulburǎrile proceselor psihice
şi în mod deosebit al proceselor cognitive superioare. La copiii cu deficienţǎ mintalǎ
percepţia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat. Nu au
capacitatea reconstituirii întregului pornind de la elementele componente. Îngustimea
câmpului perceptiv afecteazǎ foarte mult orientarea în spaţiu şi capacitatea intuitivǎ de a
stabili relaţii între obiectele din jur. Constanţa percepţiei de formǎ şi mǎrime se realizeazǎ
într-un ritm foarte lent şi cu multe dificultǎţi. Experienţa cognitivǎ şi limbajul implicat în
precizarea reprezentǎrilor sunt slab dezvoltate şi de aceea elevul cu deficienţǎ mintalǎ
întâmpinǎ dificultǎţi în reprezentarea spaţiului, reproduce în desene cu greutate şi inexactitate
elementele spaţiale, face o slabǎ diferenţiere între reprezentǎri de aceeaşi categorie.
Gândirea la copilul cu deficienţǎ mintalǎ este concretǎ, situativǎ, bazatǎ pe clişee
verbale şi imitarea mecanicǎ a acţiunilor şi limbajului celor din jur. Predominǎ funcţiile de
achiziţie comparativ cu cele de elaborare. Pentru cǎ înţelegerea este globalǎ nu realizeazǎ
comparǎri şi asociaţii. Deficienţele intelectuale ale acestor elevi se constatǎ nu numai în
operaţii complexe de generalizare şi abstractizare, ci şi în operaţiile de analizǎ, sintezǎ şi
comparare. Deficientul mintal stabileşte mai uşor deosebirile decât asemǎnǎrile pânǎ la o
vârstǎ mai mare. Se caracterizeazǎ prin nivelul scǎzut al comparǎrii şi nu reuşeşte sǎ
ierarhizeze unitǎţi elementare. Are o capacitate redusǎ de a folosi cunoştinţele vechi în
înţelegerea şi rezolvarea unor situaţii diferite, fapt care influenţeazǎ întregul proces de
cunoaştere.
Imaginaţia elevului deficient mintal este puternic afectatǎ din cauza sǎrǎciei şi
structurii lacunare a bagajului de reprezentǎri, a caracterului rudimentar al funcţiei semiotice,
nedezvoltarii limbajului, inerţiei şi rigiditǎţii reacţiilor adaptative. Sunt aproape inexistente
fantezia, creativitatea, iniţiativa şi previziunea. Apar frecvente tulburǎri de comportament
cum ar fi minciuna şi cofabulaţia.
Memoria este mecanicǎ, iar copilul cu deficienţǎ mintalǎ are o capacitate redusǎ de a
organiza materialul ce trebuie memorat. El nu îl prelucreazǎ şi nu îl sistematizeazǎ suficient în
momentul fixǎrii. Memoria cuvintelor şi a obiectelor este bunǎ, dar întotdeauna net inferioarǎ
memorǎrii faptelor, ordonǎrii şi înlǎnţuirii logice. Capacitatea de reţinere a elevului cu
handicap mintal uşor este bazatǎ pe o memorie lipsitǎ de supleţe, lipsitǎ de posibilitatea
utilizǎrii datelor în situaţii noi. Elevul nu poate folosi cunoştinţele pe care le posedǎ într-o
situaţie diferitǎ de aceea în care şi le-a însuşit. Slaba fidelitate este subliniatǎ prin lipsa de
precizie, în procesul de evocare introducând elemente strǎine de situaţia datǎ, omiţând detalii
ce conferǎ relatǎrilor un caracter absurd. Din cauza lipsei de concentrare a atenţiei asupra
10
materialului ce trebuie memorat, saltul în curba învǎţǎrii se observǎ numai dupǎ un numǎr
mare de repetiţii. La copilul cu deficienţǎ mintalǎ moderatǎ memoria aproape cǎ nu este
activǎ, este infidelǎ şi de foarte scurtǎ duratǎ.
Atenţia involuntarǎ este cea care poate fi captatǎ şi menţinutǎ cu oarecare uşurinţǎ la
elevul cu deficienţǎ mintalǎ. Oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare scade,
îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem nervos fragil şi fatigabilitate crescutǎ. În cazul
elevilor deficienţi mintal, capacitatea de concentrare a atenţiei înregistreazǎ fluctuaţii, astfel
cǎ la lecţii şi la alte activitǎţi şcolare, aceştia nu reuşesc sǎ se concentreze optim pe
desfǎşurarea sarcinilor instructive - educative. Unii sunt distraşi de apariţia unor efecte
colaterale, alţii rǎmân fixaţi din pricina inerţiei specifice, iar alţii pierd şirul desfǎşurǎrii
logice din cauza instalǎrii premature a oboselii.
Limbajul elevului cu deficienţǎ mintalǎ nu reuşeşte sǎ atingǎ nivelul mediu al
dezvoltǎrii vorbirii pentru vârsta respectivǎ. Aceşti elevi au un vocabular sǎrac şi posibilitǎţi
reduse de a formula propoziţii. Deseori cuvintele noţiuni cu caracter abstract sunt greşit
utilizate în contexte diferite de acelea în care au fost învǎţate. Prezintǎ întârzieri în
dezvoltarea vorbirii, atât sub aspect fonetic, lexical cât şi gramatical. Vorbirea elevului
deficient mintal conţine multe cuvinte parazitare şi este sǎracǎ în intonaţii expresive. Din
categoria tulburǎrilor grave de limbaj amintim prezenţa formelor alalice. Sub aspect lexical,
în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri utilizeazǎ cuvintele cu circulaţia cea mai largǎ. Apar
mari diferenţe între numǎrul cuvintelor înţelese şi cele utilizate, dar şi dificultǎţi în
organizarea şi structurarea lexicului. Elevul are probleme şi în utilizarea antonimelor şi
sinonimelor, chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens. Referitor la aspectul morfologic,
remarcǎm predominanţa substantivelor faţǎ de celelalte pǎrţi de vorbire. Şi, pentru cǎ în
vorbirea deficientului mintal predominǎ propoziţiile simple, va utiliza alǎturi de substantive,
verbele de acţiune şi de stare la timpurile prezent sau trecut. Sub aspect sintactic, se constatǎ
existenţa unei anume rigiditǎţi în ceea ce priveşte ordinea cuvintelor în propoziţie, lipsa
cuvintelor de legǎturǎ. Frazele şi propoziţiile sunt adesea incomplete şi incorecte, cu enunţuri
scurte chiar eliptice. Construcţia frazelor este defectuoasǎ din punct de vedere gramatical
datoritǎ lipsei acordului între pǎrţile de vorbire, fapt reflectat de formularea întrebǎrilor
(Gherguţ, A., 2006 «Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale», Ed Polirom, pag 203).
Majoritatea copiilor cu deficienţe mintale prezintǎ şi deficienţe ale motricitǎţii. În
funcţie de gradul deficienţei mintale se înregistreazǎ o întârziere de 2-4 ani în dezvoltarea
motricitǎţii implicate în acţiuni complexe.Viteza mişcǎrilor copilului cu deficienţǎ mintalǎ în
comparaţie cu cel normal este mai scǎzutǎ în desfǎşurare cât şi ca timp de reacţie. Lipsa de
11
precizie apare în mişcǎrile fine, iar imprecizia mişcǎrilor este însoţitǎ deseori de tremurǎturi.
Imitarea mişcǎrilor se realizeazǎ cu dificultate dacǎ solicitǎ orientarea în spaţiu. Aceşti copii
au tendinţa de a imita mişcǎrile ca în oglindǎ, indicaţiile verbale neajutându-i prea mult în
organizarea şi corectarea comportamentului motor. La deficientul mintal se observǎ mai
frecvent decât la copilul normal lateralitate stânga sau ambidextrǎ. Dacǎ se asigurǎ o educaţie
specializatǎ, motricitatea se poate ameliora în mod simţitor, apropiindu-se de a normalilor,
mai ales în coordonarea ochi-mânǎ şi dexteritatea manualǎ.
Tulburǎrile afective şi cele emoţionale sunt o componentǎ a tabloului psihopatologic
al deficientului mintal. Cea mai frecventǎ tulburare este imaturitatea afectivǎ, ceea ce face ca
un şcolar mic deficient mintal sǎ se manifeste ca un preşcolar normal sub aspectul emoţiilor şi
sentimentelor. Manifestǎrile emotive sunt de cele mai multe ori exagerat de puternice în
raport cu cauza ce le-a produs. Prezintǎ stǎri de fricǎ nejustificatǎ, iar crizele de furie sunt
însoţite de reacţii agresive şi autoagresive. Veselia se transformǎ în crize de plâns şi de
distrugere a obiectelor. Declanşarea, încetarea sau trecerea la o emoţie contrarǎ au în general
cauze neînsemnate. Caracterul exploziv al emoţiilor au efect dezorganizator asupra activitǎţii
ceea ce complicǎ relaţiile cu cei din jur. Nu toţi copiii cu deficienţǎ mintalǎ se caracterizeazǎ
prin emoţii explozive, dimpotrivǎ, unii sunt placizi şi nu stabilesc contact afectiv cu cei din
jur.
Aspecte legate de specificul personalitǎţii au fost analizate mai des la deficientul
mintal decât la alte tipuri de deficienţǎ. Cercetǎrile au pus în evidenţǎ faptul cǎ, în afara
descrierii trǎsǎturilor de specificitate la elevii cu deficienţǎ mintalǎ, între acestea se menţin
anumite diferenţe individuale, diferenţe determinate, în special, de etiologia sindroamelor sub
care se poate întâlni handicapul de intelect .
Anumite sindroame pot accentua şi diversifică una sau alta dintre trǎsǎturile de
personalitate, aşa cum este cazul sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal,
sindromului Turner.
Cercetǎrile efectuate asupra trǎsǎturilor proceselor psihice, cu precǎdere asupra celor
cognitive, activitǎţii de învǎţare şi specificului activitǎţii nervoase superioare, au permis
surprinderea unor aspecte caracteristice comune şi generale ale personalitǎţii tuturor
deficienţilor mintal. Dintre acestea amintim:
Rigiditatea la nivelul scoarţei cerebrale determinǎ în comportamentul deficientului
mintal rǎspunsuri nediferenţiate la stimuli şi rǎspunsuri stereotipe inadecvate situaţiilor.
Rigiditatea se manifestǎ în general în sfera psihomotricitǎţii şi a limbajului, iar sinteza
gândirii se elaboreazǎ greoi.
12
 Inerţia patologicǎ este o trǎsǎturǎ negativǎ a dinamicii corticale a deficientului mintal.
Inerţia accentuatǎ a proceselor nervoase superioare şi a limbajului face ca deficientul mintal
sǎ nu poatǎ asimila un vocabular nuanţat, sǎ se exprime greoi şi în cuvinte puţine, fraze
redundante, stereotipe. Nu numai cǎ vorbeşte greoi, dar efectueazǎ operaţiile gândirii cu mare
dificultate. În rezolvarea problemelor apar perseverǎri din care copilul iese cu greu.
Heterocronia este o caracteristicǎ a deficienţelor mintale. Comparat cu copilul normal,
deficientul mintal se maturizeazǎ cu viteze diferite în raport cu diversele sectoare ale
dezvoltǎrii sale psihologice.
Existǎ diferenţe între motivaţia copiilor deficienţi mintal şi a normalilor de aceeaşi
vârstǎ cronologicǎ. Deficienţii mintal prezintǎ o motivaţie cu precǎdere externǎ, mai ales la
vârsta şcolarǎ, când se structureazǎ interesul cognitiv pentru anumite discipline de
învǎţǎmânt. La atingerea unei performanţe într-un domeniu sau altul sunt implicaţi factori
cognitivi, afectivi şi motivaţionali. Elevul deficient mintal prezintǎ imaturitate afectivǎ.
Decalajul între vârsta cronologicǎ şi cea mintalǎ creşte progresiv.
Vâscozitate geneticǎ - deficientul mintal va rǎmâne toatǎ viaţa cantonat la nivelul
operaţiilor concrete. Evoluţia sa va cuprinde în planul inteligenţei o desprindere dificilǎ de
stadiile anterioare, cu stagnǎri îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidat şi cu
posibilitǎţi de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs. Raţionamentul bazat pe operaţii
logice, formale, cu noţiuni abstracte rǎmâne inaccesibil deficientului mintal. De aceea
informaţiile trebuie prezentate prin intermediul limbajului verbal şi susţinute de modele, de
materiale didactice şi exemple concrete.
Fragilitatea construcţiei personalitǎţii şi infantilismul comportamental. Personalitatea
deficientului mintal se caracterizeazǎ printr-un comportament specific, explicabil prin
existenţa unor trǎsǎturi caracteristice simultane. Cele mai importante sunt fragilitatea şi
infantilismul. Pe fondul dificultǎţilor de stǎpânire a afectelor, se poate ajunge, fie la
impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivǎ, fie la izolare, fricǎ de a relaţiona cu cei din
jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintǎ şi o anumitǎ rigiditate a conduitei,
fapt care determinǎ o serie de probleme în relaţia cu cei din jur, în special în mediul şcolar,
existând riscul perturbǎrii activitǎţii didactice fǎrǎ o intervenţie atentǎ şi bine gânditǎ din
partea educatorului .
Incapacitatea de a fixa sau organiza într-o manierǎ eficientǎ, elementele unei sarcini
de lucru. Elevul cu deficienţǎ mintalǎ trebuie îndrumat de adult pentru cǎ întâmpinǎ dificultǎţi
în articularea unor secvenţe practice de lucru pentru obţinerea unui produs finit.

13
 Heterodezvoltarea - în structura psihicǎ a deficientului mintal distingem dezvoltarea
inegalǎ a laturilor personalitǎţii: unele dimensiuni se dezvoltǎ sub limitǎ, iar alte aspecte ale
activitǎţii psihice pot cunoaşte chiar o dezvoltare superioarǎ, comparativ cu elevul normal.
Incompetenţa socialǎ se mǎsoarǎ în gradul de adaptare socialǎ, maturitatea socialǎ şi
calitatea relaţiilor sociale. Copilul cu deficienţǎ mintalǎ nu îşi poate asuma responsabilitatea şi
întâmpinǎ dificultǎţi în integrarea socialǎ. Cu cât gradul deficienţei este mai grav, cu atât mai
mult elevul nu poate participa conştient la viaţa comunitǎţii din care face parte.
Nu toţi copiii cu C.E.S. au deficienţã mintalã. Cea mai mare parte dintre elevii cu
C.E.S. au anumite dificultãţi de învãţare mai mult sau mai puţin accentuate, o parte provenind
din deficienţe existente sau dobândite, iar altã parte generate chiar de mediul şcolar.
În contextul strategiilor generale de reformă şcolară, integrarea în şcoala obişnuită a
elevilor cu dificultăţi de învăţare este una din direcţiile educaţionale actuale.
Sintagma „dificultăţi (tulburări) de învăţare” a fost introdusă în literatura de
specialitate în 1963 (Biklen D. „Schools without labels: parents, educators and inclusive
education”, 1992), iar la noi în ţară, preocupările legate de cercetarea dificultăţilor de
învăţare în relaţie cu imaturitatea şcolară au început încă din anii `70 (Cozma T., Gherguţ, A.
„Introducere în problematica educaţiei integrate”, 1997, pag 107). De atunci şi până în
prezent s-a încercat definirea acestor dificultăţi/ tulburări de învăţare în numeroase contexte şi
la nivelul diferitelor organisme naţionale şi internaţionale.
Relevant pentru tematica formãrii autonomiei personale şi sociale la copilul cu C.E.S.
este specificarea faptului că, în esenţă, dificultăţile de învăţare se reflectă la nivelul unuia sau
a mai multor procese psihice de bază – memoria, percepţia auditivă şi vizuală, limbajul şi
gândirea. Cauzele principale ale dificultăţilor de învăţare rezidă, în special, în disfuncţiile
cerebrale şi funcţionarea defectuoasă a proceselor psihice – reflectate în greutăţile de
realizare a unor sarcini de învăţare şi în obţinerea unor performanţe sub posibilităţile elevului.
Categoriile de copii, care provacă şi diversifică domeniul educaţiei – la graniţa
dintre educaţia specială şi cea obişnuită – au determinat încetăţenirea sintagmei
„dificultăţi/ tulburări de învăţare”.
Din observaţiile pe care le-am realizat asupra elevilor cu dificultăţi de învăţare
cuprinşi în programul de integrare, ni se pare important faptul că, dificultăţile de învăţare pot
apare asociate cu alte categorii de deficienţe (mintale, psihice etc.).
Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu dificultăţi de învăţare sunt:
 deficienţe de atenţie şi capacitate de concentrare redusă;

14
  deficienţe de motricitate generală şi fină, cu dificultăţi de coordonare spaţială a
motricităţii fine;
 dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive – auditive şi vizuale; unii elevi au
serioase greutăţi de recunoaştere a sunetelor, deşi recunosc relativ uşor grafemele şi
unele cuvinte;
 tulburări ale limbajului oral legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului, slaba
competenţă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj;
 dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;
 lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare;
 dificultăţi de citire legate, în principal, de greutăţi de recunoaştere, decodificare şi
înţelegere a cuvintelor citite;
 dificultăţi de scriere;
 dificultăţi în realizarea activităţilor matematice, concretizate în slaba însuşire a
simbolurilor şi a calculului matematic, a noţiunilor spaţiale şi temporale etc;
 deviaţii de comportament datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale, şi
dificultăţilor de relaţionare în grup.
Distribuţia diverselor tulburări de învăţare este diferită în funcţie de vârsta copiilor.
Dacă la vârsta preşcolară tulburările de dezvoltare sunt legate de întârzieri în dezvoltarea
limbajului, în dezvoltarea motorie sau de slaba dezvoltare cognitivă, odată cu debutul
şcolarităţii, aceste tulburări insuficient compensate pot induce tulburările de învăţare propriu-
zise.
Astfel, în perioada micii şcolarităti, elevii cu deficienţe de învăţare prezintă dificultăţi
la ariile curriculare de bază – limbă română şi matematică.
Inventariind, de exemplu, particularitãţi ale copiilor cu C.E.S. ce ţin de sfera
limbajului, sunt relevante în acest context următoarele aspecte:
 elevii integraţi au un vocabular limitat;
 manifestă o anumită rigiditate în alegerea cuvintelor;
 întâmpină serioase dificultăţi când operează cu aspectele metalingvistice (sinonime,
antonime, omonime, termeni polisemantici);
 pot avea un limbaj expresiv limitat;
 unii elevi au un ritm de vorbire inadecvat situaţiilor de comunicare, găsindu-şi greu
cuvintele, făcănd pauze mari în vorbire, folosind cuvinte improprii sau termeni vagi
etc;

15
 nu îşi adaptează limbajul în funcţie de interlocutor (începe să vorbească într-un
moment neadecvat, vorbeşte prea puţin sau prea mult);
 au dificultăţi de analiză şi sinteză fonetică;
 unii copii pot înţelege mai bine cuvintele auzite de cât pe cele scrise;
 nu utilizează contextul pentru a înţelege semnificaţia cuvintelor necunoscute;
 nu respectă regulile de ortografie şi de punctuaţie;
 confundă faptele importante cu detaliile şi nu abordează problemele esenţiale;
 reţin cu greutate ideile principale dintr-un text dat;
 nu înţeleg umorul;
 nu au un vocabular bine stabilit pentru exprimarea ideilor şi omit conjugarea verbelor
sau o utilizează greşit, etc.

16