Teorías de la Educación

Dra. Zoila Libertad García Santos.

Las teorías que tratan los procesos de adquisición del conocimiento han tenido durante este
último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y las
teorías instruccionales que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos
mentales que hacen posible el aprendizaje.

Su propósito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir

métodos para que la educación sea más efectiva, es en éste último aspecto en el que se basa el
diseño instruccional quién identifica cuales son los métodos que tienen que ser utilizados en el
diseño del proceso de instrucción y en qué situación van a ser utilizados esos métodos. Las teorías
intentan explicar el cómo aprendemos o cómo llegamos a adquirir el saber.

En la educación nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones

educativas en donde la educación se considera exclusivamente oral y con responsabilidad familiar
y social quien la transmite y la guarda. En esta situación el proceso de aprendizaje se lleva a cabo
en el contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo que se realiza a lo
largo de la vida del individuo.

La teoría clásica en educación se puede considerar a través del modelo liberal, basado en La
República de Platón, donde se plantea un proceso disciplinado y exigente, un currículo donde las
materias se presentan en una secuencia lógica y coherente para lograr el aprendizaje.
En contraposición aparece una teoría “progresista” que trata de ayudar al alumno en su proceso
educativo de forma que éste sea percibido como un proceso “natural”. Estas teorías tienen su
origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado
han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en Estados Unidos y de Jean Piaget
en Europa.

En muchos aspectos, el desarrollo de estas teorías y de otras derivadas de ellas está influido por el
contexto tecnológico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el
desarrollo de elementos de diseño instruccional, como parte del proceso de modelizar el
aprendizaje, por lo que se requiere investigar los mecanismos mentales que intervienen en él, así
como los que describen el conocimiento.

Del punto de vista orientado a la psicología de la educación se distinguen dos enfoques: el

enfoque conductista o asociacionista y el enfoque cognitivista. Existen otras líneas de
pensamiento que han contribuido a configurar una base conceptual sólida sobre el aprender.

El enfoque conductista o asociacionista, concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un

proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado y determinado por
las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la
estructura interna del que aprende.
En este enfoque se incluyen las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento clásico (Pavlov y
Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thordike y Skinner).

El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor influencia en el campo educativo, en sus
trabajos de madurez en la década de los 60s, el conductismo como ciencia de la conducta humana,
sostiene que con ésta se puede estudiar científicamente y, de ésta forma poder explicar todos los
aspectos de la conducta, predecirla y controlarla. Para Skinner, el conductismo proporciona los
medios para estructurar una ciencia de la conducta, con un método objetivo de observación y la
posibilidad de formular leyes, Se rechaza el estudio de fenómenos internos, sentimientos o
pensamientos, que se separan de los comportamientos externos o conductas manifiestas por no
ser relevantes. La explicación del aprendizaje se centra en el condicionamiento instrumental u
operante, conductas aprendidas como resultado de refuerzos que obtuvieron al ser emitidas.

Desde esta perspectiva, la educación y concretamente la enseñanza opera como tecnología que
prepara las contingencias, las características del contexto y las peculiaridades de cada situación y
regula la administración de los refuerzos. Se apoya en la creencia del poder absoluto de quienes
refuerzan siempre que se aplique sobre unidades simples de conducta. Así surge la situación de
enseñanza-aprendizaje basada en la transmisión de conocimientos, en la que la actividad de los
alumnos se reduce básicamente a establecer asociaciones reforzadas externamente (Salomón,
1987; Martí, 1992), desarrollando un ambiente propicio, con enseñanza programada en
computadoras y proporcionando elementos motivadores con los refuerzos disponibles.

Así tenemos el diseño de la instrucción basado en el conductismo a partir de la taxonomía

formulada por Bloom (1956) y Gagné (1985).
Teorías Cognitivas. El término Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como
la percepción, interpretación y pensamiento[1].

Botella y Feixas (1998)[2] explican que, la psicología cognitiva representó una reacción a la
inadecuación de los modelos conductistas de estímulo-respuesta. En sus inicios se puso énfasis en
el procesamiento de la información y esos modelos dice Mahoney (1991), se guiaban (algunos
todavía) por lo que se denominó “metateoría sensorial de la mente” que parte del supuesto de
que la representación mental es una copia internalizada de la realidad externa, por lo que se
concibe la mente como un procesador pasivo-receptivo de información que media entre el input
de un estímulo y el output de una respuesta.

En este nuevo paradigma de la psicopedagogía se eligió un lema “Aprender a Aprender” como

única quía fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba
continuamente. En este panorama educativo, el profesor debía guiar al estudiante a través de
preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con objeto de convertir al estudiante en
el constructor de su propio aprendizaje (Serramona 1997). Al final del proceso, el conocimiento
era el resultado directo de una construcción individual desarrollada en un proceso interior.

Ideas básicas de Gagné (1987), su teoría insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su
aplicabilidad a la enseñanza y ofrece esquemas formales que pueden servir no solo para orientar
la práctica y la investigación. Sin embargo Gagné concibe el aprendizaje como cambio de conducta
y da importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen
después de un largo proceso de aprendizaje. Su teoría exige definir los objetivos en términos de
conductas observables, de objetivos operativos donde se presenten resultados, procesos y
condiciones, presenta 5 tipos de aprendizajes, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas,
información verbal, destrezas motoras y actitudes.
Su teoría pretende ofrecer fundamentos que guíen al profesor en la planificación de su
instrucción. Aprendizaje e instrucción, para él, son dos dimensiones de una misma teoría pues
ambas, dice, se pueden estudiar conjuntamente. Trata de proporcionar pautas de trabajo para la
selección y ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza para los diseñadores de
programas.

El fundamento básico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer: a)
las condiciones internas que intervienen en el proceso y b) las condiciones externas que favorecen
el aprendizaje óptimo[3].

Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagné presenta un enfoque cercano al

conductismo y luego irá incorporando elementos de otras teorías como las de Skinner y Ausubel.

Ideas básicas de David Ausubel. En los documentos de la reforma educativa encontramos

alusiones tanto explícitas como implícitas al aprendizaje significativo, que se opone al aprendizaje
mecánico, memorístico, repetitivo.

La teoría cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra en el aprendizaje que
se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos de instrucción, esto es,
los procesos de enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos a partir de los conceptos
formados en la vida cotidiana.
Este autor establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo según el vínculo
existente entre el nuevo material objeto de interiorización y los conocimientos previos y
experiencias anteriores que posee el alumno.

Cuando los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria

con lo que sabe el alumno, se habla de aprendizaje significativo y se considera que estas nuevas
informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva. Cuando un alumno no establece
relaciones significativas con el nuevo material y sus conocimientos anteriores, limitándose a
memorizarlo sin darle sentido, se habla de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. Un
elemento destacado es el de los conocimientos previos. El alumno construye la realidad
atribuyéndole significados a través de la realización de aprendizajes significativos.

Para que se produzca el aprendizaje significativo se tiene que transformar el significado lógico de
los contenidos en significado psicológico en el aprendiz, es decir, debe lograr comprensión[4]. La
planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo tiene que comenzar por
conocer la estructura mental del sujeto que a de aprender.

Sin embargo, la escuela cognitiva no logra vincular la educación a la comunicación intersubjetiva.

No se comprende el lugar de la praxis en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por eso a pesar del
énfasis que hacen sus representantes en el valor del momento significativo del proceso, no
observan que la significación misma se deriva de las necesidades e intereses prácticos. Pierden de
vista que la intersubjetividad, expresada en la relación sujeto-sujeto, media a toda relación
humana, incluyendo la relación sujeto-objeto, pues el hombre es un ser sociocultural[5], fundado
en la praxis.
Aportaciones del Constructivismo pedagógico. Se entiende por constructivismo pedagógico, a la
postura (por definir) que parte de una determinada interpretación sobre cómo se conoce y cómo
se aprende para, en consecuencia, disponer las condiciones y diseñar los ambientes que sean
necesarios al fomento del aprendizaje.

El constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano ante la avalancha de
información y medios electrónicos que facilitan y promueven la comunicación. Los antecedentes
se encuentran en los trabajos de Vigotsky y de Piaget. Pone énfasis en la búsqueda epistemológica
sobre cómo se conoce la realidad, como se aprende esto es, el origen y desarrollo del
conocimiento y la cultura.

El constructivismo constituye un área de estudio multi e interdisciplinario, ya que en su

estructuración han colaborado investigadores de numerosas disciplinas que en más de seis
décadas se han ido aproximando a un criterio científico hoy aceptado como constructivista.
Además es integrador, coherente de aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de la
educación y la enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva neoliberal.

Su marco de referencia es la Psicología para el desarrollo personal y la educación. Presenta al

aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento y la enseñanza como una ayuda a
este proceso de construcción social.
El constructivismo, se puede decir que se acerca a la Escuela Activa, porque propone métodos
activos, se distingue por darle importancia a la dirección que se hace de la educación y la
enseñanza-aprendizaje como procesos factibles y necesarios para lo cual se requiere de
fundamentos teóricos que ayuden a comprender y a actuar acertadamente.

Aboga por la dirección no frontal ni directa tanto en la actividad como en la comunicación,

mediante el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en la que el maestro no “enseña”, sino hasta
después que los educandos lo han intentado por sus propios esfuerzos o por la ayuda de la zona
de desarrollo próximo (ZDP) de cada miembro del grupo en su totalidad.

El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal y colaborativo propiciando e intensificando

las relaciones de cada sujeto y del grupo con el objeto de conocimiento para lograr su
internalización ya sea por descubrimiento (los físicos) o de manera natural los construye (lógico-
matemáticos y sociales). El maestro desarrolla una enseñanza directa de acciones con momentos
de reflexión, de búsqueda y procesamiento de la información, así como de comunicación creativa
de los resultados, que viene a incidir en el desarrollo de las potencialidades y la autonomía del que
aprende, creando un ambiente afectivo y de respeto entre todos y cada uno construye su
conocimiento mediante las situaciones problemáticas y de conflicto cognoscitivo.

Así, la construcción del conocimiento le permite al educando un aprendizaje realmente

significativo para poderlo transferir a la realidad individual y socio-cultural, desde la perspectiva
del neopositivismo o filosofía de la ciencia.
Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o precursores de lo que hoy llamamos
psicología cognitiva y también pueden ser considerados como constructivistas en tanto son
precursores de estas teorías contemporáneas.

Ideas básicas de Jean Piaget. Su pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje y consiste
en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio
ambiente.

Su trabajo ha permitido conocer el desarrollo del conocimiento del niño y del adolescente y
reconoce la importancia del afecto y la emoción en la conformación de la personalidad y el
desarrollo cognoscitivo.

La explicación de la interacción entre sujeto y ambiente a través de los procesos de adaptación y

acomodación de los individuos al objeto o hecho del mundo, así como los de asimilación
(modificación o construcción) del objeto tienen particular importancia para la organización de
contenidos, el diseño y utilización de materiales en el aula. El mundo existe en relación con el
individuo, tiene significado sólo en cuanto es asimilado por el individuo en un esquema.

La influencia de esta teoría en las NTICs en educación, es evidente en las posibilidades del uso de
computadoras y de videos en la interacción simbólica con la cultura. Cada sujeto la representa por
medio de símbolos que permiten que se reconstruya interiormente una imagen mental en donde
se refleja cómo ve y cómo siente el sujeto el mundo que percibe.
La presión de los medios de comunicación social de final del siglo hace más presente cómo los
jóvenes aprehenden al mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a través de
representaciones y para que se produzca la reconstrucción del conocimiento, se necesitan
competencias comunicativas específicas para interactuar con los medios para que se realice la
comunicación. Los lenguajes tecnológicos (verboicónicos, musicales, digitales) yuxtapuestos al
lenguaje general pueden provocar procesos de traducción y reconstrucción sirviendo para el
desarrollo de dimensiones cognitivas y afectivas del sujeto.

Las críticas a este planteamiento es el que no se ha constatado la influencia de los medios en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, además de la ausencia de variables sociales en la
conformación de la base del aprendizaje, el conflicto entere realidad observada y esquemas
individuales.

Ideas básicas de Lev S. Vigotsky. La teoría histórico cultural presentada por Vigotsky señala su
concepción acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del hombre, fue “...el
primer intento sistemático de reestructuración de la psicología sobre la base de un enfoque
histórico acerca de la psiquis del hombre...”[6] Surge, por una parte, como contradicción a las
ideas fundamentales acerca del desarrollo y por otra, a las posiciones biologicistas acerca del
desarrollo de la cultura, como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Para
Vigotsky, el desarrollo de la sociedad humana (...) todo cultural es por su naturaleza un fenómeno
histórico.”[7] El principio del historicismo en la explicación de los hechos y fenómenos del
desarrollo del hombre como ser social.
El concepto clave es la zona de desarrollo próximo (ZDP), (Vigotsky, 1977,1979) que sirve de
puente entre la importancia de la interacción social y el desarrollo psicológico individual. Esta zona
representa la distancia entre lo que el niño realiza independientemente y por si mismo (nivel
actual de desarrollo) y a dónde puede llegar con la ayuda de adulos o compañeros (nivel de
desarrollo próximo). Las interacciones sociales, deben organizarse de modo que sostengan la
actividad hasta que el alumno sea capaz de realizarla por sí solo y sin ayuda, a través de un
proceso que él llamó interiorización que se lleva a cabo a través de la mediación del lenguaje.

En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofrecen una labor
de andamiaje como apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky (1979:133) señala al concretizar
que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.

Plantea[8]: “La psicología no ha aclarado aún en forma suficientemente nítida las diferencias entre
los procesos orgánicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre es un ser bio-psico-social y será
absurdo desconocer sus aspectos biológicos pero también el niño se desarrolla en el proceso de
apropiación de la cultura material y espiritual de sus generaciones precedentes determinados
donde están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género
humano que el niño ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo.

Las tareas de aprendizaje seguirán la secuencia, primero acompañado después sólo, así por la
apropiación de la cultura a través de la interacción social se va construyendo la propia
subjetividad, en este caso, cognitiva. Para Vigotsky el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental, muchos de sus niveles no serían alcanzados sin su concurso, esto es, el del
saber cultural (mediado). Se desprende de esto la naturaleza social-cultural de los procesos
psicológicos superiores, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervención de
adultos y de la instrucción.

Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo más…Lo importante en su concepción, considero yo,
es el sentido cultural que adquiere su visión del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que posibilita
sus discernimientos y aprehensiones profundas en torno a la educación y a la necesidad de pensar
la subjetividad humana en su especificidad social, en el devenir intersubjetivo, en la comunicación
humana.

El enfoque crítico[9] en educación, intenta penetrar en los fenómenos estructurales de la sociedad

contemporánea, el capitalismo y la industrialización.[10] Cuestiona la posición empirista,
positivista e integrada de las ciencias sociales de la época. Sin embargo, su visión general del
poder socio-económico pone el énfasis en la conservación del orden existente, no en el cambio de
los postulados del pensamiento conservador burgués que influyen en el pensamiento
latinoamericano de los años 60s y 70s. Sus análisis críticos resultan abstractos, a pesar de la forma
profunda en que penetraron en la realidad social contemporánea, sin embargo Habermas, aporta
nuevas ideas que superan a sus antecesores, particularmente su doctrina de la «situación ideal de
diálogo» como núcleo de su teoría. “Y no hay posible situación de diálogo -enfatiza- si los sujetos
no se reconocen mutuamente la plena igualdad de seres libres y responsables. La igualdad
humana a que tiende toda la tradición del idealismo hegeliano y del materialismo histórico
aparece exigida como situación radical y originaria del diálogo: en el diálogo de los seres libres y
autónomos surge la idea. La situación real, sin embargo, el diálogo real en la sociedad, no
manifiesta tal situación ideal; pero la comprensión de esta «situación ideal de diálogo» es el a
priori del que hay que partir y algo que «todavía no» existe, pero que se percibe como lo único
que posibilita la «vida buena» y que los sujetos humanos plenamente libres sean capaces de
comprensión: de intersubjetividad. A la ciencia de esta intersubjetividad llama Habermas
«pragmática universal[11]»
La teoría crítica, bajo la influencia del marxismo y el psicoanálisis develó importantes temas para la
educación y la comunicación, en su crítica a la separación de la conciencia del sujeto, respecto al
objeto. Particularmente Habermas abrió nuevos caminos con su teoría de la acción comunicativa.
Esta concepción aporta nuevas ideas a la educación.

Así, un hombre que tomó en serio su historia, la historia de su pueblo pobre y marginado, como
algo dinámico y no terminado, ese hombre es Paulo Freire, nacido en Brasil. Además de una teoría
y método educativos, Freire crea un movimiento popular en su país, con él busca sacar al ser
humano analfabeta, de su situación de inconsistencia, de pasividad, falta de criticidad y desde
luego de creatividad. Hace una propuesta política-pedagógica...”no hay humanización sin
liberación, así como no hay liberación sin una transformación revolucionaria de la sociedad dentro
de la cual, no cabe la humanización”...”la educación para la liberación, es la que se propone como
praxis social, es una educación política (como la que sirve a las elites de poder que sin embargo es
neutra...?), de ahí que esta forma de educar no puede ponerse en práctica antes de la
transformación de la sociedad..[12]

Su trabajo contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina. Su proyecto
educativo parte de la praxis, apunta a crear humanización, esto es, liberar al ser humano de todo
lo que no le permite ser verdaderamente persona. La pedagogía existente en ese tiempo responde
a los intereses de las clases dominantes cuyos métodos no permiten que el ser humano se
independice y sí sea invadido por la ley del temor. Por lo que su propuesta se basa en que toda
liberación (en conocimiento, criticidad, creatividad, política, económica, sociocultural, etc.) tiene
que partir del mismo ser humano y su práctica para transformar la realidad.

La pedagogía del oprimido[13] (Freire-1974), es aquella que se elabora desde y por el oprimido
para que tenga la oportunidad de descubrirse y reconquistarse en forma reflexiva, como sujeto de
su propio destino histórico comprometido con la historia, para que de esa manera se transforme
la realidad en que se vive y enseguida esta pedagogía pase a ser la de los hombres en proceso de
permanente liberación, permanente búsqueda de sí mismos y permanente conquista de su
realidad.

La educación tendrá que integrar al educador y al educando de manera que ambos sean
educadores-educandos, para que la educación deje de ser un acto de depositar (bancaria), de
narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos y sea problematizadora para ambos
en construcción dialógica. Un acto cognoscente donde el objeto cognoscible es el mediador entre
sujetos cognoscentes (educador-educando) que han superado las diferencias entre ellos, puesto
que ‘nadie educa a nadie, nos educamos unos y otros’. Ahora, educación y comunicación marchan
mancomunadas.

Mario Kaplún (2002)[14], apoyado en las formas de apropiación de la realidad de Freire, plantea
algunas ideas para conocer la concepción de la educación que subyace en las prácticas de nuestra
comunicación. Propone tres modelos de educación, los dos primeros son profundamente
conductistas y el tercero plantea la posibilidad de revalorar el proceso de crecimiento individual en
el trabajo colectivo.

El primero hace énfasis en los contenidos, su objetivo es: Que el educando aprenda. Los
resultados: el educando repite, memoriza y olvida, no asimila, pues no hay participación personal.
Se identifica con los modelos conductistas.
La comunicación en este modelo es la transmisión de información: un Emisor que envía su
mensaje a un receptor. Es la transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc., es
comunicación unidireccional.

El segundo hace énfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los teóricos
cognoscitivistas, donde se propugna por el cambio de conductas con la llamada ingeniería del
comportamiento que modela la conducta de las personas de acuerdo a los objetivos establecidos
a priori. Su objetivo es que el educando haga, que ejecute lo que previamente se diseñó, nunca
como participación consciente y crítica, sino como repetición ordenada.

Este modelo en comunicación introduce una diferencia importante, sigue habiendo un emisor, un
mensaje y un receptor, donde su papel sigue siendo secundario, subordinado, dependiente, pero
aparece una respuesta o reacción del receptor llamada feedback, que como dice Berlo (1975)[15] ,
si no se produjo la respuesta deseada, se considera que la comunicación ha fallado, la
retroalimentación sólo es para confirmar el efecto previsto.

El tercer modelo, rescata el valor del proceso en el plan de enseñanza-aprendizaje, en el cual no es

pertinente la imposición de información por parte de los educadores ni el aislamiento de los
individuos.

Se trata de una educación que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las personas para que
transformen su realidad pero no en forma individual, sino en comunidad, en equipo, educándose
entre si, aprendiendo juntos, construir juntos en un proceso de acción-reflexión-acción (diferente
a la 1ª).

Es un modelo autogestionario que forma para la participación en la sociedad. Aquí no hay errores
sino aprendizajes. El educador estimula el proceso de búsqueda para problematizar, hacer
preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se exprese. El objetivo: que el sujeto piense y que ese
pensar le lleve a transformar su realidad.

El modelo de comunicación que se desprende de esta tercera propuesta educativa es que cuando
el emisor se une al receptor (emisor-receptor) o como señalan otros autores el emisor es
interlocutor y el receptor se vuelve también interlocutor y el modelo será:

Emirec Mensaje Emirec = Interlocutor Mensaje Interlocutor

Intercambiando mensajes en forma permanente y en comunicación

dialógica.

Lo más importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la educación

supere la separación abstracta y logre una visión integradora que dé prioridad al proceso mismo,
al sistema en que deviene realmente la actividad humana en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-
sujeto, mediados por la praxis, que es en última instancia la que sirve de criterio objetivo de la
verdad.

En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicación, encarnan el corpus de la cultura y el

proceso enseñanza-aprendizaje, se expresa verdaderamente como acción comunicativa, como
relación humana. Sólo así logra unirse de modo dialéctico los modelos de educación, de
comunicación, y por supuesto, de educación a distancia como una forma específica de la primera.

1.3. Relación entre modelos educativos y modelos comunicativos.

Es bien conocido para todos que la ‘sociedad de la información y la comunicación’ no pertenece al

futuro, es del presente y éste plantea mucho más retos y preguntas que respuestas, lo que se
traduce en una llamada de atención sobre el papel de la comunicación en la educación. Es claro
que la relación comunicativa que se daba en el aula ahora se proporciona también en el
ciberespacio y es aquí donde se tiene que dar esa relación pues de ella depende en buen grado
que los propósitos de la educación sean logrados en mayor medida.

El “transmitir” conocimientos parece que ya no es lo primordial en educación, se diría que el papel

de la educación consiste en ayudar a los educandos a construir, desarrollar un sentido de
pertenencia, de tolerancia o aceptación frente a la diversidad, ayudarlos a sistematizar la creciente
información que se recibe dentro y fuera del aula, favorecer las relaciones interpersonales y a
desarrollar habilidades y competencias para insertarse críticamente en la sociedad. Educar de este
modo significa, preparar para participar activamente en un mundo en constante cambio, currícula,
contenidos y prácticas en permanente actualización. Se trata de una educación que articule
orgánicamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el mundo del trabajo. Una educación
como formación humana que prepare al hombre para la vida. Una educación, ya sea presencial o
no que logre la creación de espacios comunicativos para la construcción de conocimientos y la
revelación de valores.

Las políticas educativas requieren un gran conocimiento sobre las realidades del país y de cada
región, por lo que se impone una administración moderna y con una seria participación de las
comunidades y tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes, los profesores, las familias,
además de los directores, no sólo a los empleadores y los propietarios.

El aporte de JM.Barbero en su propuesta teórico-metodológica sobre las mediaciones plantea

rehistorizar los estudios comunicacionales e inscribir interdisciplinariamente a la Comunicación
dentro del espacio más amplio de las Ciencias Sociales. En especial la Latinoamericana que se
obliga a potenciar su componente crítico si se aspira a la construcción de un proyecto en que la
dignidad de las personas sea la clave como postura racional para el conocimiento de lo social.

Por lo que se tiene que apostar fundamentalmente a un modelo de comunicación-educativa

horizontal, abierto y democrático, que se basa en el aporte de la teoría de la mediación y la
recepción que intenta estudiar el proceso que realiza el estudiante cuando recibe los mensajes, así
como el papel de las distintas instituciones mediadoras que intervienen en la apropiación de estos
y de los ‘nuevos’ lenguajes con que se representan los pensamientos de alumnos y docentes.
El paradigma conductista está basado en un modelo de comunicación vertical que pone al docente
por encima del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo, él es el que define
situaciones y contenidos de aprendizaje y el alumno lo representa como un ‘ser pasivo’, recibiendo
la información, preocupado por almacenarla de la mejor manera para así repetirla en situaciones
similares a las presentadas por el docente.

Este modelo “bancario” solo transmite la información con los elementos de emisor, receptor y
mensaje como una comunicación dictatorial. Aun usando materiales visuales como: fotografías,
acetatos; materiales audiovisuales como: filmes, televisión, videos, etc. Y auditivos como: Cds.,
cintas, radio, etc, propios de la tecnología educativa, sin embargo la comunicación-enseñanza
sigue siendo vertical.

En el paradigma cognitivo de comunicación-educativa aparece la retroalimentación, que es apenas

un mecanismo reforzador de lo que desea el docente, es una respuesta que tiene que concordar
con lo que se espera del educando, los alumnos se consideran como una masa homogénea que
ocupa un segundo plano. Si la respuesta que se da no es la esperada, ésta servirá para modificar la
estrategia comunicativa-educativa hasta conseguir lo deseado o previsto por el docente. Está
ausente la relación dialógica.

En la perspectiva cognitiva la concepción de comunicación está dada en términos de reciprocidad

y su acción se centra en posibilitar el desarrollo a las formas superiores del pensamiento.
Estos dos modelos, son los clásicos y que se han venido usando en los grandes medios de
comunicación e instituciones educativas. No se deja espacio para el espíritu creador y tampoco
para la reflexión del aprendiz.

Desde el paradigma constructivista, existe un avance significativo en cuanto a la relación alumno-

profesor ya que los dos actores principales del proceso educativo-comunicativo establecen una
relación más dialógica y menos autoritaria lo que posibilita una interacción más franca, más
abierta, libre y enriquecedora para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por supuesto, hay que
evitar un constructivismo sin referentes reales, abstracto y subjetivista.

En términos de comunicación, se dice que tanto el emisor como el receptor se ubican en el mismo
nivel y cuyo objetivo principal es la autorrealización del alumno. De esto resulta que tanto el
receptor como el emisor se transforman en un emirec, cómo el hombre de la sociedad
informatizada del siglo XXI, es el que emite y recibe mensajes y para comunicarse dispone de
varios lenguajes y diversos medios.

El papel del estudiante (receptor) cambia porque en el proceso de enseñanza-aprendizaje está

centrado en él, por lo que su posición es activa en la construcción de la adquisición y construcción
del conocimiento es aquí donde ejerce su autonomía y su pensamiento crítico, donde adopta
actitudes colaborativas y aplica conocimientos a situaciones reales y también aquí muestra
capacidades de autoevaluación y aquí es donde tiene importancia el aprender a aprender.
El papel del profesor es de mediador, por lo que la teoría de la mediación y la recepción le entrega
elementos para entender qué hace el estudiante cuando recibe un mensaje y cuál es su papel
como mediador directo en el aprendizaje y en general todas las demás personas e instituciones
que intervienen en el proceso de mensajes que hace el alumno.

El modelo propuesto por Mario Kaplún[16] que estimula al estudiante a una autogestión para que
se dé el aprendizaje y cuando se presenta el espacio para la expresión, ya que señala que un
adulto asimila el 20 % de lo que oye, 30 % de lo que observa, 50 % de lo que observa y escucha, 70
% de lo que expresa y 90 % de lo que elabora por sí mismo.

El modelo emplea medios y lenguajes para problematizar y no para reforzar los contenidos o la
posición del profesor más bien, su principal trabajo es el de fortalecer las potencialidades de los
alumnos y su capacidad de pensar.

Para Kaplún comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y se puede
decir que el resultado es el producto socialmente construido. En esta construcción juega un papel
definitivo el lenguaje.

Vygotski dice...”el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje” y agrega...”el
desarrollo de la lógica es una función directa de un lenguaje socializado”[17], por lo que le
corresponde al docente reconocer que cada medio tiene un lenguaje y una gramática particular y
que los lenguajes no son excluyentes sino complementarios. Esto exige del docente que esté
alfabetizado y también ‘lea y escriba’ con los diversos lenguajes que determinan el pensamiento
de los estudiantes inscritos en la sociedad de la información y la comunicación.

Por lo que el docente podrá recurrir a los diversos modelos incluyendo el ‘bancario’, recepcionista
pasivo, siempre y cuando la información esté precedida de la problematización para que deje de
ser solo transmisión.

El cuadro siguiente pretende esbozar las principales características de los tres modelos que
presenta Kaplún en relación con el uso de las TICs para poder entender el diseño metodológico de
los cursos desde la perspectiva de la actividad de los sujetos implicados en la concepción y diseño
del proceso de aprendizaje.

1.MODELO Centrado en CONTENIDOS

2. MODELO. Con énfasis en los EFECTOS

3.MODELO. Con énfasis en el PROCESO

OBJETIVO
Distribuir información

Fomentar la comunicación entre usuarios sobre la transmisión de contenidos al estudiante

Prima la actividad del sujeto en relación a la investigación, análisis, manipulación, elaboración y

tratamiento en general de la información. Reinterpretación.

SISTEMA

Cerrado

Mayor presencia de actividades de aprendizaje. Bidireccional o semidireccional

Abierto, semiabierto

MATERIALES

Recursos típicos de biblioteca, hemeroteca, mediática, audiovisual, multimedia

Videoconferencia, teléfono, fax, correo electrónico, Redes informáticas, Clases virtuales

Software, materiales informáticos, información hipermedia y los típicos recursos de la red

Internet, como el chat y el correo electrónico.

CLASE

Sesiones pregrabadas, distribución de programas

Sesiones en directo, con canales lo más simétricos posibles

Apenas existente en el aula.

ESTUDIO INDIVIDUAL

Programas de tipo informático

Tiene gran importancia

Tiene gran importancia es el autoaprendizaje.

TUTORÍA

Indiferente, diferida o en tiempo real

Diferida o en tiempo real

Tiene gran importancia, la comunicación de ida y vuelta.

TRABAJO EN GRUPO

Se da poco

Se fomentan las relaciones en grupo, diferidas o en tiempo real

Muy importante. Trabajo con el profesor. En general diferida.

EJEMPLOS

Información del campus, programas multimedia de apoyo. Emisoras de radio y TV local en

programas de formación

1. Espacios virtuales

2. Sistemas integrados y gestionados por ordenador.

Formación de formadores. Sistemas participativos basados en la integración de medios,:

aprendizaje virtual y cooperativo a través del correo-e y el chat.

El primer modelo (conductista) va enfocado a una difusión de información a través de nuevos

medios, pero continúa siendo una manera "clásica" de presentar contenidos.

El segundo modelo (cognoscitivista) aplica recursos metodológicos de enseñanza-aprendizaje que

permiten la interacción en la direccionalidad de la comunicación profesor-alumno y alumno-
alumno. Las TICS se aplican en la creación de espacios virtuales con sistemas integrados
gestionados por ordenador y con la integración de los medios en el aprendizaje cooperativo.
El tercer modelo (énfasis en el proceso) va más allá de dar o recibir información. Se trata de poner
en práctica los conocimientos, los recursos y las estrategias que los docentes y alumnos tienen a
su disposición. El trabajo de investigación (según diferentes niveles educativos) permite primar la
actividad del sujeto en relación al análisis, manipulación, elaboración y tratamiento en general de
la información.

Este modelo, que enfatiza el momento del proceso, como ya explicamos al resumir o comentar los
modelos comunicativos, resulta interesante si partimos de nuevas premisas, fundadas en una
visión integradora de la actividad humana y del hombre como sistema complejo que piensa,
conoce, actúa, valora y se comunica. Al margen de una concepción integradora, cultural del
hombre y su subjetividad, cualquier modelo resulta estéril. La eficacia de la unión de los modelos
de educación y comunicación debe pasar por una concepción compleja y contextualizada del
hombre y la sociedad como sujetos-agentes, para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea
fecundo y productivo. De lo contrario continuará la guerra de los modelos por imponerse, en
detrimento de la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta intelección y discernimiento
del problema es propia tanto para la educación presencial como para la no presencial.

Se trata ante todo de reformar el pensamiento para cambiar las mentalidades y el saber educativo
y comunicativo, en su unidad dialéctica. Hay que pensar la subjetividad a partir de nuevas
premisas, y más aún después de la revolución ocurrida en la tecnología de la información y la
comunicación, para no perder lo más importante: el proceso cultural, y con él, al hombre, inserto
en la cultura.
Referencias:

[1] Campo de investigación interdisciplinar que comprende el estudio del proceso del
conocimiento en el hombre, los animales y las máquinas. Parte de una teoría del conocimiento
que supone que conocer es recibir información y que el cerebro es un centro procesador de la
misma, igual como lo son las máquinas computadoras. No se afirma que el cerebro sea una
máquina como un computador, sino que el funcionamiento del cerebro, que es un máquina
bioquímica, es análogo al de un computador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la
inteligencia y los «sistemas inteligentes», con particular atención a su aspecto computacional.No
existe, pues, una ciencia cognitiva, sino que más bien cabe hablar de un ámbito común a diversas
ciencias (la lingüística de origen chomskyano, la inteligencia artificial -con autores como Minsky,
Newell y Simon-, las neurociencias -con autores como Penfield, Hubel, Weizkanz, Wiesel-, la
psicología -con autores como Miller, Brunel, Nisbett-, ciertos estudios de la antropología cultural
de base estructuralista, y la filosofía de la mente). El objeto de estudio interdisciplinar que
relaciona dichas ciencias es el de la «cognición», entendida como el conjunto de maneras
mediante las cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere, almacena y trata la
información. A su vez, dicha información puede ser de tipo perceptivo (procedente de los sistemas
sensoriales), de tipo simbólico (vehiculada por el lenguaje) o de otros tipos (como las imágenes y
esquemas generados por los medios de comunicación). (. Para una descripción de dichas
corrientes ver el artículo filosofía de la mente y términos relacionados. (Con la colaboración de
Hugo Zaragoza Ballester). Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa
Editorial Herder S.A., Barcelona)

[2] Botella, L. Y Feixas, G. “Teoría de los constructos personales: aplicaciones a la práctica

psicológica” P-25

[3] Gros, B. (coord.) – Diseños y programas educativos – Barcelona 1997

[4] “Por interpretación cabe entender la exposición metódica de la comprensión, mientras que la
hermenéutica es la teoría general de la comprensión y la interpretación. Las ciencias del espíritu
han de fundamentarse, según entiende Dilthey, en una psicología comprensiva, o de la
comprensión, que él llama «descriptiva y analítica»”.(Diccionario de filosofía en CD-ROM.
Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona)
[5] “Al hombre-recalca Marx destacando el papel de la comunicación en su autoconocimiento- le
ocurre en cierto modo lo mismo que a las mercancías. Como no viene al mundo provisto de un
espejo ni proclama filosóficamente como Fichte yo soy yo, sólo se refleja de primera intención, en
un semejante. Para referirse asimismo como el hombre, el hombre Pedro tiene que empezar
refiriéndose al hombre Pablo como a su igual. Y al hacerlo así, el tal Pablo es para él, como pelos y
señales en su corporeidad paulina, la forma o manifestación que necesite el género hombre”
(Marx, C. Manuscritos Económicos de 1844. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1975, p.20.

[6] Leontiev, A.R, et.al. Prólogo a la “Obra de L.S. Vigotsky” en dos tomos, Ed. Academia de
Ciencias Pedagógicas URSS.

[7] Vigotsky, L.S. ob.cit. p.25-30

[8] Vigotsky, L.S. ob.cit. (1987)

[9] “Expresión introducida por Max Horkheimer hacia 1937 (en una serie de escritos, recogidos
luego en Teoría crítica, 2 vols., 1968) que aplica a lo que, tras las aportaciones sucesivas de Th.
Adorno, H. Marcuse y J. Habermas, principalmente, será conocido como el núcleo filosófico de la
escuela de Francfort, y que se expresa básicamente a través de críticas a autores y a corrientes
filosóficas. Recurre Horkheimer a la expresión de «teoría crítica» para diferenciar su postura
filosófica de la que implica la «teoría tradicional», basada ésta en un modelo de racionalidad
meramente lógica que confía a la razón la principal tarea de concordar fines y medios, racionalidad
que, a la larga, se ha mostrado destructora de sí misma y que merece el apelativo de «razón
instrumental». Frente a ella, la teoría crítica plantea la racionalidad como una crítica a todas las
formas de ideología y dominio que aparecen en la sociedad actual, históricamente derivadas de un
concepto de razón (como instrumento) que, persiguiendo el dominio de la naturaleza, ha
terminado por dominar al mismo hombre. La raíz irracional de esta razón, endiosada durante la
etapa de la Ilustración, se ha mostrado de forma ostentosa a través de las diversos fascismos y
nazismos del presente (ver texto ).Es una teoría del conocimiento y, a la vez, una teoría de la
sociedad, que se basa en una crítica marxista, no dogmática; recurre al método dialéctico de
Hegel, entendido no idealísticamente, y atribuye a la razón una esencial dimensión práctica
(praxis), por la que no sólo se transforma la sociedad sino que también se constituye el hombre.
En el trasfondo de la teoría hay, además, profundas influencias de la filosofía clásica alemana:
Kant, Schopenhauer, Dilthey, Nietzsche, Weber y Husserl.Se acusa a los diversos miembros de la
escuela
de Francfort de haber hecho, simplemente, reflexiones críticas acerca de la sociedad y de no haber
desarrollado una concepción sistemática de la teoría crítica; de esta acusación se salva, no
obstante, J. Habermas a quien se atribuye un proyecto de filosofía sistemática”. (Diccionario de
filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona.)

[10] Wolf, citado por Vidal, op.cit. p.92

[11] Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A.,
Barcelona.

[12] García Hoz, V. La educación liberadora según Paulo Freire, Rev. Esp. De Pedag. 32 – Pags. 171-
174

[13] Freire, P. –Pedagogía del Oprimido- Ed. S.XXI 1974

[14] Kaplún, M. ob.cit. p.15-52

[15] Berlo, D., citado por Jorge Ramsay et.al. “Extensión Agrícola. Dinámica y desarrollo Rural.
S.J.Costa Rica (1975)

[16] Kaplún, Mario (1998) “Periodismo cultural. La gestión cultural ante los nuevos desafíos”.
Revista Latinoamericana de Comunicación, Chasqui 64.
http://www.comunica.org/chasqui/kaplun64.htm

[17] Vygotski, L. Op.cit. pag.

Dra. Zoila Libertad García Santos