Sunteți pe pagina 1din 32

V.

METODE DE EVALUARE

Analog demersului de predare şi celui de învăţare, şi evaluarea şi-a constituit sistemul său de metode prin care să se
realizeze. Situaţia existentă în diversele surse actuale ne obligă la câteva explicaţii preliminare. De pildă, sursele
româneşti actuale menţionează:
1) metode de verificare (constatare):
a) de bază: chestionarea orală curentă (în fiecare lecţie mixtă sau în lecţii special destinate); verificarea scrisă
curentă (tradiţionalul extemporal, sau, la clasele mici, lucrarea de control); verificarea practică curentă
(impusă de conţinutul specific al unor discipline de învăţământ); verificarea periodică în scris (teza
trimestrială sau semestrială); verificarea practică periodică; verificarea cu caracter global, fie în varianta
examenului final, fie a examenului concurs de admitere, fiecare dintre ele putând lua forma orală, scrisă,
practică, sau a unei combinaţii dintre cele trei forme; verificarea la sfârşitul fiecărui capitol; testul
docimologic cu toate variantele lui, respectiv: curent, periodic, final;
b) complementare: observarea sistematică a elevilor; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea;
2) metode de apreciere: aprecierea verbală, cu rol de orientare; notarea.

Iată şi categoriile de metode de evaluare după sistematizarea aparţinând unui areal pedagogic diferit drastic de concepţia
noastră tradiţională (cf. N. Gronlund, 1965;1971; D. Payne, 1968):
1) teste de tot felul (focalizate fie în jurul determinării aptitudinii de învăţare, fie al randamentului şcolar), sistematizate
dihotomic sau trihotomic, astfel: orale vs. scrise; informale vs. standardizate; obiective vs. tip eseu; de "stăpânire"; de
orientare, diagnostice; de performanţă, verbale, nonverbale; de viteză vs. de forţă;
2) tehnici de autoprezentare: interviul şi chestionarul;
3)tehnici observaţionale: înregistrări "anecdotale" (după relatare); liste de control (checklists); scale ierarhice (rating
scales); tehnici sociometrice (teste de "preferinţe" şi de autopercepere).
Am citat şi acest al doilea "inventar" de metode, având în vedere eventuala necesitate a explicării unor deosebiri faţă de
sistemul metodelor noastre autohtone, sau posibilele interferenţe între cele două planuri, sau unele adaptări ale lor pe teren
românesc.
Trebuie să reţinem unele observaţii privind sistemul de metode prezentat de autorii americani. Una, că evaluarea la care se
referă autorii citaţi vizează nu numai rezultatele obţinute de elev la învăţătură, ci şi premisele acestor rezultate (vezi
testele diagnostice), sau, în măsură egală, dimensiunile sociale ale personalităţii elevului (vezi tehnicile sociometrice).
Alta, că nu pe toate le consideră instrumente de măsurare (vezi tehnicile prin care se realizează descrieri calitative),
distincţie pe care Gronlund a subliniat-o şi în mod expres, cum s-a văzut în paginile anterioare.
Înainte de a aborda analitic metodele menţionate, este necesar să avertizăm şi asupra calităţilor pe care acestea ar trebui să
le îndeplinească. Iată cum apar ele detaliate de un alt autor american (D. Payne, 1968):
 relevanţa (validitatea), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel încât să reiasă clar legătura cu obiectivul
aferent;
 echilibrul - adică gradul în care proporţia rezultatelor parţiale coincide cu ansamblul conţinuturilor, ceea ce poate fi
schiţat de un tabel de specificaţii;
 eficienţa - este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;
 obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord cu precizie asupra răspunsului corect;
 specificitatea - să măsoare ceea ce este necesar de măsurat în domeniul dat;
 dificultatea - conceperea probei în aşa fel încât fiecare item să fie rezolvat de jumătate din grupul testat;
 discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferenţa dintre elevii buni şi cei slabi din grup;
 siguranţa (fidelitatea) - calitatea de a conduce la răspunsuri stabile (neschimbate odată cu repetarea măsurării);
 corectitudinea (caracterul nepărtinitor) - calitatea de a oferi fiecărui examinat şansa de a-şi dovedi cunoştinţele;
 viteza - calitatea probei conform căreia rapiditate rezolvării să nu aibă influenţă semnificativă asupra calculării
scorului.

Cu toate că aceste însuşiri sunt raportate de autorul citat numai la test, făcând precizări până la nivel de item (vezi,
la titlul dedicat testului, ce este itemul), ele pot fi considerate aplicabile oricărei probe, tradiţională sau modernă. Pentru a
nu complica prea mult demersul, le vom reţine şi comenta numai pe unele dintre ele, anume: obiectivitatea, fidelitatea,
validitatea, dificultatea (rezonabilă), capacitatea de discriminare, cărora le vom adăuga practicabilitatea, având în faţă
modelul mai multor autori semnificativi, preocupaţi de tema evaluării: Ausubel şi Robinson (1969; traducerea
românească din 1981), De Landsheere (traducerea românească din 1975), Lindeman (traducerea românească din 1978).
1
PREZENTARE ANALITICĂ

1. Metode tradiţionale
Sub acest titlu cuprindem toate acele modalităţi de evaluare care, cronologic văzute, au apărut şi s-au statornicit primele,
constituind zestrea tradiţională a teoriei şi practicii româneşti a evaluării şcolare. Constituirea sistemului lor s-a produs
treptat, prin contribuţia, nuanţată mai mult sau mai puţin personal, a tuturor autorilor semnificativi de teorie didactică din
România, în opera lor putându-se identifica preocupări exprese în acest domeniu. Astfel: I.P. Eliade (1868, p. 101-113)
scria despre "forme examinatoare" (pe atunci, conceptul de metodă de azi era redat prin termenul "formă"), concepute
"la fiecare lecţie sau în ore special destinate pentru examen"; E.M. Brandza (1932, p. 172 urm.) menţiona examenele cu
caracter global şi termen fix (finale sau de trecere într-un ciclu nou) şi examene "nesorocite", adică fără dată precisă,
deci pe tot parcursul procesului; Şt. Bârsănescu (1935) menţiona: "lecţia obişnuită de ascultare", "ascultarea lecţiei de
sinteză", "ascultarea scrisă", "ascultarea examen" (lucr. cit., p. 122 urm.), ceea ce se "traduce" prin: verificare orală
curentă, extemporal, teză, examen. Aceste modalităţi vor fi reluate de toate cursurile de pedagogie de după al doilea
război mondial, cu adăugiri minime. De exemplu, I.Gh. Stanciu le menţiona (1961), adăugându-le "observarea curentă a
muncii şi comportării elevilor"; D. Todoran (1964), adăugând verificarea frontală a temelor efectuate acasă; V.
Ţârcovnicu (1975) cu adăugarea lucrărilor practice; I. Radu (1979); I. Nicola (1980 şi 1994), încât până azi ele au
devenit locuri comune, nemaifiind atribuite unuia sau altuia dintre autori. Văzute după forma acţiunii care le pune în
valoare, metodele de verificare (denumite azi şi "de măsurare"), au fost grupate pe trei categorii: de verificare orală, de
verificare scrisă, de verificare practică.

1.1. Metodele de verificare orală


Sunt utilizate în cele mai diverse circumstanţe, date fiind resursele fie de eficienţă, fie de claritate a demersului, fie de
ordin formativ, pe care le implică. O viziune dialectică asupra lor ne obligă să vedem şi eventualele relative inconveniente
cu care se însoţesc, chiar dacă nu în mod sistematic.
a. Verificarea orală curentă (denumită prin tradiţie şi ascultare sau chestionare) se poate produce în două
variante, atât după extensia diferită a conţinuturilor pe care le vizează, cât şi după contextul sau tipul de lecţie în care se
produc: ascultarea în fiecare lecţie mixtă, de o parte, realizarea mai amplă a aceleiaşi confruntări, în lecţii întregi, de altă
parte.
Chestionarea în fiecare lecţie mixtă, reprezentând partea de debut a acestui tip de lecţie, se prezintă ca o
conversaţie selectivă, din care să reiasă gradul de însuşire de către elev a conţinuturilor predate în limitele stricte ale
lecţiei imediat anterioare. Conţinuturile implicate aici ne apar sub forme multiple, adică: cunoştinţe stăpânite de elevi, dar
şi dovezi ale înţelegerii lor de către elev, capacităţi de prelucrare, aplicare, interpretare, includere în "sinteze" mai scurte
sau mai largi, sau (în dependenţă de vârsta şi experienţa de învăţare a elevului) chiar de formulare a judecăţilor de valoare
corelabile acestor conţinuturi. În această enumerare trebuie să se recunoască suprapunerea ascultării pe nişte obiective,
care la rândul lor să se repartizeze pe spaţiul unei întregi taxonomii, cea mai la îndemână fiindu-ne taxonomia lui Bloom
(aceasta este şi "etalonul" prezent în toate comentariile americane pe tema evaluării rezultatelor cognitive ale învăţării).
Durata de 15-25 de minute nu îngăduie audierea a mai mult de 3-5 elevi la disciplinele socio-umane, până la 6-8
la cele reale, iar în condiţii de dotare modernă (de pildă, existenţa cabinetelor de specialitate înzestrate cu table,
dispozitive diverse folosite pentru demonstraţii etc.) acest număr poate fi chiar mai mare.
Cât priveşte funcţiile acestui fel de evaluare, plecăm de la premisa că principial se au în vedere atât o funcţie
orientativ-ameliorativă (formativă), cât şi una decizională prin notă (clasificare). Situaţia concretă nu exclude, însă,
schimbarea de accent, acesta putând rămâne prioritar aşezat pe prima funcţie - cea formativă.
Desfăşurarea concretă a verificării de acest fel s-a instituit treptat după "cutumă", ajungând azi la încadrarea în
nişte algoritmi, consideraţi de cea mai convenabilă optimalitate. De exemplu, cum se exprimă un autor consacrat în
domeniu (I. Radu, 1979 - altul decât I.T. Radu), foarte obişnuită este "formula" care începe cu o conversaţie frontală
succintă, după care se stabilesc cu precizie conţinuturile de discutat şi sunt numiţi elevii care, "din bancă" sau "la tablă",
vor fi actorii principali ai trecerii în revistă a conţinuturilor proximei lecţii anterioare. În ce îi priveşte pe ceilalţi,
participarea lor este necesară din cel puţin următoarele motive: să contribuie la un caracter animat şi nuanţat al evaluării;
să-şi verifice propria pregătire prin comparaţie cu principalii chestionaţi (deci să se iniţieze în autoevaluare); să nu-şi
formeze, prin neparticipare, tendinţa de a se înstrăina de lecţie.
Întrebările care se formulează sunt grupate de tradiţie în două categorii: întrebări de bază (de "pornire") şi
întrebări ajutătoare. Odată pusă întrebarea de bază, se consideră ca o regulă importantă ca elevul să fie lăsat să-şi dezvolte
până la capăt răspunsul care i-a fost solicitat. Dacă rezolvarea este corectă, pot urma eventuale intervenţii de adâncire din
partea clasei; dacă greşeşte, cea mai indicată procedare este aceea de a fi sprijinit să se autocorecteze; dacă nu reuşeşte,
2
trebuie să intervină ceilalţi; numai dacă şi această încercare este fără succes, se impune rezolvarea de către educator. Nu se
consideră indicată "dezmembrarea" răspunsurilor elevului, prin intervenţii la fiecare amănunt greşit, pe parcursul
formulării acestora; profitabilă cu adevărat este aprecierea la finele răspunsului, care să vizeze ansamblul lui şi numai pe
acest fond erorile din fiecare parte; procedarea contrarie ar produce, pe fondul greşelii, şi un fel de bruiaj absolut în mintea
elevului, inducându-i impresia că este incapabil să formuleze un răspuns complet, deci necesitând obligatoriu tutela
educatorului. Tot în rândul regulilor elementare se înscrie aceea că, pentru aprecierea elevului cu notă, nu este suficientă
solicitarea lui chiar şi foarte restrânsă, ceea ce ar denatura aprecierea, fie în favoarea, fie în defavoarea celui examinat
(vezi şi Muster, Hazgan; Popescu, 1969); în această idee a fost propusă o "notare fragmentară", bazată pe o evidenţă de
amănunt, în "catalogul educatorului", a prestaţiilor parţiale ale elevului, prin însumarea mai multora trebuind să rezulte o
notă "sintetică"(cf. P. Popescu, 1978).
Autorii de teorie pe această temă, arată şi greşelile cele mai frecvente ale începătorilor (dar, adăugăm noi, nu
numai ale lor): fie examinarea doar frontală (prin dialog cu întreaga clasă, neglijând deci situarea în prim plan a celor care
să fie notaţi), fie exagerarea în sens invers (dialogul doar cu cei "condamnaţi", clasa fiind neglijată); fie insuficienta
elaborare a întrebărilor de bază (de pildă, prin formularea imprecisă, de unde suprapunerea lor şi generarea de confuzie;
prin enunţul lor în prea multe cuvinte şi idei etc.); fie interpretarea fără discernământ a conceptului de întrebare ajutătoare
(de exemplu, în loc să dirijeze elevul spre reflecţie pentru a se autocorecta, îi pun întrebări formale ca: "Mai departe?";
"Şi?", "Altceva?", care nu sunt chiar … ajutătoare); fie limitarea ascultării la repovestirea lecţiei anterioare (deci fără
selecţia celor mai semnificative întrebări); fie atribuirea pur formală a notelor etc.
Pe acest fond şi cu aceste restricţii, trebuie motivată practicarea acestei metode, pe de o parte, şi surprinse dezavantajele
ei, pe de alta. Cât priveşte avantajele, s-ar putea menţiona:
 faptul că uzează de comunicarea directă, îi conferă avantajul de a se putea replia imediat, asigurând evaluării mersul
cel mai convenabil sub aspectul relevanţei şi al nuanţării necesare; altfel zis, examinatul poate fi solicitat să dezvăluie
nu numai ce ştie, ci şi ce ar mai trebui să ştie; poate fi dirijat fie doar să "puncteze" aspectele care interesează în prim
plan şi să trateze la un nivel analitic mai pronunţat altele, după cum elevul ar trebui să - şi pună în relief o capacitate
sau alta;
 implică un feedback imediat, ceea ce îi conferă virtutea de a informa elevul chiar "pe viu" asupra nivelului său, din
care va decurge şi justificarea eventualei notări; tot din caracterul imediat al feedback-ului decurge conştientizarea
rapidă a elevului asupra direcţiei eventualei ameliorări, precum şi posibilitatea scurtării perioadei de producere a
ameliorării;
 pentru că se realizează pe secvenţe atât de mici, permite cea mai severă continuitate, având împletirea cea mai intimă
cu procesul de predare şi deci cele mai vizibile valenţe formative.
La rândul lor, dezavantajele sunt şi ele o realitate, adică:
 confruntarea directă, în ritmul pe care îl pretinde în mod necesar acest fel de verificare, se însoţeşte de stări
emoţionale stresante pentru aproximativ 60% dintre elevi (cf. I. Radu, 1979), ceea ce, prin procedare excesivă numai
pe această cale, poate conduce la stări de veritabilă aversiune faţă de evaluare; este cazul fie al elevilor emotivi, fie al
celor cu ritm lent de activitate;
 ascultarea pe fragmente mici are, la nivelul unor ansambluri de conţinuturi cuprinzătoare, din principiu o validitate
mică;
 fărâmiţarea excesivă face, pe de altă parte, ca notarea să nu fie total concludentă;
 ţinuta orală conduce inevitabil la transparenţă totală; de aici nevoia de a solicita fiecărui examinat răspuns la alt
subiect, ceea ce generează inegalitatea de sarcini;
 verificările de acest fel sunt mari consumatoare de timp.

Cum verificarea orală curentă reprezintă o specie de conversaţie, ea împletindu-se cel mai strâns cu învăţarea, este necesar
ca în limitele ei să fie respectate exigenţele calitative ale întrebărilor şi răspunsurilor, aşa cum au fost formulate în cursul
de Teoria instruirii. În sprijinul cursanţilor, le reluăm pe scurt. Astfel, întrebărilor li se pretinde:
♦ să fie corect formulate, atât din punct de vedere logic, cât şi gramatical, pentru a fi înţelese fără efort prea solicitant şi
pentru a nu oferi elevului "sugestii" negative de exprimare sau de gândire;
♦ să fie precise (dacă se introduc prin "cum este?", "cum sunt?", "ce poţi spune despre ?", să se enunţe şi criteriul (sub
ce aspect "cum"; în ce sens să "putem spune"), fiind chiar mai indicat, în multe cazuri, să renunţăm la astfel de
introduceri;
♦ să aibă concizie convenabilă şi "limită de conţinut" (să nu aibă formulare "dublă" sau "triplă", cerând mai multe
răspunsuri în cadrul aceluiaşi enunţ);

3
♦ să aibă varietate suficientă de cerinţe, tradusă în varietatea nivelului efortului ce trebuie depus de elev (întrebări de
simplă reproducere, introduse prin "cine", "când", "care", "unde", "cât"; care pretind explicaţii cauzale, introduse prin
"cum", "de ce"; care exprimă situaţii problematice, introduse prin corelativele "dacă…atunci…?"), ceea ce ar asigura
acoperirea de principiu a tuturor nivelelor taxonomice din domeniul cognitiv;
♦ să i se asigure elevului timpul de gândire necesar, în funcţie de dificultatea fiecărei întrebări şi prin raportare la
individualitatea lui;
♦ să fie evitate sau să fie completate cu cerinţe de justificare a răspunsului întrebările care solicită răspunsuri
monosilabice ("da", "nu");
♦ să fie evitate întrebările voit derutante, sau dacă se folosesc să fie conştientizat elevul asupra "regulii jocului".

La rândul lui, răspunsul trebuie "îngrădit" de nişte exigenţe nedezminţite, ştiind că ascultarea constituie, dincolo de
verificare, şi o ocazie de exersare a deprinderii elevului de a dialoga corect şi coerent. Drept urmare:
♦ şi răspunsului trebuie să i se pretindă corectitudine logică şi de asemenea gramaticală, examinatorul obligând elevul
să se corecteze ori de câte ori se abate de la această exigenţă, indiferent de materia de învăţământ (chiar dacă atunci
când se atribuie note, se consideră că logic ar fi, după mai multe opinii, ca greşelile de formă gramaticală să nu fie
"penalizate" decât la disciplina la care au fost predate şi exersate, în cazul nostru la limba română);
♦ răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării, exigenţă realizabilă fie prin enumerare ("Care sunt calităţile ale…?"
"…sunt următoarele: …"), fie prin exprimarea unei echivalenţe ("Ce înseamnă validitate de conţinut?". "Validitate de
conţinut înseamnă…") etc.;
♦ să vizeze precis esenţa întrebării, fără colaterale, fără introduceri care consumă timp şi denaturează răspunsul;
♦ să se conformeze convenţiei stabilite de la început, adică: sunt admise numai răspunsuri sub formă de comunicări
complete, sau şi prin comunicări mai concise, chiar eliptice;
♦ să fie drastic evitate, iar când se ivesc, să fie subliniate şi respinse de către examinator, formulările fragmentate,
trenante, marcate de adaosuri inestetice ("ăăăă…", "îîîîî…"), emisii care pur şi simplu "parazitează" prestaţia
examinatului.

b. Verificarea orală în lecţii special organizate se poate realiza la intervale variabile, în funcţie de vârsta elevilor
sau de dificultatea temelor vizate. Diferenţa faţă de verificarea în lecţia mixtă este prezentă şi în planul conţinutului, şi al
formei: al conţinutului, constând din cuprinderea materiei predate în mai multe lecţii anterioare (4-6, după experienţa de
învăţare a elevilor, dificultatea temelor etc.); al formei şi extensiei în timp (putând ocupa în principiu întreaga durată a orei
de clasă şi desfăşurându-se sub forma seriilor de sarcini de rezolvat de către elevi). În cadrul structurii orientative a
acestei lecţii (cu etapele: precizarea temelor de verificat; verificarea sistematică a conţinuturilor; aprecierea rezultatelor;
precizări pentru viitor, pe baza rezultatelor verificării), locul esenţial îi revine celei de a doua etape menţionate (cf. I.
Roman şi colab., 1970; M. Momanu, 1998). Numărul elevilor ce urmează să fie notaţi se înţelege că este mai mare, iar
combinaţia cu forma scrisă devine mai frecventă, ea fiind dictată de diversele exigenţe ale verificării în acest context:
problemele de rezolvat, analizele, demonstraţiile concrete, toate văzute ca încheieri aplicative ale demersului teoretic;
încât se impune precizarea că demersul verbal este cel predominant, dar nu exclusiv. Şi efortul de elaborare a acestei
variante de verificare orală este, fireşte, de mai mare anvergură, presupunând frecvente corelaţii pe fondul temelor incluse,
precum şi mai numeroase materiale didactice implicate în lecţie. Funcţia dominantă, în cadrul acestei forme de verificare,
capătă o altă orientare, prin comparaţie cu ascultarea în fiecare lecţie mixtă: accentul trece mai mult pe apreciere prin notă.
Avantajele prezentate de această formulă de evaluare, în raport cu precedenta, se concretizează în:
♦ validitate mai mare, date fiind conţinuturile mai cuprinzătoare; lucrul este firesc, atâta vreme cât dintr-un conţinut mai
larg se pot selecta mai multe teme reprezentative;
♦ notarea este mai concludentă, din acelaşi motiv legat de volumul conţinuturilor; nu poate avea aceeaşi semnificaţie
valorică nota luată la fiecare lecţie mixtă (în partea consacrată verificării) cu cea dobândită pe baza prestaţiei sintetice,
bazată pe conţinutul mai multor lecţii, ceea ce poate presupune şi efort mai mare de a face corelaţii în cadrul lor.

1.2. Metode de evaluare (verificare) în scris


Cum am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale orală, ele nu ar putea acoperi în nici un caz întreaga
varietate de conţinuturi, de situaţii şi de competenţe ce trebuie să facă obiectul şi ţinta actului evaluativ. De unde
necesitatea ca alături de ele să fie abordate şi puse în valoare seria celor de verificare în scris. Utilizarea lor se motivează
prin nişte argumente de cea mai limpede francheţe. Plecând de la motivul de principiu că omul trebuie să-şi exprime
competenţele şi în scris, exerciţiu pe care şcoala i-l pune sistematic la îndemână, iată mai jos alte motive care descind din
el şi se obiectivează în mai multe avantaje:

4
♦ identitatea exigenţelor este argumentul şi avantajul care contracarează inegalitatea sarcinilor potenţial existentă în
toate probele orale; este ceea ce, în cadrul acestora din urmă, afectează actul evaluativ atât din punct de vedere tehnic,
cât şi moral; cum vom vedea mai departe, identitatea probelor scrise va fi punctul de plecare pentru alte avantaje;
♦ productivitatea mult crescută a probelor scrise (care se poate multiplica chiar şi peste 1000%) este de asemenea un
avantaj; este uşor de dovedit acest adevăr dacă socotim că, de pildă, o lucrare de control de 15-20 minute îmi permite
să verific o întreagă clasă de 30-35-40 elevi, timp în care, pe cale orală, aş fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8, în funcţie
de specificul materiei şcolare;
♦ pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibilă comparaţia rezultatelor tuturor participanţilor, ceea ce deschide
perspectiva unei obiectivităţi a notării superioară celei realizate în urma aprecierii probelor orale;
♦ modul cum trebuie să fie finalizată proba, la rândul său, reprezintă un avantaj tehnic; plaja de capacităţi şi
competenţe puse în relief este mai largă decât în cazul probelor orale: elevul trebuie să probeze capacitatea de
elaborare a unei lucrări, ceea ce presupune efort de analiză, sinteză, interpretare, dozare în timp a sarcinilor, adică
etalarea unei mai mari complexităţi de rezultate, ele putându-se extinde pe toate nivelele taxonomiilor cognitive;
♦ însuşi suportul material al probei (hârtia) constituie garanţia transparenţei şi revenirii, în caz de necesitate, asupra
fiecăreia dintre probe; concret, rezultatele astfel înregistrate se pot păstra mai mult timp, putând fi fie controlate, fie
recorectate, cu atât mai mult cu cât există posibilitatea comparării;
♦ aceeaşi natură materială a suportului utilizat, împreună cu posibilitatea comparării lucrărilor, vor îngădui evaluatorului
să identifice erorile comune mai multor elevi, între ei chiar elevi de nivel constant-superior; aceasta va reprezenta
indicatorul de evaluare a propriei munci şi totodată punctul de plecare spre îmbunătăţirea ei;
♦ timpul de gândire mai cuprinzător şi ritmul neimpus prin presiunea întrebărilor (prin comparaţie cu probele orale)
reprezintă un ajutor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de elaborare, să -şi poată realiza performanţele proprii la
nivel convenabil.
Toate aceste avantaje trebuie văzute în corelaţie cu cele câteva dezavantaje contracarate prin folosirea probelor orale, deci
care constituiau avantajele acestora din urmă, adică: lipsa feedback-ului imediat, lipsa întăririi pozitive încurajatoare,
lipsa posibilităţii de împletire riguroasă a evaluării cu învăţarea prin dirijarea dialogului etc.
Există mai multe variante de probe scrise, fiecare avându-şi locul şi funcţia ei dominantă, care este dependentă atât de
extensia probei, cât şi de împrejurarea concretă în care se foloseşte.

PROBA SCRISĂ CURENTĂ TRADIŢIONALĂ (lucrare de control, la clasele mici, extemporal, la clasele şcolii secundare)
alternează de câteva ori pe an cu chestionarea orală, îndeplinind, principial în măsură egală, funcţia de consemnare
prin notă a achiziţiilor elevului şi funcţia de orientare continuă a acestuia asupra propriului nivel, care se finalizează în
plan formativ. Rosturile ei, distincte de ale celorlalte probe scrise, se sintetizează în:
♦ menţinerea permanentă a elevului în activitate de învăţare sistematică, tocmai prin frecvenţa neprevăzută a acestei
probe, ceea ce îl ajută să-şi însuşească şi consolideze în ritm omogen conţinuturile învăţate;
♦ contribuţia acestei probe la inter-pătrunderea pe secvenţe mici a învăţării cu evaluarea, determinând astfel un progres
continuu şi precis al capacităţilor elevului;
♦ semnalarea, de asemenea continuă şi în timp util, a minusurilor existente în repertoriul achizitiv al elevilor, fie în plan
informaţional fie mai ales în cel al deprinderii de exprimare în scris; li se oferă astfel şansa de remediere, înainte de a
se fi acumulat o cantitate greu surmontabilă.
Cel puţin următoarele exigenţe însoţesc proba scrisă curentă:
 subiectul să se justifice fie prin caracterul său reprezentativ (să nu se reducă la un amănunt neimportant, prin care
profesorul pretinde că ar controla "minuţiozitatea" pregătirii elevului), fie prin cel formativ;
 modul de administrare a probei să fie complet elaborat înainte de intrarea în clasă, pentru a nu se consuma din
timpul destinat efectuării (se stabileşte, de pildă, dacă este cazul să se dea subiecte pe numere diferite, în care caz
trebuie reflectat asupra unor subiecte de dificultate identică; se elaborează strict explicaţiile necesare privind
rezolvarea, instrucţiunile privind instrumentele de lucru şi eventualele surse de informare permise, precum şi
obiectele "prohibite";
 punctajul aferent fiecărui subiect să le fie comunicat examinaţilor, pentru a-şi doza energia pe măsură (împotriva
procedării ne-pedagogice de a ţine secret acest punctaj până după efectuarea probei); D. Muster, cunoscut cercetător
docimolog, afirmă: "Punctajul poate fi anunţat, spre a fi cunoscut dinainte şi a-i stimula pe candidaţi, în orice caz spre
a-i determina să-şi organizeze munca în modul de valorificare cel mai favorabil" (cf. 1970, p.103);
 cum probele scrise tradiţionale se înscriu de regulă în tipul "compunere", fiind notate prin una dintre metodele
"subiective" (de exemplu, prin impresia globală, scara de specimene, determinarea frecvenţelor, metoda analitică) (cf.
De Landsheere, 1975, pp.110-148; vezi mai departe la tema "Notarea"), corectura poate deveni cu adevărat utilă

5
numai dacă se foloseşte un ghid, alcătuit dintr-o simbolistică sui generis, care să asigure interpretarea unitară a
calităţilor şi tarelor fiecărei lucrări (de pildă, semn-simbol pentru eroare de fond, eroare de ortografie, caracter
incomplet etc.);
 intervalul dintre efectuarea probei şi comunicarea rezultatelor, după corectură, să fie pe cât posibil mai scurt (ideal ar
fi chiar în lecţia imediat următoare), pentru ca elevul să nu fi "ieşit" din atmosfera prilejuită de proba de verificare
dată; întârzierea prea mare ar cauza anularea până la totalitate a efectului educativ al lucrării în cauză.

TEZA (fostă trimestrială, azi semestrială) este proba scrisă periodică tipică pentru învăţământul nostru secundar. Este
probă cu funcţie dominantă de decizie prin notă asupra certificării capacităţilor şi competenţelor elevului, precum şi
asupra locului acestuia în ierarhia grupului din care face parte. Funcţia orientativ-ameliorativă nu este total absentă,
putând fi considerată "implicită" şi fiind interpretabilă ca exerciţiu de organizare şi exprimare scrisă monologată a
propriilor cunoştinţe acumulate, în perspectiva confruntărilor evaluative cele mai cuprinzătoare (examen final, examen de
admitere etc.). Ponderea ei în cadrul deciziei a fost variabilă: 50% din medie, când a fost trimestrială, 25% de când se
foloseşte semestrial, fără a se fi formulat o motivaţie a acestei schimbări.
Avantajele speciale ale tezei semestriale (adăugate celor comune tuturor probelor scrise, menţionate mai sus) se
pot sintetiza după cum urmează. Mai întâi, că, prin comparaţie cu probele curente, ea poate asigura o validitate mai mare,
dat fiind că pe o "masă" de conţinuturi de pe un semestru întreg se poate identifica mai clar eşantionul cel mai
reprezentativ de conţinuturi de verificat. Apoi, că, pe baza ei, notarea este mai concludentă. Globalitatea ei mai accentuată
poate fi considerată prin sine tot un avantaj, oferind şi educatorului oportunitatea de a-şi aprecia randamentul propriei
munci pe porţiuni mai mari de conţinuturi.
Ceea ce teza are deficitar este posibilitatea redusă ca feedback-ul pe care îl oferă să fie valorificat în amănunt în
optimizarea procesului de instruire.
Tot spre deosebire de verificările scrise curente, teza implică nişte exigenţe specifice (vezi P. Popescu, 1978, p.
101 urm.; I. Roman şi colab., 1970; P. Popescu, I. Roman, 1980). Una dintre ele se referă la necesitatea existenţei unor
activităţi destinate anume pregătirii ei, constând fie din recapitulare imediat anterioară, fie din "punctări" în cadrul
verificărilor la sfârşit de capitol, având trimitere specială la ea. Rigoarea acestei pregătiri trebuie să fie cu atât mai
stringentă cu cât am avea a face cu elevi de clase secundare mici, deci care se află în faza de iniţiere în această modalitate
de exprimare. Altă exigenţă vizează formularea subiectelor. Potrivit aceloraşi surse menţionate mai sus, subiectele de teză
ar putea fi formulate în diverse maniere, cu condiţia ca ele să se adapteze la experienţa de învăţare a elevului:
 subiecte-titluri de lecţie, "la începerea studierii unei discipline, ele contribuind la însuşirea vocabularului şi noţiunilor
corespunzătoare necesare redactării lucrărilor de sinteză";
 subiecte de sinteză, al căror loc "se cuvine să fie în fruntea preferinţelor", ele oferind forma cea mai convenabilă de
valorificare de către fiecare elev a propriului potenţial intelectual;
 subiecte multiple (alcătuite, de pildă, din: o enumerare + o definiţie + aprecierea corectitudinii sau incorectitudinii
modului de formulare a unei idei + interpretarea unui citat scurt + rezumarea unui articol), "succesul" lor în faţa
candidaţilor bazându-se pe varietatea solicitărilor şi pe posibilitatea de abordare la mai multe nivele;
 subiecte reprezentând tematica unui capitol (de exemplu, 4-6 subiecte, în ordinea expunerii în capitol), vizând redarea
rezumativă a unei părţi sau a capitolului întreg. Cu sau fără rezerve, potrivit sondajelor noastre în şcoli, această gamă
de subiecte este promovată în măsuri variabile cu toate componentele ei. Lucrul este firesc, ştiut fiind că şi în
examinări cu caracter global se practică aproximativ aceleaşi variante.
Odată cu propunerea tipurilor de subiecte de teză, autorii citaţi formulează şi motivări specifice pentru fiecare tip.
Astfel, se consideră că subiectele-titluri îşi pot exercita valoarea formativă dacă sunt alese în aşa fel încât să solicite
elevilor nu numai abilităţi de reproducere, ci şi "capacităţi intelectuale superioare"; subiectele de sinteză, la rândul lor,
trebuie să fie precedate de iniţierea elevilor în abordarea lor, pe baza modelelor prezentate de profesor; subiectele
multiple, ca şi cele axate pe conţinutul tematic al unui capitol sunt practicabile cu succes numai dacă: sunt concepute
astfel încât să fie rezolvabile în timpul rezervat tezei; dificultăţile pe care le conţin sunt ordonate gradat, deci fiecare elev
le poate aborda până la un punct, altfel riscându-se descurajarea unei părţi dintre examinaţi.
Între tipurile de subiecte de teză, trebuie să le cităm şi pe cele aparţinând stilului nou de formulare, potrivit cu
mersul reformei. Ele descriu o linie de adaptare generală a probelor scrise la structura testului docimologic, rezultând
astfel veritabile stocuri de modele de subiecte pentru fiecare materie de învăţământ (cf. A. Stoica, I. Neacşu, coord., 1996;
vezi, de asemenea, toate lucrările care conţin aceste noi modele, în cadrul titlului alocat examenului scris). Şi între
exigenţele tezei putem specifica necesitatea comunicării punctajelor eventualului barem de notare, cum am menţionat în
cazul lucrărilor scrise curente.

6
VERIFICAREA LA SFÂRŞIT DE CAPITOL. Ultimele decenii au scos la iveală o metodă aparte de verificare în scris
(completată, după caz, cu varianta orală), anume evaluarea la sfârşitul fiecărui capitol, cu excepţia acelora care coincid cu
perioada tezelor. Este probabil ca metoda să fi fost promovată, la iniţiativa fiecărui educator, şi mai înainte de această
perioadă, dar cert este că în anii ’70 devenea temă de cercetare pe bază de experiment (cf. P. Popescu, lucr. cit.; de
asemenea I. Roman, P. Popescu, 1980, p.116 urm.). Rezultatele experimentului şi popularizarea care I se făcea avea să
determine extinderea ei, fără să fie impusă prin reglementări formale. Rezumativ, aplicarea acestei variante de evaluare se
integra în următoarea procedare: stabilirea, de la începutul anului, a ciclurilor de lecţii corespunzătoare fiecărui capitol,
odată cu conştientizarea elevilor asupra naturii fiecărei lecţii (lecţie introductivă, de predare, de exersare, de recapitulare,
de încheiere prin verificare scrisă obligatorie); dialogul profesor-clasă de la începutul fiecărei lecţii să urmărească nu
numai ascultarea cu scop de verificare, ci mai ales felul cum elevii fac legăturile necesare în cadrul capitolului în care se
încadrează lecţia (întrebările fiind adresate şi de către elevi profesorului); participarea la verificare în fiecare lecţie să fie
evidenţiată chiar şi pe "subunităţi" de răspuns ale fiecărui elev, în "catalogul profesorului" (un caiet special destinat
acestor notări parţiale, din care se va compune la un moment dat o notă şi se va consemna în catalogul oficial al clasei);
prestaţia slabă din cadrul dialogului iniţial nu se notează, pentru a nu descuraja elevii să participe în număr cât mai mare;
data lucrării scrise la sfârşit de capitol se cunoaşte, astfel că fiecare elev o vizează pe tot parcursul predării; în cazul că un
elev nu se consideră "apt" pentru probă, atunci când este programată, are dreptul să o reprogrameze.
Motivaţia folosirii acestei probe se află în avantajele pe care le dovedeşte:
 asigură omogenitatea însuşirii materiei şi ritmul cel mai convenabil al învăţării, dată fiind regula ca elevul să aibă
notă la fiecare capitol şi conştientizarea lui asupra acestui fapt;
 asigură caracterul sistematic şi temeinic al pregătirii, date fiind legăturile realizate lejer în fiecare parte de
conţinut studiată;
 are un foarte vizibil caracter formativ, putând constitui un antrenament al elevului în vederea confruntărilor mai
cuprinzătoare, adică făcând trecerea, fie spre exprimarea unor conţinuturi de dimensiunea tezei semestriale, fie mai
ales spre capacitatea de a face faţă unui examen, în cazul că materia respectivă nu este prevăzută cu teză;
 realizează o diagnoză precisă, fiind posibil de constatat, pe secvenţe concrete, care sunt părţile tari şi cele slabe
ale fiecărui elev;
 înlătură stările afective defavorizante pentru elev şi pentru desfăşurarea optimă a procesului didactic, adică frica
şi aversiunea faţă de acest proces, datorate nestăpânirii corelaţiilor din fiecare dintre structurile lui alcătuitoare;
 determină optimizarea relaţiei profesor - elev: elevul nu se mai consideră "pândit" de profesor să fie verificat şi
notat când nu este pregătit, iar profesorul beneficiază permanent de sprijinul elevului, atât pe parcursul predării, cât şi
în privinţa planificării şi pregătirii lucrării finale;
 însăşi transparenţa rezultatelor în faţa organelor de control şi a altor factori interesaţi este net îmbunătăţită.
Rămâne ca singur şi mare inconvenient volumul de muncă pe care această procedare îl pretinde din partea
profesorului. Este şi motivul semnului de întrebare asupra extinderii ei în terenul practicii didactice largi, în urma
experimentării şi popularizării pozitive care i s-a făcut.

1. 3. Verificarea practică, atât curentă cât şi periodică, îşi are motivaţia fie în natura conţinuturilor, cum este
cazul educaţiei fizice, sau educaţiei artistice, sau educaţiei profesionale în toate specialităţile ei; fie în necesitatea
constatării exprese a efectelor formative în plan "instrumental" ale instruirii, pentru partea aplicativă a celor mai diverse
materii de învăţământ: fizica, biologia, chimia, studiul limbii materne sau al limbilor străine, enumerarea putându-se
extinde asupra mai tuturor. Obiectul evaluării poate să fie, în măsură egală, produsul activităţii elevului sau însuşi modul
de organizare şi "execuţie" de către acesta a activităţii în cauză. Potrivit lucrărilor pedagogice în materie (vezi Ausubel şi
Robinson, lucr. cit., p. 694 urm.), am putea alcătui o listă foarte cuprinzătoare de astfel de probe: lucrările de laborator,
activitatea clinică medicală, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare şi actul de cercetare însuşi, desenele de
tot felul (afectând disciplinele chiar şi cu pronunţat caracter teoretic), probele sportive şi muzicale, creaţiile artistice şi
tehnice, probele de utilizare optimă a instrumentelor, inclusiv a instrumentelor de informare şi prelucrare a informaţiei,
între care, în vremea noastră, calculatorul devine pe zi ce trece "cap de afiş". În practica evaluativă actuală sunt denumite
şi prin expresia "studiu de caz", luând numele uneia dintre metodele utilizate în învăţare, cu care prezintă similitudini
marcante. Acest gen de probe pot îndeplini, după caz, toate funcţiile actului evaluativ: de feedback şi de orientare a
învăţării, când au loc prin alternare secvenţială cu predarea; de certificare, ierarhizare, selecţie, diagnoză, prognoză, când
fac determinări de mai mare globalitate. Dincolo de acestea, ele pun în evidenţă şi achiziţii în sfera trăsăturilor de
personalitate: "flexibilitate, inventivitate, perseverenţă, creativitate", dovedindu-se "mult mai valide decât examinările prin
întrebări şi răspunsuri" (ibidem).
Dezavantajele pe care le presupun se obiectivează mai ales în: consum mare de timp şi fonduri; necesitatea de
extensie în spaţiu, greu de realizat pentru unele dintre acestea; marea dificultate de eşantionare pentru o parte dintre ele
7
(de pildă pentru probele medicale, în care examinarea se face pe "cazuri" diferite), ceea ce generează şi dificultăţi de
cotare exactă (ibidem).
Din prezentarea de mai sus a caracteristicilor fiecărui tip de probe, cu virtuţile, aplicabilitatea specifică şi
insuficienţele fiecăruia, rezultă clar complementaritatea lor. Ceea ce unele prezintă ca valoare certă, altora le lipseşte,
rezolvarea realizându-se prin folosirea în completare sau prin alternare a celorlalte. Altfel spus, chiar dacă nici unele nu
sunt infailibile, toate pot să-şi acopere insuficienţele prin apel la celelalte.

1.4. Examenul ca probă cu caracter global


În ciuda tuturor protestelor care s-au exprimat din partea elevilor şi părinţilor (vezi De Landsheere, 1975, p. 17
urm.), examinarea cu caracter global rămâne o probă necesară, atât în varianta scrisă, cât şi orală, iar în unele situaţii şi în
ipostaza practică. Motivaţia acestei decizii se focalizează în jurul validităţii mai mari a acestei probe, prin comparaţie cu
cele de cuprindere mai limitată, precum şi al caracterului net mai relevant pe care îl asigură notării; lucru normal, dacă ea
vizează stăpânirea de către elev a unor conţinuturi atât de extinse şi a unor capacităţi pe măsură. Dar mai trebuie observat
că aceste calităţi nu vin de la sine, ci depind, fireşte, de efortul proiectanţilor şi al examinatorilor de a contura şi desfăşura
proba după reguli cu adevărat ştiinţifice.
În sistemul nostru şcolar actual, probele globale sunt legate în principal de examenele finale, respectiv de
bacalaureat şi de examenul de finalizare a ciclului gimnazial.

PROBELE SCRISE DE EXAMEN. Cum bine se ştie, conceperea lor nu mai cade în sarcina fiecărui profesor pentru
elevii săi, aceasta fiind realizată pe plan central şi în forme care se metamorfozează treptat pe linia modernizării. Este ceea
ce a făcut ca în ultimii ani să asistăm la o continuă tatonare, pentru instituirea celor mai viabile soluţii, atât de proiectare
cât şi de administrare. Profesorul nu trebuie să rămână însă în expectativă absolută. Pentru ca elevul să poată face faţă
acestei dinamici, profesorul trebuie să-l orienteze, iar orientarea să fie "mulată" pe noile structuri, aşa cum sunt propuse în
mulţimea de ghiduri de evaluare care "stochează " un adevărat univers de subiecte de examen scris (vezi, de pildă: C.
Niţă, coord.,1999; G. Chirleşan, coord., 1999; R. Doicescu, coord., 2001; B. Vîlceanu, coord., 2001), sau cum sunt
administrate în cadrul simulărilor pe plan naţional. Drept urmare, chiar dacă nu el formulează subiectele de examen, le
poate analiza pe cele difuzate, iniţiind elevul în abordarea lor, ceea ce este posibil chiar şi prin nuanţarea subiectelor tezei
semestriale pe linia acelor modele. De pildă, cum azi se tinde spre "turnarea" tipurilor tradiţionale de subiecte în "tipare"
proprii itemilor de test (vezi mai departe, la tema despre teste, tipurile de itemi), urmează ca şi subiectele de teză
trimestrială, de verificare curentă sau de recapitulări speciale, înainte de examen, să adopte treptat aceeaşi ţinută. Aceasta
ar veni realmente în sprijinul elevului în acţiunea de pregătire a examenului, în termenii reformei şi în circumstanţa
generalizării examinării "externe" (adică cu examinatori din afara şcolii).
Problemele pe care le-au pus până în prezent examenele şi despre care profesorii în general îşi pot exprima opinia
sunt legate atât de proiectarea şi administrarea probelor, cât şi de realizarea corecturii şi notării. Disfuncţiile proiectării şi
administrării pot rezulta mai ales din lipsa cunoaşterii foarte bune, de către managerii examenului, a relaţiei dintre
conţinuturile pretinse la examen şi profilul de şcolarizare vizat, de unde eventualitatea administrării improprii a
subiectelor, prin raportare la aceste profiluri (s-au citat cazuri, de pildă, în care, la clase cu profil umanist, s-au dat
subiecte de matematică proprii claselor de profil real). De aici, sugestia ca în echipele centrale de formulare şi
administrare să fie cooptaţi şi profesori din reţeaua practică, pentru toate specializările. La rândul lor, corectarea şi
notarea sunt şi rămân dificile la nivel naţional, dată fiind natura subiectivă a multora dintre probe şi deci şi a modalităţii de
notare. Sugestia ar fi, în această privinţă, să se elaboreze din timp mai multe variante de scheme de notare, făcând posibilă
flexibilitatea alegerii uneia sau alteia dintre ele, după cum ar indica un prim sondaj de corectură (adică o corectură iniţială
"de probă", asupra unui eşantion de teze, pentru a vedea dacă în ele se regăsesc criteriile baremului de notare; în cazul că
nu se regăsesc, să fie revizuiţi conform cu cei rezultaţi după sondaj) (vezi şi A. Stoica, coord., 2000, p. 85).
Dacă se doreşte cu adevărat ca statutul examenului, cu deosebire a celui scris, să se îmbunătăţească, conceptorii
lui ar avea la îndemână un ghid de elaborare destul de concludent, pe care De Landsheere îl propune, pe următorii paşi:
precizarea scopului examenului (fie prognostic, fie diagnostic, fie "inventar") şi a obiectivelor lui (pe o schemă
taxonomică dată, de pildă cea a lui Bloom, precum şi pe specificul disciplinei vizate); elaborarea concretă a probelor de
examen (a "întrebărilor", cum le denumeşte Landsheere); experimentarea probelor prin aplicări multiple, premergătoare
examenului (ceea ce şi la noi se încearcă, prin deja cunoscutele "simulări"); finalizarea probelor, după ce prin
experimentare li s-a stabilit validitatea, fidelitatea, dificultatea, capacitatea de discriminare (vezi De Landsheere, 1975, p.
55 urm.).

PROBELE ORALE DE EXAMEN. Îşi au, şi ele, specificul şi problemele lor, pe care profesorul, în calitatea sa de
examinator, trebuie să le cunoască. Interesează, în plan esenţial, cum va aborda actul examinării, văzut atât sub aspect
8
tehnic, cât şi psihologic şi etic. Sub aspect psihologic, de pildă, este foarte clar justificabil faptul ca, imediat după
extragerea biletului de examen, examinatorul să lămurească împreună cu examinatul ce anume pretind subiectele de pe
bilet, prevenind eventualele confuzii, consumatoare de timp şi prejudiciante pentru candidat. Apoi, a permite candidatului
să abordeze subiectele în ce ordine doreşte este foarte firesc, reprezentând pentru el un sprijin moral, dacă admitem că tot
în limitele normalului este ca nu toţi cei examinaţi să răspundă foarte bine la toate subiectele. În lipsa acestei permisiuni,
cei timizi, dată fiindu-le sensibilitatea naturală mai accentuată, pot aluneca chiar situaţii de "criză", obiectivate în blocaj
(sau plâns, la fete), ambele putând compromite întreaga performanţă.
Cât priveşte desfăşurarea ascultării propriu-zise (cf. I. Roman şi colab., 1970), ea trebuie să respecte în principiu
aceeaşi regulă ca în cazul ascultării curente, adică: să se evite fragmentarea răspunsului prin intervenţii frecvente pe
parcursul formulării acestuia, aprecierile, corecturile trebuind făcute, iar întrebările suplimentare puse, la încheierea
rezolvării fiecărui subiect (cu excepţia doar a situaţiilor când examinatul comite confuzii care pur şi simplu anulează
răspunsul).
PROBELE PRACTICE DE EXAMEN. Desfăşurarea lor este foarte diversificată, în funcţie de fiecare specialitate în
care se organizează. Lucrul de principiu de care trebuie să se ţină seama este respectarea unei serii de exigenţe, aplicabile
în măsură egală probelor practice în general, fie de mai mică sau mai mare anvergură. Aceste exigenţe se rezumă astfel
(Ausubel şi Robinson, lucr. cit., p. 695; de asemenea, Roman şi colab., 1970, p. 300):
 probele să exprime cazuri tipice şi să se asigure uniformitatea lor pentru toţi cei examinaţi;
 criteriile fiecărei performanţe să fie bine precizate dinainte, în sprijinul îmbunătăţirii cotării probelor;
 examinatorii să precizeze şi să dezbată anticipat trăsătura de personalitate şi deprinderea ce vor fi evaluate şi
distribuite pe scala de apreciere;
 pentru contracararea efectului halo (vezi efectul halo, în cadrul temei privind abaterile de la notarea corectă),
aprecierea să nu se facă pe întreaga probă odată pentru toţi examinaţii, ci pe fiecare item pe întreg grupul (de
exemplu, dacă proba are 5 itemi şi este susţinută de 10 candidaţi, se apreciază: primul item la toţi 10, al doilea item la
toţi 10 ş.a.m.d.), în acest mod fiind posibilă comparaţia pe fiecare secvenţă.

2. Testul docimologic ca metodă de evaluare

2.1. Teste psihologice şi teste docimologice: definiţii, delimitări, tipuri


În ultimele trei decenii, în teoria şi practica evaluării din ţara noastră şi-a făcut intrarea şi şi-a consolidat continuu
statutul un anumit tip de test: cel docimologic, denumit în unele surse si test de cunoştinţe, sau test pedagogic (vezi
Muster, 1970; de asemenea, A. Stoica, coord., 2001), sau test de randament (cf. I.T. Radu, 2000, p. 240) .Trebuie să
recunoaştem, însă, că suflul nou pe care l-a adus cu sine nu este total lipsit de ambiguităţi, fiind în continuare necesare noi
precizări.
Pentru definirea testului - a celui docimologic în special, etimologia nu este suficientă - în limba engleză cuvântul
test înseamnă probă - nu ne sugerează un sprijin relevant în acest sens. În consecinţă, vom porni de la definiţia logic-
aristotelică a testului psihologic în general, formulată de către Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, astfel: testul "este
o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă de
apreciere a succesului sau eşecului, precum şi pentru notarea numerică a rezultatului" (cf. H. Pieron - coord., Vocabulaire
de la Psychologie, P.U.F., Paris, 1968, apud L. Gavriliu, 1969). Definiţia trebuie completată cu precizările: "sarcina poate
presupune o punere în aplicare a cunoştinţelor achiziţionate (teste pedagogice), fie a funcţiilor senzorial-motrice sau
mintale (teste psihologice)" (Ariane Lussato, apud A. Stan, 2002, p.106). Testul se compune din articole sau teme sau
întrebări ce trebuie rezolvate de către cel examinat, denumite itemi şi fiind cotate cu punctaje riguros precizate (scoruri),
prin totalizarea, analiza, compararea, etalonarea cărora se conchide asupra performanţei realizate de cel examinat.
Iată, într-o viziune foarte rezumativă, categoriile de teste psihologice, stabilite după criterii diverse şi autori diferiţi şi
prezentate în perechi "opozitive", din care să constatăm interferarea lor cu cele docimologice (cf. A. Stan, lucr. cit., p.111
urm.):
 psihometrice, nepsihometrice (după gradul de standardizare);
 individuale, colective (după numărul examinaţilor simultani);
 tip creion-hârtie, de reacţie verbală, de manipulare şi prelucrare a materialelor, teste pe display, teste aparative
(după "mediul informaţional al testului");
 verbale, nonverbale (după forma de exprimare);
 unidimensionale, multidimensionale (după cuprinderea uneia sau mai multor variabile psihologice);
 de rapiditate (speed test), de nivel (power test sau level test), după calitatea prioritar vizată la cel examinat;
 de aptitudini (aptitude test), de achiziţie (achievement test), primele vizând performanţa posibilă, ultimele
referindu-se la performanţa realizată la finele unui act de învăţare şcolară;
9
 teste normative, teste ipsative (după elementul de referinţă: grupul, la prima categorie menţionată; examinatul
însuşi, la a doua);
 formale, informale (după rigoarea exigenţelor de interpretare a răspunsurilor la itemii testului).
Atributul "docimologic", ataşat unei categorii de teste utilizate în şcoală, face trimitere la specificul acestei categorii,
adică la folosirea lor ca instrumente ale examenului şcolar (atributul citat fiind derivat din grecescul dokime = probă de
examen). Deosebirea acestei categorii faţă de testul psihologic văzut în general este, aşadar: în timp ce cel psihologic
vizează, în interesul cercetării, constatarea unor însuşiri "date" (existente) la un moment dat, cel docimologic constată
rezultatele procesului de învăţare, rezultate care fie vor fi convertite în note şcolare, fie vor constitui premisele unor
măsuri ameliorative în sprijinul elevilor în activitatea de învăţare. Consacrarea termenilor emanaţi din acest etimon
(dokime) se datorează lui H. Pieron, considerat fondatorul docimologiei.
Având la îndemână lista de mai sus a testelor psihologice, care ne va folosi pentru eventuale comparaţii, încercăm mai jos
să constituim un tablou, cât mai apropiat de unul complet, al testelor utilizate în evaluarea şcolară, pe fondul căruia să-l
delimităm pe cel docimologic. Ca punct de plecare, vom folosi opiniile şi enumerarea aparţinând lui Gronlund, care
consideră că testele pot fi folosite în şcoală pentru determinarea aptitudinilor, achiziţiilor, atitudinilor şi "pot fi
clasificate după trăsăturile lor tehnice în următoarele tipuri contrastante: orale şi scrise; informale şi standardizate;
obiective şi eseu; de stăpânire, de sondaj, diagnostice; individuale, colective; de performanţă, verbale, nonverbale; de
viteză (speed), de nivel (power) " (cf. Gronlund, lucr.cit., p.25)
Adăugând analiza opiniilor lui De Landsheere (1975), ale lui Bloom şi colaboratorilor (1971), sugestiile altor autori
români (vezi I.T. Radu, 2000; Stoica, 2001; Cucoş, 2002) şi ideea criteriilor multiple, adoptată de toţi cei menţionaţi,
putem constitui următoarele categorii de teste şcolare, tot în cupluri "contrastante":
 teste formative vs. teste sumative, după scopul lor (autori de referinţă: B. Bloom, J.T. Hastings, G.F. Madaus, 1971, p.
60 urm., 116 urm.); primele, aplicate curent sau periodic, au scopul de a determina nivelul şi mai ales deficitul
elevului şi de a-l orienta în procesul învăţării; ultimele, aplicate pe secvenţe mai mari (capitole, semestre) sau pe
ansambluri semnificative (an şcolar, ciclu de învăţământ), au ca scop notarea şi clasificarea elevilor (vezi şi A. Stoica,
2001, p.77);
 teste obiective vs. teste eseu, după modul de prezentare a răspunsului şi după posibilitatea de notare exactă (autor de
referinţă: Gronlund, lucr.cit.); primele solicită şi permit răspunsuri strict identice, precum şi notare exactă; ultimele
implică răspunsuri formulate diferit de fiecare candidat, iar corectura şi notarea au, de asemenea, o doză de
subiectivitate; variantă actuală: teste obiective vs. teste subiective (cf. Stoica şi colab., 2001);
 teste iniţiale, teste de progres, teste finale (după criteriul timp, care corelează obligatoriu cu volumul conţinuturilor
evaluate şi scopul urmărit); primele, practicate înaintea începerii unui program şcolar, trebuie" să furnizeze date
despre cunoştinţele şi abilităţile elevului raportate la exigenţele noii etape de parcurs, având scop prognostic şi
diagnostic (cf. I.T. Radu, 2000, p. 241), iar o variantă a lor fiind testul de plasament, adică de încadrare a elevilor în
programe care le sunt compatibile sau necesare (Stoica, lucr. cit., p. 78); următoarele, cu tentă diagnostică, sunt
utilizate pe parcursul programului de instruire, în interesul reglării acestuia (I.T. Radu, idem); ultimele, folosite la
încheierea unor secvenţe însemnate ale programului (ibidem), sau la finele programului întreg (Stoica, lucr. cit.);
 teste elaborate de profesor (teacher made tests) vs. teste standardizate (după rigoarea elaborării şi administrării), al
căror model îl întâlnim începând tot cu Gronlund; primele pot apărea în forme fără mari pretenţii de formalizare şi se
folosesc în cadrul evaluării interne, nefiind concludente în afara grupului (clasei) pentru care autorul lor le-a conceput;
ultimele menţionate sunt concepute după norme riguros formalizate, sunt experimentate şi etalonate pe eşantioane de
elevi foarte cuprinzătoare, sunt administrate şi notate după norme identice (vezi cele trei identităţi care le
caracterizează: identitate de conţinut, de condiţii de aplicare, de criterii de apreciere - după I.T. Radu, 1981, pp.224-
225);
 teste de achiziţii vs. teste de aptitudini (după felul conţinuturilor evaluate); cum spune însăşi denumirea, primele
vizează conţinuturi dobândite printr-un proces şcolar (cunoştinţe şi abilităţi), având şi alte variante de denumire: teste
de cunoştinţe (cf. Stoica, idem), sau teste de randament, sau docimologice (cf. I.T. Radu, 1981; idem, 2000);
ultimele se referă dezvoltarea subiectului testat (la zestrea lui psihologică din acel moment) fără a corela aceasta cu o
anume activitate de învăţare (altă variantă de denumire: test de "randament posibil", după I.T. Radu, 2000);
 teste normative vs. teste criteriale (după entitatea care serveşte ca reper a evaluării), ideea acestor tipuri provenind de
la Bloom şi De Landsheere şi fiind legată de teoria despre evaluarea criterială şi despre evaluarea normativă,
prezentă în concepţia acestor autori (vezi G. Meyer, 2000, pp.25-26); primele compară performanţele elevului numai
cu obiectivele instruirii; ultimele folosesc ca referinţă atât obiectivele instruirii cât şi performanţele grupului în care se
încadrează cel testat (de pildă, elevul X, care a realizat performanţa Y, ce loc ocupă în clasa sa, în rândul celor
promovaţi).

10
Cele două inventare sumare de mai sus (al testelor psihologice, al testelor utilizate în scopuri evaluative în şcoală), ne
oferă sprijinul de rigoare pentru formularea unor consideraţii clarificatoare. Cea dintâi constatare care se impune este
aceea că, în destule cazuri, tipurile propuse de pedagogii evaluatori urmează modelele formulate de psihologi. Să se pună
alături, de exemplu, tipurile: teste formale vs. teste informale, sau psihometrice vs. nepsihometrice, propuse de psihologi,
cu cuplul: teste construite de profesor vs. teste standardizate, după pedagogi, şi se va dovedi comunitatea de "tipare" între
categoriile din sfera evaluării şi cele ale cercetării psihologice; de asemenea, cuplul teste normative vs. teste ipsative, din
psihologie, şi cel al testelor criteriale vs. normative, din teoria evaluării; să se ia în considerare conceptele "speed test",
"power test"; teste de achiziţie vs. teste de aptitudini, menţionate la fel în ambele domenii, conducând la aceeaşi
concluzie. Să se ţină seama, însă, şi de eventualele nuanţări ale acestor tipuri , care sunt încadrate diferit în unele cazuri
(de pildă, psihologii, care au primul cuvânt de spus, concep inteligenţa ca pe o aptitudine, în timp ce pedagogii o
interpretează altfel; categoriile: speed test, power test nu sunt explicate complet; titulaturile: teste obiective vs. teste
subiective fac trimitere la alte entităţi în limbajul psihologilor, faţă de cel al pedagogilor evaluatori; vezi, de pildă, A.
Stoica, lucr. cit., p.77; A. Stan, 2002, p. 113), rezultând concluzia că interpretarea acestor categorii încă mai este afectată
de unele ambiguităţi, de care trebuie să fim conştienţi. Altă observaţie care se impune, pe acest fond, este aceea că nu
toate testele folosite în evaluarea şcolară pot fi calificate drept docimologice. Autorii români sau străini contemporani,
aproape fără excepţie, învederează acest fapt prin menţionarea, tot în sfera evaluării, a testelor de aptitudini în general şi a
celor de inteligenţă în special, a testelor de rapiditate (speed tests) şi de nivel (power tests) (cf. Payne, 1968; Gronlund,
1971; I.T. Radu, 2000). Rezultă, din această realitate de fapt, că lista de mai sus cuprinde un ansamblu de teste implicate
cu toate în activitatea evaluativă din cadrul şcolii. Denumirea cea mai convenabilă, pentru toate la un loc, ar fi aceea de
teste de evaluare folosite în şcoală. În rândul lor sunt încadrabile de o parte testele "de clasă" (classroom tests sau
achievement tests, denumire tradusă de către docimologi fie prin teste de cunoştinţe, fie prin teste docimologice, fie prin
teste de achiziţii, fie prin teste de randament), iar alături de ele testele "de aptitudini" (aptitude tests) şi celelalte (speed
tests, power tests etc.), fiecare dintre ele fiind folosite în scopuri bine definite: cele de achiziţie, pentru evaluarea strictă a
rezultatelor realizate prin învăţare de către elevi; cele de aptitudini şi celelalte de factură strict psihologică, pentru
evaluarea posibilităţilor de abordare a învăţării şi altor coordonate ale persoanei elevului. Celelalte denumiri din tabloul
prezentat rezultă din nuanţarea celor enumerate în fraza anterioară după diferite alte criterii, cum printr-o analiză chiar
sumară se poate conchide.
Ca urmare a preocupării sale de bază, profesorul (indiferent de specialitate) va fi interesat stric t numai de cele
docimologice, pe care le va folosi în mod sistematic, iar în cazuri frecvente le va şi construi. Celelalte se află în sfera
preocupărilor psihologului.
Cât priveşte avantajele testelor docimologice, ele pot fi rezumate în termenii următori: permit evaluarea rezultatelor
şcolare, pe orice dimensiune, în condiţii de economicitate, de precizie şi concizie, de validitate (concretizată mai ales în
exprimarea pe spaţii mici şi în timp scurt a conţinuturilor cele mai reprezentative) şi de notare cât mai apropiată de
valoarea reală a răspunsurilor examinaţilor (vezi şi I.T. Radu, 1981, p. 227). Dezavantajele notate cu decenii în urmă în
dreptul acestor instrumente docimologice (de pildă, că ar recurge excesiv la detalii, că nu ar favoriza destul capacitatea de
sinteză şi nici dezvoltarea creativităţii) apar revolute în vremea noastră, dată fiind tocmai "modelarea" pe tiparul testului a
majorităţii probelor tradiţionale. Mai sunt valabile astăzi????

2.2. Tipuri de itemi ai testului docimologic


Pentru a înţelege complet esenţa şi modul de utilizare a testului docimologic, este normal să ne întrebăm: cum
arată părţile lui alcătuitoare, adică itemii din care se compune ? Drept răspuns, va trebui să prezentăm mai întâi lista
sistematică a acestor tipuri de itemi, apoi să definim fiecare tip, cu exemplificări, cu precizări legate de înscrierea fiecăruia
în plan taxonomic, ce utilizări are, ce reguli implică să fie respectate etc. În ce priveşte lista sistematică menţionată, putem
prezenta două "modele" care se cunosc şi "circulă" deja în terenul teoriei şi practicii evaluării.
Primul model aparţine americanului N. Gronlund (1971, p. 149 urm.) şi propune următoarele categorii de tipuri de itemi:
1. itemi obiectivi, cuprinzând tipurile:
a. itemi tip răspuns formulat de către cel examinat (engl.: tip supply), din care:
a1. tip răspuns scurt;
a2. tip completare;
b. itemi cu răspuns ales (engl.: selected type), din care:
b1. tip răspuns alternativ;
b2. tip împerechere;
b3. tip alegere multiplă
c. tip interpretare;
2. itemi tip eseu, cuprinzând:
11
a. cu răspuns extins;
b. cu răspuns restrâns
Al doilea model, lansa şi explicată de către SNEE (cf. M. Mândruţ, în:A. Stoica şi colab., 2001,p. 95 urm.; I. Neacşu, A.
Stoica, coord., 1996, p. 39 urm.), propune tipurile:
1. itemi obiectivi, cuprinzând:
a. itemi cu alegere duală;
b. itemi de asociere (sau de tip pereche);
c. itemi cu alegere multiplă;
2. itemi semiobiectivi, cuprinzând:
a. tip răspuns scurt;
b. tip completare;
c. întrebări structurate;
3. itemi subiectivi, din care:
a. itemi tip rezolvare de probleme;
b. itemi tip eseu, diferenţiaţi după dimensiune în: eseu cu răspuns scurt şi eseu cu răspuns extins, iar după
gradul de detaliere a cerinţelor şi criteriilor de elaborare", în: eseu structurat şi eseu liber.
Încercaţi o privire paralelă asupra celor două modele de grupare a tipurilor de itemi şi surprindeţi asemănările, deosebirile,
precum şi posibilităţile de compatibilizare.

AT E N Ţ I E
Pentru a înţelege cele exprimate din acest punct al cursului şi mai departe, luaţi-vă alături taxnomia lui Bloom (din
cursul de teoria instruirii, sau dintr-o altă lucrare care o detaliază). Motivul este că pe tot parcursul prezentării tipurilor
de itemi se va vorbi de "nivelele taxonomice" în care se înscrie fiecare tip de item, în cadrul taxonomiei respective. Uitaţi-
vă, de asemenea, la descriptorii de evaluare aflaţi în preambulul cursului, ca să vedeţi ce vi se pretinde la examen, din
această temă. Notaţi-vă schematic, de la fiecare item: definire (descriere); exemplificare, după modelele din curs;
avantaje şi inconveniente; cerinţe de construire a fiecărui fel de itemi. Altfel este greu de înţeles şi de reţinut.

2.2.1. Itemii obiectivi sunt caracterizaţi printr-o structurare riguroasă, astfel încât examinaţii să formuleze
răspunsul corect strict identic toţi, iar examinatorii să corecteze de asemenea identic. De altfel, în cea mai bună parte,
aceşti itemi sunt prevăzuţi cu răspunsuri gata construite, examinatul trebuind doar să opteze pentru cel considerat corect.
a. Itemii cu răspuns alternativ sunt denumiţi în unele surse şi itemi cu răspuns dual. Se prezintă sub forma unor
enunţuri complete, pe care examinatul să le accepte sau să le respingă. Marcarea răspunsurilor corecte se face cu ajutorul
unor iniţiale ("A", "F", "O", după cum enunţul exprimă un adevăr, o eroare, o opinie) sau al cuvintelor "DA" vs. "NU",
plasate în faţa fiecărui enunţ. Un item se alcătuieşte din: o instrucţiune pentru examinat, unu sau mai multe enunţuri
conţinând sarcina de rezolvat, acestea fiind precedate de "pârghiile răspunsului", adică de "DA", "NU" etc.
Itemii de acest fel pretind aprecierea de către examinat a exactităţii unor judecăţi şi pot fi folosiţi în cele mai
diverse discipline de învăţământ; nivelele taxonomice predominante ale comportamentelor probate sunt cel al
recunoaşterii şi al înţelegerii (reperul invocat de toţi autorii este taxonomia lui Bloom), de la recunoaşterea corectă a unor
aspecte concrete din realitate, până la recunoaşterea unor relaţii cauză - efect, celelalte nivele fiind reprezentate în forme
simple, cum ar fi aprecierea (tot limitată la recunoaştere) corectă a aplicării unor principii, rezolvarea unor probleme
simple prin aplicarea unor operaţii numerice etc.
Exemplele care urmează pot demonstra aceste afirmaţii.
INSTRUCŢIUNE: Citeşte cu atenţie enunţurile de mai jos. Dacă ceea ce exprimă este adevărat, încercuieşte litera A, dacă nu,
încercuieşte litera F.
A F 1. Substanţa de culoare roşie din sânge este numită plasmă colorată.
A F 2. Substanţa incoloră din sânge este numită plasmă.
Itemul vizează evaluarea unui comportament simplu, respectiv recunoaşterea unei denumiri; nivel
taxonomic: achiziţia informaţiei; răspuns corect la1: F; răspuns corect la 2: A.
Puţin mai complicate vor apărea exemplele de mai jos.
INSTRUCŢIUNE: Citeşte…….. Reaminteşte-ţi ce înseamnă "opinie". Aşadar, vei încercui fie A, fie F, fie O (adevărat, fals,
opinie).
A F O 1. Toate metalele se dilată prin încălzire.
A F O 2. Apa îşi măreşte volumul la frig.
A F O 3. În atomii metalelor radioactive se pot izola zeci de categorii de particule.
12
Cum se observă, examinatul trebuie să facă efort de înţelegere (ceea ce corespunde nivelului taxonomic
"comprehensiune"), şi pentru a se pronunţa asupra celui de al doilea răspuns, şi pentru a conchide că la
al treilea este vorba doar de o opinie (atâta vreme cât nu s-a cercetat şi nu s-a descoperit acest lucru,
afirmaţia respectivă nu poate fi considerată nici adevărată, nici falsă; este doar o "părere").
Alte exemple pot ilustra exigenţe tot la nivelul înţelegerii, cu uşoară tendinţă spre aplicare, cum este cazul celor de
mai jos.
INSTRUCŢIUNE: ……….. se încercuieşte "DA" sau "NU".
DA/ NU 1. Procentul 51% din 23 este mai mare decât 12.
DA/NU 2. Jumătate din 4/10 este egal cu 2/5.
Sunt vizate, de această dată, comportamente mai complicate, examinatul trebuind să-şi reactualizeze
calculul procentelor, respectiv compararea fracţiilor.
În alt tip de exemple putem identifica pretinderea unor achiziţii aflate tot în sfera comprehensiunii, axate pe altă
dominantă: surprinderea relaţiilor cauzale sau a relaţiilor dintre judecăţi. În exemplul de mai jos, itemii sunt alcătuiţi din
două părţi, fiind adevărate ambele, când sunt luate separat; dar puse la un loc pot exprima un neadevăr.
Elevului I se cere să spună dacă a doua parte explică corect de ce prima este adevărată
DA/NU 1. Cămilele sunt mamifere DEOARECE au corpul acoperit cu păr.
DA/NU 2. Găinile sunt animale ovipare DEOARECE îşi clocesc ouăle.

Opţiunea pentru acest tip de itemi decurge din avantajele:


- extensia mare a comportamentelor evaluabile, cum s-a constatat şi din exemplele prezentate;
- productivitate mare a răspunsurilor, datorată "preformulării" acestora de către examinator;
- fidelitate şi obiectivitate mare, dată fiind simplitatea şi precizia cerinţelor, precum şi a punctajelor;
Avantajele enumerate nu-i conferă totuşi o folosire fără limite. Cele mai de seamă limite sunt:
 validitate în principiu mică (cf. Gronlund, 1971, p. 160), fiind greu de acoperit prea multe conţinuturi, ceea ce
determină utilizarea mai ales pentru nivele taxonomice inferioare; aceasta tocmai datorită formulării categorice în care
se prezintă acest tip de itemi; exemplele plasate pe nivele taxonomice mai pretenţioase, sunt de regulă greu de întâlnit
şi pretind autorului o pregătire de cea mai mare minuţiozitate;
 caracterul lapidar şi fix al răspunsurilor nu permite aprecierea destul de nuanţată a prestaţiei elevului, mare parte din
aceasta trebuind "reconstituită" mental de către examinator; astfel valoarea diagnostică este şi ea restrânsă;
 este tipul de item cu cea mai mare probabilitate de ghicire a răspunsurilor corecte, teoretic fiind de 50% din totalul
acestora.
Cerinţele de construire a acestor itemi sunt următoarele (cf. Payne, 1971, p. 56 urm.; Gronlund, 1971, p. 162
urm.; Mândruţ, 2001, p. 100):
 să fie evitate adevărurile banale, irelevante, inutile în situaţia de utilizare a testului (exemplu: "Senzaţia este un
proces psihic", dacă acest enunţ intră în componenţa unui item de evaluare, în teza semestrială);
 să fie evitate enunţurile negative şi cu deosebire dublu negative, dată fiind potenţialitatea lor derutantă (spre exemplu,
enunţul: "Nici unul dintre numerele 1, 3, 5, 17, 19, 31 nu sunt numere neprime" să i se prefere "Toate numerele 1, 3, 5,
17, 19, 31 sunt numere prime");
 să se evite formulările lungi şi complicate, care nu permit orientarea elevului cu precizie asupra unui răspuns corect
(exemplu, enunţul: "Dacă admitem că 0 este altceva decât nimic, putem afirma că împărţirile exacte au rest 0", trebuie
înlocuit cu "Restul 0 este caracteristica împărţirilor exacte");
 să se evite includerea în acelaşi enunţ a două idei care nu se află în relaţie de cauză-efect (spre exemplu, enunţul:
"Şarpele nu este mamifer, deoarece nu are sânge cald" pune elevul în imposibilitatea de a da vreunul din răspunsurile
A, F sau O);
 lungimea enunţurilor adevărate să fie aproximativ egală cu a celor false, când i se prezintă elevului în acelaşi item;
lungimea diferită sprijină elevul să ghicească răspunsul (exemplu, dacă enunţurile: " Mamiferele îşi nasc puii" şi
"Mamiferele îşi gestează puii în propriul corp, îi nasc vii şi îi hrănesc cu lapte propriu" sunt prezentate împreună,
enunţul mai lung îi va atrage atenţia, prin minuţiozitatea precizărilor, că este adevărat);
 numărul enunţurilor adevărate să fie în relativ echilibru cu al celor false, şi acesta putând determina elevul să
ghicească, după cum constată care dintre enunţuri sunt de regulă mai frecvente (cele adevărate, sau cele false).

b. Itemii de tip împerechere (matching items) îşi capătă numele după procedura pe care trebuie să o utilizeze
examinatul (cf. Gronlund, 1971, p. 164 urm.; Payne, 1968, p. 73urm.): împerecherea unor date care i se prezintă pe două
coloane: coloana A, numită a premiselor sau stimulilor; coloana B, a răspunsurilor. Relaţia pe cele două coloane se
13
stabileşte între: evenimente şi date; invenţii şi inventatori; termeni şi definiţii; reguli şi exemple; simboluri şi concepte;
autori şi tiluri de cărţi; plante, animale şi clasificări; principii şi aplicaţii; a nivele mai nuanţate şi dificile (Payne, lucr.
cit.), se pot "împerechea" şi: cauze - efecte; afirmaţii teoretice - experimente; fenomene - explicarea lor pe bază de
principii, teorii, generalizări.
Cităm un exemplu, adaptat după modelele celor doi autori invocaţi mai sus:
INSTRUCŢIUNE: Citeşte cu atenţie formulările din cele două coloane. Scrie în faţa fiecărui număr din coloana A litera din
coloana B, astfel încât să reiasă legătura necesară între cele două formulări. Fiecare formulare de pe
coloana B ar putea fi folosită o dată, de mai multe ori sau deloc.
Coloana A Coloana B
(E) (F) 1. o răscoală ţărănească A. 1848
(A) (C) 2. o revoluţie B. 1877
(B) 3. Războiul de independenţă C. 1989
(G) 4. Marea unire a teritoriilor D. 1359
româneşti
E. 1784
F. 1907
G. 1918
H. 1889

In funcţie de specificul materiei de învăţământ, există şi alte moduri de formulare a stimulilor, respectiv a
variantelor de răspuns, prin folosirea unor materiale mai concrete (hărţi, pictoriale, diagrame), care să vină în sprijinul
clarităţii cerinţelor către cel examinat. De asemenea, se afirmă că, în cazul şcolarilor mici, se poate utiliza şi alt procedeu
de marcare a relaţiei dintre elementele din cele două coloane, cum ar fi unirea directă a lor prin linii, ori prin săgeţi. Cum
se vede din prezentarea generală, aria de utilizare este foarte cuprinzătoare, ceea ce constituie un avantaj şi deci o
motivaţie în favoarea promovării acestui fel de itemi obiectivi. La rândul lui, exemplul de mai sus ne arată că, în unele
ipostaze cel puţin, avem a face cu o modalitate complexă, pe care o putem socoti o îmbinare de mai mulţi itemi cu alegere
multiplă (mai multe propuneri de răspuns, cerând simultan mai multealegeri corecte; mai mulţi posibili distractori).
Conjugată cu omogenitatea obligatorie a conţinuturilor prezentate (pe ambele coloane este prezentat material din acelaşi
domeniu, ceea ce împiedică elevul să procedeze prin excludere) şi cu modalitatea de construire a răspunsurilor, această
complexitate se constituie într-un obstacol împotriva ghicirii soluţiei. Este ceea ce reprezintă virtutea "de rezistenţă" a
itemilor în discuţie. Uşurinţa alcătuirii şi mânuirii itemilor simpli, este un alt avantaj, făcând posibilă abordarea unei
cantităţi mari de comportamente în timp scurt.
În mod simetric cu abordarea celorlalte tipuri, iată şi aici neajunsurile esenţiale: se utilizează, în majoritatea situaţiilor
pentru determinarea informaţiei de tip factual, deci fără profunzime; este de regulă dificil de asamblat, în astfel de itemi,
un material mai complicat, respectând în acelaşi timp exigenţa omogenităţii (vezi şi D. Payne, lucr.cit., p. 75-76).
Iată regulile construirii corecte a itemilor de tip împerechere (Payne, lucr.cit., p. 73; Gronlund, lucr.cit., p. 167; Stoica,
coord., 2001, p. 105):
 pe fiecare coloană (coloana A, a premiselor şi pe coloana B, a răspunsuri -lor propuse) să fie plasat material omogen;
adică să nu fie menţionate pe coloana A, de pildă, opere literare, alături de evenimente istorice şi de enunţuri despre
mari descoperiri geografice, iar în coloana B, nume de scriitori, date istorice şi nume de exploratori, aceasta ajutând
elevul să procedeze prin excludere şi să ghicească răspunsul;
 numărul premiselor să fie inegal faţă de răspunsurile propuse (unii autori optează pentru un număr mai mare al
premiselor, alţii pentru varianta inversă), din acelaşi motiv al evitării ghicirii răspunsului corect;
 instrucţiunile date elevului să fie bine direcţionate şi complete, ferindu-l să înţeleagă alte sarcini pe care să încerce a le
rezolva, sau să-şi consume timpul de răspuns recitind în mod repetat datele;
 lista răspunsurilor să aibă o regulă, de exemplu ordinea cronologică, în cazul numerelor şi datelor istorice; ordinea
alfabetică, în cazul numelor sau cuvintelor în general; prin aceasta, elevul va fi pe de o parte ajutat să se orienteze
repede, pe de alta va fi împiedicat să încerce deducţii nefolositoare;
 când este cazul, elevul să fie prevenit dacă unele răspunsuri se pot împerechea cu premisele o dată, mai mult de o dată
sau deloc, pentru a nu-l expune riscului de a greşi prea mult;
 după unii autori, numărul premiselor nu trebuie să fie mai mare de 10-15 (vezi Payne), după alţii, să nu depăşească 4-
5 (vezi Mândruţ, loc.cit.), tot în scopul ca elevul să nu fie derutat de mărimea itemului;
 unii autori (vezi Gronlund, loc.cit.) optează pentru aşezarea pe aceeaşi pagină a tuturor itemilor, pentru ca elevul să se
poată orienta sinoptic asupra lor şi pentru a se limita foşnetul întoarcerii filelor pe timpul rezolvării.
14
c. Itemul tip răspuns cu alegere multiplă este considerat de autorii americani citaţi cel mai suplu, mai flexibil,
mai adaptabil la diverse conţinuturi implicate în evaluare (Gronlund, 1971, p. 173 urm.; Payne, lucr. cit.), de unde
concluzia că, dintre itemii obiectivi, el are pe drept cea mai largă folosire. Este utilizat pe scară largă în componenţa
testelor standardizate. Poate servi la măsurarea unor achiziţii comune cu celelalte tipuri de itemi obiectivi, dar remarcabilă
este mai ales utilizarea lui (în unele ipostaze) la nivele taxonomice înalte: analiză, interpretare. Se prezintă sub forma unei
structuri cu două elemente alcătuitoare: de o parte tulpina (engl. stem), sau problema, sau, după unii autori (vezi M.
Mândruţ, loc cit.) "premisa", formulată fie printr-o întrebare directă, fie printr-un enunţ incomplet; de altă parte un grupaj
de răspunsuri propuse ca posibile, denumite alternative, din care una este corectă sau cea mai bună, iar celelalte
(nevalabile) au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depăşite de către examinaţi. Distractorii nu trebuie
interpretaţi atât ca factori derutanţi, cât mai ales stimulativi, mobilizatori ai energiilor şi capacităţilor elevului. Itemii aici
în discuţie pot apărea în două ipostaze de complexitate (vezi Gronlund, loc cit.): ipostaza răspuns corect şi cea tip
răspunsul cel mai bun. Încercăm mai jos exemplificări din fiecare, după sugestiile oferite de autorii americani şi cei
români menţionaţi în frazele anterioare.
Prima variantă este cea mai simplă, asemănându-se flagrant cu itemii semiobiectivi tip răspuns scurt, respectiv
tip completare (vezi la titlul dedicat itemilor semiobiectivi), diferenţa constând doar din efortul elevului de a alege unicul
răspuns corect. Nivelul taxonmic al obiectivului de evaluare rămâne de regulă unul inferior, de pildă recunoaşterea unui
fapt, unui fenomen, unei însuşiri.
TULPINĂ: Care dintre conceptele psihologice notate mai jos redă o entitate cuprinsă în categoria procese şi
activităţi reglatoare ?
ALTERNATIVE DE RĂSPUNS:
A percepţia
B gândirea
C limbajul
D atenţia
E imaginaţia
Elevul trebuie să încercuiască litera antepusă răspunsului corect. Acelaşi item poate fi construit prin
utilizarea, în loc de întrebare, a unui enunţ incomplet: Dintre conceptele psihologice notate mai jos, cel
care se cuprinde în categoria procese reglatoare este:
A percepţia
B gândirea
C limbajul
D atenţia
E imaginaţia
Preferinţa pentru întrebarea directă sau pentru enunţul incomplet depinde de diverşi factori, între care vârsta şi
experienţa de învăţare a elevului, relevanţa sau eficienţa în context etc.
Varianta tip răspunsul cel mai bun ilustrează un nivel taxonomic net mai înalt, fiind mult mai dificil de rezolvat.
De această dată, elevul se află în faţa unor alternative de răspuns dintre care mai multe pot prezenta grade diferite de
acceptabilitate, el trebuind să o indice pe cea considerată superioară tuturor.
TULPINĂ: Care dintre următorii factori condiţionează cel mai mult creativitatea individuală?
ALTERNATIVE DE RĂSPUNS:
A voinţa
B imaginaţia
C grupul
D calităţile gândirii divergente
Nivelul taxonomic reprezentativ pentru această variantă de item cu alegere multiplă poate fi situat între
comprehensiune şi analiză, dominantă fiind analiza datelor factuale şi obligând elevul la un efort de elaborare mai
accentuat decât varianta anterioară (de tip răspuns corect). Pentru formularea problemei de rezolvat (tulpina itemului) se
poate adopta, şi în acest caz, alternativa enunţului incomplet.
Adăugând consideraţiilor din preambulul prezentării acestui tip de item pe cele care reies din exemplificările de
mai sus, credem că nu mai sunt necesare altele, pentru a demonstra avantajele itemilor de tipul "alegere multiplă"..
Nu putem trece, însă, peste unele limite pe care le prezintă. De pildă, înseşi formulările fixe pe care le foloseşte
împiedică elevul să-şi demonstreze şi capacităţile de felul celei de organizare a conţinuturilor posedate de el, precum şi
eventualele lui capacităţi creative. Altă limită se referă la dificultatea construirii, mai ales a conceperii distractorilor; este
posibil, de exemplu, ca distractorii să fie atât de contrastanţi cu răspunsul corect, sau să se facă atâtea precizări în varianta
15
de răspuns corectă, încât să sugereze foarte transparent alegerea necesară. Se poate menţiona apoi dificultatea corecturii,
când alternativele corecte de răspuns nu se limitează la una singură, sau când nuanţările de acceptabilitate sunt prea
dificile, astfel că elevul le rezolvă doar parţial, de unde incertitudinea notării (vezi şi Mândruţ, lucr. cit., p.101 urm.).
Menţionaţi două asemănări şi două deosebiri între itemii de tip împerechere şi cei de tip alegere multiplă.

Regulile de construire a itemilor tip alegere multiplă sunt foarte numeroase (vezi Gronlund, loc. cit., p. 183 urm.; vezi
Payne, loc.cit., p. 63 urm.). Încercăm o sinteză a acestora cu nuanţările de rigoare, după cum urmează:
 problema ("tulpina" sau "trunchiul") itemului să fie clară prin sine şi complet formulată din punct de vedere logic, nu
"eliptică" sau "neterminată", această ultimă formă inducând un răspuns tot imprecis; spre exemplu,
NU în forma: "Eminescu:
A A fost poet naţional.
B A fost luptător social.
C A fost un poet romantic.
D A murit sărac ".
CI în forma: "Prin felul cum şi-a conceput creaţia, Eminescu trebuie considerat:
A. un poet naţional
B. un poet simbolist
C. un poet romantic
D. un poet revoluţionar";
 tulpina să nu includă elemente fără legătură cu itemul; de pildă, dacă între răspunsurile propuse în această ultimă
variantă a itemului de mai sus am fi introdus şi alternativa: "un mare amator de petrecere", nefiind nici o legătură între
un anumit mod de a crea şi petrecere;
 pentru simplificarea analizei de către elev a răspunsurilor propuse, este de dorit ca elementele posibil-repetitive în
răspunsuri, să fie incluse în premisă; de pildă,
Nu: "Sterilizarea instrumentelor medicale se face prin:
A. fierberea lor în apă la 80 grade C.
B. fierberea lor în apă la 85 grade C.
C. fierberea lor în apă la 95 grade C.
D. fierberea lor în apă la 100 grade C,
Ci: "Sterilizarea instrumentelor medicale se face prin fierberea lor în apă la:
A 80 grade C
B 85 grade C
etc.;
 să se evite la maximum premisele de formă negativă, care conduc la "voalarea" itemului şi la dificultate de clarificare;
de exemplu,
NU forma: "Nici o entitate psihologică din cele următoare nu se încadrează categoria însuşirilor de personalitate,
afară de:
A memorie
B atenţie
C laşitate
D sentiment";
CI forma: "Care dintre entităţile psihologice următoare se încadrează în categoria însuşiri de personalitate ? (şi din
nou: A, B etc.);
 să se evite, de asemenea, formulările negative care contorsionează itemul, făcându-l neclar; spre exemplu,
formularea: "Care dintre activităţile de mai jos reprezintă suportul unor funcţii vitale pentru fiinţa umană ?
A. alergarea
B. mişcarea
C. mersul pe jos
D. nici una din cele de mai sus"
nu ar fi profitabilă pe măsura efortului elevului, trebuind să i se prefere cea care înlocuieşte enunţul
D cu unul care exprimă concret un proces vital;
 poziţia răspunsului corect, între celelalte, să nu fie fixă, pentru a nu sugera elevului "calcule" care să-l conducă la
ghicirea răspunsului corect; de exemplu, să nu obişnuim elevul cu plasarea răspunsului corect numai în mijlocul, sau
numai la începutul, sau numai la sfârşitul suitei de răspunsuri propuse spre acceptare.;
16
 distractorii (răspunsurile incorecte adică) să fie astfel aleşi încât să aibă o aparenţă plauzibilă, deci să nu fie de
uşurinţă ridicolă; de pildă, plasarea răspunsului cuprinzând numele lui Cristofor Columb, ca descoperitor al Americii,
alături de altele care l-ar menţiona în aceeaşi postură pe Twain, sau pe Ludovic al XIV-lea ar fi o absurditate,
furnizîndu-i elevului drumul cel mai scurt către răspunsul exact, fără nici un alt efort.

d. O variantă cu totul specială de itemi obiectivi este reprezentată de itemii tip interpretare, considerată de autorii
americani cea mai complexă. Rezultatele pe care le măsoară sunt foarte cuprinzătoare: capacitatea de a aplica principii, de
a interpreta relaţii, de a formula şi susţine ipoteze, de a recunoaşte şi a argumenta valabilitatea unor generalizări etc.,
aşadar la nivelul cel puţin al analizei, fiind puntea dintre itemii obiectivi şi cei de tip eseu (vezi Gronlund, loc cit, p. 197
urm.). Iată un exemplu de item care poate fi folosit pentru a măsura capacitatea de selecţie a informaţiei relevante,
capacitate formată prin exerciţii speciale de învăţare, să zicem, într-o şcoală de poliţie.
PROBLEMĂ: Unui bătrân i se fură câinele de companie, fapt pe care îl reclamă şi solicită ca animalul să fie
identificat. Oferă informaţii cuprinse în propoziţiile de mai jos. Încercuieşte cuvântul DA sau NU
antepus, după cum consideri folositoare sau indiferentă informaţia pe care o cuprinde.
DA NU 1. Câinele a fost primit cadou de când avea trei luni.
DA NU 2.Este de rasa dog german.
DA NU 3. Reacţionează la semnalul "Jar ".
DA NU 4. Are ambele urechi "netunse".
DA NU 5. Şchioapătă cu piciorul stâng.
DA NU 6. Este negru şi are o pată albă între ochiul şi urechea dreaptă.
DA NU 7. Are coada scurtă.
Candidatul va fi obligat la un travaliu apreciabil, socotind că chiar dacă informaţiile aflate din propoziţiile 2 şi 6
sunt primele necesare, ele ar putea să nu fie şi suficiente, trebuind completate cu 4, sau cu 3.
!!!! Găsiţi elemente de asemănare şi de deosebire între itemii tip alegere multiplă şi cei tip interpretare.

Şi în acest caz se pot sublinia avantaje, precum şi limite. Ambele dimensiuni sunt comparabile cu cele exprimate în
dreptul celui de mai sus. Măsurarea componentelor înalte ale comportamentului elevului, odată cu notarea prin procedee
obiective, utilizarea posibilă în scopuri formative, respectiv pentru exersarea competenţei de interpretare, reprezintă
avantajele esenţiale. Limitele se constituie în jurul dificultăţii de construire a unui număr suficient, al consumului mare de
timp pentru prelucrarea datelor şi notare, sau al necuprinderii întregii anverguri taxonomice, nici de către aceşti itemi,
capacitatea de organizare a propriului discurs şi creativitatea rămânând tot în afara evaluării pe această cale.
Ca reguli de construire se menţionează:
 să fie ales materialul introductiv întotdeauna în legătură cu nivelul obiectivului cursului (cf. Gronlund, idem, p. 211),
deci nici sub, nici peste dificultatea acestuia, într-un caz fiind neformativ, în celălalt fiid greu de relaţionat de către
elev cu conţi-nuturile care se discută;
 materialul introductiv să fie pe măsura experienţei de învăţare a copiilor; nu vom solicita elevul să interpreteze fapte
despre care nu are nici cunoştinţele, nici exerciţiul de abordare necesar; de exemplu, pentru copiii din treptele
inferioare să fie folosit mai ales material pictorial, cel bazat pe relatarea scrisă fiind recomandabil pentru cei mari;
 noutatea materialului introductiv să fie promovată obligatoriu, cu fiecare item, dar respectând regula evoluţiei
treptate, fără salturi descurajatoare pentru elev;
 în privinţa raportului dintre lungimea materialului introductiv şi numărul de enunţuri, este de regulă preferabil un
material introductiv scurt şi un număr de enunţuri mare, sau un relativ echilibru; este total ineficient raportul bazat pe
material stimul lung şi număr mic de enunţuri de interpretare, acesta putând fi înlocuit cu un item cu răspuns
alternativ.

2.2.2. Itemii semiobiectivi îşi datorează denumirea faptului că, fiind vorba de răspunsuri formulate de elev (deci
nu alese dintre cele propuse), ei implică o filtrare a răspunsurilor prin individualitatea acestuia din urmă şi deci o nuanţare
diferită a notării. Cum deja am stabilit în paginile anterioare, în rândul lor se înscriu: itemii de tip răspuns scurt, cei de tip
completare şi cei de tip întrebări structurate.
Itemii tip răspuns scurt fac în realitate corp comun cu cei de tip completare, ambele variante exprimând strict
aceleaşi exigenţe. Deosebirea este că în primul caz răspunsul se cere printr-o întrebare directă, în timp ce al doilea se
bazează pe un enunţ incomplet, răspunsul costând din completarea necesară a acestuia. Sunt denumiţi în unele surse şi cu
titlul de itemi cu răspuns oferit (supply), spre a-i deosebi de cei cu răspuns ales, adică de cei tip răspuns alternativ, de tip
împerechere, de tip alegere multiplă şi de tip interpretare. Spre exemplu:
17
Cine este autorul poemului Luceafărul? (Eminescu) (variantă cu întrebare directă), sau:
Poemul Luceafărul a fost scris de ………….. (variantă tip completare).

Cum se observă, avem a face cu o formă foarte simplă ca alcătuire şi foarte uşor abordabilă ca instrument de evaluare.
Acest tip de item este utilizat pentru măsurarea unei multitudini de rezultate ale învăţării, de regulă tot foarte simple.
Exemple:
1. Cunoaştere de terminologii: Ansamblul unităţilor de măsură se numeşte……………..(sistem metric)
2. Interpretare simplă de date: În cadrul cuvântului oaie, grupul de sunete oa reprezintă un ….. (diftong)
3. Cunoaştere de reguli: Apa îngheaţă la temperatura ……….(sub O grade)
4. Cunoaşterea de metode şi procedee de acţiune: Ordinea operaţiilor aritmetice este: ………………………….
(întâi înmulţire şi împărţire, apoi adunare şi scădere)
5. Abilitatea de a reda echivalentele verbale ale unor conţinuturi prezentate prin desene, hărţi, diagrame etc. De
pildă, pe baza hărţii şi cu sprijinul semnelor convenţionale, elevul să completeze numele zăcămintelor minerale
din fiecare localitate.
6. Chiar capacitatea de a mânui simboluri matematice sau din ştiinţele naturii, sau de a rezolva probleme
matematice, reprezentând simple aplicaţii ale operaţiilor aritmetice: Dacă 4xb=36, atunci b= ….(36: 4).

Iată şi un exemplu, cules din propunerile SNEE, pentru învăţământul primar:


INSTRUCŢIUNE: Citeşte cu atenţie cuvintele următoare: ger, argint, Macela, Maricica. Care cuvânt conţine grupul ce?
(………..). Care cuvânt conţine grupul ci? (………..). Care cuvânt conţine grupul ge? (……). Care
cuvânt conţine grupul gi? (………) (cf. V. Păuş, coord., 1999).
Iată altul, propus pentru disciplina Logică şi argumentare, clasa a IX-a (cf. Fl. Oţet, coord., 2000, p. 38 urm.):
ENUNŢ: Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii afirmaţii adevărate: "Într-un raport de subalternare se pot afla
două propoziţii care au………………" (răspuns corect: "aceeaşi calitate").

Ce argumente s-au rostit în favoarea, respectiv ce limite au fost semnalate, în dreptul acestor itemi? Cât priveşte
argumentele pentru utilizarea lor, toate sursele le menţionează pe următoarele (vezi Payne; Gronlund; vezi ghidurile
SNEE): sunt o categorie dintre cele mai uşor de construit; sunt uşor aplicabili pretutindeni; dacă sunt riguros elaboraţi,
sunt chiar uşor de corectat şi notat; ghicitul răspunsurilor este practic exclus, atâta vreme cât nu i se oferă elevului variante
pe fondul cărora să ghicească. Noi adăugăm unu: dată fiind uşurinţa rezolvării lor, sunt chiar încurajatori pentru oricare
categorie de elevi (dovadă, însuşi faptul că, în structura testelor şcolare, de regulă ei sunt plasaţi primii). Dar nici limitele
nu pot fi ignorate, adică: exceptând acele probleme matematice elementare şi ecuaţii tot simple, din matematică, fizică,
chimie, nivelul taxonomic este exclusiv cel al achiziţiei informaţiei, partea preponderentă a acestei informaţii fiind
neînsoţită de explicaţii; corectarea şi notarea întâmpină dificultatea "contaminării" (adică a intervenţiei, în acest plan, a
unor entităţi colaterale conţinuturilor de evaluat, cum ar fi insuficienţele de exprimare, erorile de scriere, aspectele
estetice, împiedicând sau denaturând notarea corectă).
Regulile de construire a acestor itemi se rezumă astfel (Payne, loc.cit. p. 54 urm.; Gronlund, loc.cit., p. 154 urm.):
 sarcina pentru elev să fie formulată cu concizie, dar şi destul de explicit; de exemplu, formulării insuficiente:
"Ion Creangă a scris ………………………………………………."
să i se prefere:
"Autorul poveştii Soacra cu trei nurori a fost ………………………"
 itemii să nu includă prea multe spaţii albe, fiindcă devin greu de înţeles; de pildă, itemul:
"Păsările care …..şi……….anual se numesc……………."
nu poate fi decriptat decât cu preţul unui mare efort (pentru a defini categoria "păsări migratoare");
 nu este recomandată preluarea din manual a itemilor de acest fel; spre exemplu, formularea
"Numărul 17 este un număr ……",
odată scoasă din textul în care era precedată de definirea numerelor prime, devine improbabil de completat cu
cuvântul prim (număr prim);
 spaţiile albe să fie egale ca lungime, chiar dacă dimensiunea răspunsurilor unor enunţuri, prezentate în acelaşi item,
sunt diferite; de exemplu, dacă spaţiul alb din primul din enunţurile:
"Cuvintele care, în cadrul comunicării, fac legătura între elemente din categorii gramaticale diferite se
numesc…………………"
şi

18
"Cuvintele care, în cadrul comunicării, fac legătura între entităţi lingvistice din aceeaşi categorie gramaticală se
numesc ……………."
ar fi mai lung decât cel din al doilea, ar putea sugera elevului răspunsul corect ("prepoziţie"), tocmai prin această
deosebire;
 se mai precizează de unii autori că, în itemii de completare, spaţiul alb conferă itemului mai multă claritate dacă este
plasat la sfârşitul enunţului, mai puţină în mijloc, iar la început cea mai puţină (cf. Payne, loc. cit., p. 55).

Întrebările structurate (o noutate românească ?) sunt definite ca "sarcini formate din mai multe subîntrebări, de
tip obiectiv şi semiobiectiv, legate între ele prin înţeles", menite să "acopere spaţiul liber" între itemii obiectivi şi cei
subiectivi (M. Mândruţ, 2001, p. 111; Stoica şi Neacşu, 1996). Alcătuirea unui astfel de item constă din: un element stimul
(un desen, un tabel statistic, o hartă, un text), urmat de subîntrebările orientatoare, care concretizează sarcinile de rezolvat
de către cel examinat; acestea din urmă sunt însoţite de punctaje-le ce se acordă. Iată un exemplu foarte convingător
pentru concretizarea definiţiei de mai sus, extras din modelele de subiecte pentru examenul de capacitate din 2001 (cf.
B.Vîlceanu, coord., 2001):
Citiţi cu atenţie textul de mai jos:
I-a trecut cuiva prin minte să nege sau să conteste continuitatatea poporului francez în Galia, a celui spaniol şi
portughez în Peninsula Iberică sau a celui italian în Italia ?
Pornind de la acest text, răspundeţi următoarelor cerinţe:
1. Transcrieţi trei popoare înrudite cu poporul român………….……………….3p.
2. Numiţi teoria la care face referire autorul ……………………………………3p.
3. Menţionaţi două argumente ale contestatarilor continuităţii daco-romane şi două contraargumente prin care să
combateţi argumentele acestora ………..4p.
4. Menţionaţi o cauză care a determinat disputa asupra continuităţii daco-romane la nordul Dunării ……………2p.

Calităţile care susţin acest tip de itemi sunt rezumate astfel:


 faptul că se bazează pe întrebări deschise face posibilă exprimarea elevului la nivele mai înalte decât recunoaşterea
sau reproducerea de cunoştinţe, cum a fost cazul itemilor obiectivi şi a celor semiobiectivi simpli, prezentaţi anterior;
întrebările structurate deschid drumul spre explicaţii mai nuanţate, la nivelul analizei, invitând la interpretare
ştiinţifică autentică;
 prin intermediul subîntrebărilor, înşişi itemii subiectivi pot fi "modelaţi" în aşa fel încât să devină accesibili unui
număr cât mai mare de elevi, fiecare putându-şi arăta pregătirea până la un punct.
Acestea sunt valorificabile, însă, cu condiţia depăşirii următoarelor limite:
 construirea subîntrebărilor este de mare dificultate, tratarea lor cu superficialitate compromiţând toate avantajele;
 autorii care le promovează reclamă şi costurile ridicate pentru unele ipostaze ale acestor itemi.
Exigenţele de construire a întrebărilor structurate, deşi nu sunt puţine, sunt mai ales schiţate, şi mai puţin explicate (vezi
Mândruţ, 2000, p. 112):
 cum vom vedea că este necesar pe ansamblul testului în general, sub-întrebările trebuie să traseze o linie continuă de
creştere a dificultăţii, începând cu cele mai uşoare, în interesul prevenirii unei descurajări premature a examinatului;
 răspunsul la fiecare sub-întrebare să fie astfel solicitat, încât să fie formulat scurt, consistent, concludent, ştiut fiind că
răspunsurile lungi, în astfel de circumstanţe, diluează ideile vizate;
 sub-întrebările să fie independente, adică răspunsul fiecăreia să nu fie condiţionat de cel al alteia;
 prin elementele pe care le conţin, sub-întrebările să facă trimitere clară la aspecte existente evident în materialul
stimul, deci să nu facă apel prioritar la imaginaţia elevului;
 conţinuturile stimul să fie de asemenea concepute cu claritatea necesară, pentru a nu constitui prin sine obstacole în
calea formulării precise a răspunsurilor; nu sunt recomandate, de pildă, textele prolixe sau întortocheate, nici
materialele intuitive şterse sau "stufoase" ca înfăţişare;
 să i se asigure elevului suficient spaţiu "alb" pe fişa de răspuns, pentru a nu fi nevoit să restrângă în mod artificial
răspunsul, ceea ce ar include eventualitatea de a nu mai fi exact;
 punctajul fiecărei sub-întrebări să fie stabilit odată cu alcătuirea ei, ceea ce îi conferă acestuia concreteţea şi
minuţiozitatea optimă.

2.2.3. Itemii de tip subiectiv figurează, în literatura domeniului, în mai multe ipostaze. Mai întâi numai ca itemi
de tip eseu, în lucrările autorilor americani, fără a face diferenţieri pe subcategorii (Bloom, 1971, p. 201 urm.; Payne,
1968, p. 83-90). Apoi, prin nuanţarea categoriei de item eseu în subcategoriile: itemi eseu tip extins, deosebiţi de itemi
19
eseu tip restrictiv (Gronlund, 1971, p. 219 - 233). În fine, ipostaza lansată de autorii români (Stoica şi Neacşu, coord.,
1996; Mândruţ, 2001; toate ghidurile de evaluare ale SNEE), care este cea mai detaliată. Pe de o parte, ea conferă o mai
mare cuprindere categoriei itemi subiectivi, încadrând în ea itemii tip rezolvare de probleme alături de itemii tip eseu; pe
de altă parte, delimitează itemii eseu în subcategorii, după două criterii: criteriul dimensiunii, după care rezultă itemii tip
eseu cu răspuns restrâns şi itemii tip eseu cu răspuns extins; criteriul "tipul răspunsului aşteptat" (cf. R.Doicescu, coord.,
2001, p. 47 urm.), sau al "gradului de detaliere a cerinţelor" (Mândruţ, 2001, p. 118), rezultând itemii tip eseu structurat şi
itemii tip eseu liber. Pe această ultimă schemă, vom încerca să alcătuim comentariul de mai jos.
a. Itemii de tipul "rezolvare de probleme" sunt prezentaţi numai în documentele SNEE, cu precizarea că este mai
corect spus "rezolvare de situaţii problemă" (cf. Mândruţ, loc. cit.), făcând probabil trimitere la definiţia rezolvării de
probleme după R. Gagne (vezi, în cursul de teoria instruirii, metoda problematizării şi tipurile de învăţare după R. Gagne,
unde se găseşte şi definiţia rezolvării de probleme). Caracterizarea acestui tip de item este următoarea (cf. A.Stoica şi
colab., 2001): elevul este pus în faţa unei situaţii noi pentru el (Gagne i-a spus inedită), care nu are "o soluţie
predeterminată "; sunt fel şi fel de situaţii problematice, de la cele mai simple, "închise", pentru care îi sunt oferite
elevului cele mai importante date, de unde şi rezolvarea este simplă, până la cele mai complicate, complet "deschise";
acestea din urmă necesită, din partea elevului, un travaliu foarte minuţios, derulat pe etape, cele mai de seamă fiind:
 identificarea problemei;
 culegerea şi selectarea datelor de bază (relevante);
 formularea şi validarea unor ipoteze;
 identificarea metodei de rezolvare;
 propunerea unei soluţii;
 evaluarea soluţiei;
 formularea concluziei asupra rezolvării realizate.
Ca exemplu pentru variantele simple, l-am imaginat pe următorul: I se prezintă elevului de clasa a IV-a o fişă pe care sunt
desenate: o păstaie de fasole, o ceapă, un morcov, un măr. I se formulează cerinţa ca, pe baza cunoştinţelor lui despre felul
cum se formează fructul unei plante, să grupeze conţinutul desenului pe trei categorii de entităţi. Se stabileşte şi o schemă
de notare, cuprinzând câte trei puncte pentru fiecare categorie. Rezolvarea exactă este: categoria fructe: mărul; legume:
morcovul şi ceapa; legume dar şi fructe: păstaia).
Exemplul pentru situaţiile complexe l-am preluat din ghidul din anul 2000 pentru evaluarea rezultatelor şcolare la ştiinţele
socio-umane (cf. Fl. Oţet, coord., 2000, p.50), după cum urmează:
"Activitatea se desfăşoară pe trei etape:
 în prima etapă, elevii răspund individual, în scris, la două întrebări:
Când învăţ la psihologie, de ce învăţ?
Când nu învăţ la psihologie, de ce nu învăţ?
 în a doua etapă, profesorul formează grupe de câte 5 elevi, fiecare grupă având următoarele sarcini:
a. Grupaţi răspunsurile la cele două întrebări conform formei de motivaţie în care se încadrează fiecare;
b. Identificaţi forma de motivaţie dominantă;
c. Formulaţi două soluţii posibile pentru asigurarea suportului motivaţional adecvat şi creşterea performanţei în
învăţare;
 în a treia etapă, fiecare grupă îşi alege un raportor care să prezinte modul în care s-a realizat activitatea de rezolvare a
sarcinii şi soluţiile propuse. Activitatea se încheie cu o discuţie frontală asupra soluţiilor propuse şi posibilităţilor de
aplicare a lor.
Schema de notare va ţine cont de:
-corectitudinea grupării răspunsurilor conform formei de de motivaţie în care se încadrează fiecare;
-corectitudinea identificării dominantei motivaţionale;
-caracterul adecvat şi fezabil al soluţiilor propuse."

Motivaţia utilizării acestei variante de item subiectiv este axată tot pe nişte avantaje. Le transcriem după documentele
SNEE astfel:
 -stimulează gândirea creativă, prin felul cum formulează sarcinile;
 -contribuie la transferul de proceduri de rezolvare între domenii diferite sau în interiorul aceluiaşi domeniu;
 -după autorii care o propun, dezvoltă chiar şi abilităţile de cooperare, comunicare, lucru în echipă; dezvoltă
capacităţile autoevaluative; favorizează punerea în relief a capacităţii de "raţionare flexibilă şi operantă" (Fl. Oţet,
coord., 2000).
Dezavantaje:
 -timpul îndelungat necesar pentru proiectare, dată fiind complexitatea probei;
20
 -subiectivitatea şi dificultatea notării, dezavantaje care se complică o dată în plus în cazul lucrului în echipă

Analizaţi acest exemplu şi conchideţi în ce tip de evaluare se poate încadra, după criteriul funcţiei dominante.

Probabil datorită dezbaterii mai restrânse asupra acestui tip de itemi regulile şi restricţiile de construire sunt în mai mică
măsură exprimate, limitându-se la câteva, adică (cf. Mândruţ, 2001, p. 119):
-sarcinile puse în faţa elevului să fie destul de diversificate, pentru ca rezolvarea de probleme să fie şi un exerciţiu
formativ, şi o modalitate de a aprecia nişte capacităţi realmente superioare; spre exemplu, dacă elevului i se vor prezenta
de regulă probleme de acelaşi tip, capacitatea pe care o vizăm va degenera în simplă rutină;
-sarcinile să se axeze precis pe obiectivul de evaluare vizat; exemplul simplu de mai sus, de pildă, trebuie să se "muleze"
precis pe obiectivul: "elevul să probeze capacitatea de a încadra (prin analiză) în categorii diferite unul şi acelaşi obiect
(păstaia).

b. Itemii de tip eseu. Înainte de analiza lor pe variantele menţionate, iată cum justifică Gronlund necesitatea
folosirii itemilor eseu văzuţi în general: "Unele aspecte ale achiziţiilor complexe nu pot fi măsurate în mod obiectiv.
Rezultatele şcolare care arată că elevii trebuie să genereze idei … să organizeze şi să exprime idei … şi să le integreze
într-o abordare globală a unei probleme pretind o mai mare libertate a răspunsului, care este conferită de testul eseu "
(loc.cit., p.218). Reiese foarte limpede, din acest citat, justificarea de principiu a tuturor variantelor subiective ale itemilor
de examinare, ele fiind necesare pentru măsurarea la nivelele taxonomice cele mai înalte.
b.1. Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (numiţi, în documentele SNEE, şi cu termenul de itemi minieseu) sunt
caracterizaţi mai întâi de către autorii americani citaţi mai sus ca fiind marcaţi de anume restricţii sau limitări, formulate
chiar prin enunţul întrebării, limitări care vizează în măsură egală forma şi conţinutul răspunsuri-lor pretinse.
Adaptăm un exemplu după sugestia oferită de către Gronlund: "Prezintă, pe o jumătate de pagină, două asemănări şi două
deosebiri între gândire şi imaginaţie. Nu relua exemplele comentate deja în clasă"
Caracterizarea tipului de itemi în discuţie de către autorii documentelor SNEE este realizată prin invocarea aceloraşi
însuşiri ca mai sus, adică: itemii eseu cu caracter restrictiv sunt cei cărora li se precizează "dimensiunea maximă admisă a
răspunsului aşteptat", respectiv număr de paragrafe, de rânduri, de cuvinte (cf. Fl. Oţet, loc. cit.; de asemenea, Stoica,
coord., 2001). Mai trebuie adăugată doar observaţia că, în comentariile autorilor români, eseul scurt nu este nuanţat pe
variantele eseu structurat vs. eseu nestructurat, ca în cazul celui cu răspuns extins.
b.2. Itemii eseu cu răspuns extins sunt comentaţi şi concretizaţi prin exemple mai întâi de autorii americani
Payne (1968) şi Bloom (1971), apoi detaliaţi de către Gronlund astfel: sunt itemi eseu care, prin felul cum sunt concepuţi,
permit elevului "să aleagă orice informaţii factuale pe care le consideră pertinente, să organizeze răspunsul în acord cu
raţionamentele considerate cele mai bune, să- şi integreze şi evalueze ideile cum socoteşte că este mai potrivit" (lucr.cit.,
p. 220). Este făcută, de asemenea, menţiunea că un item de acest fel alcătuieşte de regulă singur un test întreg. Ca
exemplu, potrivit sugestiei autorului, l-am putea prezenta pe următorul: "Elaborează o lucrare despre tematica "scrisorilor"
eminesciene. Poţi invoca orice idee, cu condiţia să încerci a o susţine prin argumente" şi să te încadrezi în timpul de trei
ore".
Varianta conceptuală a SNEE, privind itemii eseu cu răspuns extins, face delimitarea între itemii tip eseu
structurat şi itemii de tip eseu liber (cf. G. Chirleşan, coord., 1999; Fl. Oţet, 2000; A. Stoica, coord., 2001; R. Doicescu,
coord., 2001).
b.3. Itemii de tip eseu structurat sunt definiţi prin relativa limitare a libertăţii examinatului în ce priveşte modul
de organizare şi aspectele de tratat: "răspunsul aşteptat este orientat prin cerinţele formulate, libertatea de organizare
nefiind totală" (M. Mândruţ, loc. cit., p.118); "prin cerinţe explicite, indicaţii sau sugestii, răspunsul elevului este orientat,
structurat, organizat, ordonat (cf. Fl. Oţet, loc cit., p. 52). Pentru ilustrare, iată un exemplu din disciplina Fizica (cf. G.
Chirleşan, loc. cit., p. 77):
"OBIECTIV DE EVALUARE: Elevii vor fi capabili să analizeze fenomene, situaţii, fapte, date cu conţinut fizic din realitate.
ENUNŢ: Alcătuiţi un eseu cu tema Electricitatea cea de toate zilele, în care să folosiţi următorul plan de idei:
a. curentul electric (prezentarea fenomenului fizic);
b. utilitatea curentului electric în viaţa cotidiană;
c. probleme ce pot apărea la utilizarea necorespunzătoare a curentului electric;
d. norme de protecţie în utilizarea curentului electric."
În conformitate cu regula prezentă în mai toate ghidurile de evaluare elaborate în prezent la noi, acest fel de itemi ar trebui
să se însoţească şi de o schemă de corectare şi notare, care să stabilească, analitic, punctajele care să alcătuiască scorul
probei.

21
Iată şi un alt exemplu din disciplina Limba şi literatura română , mai detaliat decât cel de mai sus (cf. Stoica,
coord., 2001, p. 119):
"OBIECTIV DE EVALUARE: Elevul să probeze capacitatea de elaborare, prin îmbinarea diferitelor categorii de cerinţe.
ENUNŢ: Scrie o compunere prin care să redai statutul psihologic şi social al personajului Costache Giurgiveanu, din
romanul Enigma Otiliei. Vei avea în vedere următoarele:
 prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier în construcţia personajelor;
 identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
 argumentarea, pornind de la întrebări şi situaţii selectate din cuprinsul romanului, a tipologiei
identificate;
 prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu şi cel puţin două dintre personajele
romanului".
Se dau instrucţiuni despre lungimea compunerii, detalii despre modul de notare şi se anunţă punctajul total. În privinţa
schemei de corectare şi notare, de această dată se fac menţiuni despre punctajul acordat pe o mulţime de "dimensiuni" sau
"indicatori", cum ar fi: prezentarea metodei utilizate de autorul romanului în alcătuirea estetică a situaţiilor; indicarea
modelului de personaj promovat de autor; organizarea ideilor; abilităţile analitice şi critice ale examinatului; folosirea
limbii; ortografie; punctuaţie; aşezare în pagină; menţiuni care să fie bine însuşite de către examinator şi aplicate în mod
unitar.

Apreciaţi în ce măsură alcătuirea în mod diferit a itemilor de acest fel, de la o specialitate la alta, are influenţă (pozitivă
sau negativă) asupra înţelegerii şi aplicării în activitatea evaluatorilor.

b.4. Cât despre itemii de tip eseu liber, văzuţi în varianta conceptuală a SNEE, ei sunt prezentaţi, definiţi,
concretizaţi în aceeaşi termeni în care americanii citaţi îi descriu pe cei de tip extins. Se pot menţiona unele exemple
interesante de astfel de itemi, cuprinse în respectivele documente, cum ar fi: "Explicaţi repartiţia precipitaţiilor medii
anuale pe întinderea teritoriului ţării noastre " (Mândruţ, lucr.cit.), sau "Compară regimurile totalitare din perioada
interbelică, stabilind asemănări şi deosebiri " (cf. R. Doicescu, coord., 2001, p.59).
Este firesc ca şi în cazul itemilor de tip eseu, în toate variantele prezentate, să fie invocate nişte avantaje care să le susţină
şi nişte limite şi dificultăţi care să îndemne la prudenţă în utilizarea lor. Facem aceste precizări, aşezând itemii în discuţie
pe linia unui continuum, începând cu itemii cu răspuns restrictiv, continuând cu cei tip eseu structurat şi încheind cu cei
tip răspuns extins, sau, după cealaltă denumire, cu itemii tip eseu liber. După definiţiile şi exemplificările prezentate, atât
avantajele, cât şi limitele fiecărei categorii sunt lesne de intuit. Altfel spus, dacă ne aflăm în sfera variantei răspuns
restrictiv, sau a celei structurate, vom beneficia de avantajele:
 uşurinţa mai mare a alcătuirii şi corectării;
 orientarea mai precisă a examinatului şi rezolvarea mai rapidă;
 notarea de regulă mai precisă;
 fidelitate bună fiind prezentă totodată o limită majoră:
 posibilitatea redusă de măsurare a competenţelor de nivel maxim.
Dacă, dimpotrivă, promovăm varianta răspuns extins, ne vom confrunta cu avantajele şi limitele exact în sens invers:
 posibilitatea cvasinelimitată de măsurare a capacităţilor de nivel taxonomic maxim, bazate pe structura
raţionamentului interpretativ, originalitate, reactivitate, iar necesitatea fiindu-i simţită mai ales în domeniul
ştiinţelor socioumane, dar fără excluderea utilităţii în toate domeniile (vezi şi Bloom, 1971, p. 193 urm.);
ca avantaj esenţial, dar şi limitele:
 dificultatea proiectării, în concordanţă cu disponibilităţile elevului (de pildă, este posibil ca proiectantul să
pretindă anume parametri, iar examinatul să-şi focalizeze prestaţia pe alţii);
 notare mai dificilă şi cu alocare de timp mai mare;
 o fidelitate mai mică.
Testul eseu, în diferitele lui variante, trebuie să se conformeze următoarelor reguli de proiectare:
 să fie folosit doar când nu este posibilă măsurarea obiectivă; aceasta din cauza subiectivităţii pe care o implică în actul
notării;
 utilizarea să ţină seama cu stricteţe de nivelul de înţelegere al elevilor; nu credem necesară neapărat formula "Scrie un
eseu despre………", fie şi la clasele gimnaziale (de cele primare nici nu poate fi vorba, în această privinţă), dacă
elevul încă nu şi-a definit bine acest concept, mai proprie fiind "Scrie o lucrare ….."; un lucru nelămurit de la început
în modul optim este susceptibil să producă confuzie pe termen lung;

22
 în cazul eseului restrictiv precizia (până foarte aproape de testul obiectiv) cu care este formulată sarcina trebuie să fie
calitatea sa prioritară; de pildă:
NU în forma: "De ce s-au rărit rândunelele ?",
CI în varianta: "Formulaţi trei-patru ipoteze pentru a explica dispariţia unei bune părţi a rândunelelor", trebuie prezentată
sarcina elevului;
 în cazul aceleiaşi variante, să i se facă, de asemenea precizările privind spaţiul de tratare şi timpul alocat, astfel elevul
fiind sprijinit să- şi organizeze prestaţia în formula cea mai productivă.
 prin cerinţa formulată, să se facă trimitere exactă la nivelul taxonomic vizat; de pildă, odată cu enunţarea
conţinuturilor (temei) de tratat, să i se precizeze elevului şi aspectele ce vor fi notate, cum ar fi: complexitatea şi
organizarea logic-cauzală a ideilor, relevanţa argumentelor, capacitatea de interpretare, toate ţinând vizibil de cele mai
înalte nivele taxonomice (analiză, sinteză, evaluare);
 punctajul şi schema de corectură să fie foarte minuţios elaborate, dată fiind subiectivitatea potenţial mare a notării; la
nevoie, schema de notare se poate chiar revizui, după începerea corecturii şi constatarea non-relevanţei ei în contextul
prestaţiei examinatului.

23
2.3. Metode complementare de evaluare şcolară

Este vorba despre o suită de proceduri, determinate pe alocuri şi cu atributul alternative. După părerea noastră, este bine
să preferăm determinantul complementare, care învederează cel mai bine locul şi rolul lor pe lângă cele de bază, descrise
până aici, adică de a completa cu ceva demersul acestora, însă nu de a le înlocui. Sunt prezentate şi descrise sub nume şi
în număr variabile, de surse diferite: metode "nontest", de către D.Payne (1968, p.30 urm.), "tehnici observative"
(observational technics) şi de autoapreciere, de către Gronlund (1971, p.409 urm.), metode complementare, după
documentele SNEE (cf. M. Mândruţ, 2001, p.51 urm.). Nominalizate, metodele înscrise în cele trei surse citate se prezintă
astfel: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea. Motivaţia utilizării lor, pe lângă cele de bază, se rezumă astfel: metodele de bază (ascultare, probe scrise
tradiţionale, probe practice cu scopuri docimologice, probe tip test) scot în relief mai ales informaţia posedată de elev şi
capacităţile lui de ordin cognitiv şi practic-aplicative, în condiţii de confruntare strictă între examinatorul care întreabă şi
elevul care răspunde; metodele complementare aduc ceva în plus şi în privinţa rezultatelor măsurate, şi a avantajelor
rezultate din forma de aplicare: drept rezultate măsurate, ele scot la iveală şi comportamente de ordin afectiv, şi
comportamente sociale bazate pe însuşiri de personalitate, şi capacităţi cognitive deosebit de complexe, chiar capacităţi
evaluative, nici unele dintre acestea neputând fi decelate amănunţit prin metodele de bază; ca mod de aplicare, prezintă
avantajele că nu întotdeauna solicită prezenţa ambilor actori (evaluator şi evaluat), permiţând derularea simultană cu alte
procese, sau că în cea mai bună parte angajează plenar elevul, deprinzându-l să -şi întocmească singur "cartea de vizită",
inclusiv să se autoevalueze.
1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor este definită aproape în întregime de titulatura ei, la
aceasta adăugând că ea trebuie să fie planificată, repetată pentru a deveni reprezentativă, înregistrată precis în vederea
prelucrării. Instrumentele sau suporturile de care dispune se suprapun cu trei tehnici observative descrise de Gronlund:
fişele de evaluare (anecdotal reckords), scările de apreciere (rating scales) şi listele de control (checklists).
a. Fisa de evaluare are o rubricaţie specifică, cuprinzând: numele elevului, data înregistrării evenimentului, clasa din care
face parte elevul, disciplina în cadrul căreia se înregistrează evenimentul, care este evenimentul, cum îl interpretăm. Pe
baza evenimentelor cu adevărat relevante, stabilim concluziile care se impun, cu privire la calităţile proprii fiecărui elev,
iar odată cu acestea, modul în care să fie orientat, îndrumat, sprijinit. Ca avantaj esenţial, se reţine "independenţa"
observatorului faţă de elev, în sensul că, pe parcursul observării, nu trebuie să comunice neapărat cu acesta din urmă.
Dezavantajul cel mai important este consumul de timp, ca în cazul metodei observaţiei în genere.
b. scara de apreciere (rating scale) este un fel de grilă, pe care se înregistrează nivelul de intensitate a unor atitudini sau
rangul unei calităţi, stabilite în cooperare cu cel evaluat. Ca exemple concrete în limitele acestei proceduri, se pot prezenta
nişte modele de enunţuri, însoţite de o scară ierarhică a unei însuşiri sau a unei atitudini; de pildă, pe scara Likert (cf.
Stoica, coord., 2001, p. 54; vezi şi Gronlund, lucr. cit.), după cum urmează:
ENUNŢ PENTRU ELEV: "Agreez postura de a accepta şi punctul de vedere al altuia".
TREPTE DE INTENSITATE: "acord puternic"; "acord"; "nedecis"; "dezacord";
"dezacord puternic".
Enunţului de mai sus i se adaugă altele, cu care să alcătuiască împreună un set de enunţuri, pentru a face posibile nişte
concluzii suficient de semnificative. Elevul trebuie să "bifeze" treapta care îi este proprie. Elementul de referinţă din
cadrul treptelor poate fi şi altul, de pildă frecvenţa: mereu, frecvent, ocazional, rar, niciodată.
c. Checklist – Lista de control este construită mai simplu, sub forma unor enunţuri cu numai două variante: da - nu.
Rostul ei este să marcheze doar prezenţa sau absenţa unei însuşiri, deprinderi, atitudini, unui anume comportament etc.,
deci fără a o mai ierarhiza. Spre exemplu, pe parcursul participării elevului la o suită de manifestări comemorative şi
ştiinţifice din şcoală, el a fost investit cu o anume responsabilitate. Considerându-i-se această calitate, s -au înregistrat
aspecte semnificative ale comportamentului său, pe următoarea listă de enunţuri:
Elevul X:
 s-a conformat sarcinilor încredinţate da nu
 a colaborat bine cu toţi organizatorii da nu
 a fost remarcat ca bun organizator da nu
 a asigurat o bună comunicare între participanţi da nu
 s-a remarcat prin calm şi politeţe da nu
Atât prima listă formulată, cât şi aceasta din urmă sunt utile pentru completarea tabloului evaluativ al fiecărui elev, cu
condiţia unei întocmiri clare şi a unei interpretări competente.

2. Investigaţia poate fi considerată un fel de studiu de caz solicitat elevului spre soluţionare, cu care ocazie el îşi va aplica
în mod conştient achiziţiile şcolare, în măsura posibilităţilor chiar creativ. O putem defini, de asemenea, ca un suport al
24
evaluării "învăţării de a învăţa" sau "învăţării de a cunoaşte"(vezi şi I.T. Radu, 2000, p. 224). Se poate concepe ca o temă
de lucru pentru elev, cu durata fie de o singură oră, fie de mai multe ore, pe care să o organizeze (împreună cu profesorul)
şi să o finalizeze (de preferinţă singur).
EXEMPLU: "Stabiliţi printr-o cercetare proprie calităţile esenţiale ale unei cărţi şcolare". Se înţelege că studiul va dura mai
mult de o oră.
Lucrările teoretice existente menţionează o suită bine definită de indicatori implicaţi în acest demers, parte dintre
ei vizând profesorul, dar cea mai mare fiind în sarcina elevului (cf. Mândruţ, 2001). Astfel, înainte de lansarea
investigaţiei, profesorul să aibă bine definite următoarele: ce informaţii, deprinderi, abilităţi posedate de elev vor trebui
angajate în demers; la ce nivel de complexitate se va situa cercetarea; care vor trebui să fie rezultatele investigării şi cum
vor fi apreciate. Profesorul are de asemenea obligaţia de a participa la unele etape ale investigaţiei, cu deosebire la
definirea problemei de investigat şi la alegerea metodologiei adecvate. Şi pentru elev sunt rezervate atribuţii precise:
participare la toate trei etapele demersului (definirea problemei, alegerea metodelor, identificarea soluţiilor) şi angajare
deplină în acţiunile concrete alcătuitoare ale acestuia (descrierea caracteristicilor obiectelor prezente în investigaţie,
utilizarea mijloacelor specifice de cercetare, identificarea factorilor implicaţi în cercetare). Se menţionează, apoi,
capacităţile pe care trebuie să le probeze elevul şi care să fie evaluate, oferind metodei specificul necesar (cf. Stoica,
coord., 2001): creativitate şi iniţiativă; capacitate de preluare a conducerii grupului; capacitate de cooperare;
perseverenţă; deschidere spre noi idei.

3. Proiectul, potrivit menţionatelor documente ale SNEE, este definit ca "un demers evaluativ mult mai amplu decât
investigaţia", dar evident de aceeaşi esenţă cu aceasta. Începe în clasă odată cu definirea sarcinii şi cu explicaţii asupra
soluţionării. Continuă mai multe zile sau săptămâni, în afara clasei, pe "teren", cu adunarea de date, cu prelucrarea lor, cu
realizarea unui "produs". Se încheie în clasă prin prezentarea unui raport sau chiar a produsului realizat. Este conceput şi
realizat pe un algoritm specific unei acţiuni de mare anvergură, cuprinzând paşii: stabilirea domeniului de interes;
stabilirea cadrului conceptual şi metodologic; identificarea surselor de informare; precizarea elementelor de conţinut ale
proiectului. Un exemplu de proiect ar fi următorul: "Evoluţia intelectuală a copiilor instituţionalizaţi". Derularea lui se
poate produce mai ales ca o suită de studii de caz, realizate prin efort individual şi de grup. Sursele documentare folosite
sunt fie primare (obţinute prin observări, anchete, experimente etc.), fie secundare (lucrări de specialitate, articole, studii
pe aceeaşi temă etc.). Aprecierea se face atât asupra procesului (înţelegerea sarcinii de către elev; calităţile documentării;
creativitatea), cât şi asupra produsului (validitatea proiectului; completitudinea proiectului; structurarea proiectului etc.).
În plus, sunt exprimate nişte calităţi proprii elevului participant, anume: capacitatea de prezentare a proiectului;
adecvarea metodelor la obiectivele propuse; adecvarea materialelor şi echipamentelor la specificul acţiunii;
determinarea corectă a soluţiilor; posibilitatea de generalizare a soluţiilor.
Sursele care susţin cele afirmate în dreptul ambelor ultime metode de mai sus consideră că aceste afirmaţii sunt dovezi
suficiente că ele (metodele) reprezintă cele mai proprii modalităţi de reliefare a calităţilor elevului de eventual om de
ştiinţă în formare.

Propuneţi-vă o temă de investigaţie sau de proiect şi schiţaţi derularea ei.

4. Portofoliul este definit, în lucrările de cultură generală, drept totalitatea lucrărilor aflate la dispoziţia unei edituri, la un
moment dat, în vederea publicării. Aşa trebuie să se fi gândit şi iniţiatorul metodei de evaluare cu acest nume, utilizată în
plan şcolar. Denumită de unii autori şi cu expresia "raport de evaluare" (vezi I.T. Radu, 2000), iar de alţii "cartea de
vizită a elevului" (vezi Stoica, coord., 2001), această procedură fiinţează deja în limbajul şi preocupările chiar şi ale
copiilor de şcoală primară, pătrunşi deopotrivă de sonoritatea termenului şi, probabil, de misterul pe care îl ascunde în
sine. Este definit ca metodă complexă integrativă, înmănunchind şi rezultate culese de elev prin celelalte metode: ce
lucrări reprezentative a realizat, fie în programul strict şcolar, fie în nişte activităţi "paraşcolare"; care i-a fost ascensiunea
valorică în îndeletnicirea sa de bază, învăţătura, pe perioade mai lungi sau mai scurte; ce deprinderi sau însuşiri s-au
sedimentat treptat în zestrea subiectului care învaţă; pe scurt, cum s-a edificat portretul "longitudinal" (vezi şi C. Cucoş,
2002) al şcolarului la care se referă. Se consideră posibilă axarea portofoliului pe fiecare disciplină şcolară, cum ne
dovedesc exemplificările propuse în teoria recentă. După sugestiile oferite de aceasta, imaginăm mai jos un exemplu de
portofoliu al unui elev, pentru disciplina Biologie, cuprinzând:
 exemple de lucrări de control şi teze semestriale;
 exemple de teste formative;
 lucrări de cerc la care a fost autor sau coautor;
 protocoale de cercetare întocmite;

25
 liste de autori şi lucrări reprezentative studiate;
 contribuţii la publicaţiile şcolare în domeniu;
 grupaje de diapozitive, desene, postere pe teme de specialitate;
 rapoarte în urma unor experimente.
În mod normal, toate componentele portofoliului trebuie să fi fost proiectate împreună cu profesorul, acesta din urmă
trebuind să le fi şi văzut şi apreciat la momentul realizării lor. Aceasta pentru că numai astfel se poate stabili caracterul
real al contribuţiei elevului. Cât priveşte semnificaţia unui portofoliu în evaluarea generală a elevului, ea se axează atât pe
aprecierea în planul notei la pregătirea informaţională, cât mai ales pe estimarea motivaţiei şi competenţelor lui, care să
prognozeze orientarea spre un anumit tip de studii viitoare.
5. Autoevaluarea,ca metodă curentă a activităţii şcolare, a fost semnalată de mai multă vreme în teoria didactică
românească. De exemplu, în anii "80, se afirma că elevul poate şi trebuie să devină "coparticipant în evaluarea rezultatelor
obţinute" (vezi I.T. Radu, 1981, p. 261). Tot atunci se iniţiau dezbateri şi acţiuni experimentale pe tema "notării reciproce"
sau a "autonotării controlate", aducându-se în sprijinul ideii fie unele experienţe internaţionale, fie iniţiative autohtone
(idem). Astăzi se revine asupra problemei, accentul căzând nu asupra notării propriei performanţe de către elev, ci asupra
formării şi exersării capacităţilor lor de a-şi evalua corect mai ales comportamentul profesional şi însuşirile de
personalitate proprii. Autorii de teorie în domeniu (Stoica, Musteaţă, 1997) ne pun la îndemână nişte instrumente
specifice acestui demers: chestionare de autoapreciere, scări de clasificare. Chestionarele cuprind itemi orientaţi spre
autoaprecierea unor realizări sau insuficienţe privind o anume activitate, individualizată. Iată itemii adresaţi sau
autoadresaţi elevului:
1."Care sunt etapele parcurse în vederea rezolvării sarcinii propuse ?
…………………………………………………………………………………………………………………
2.Prin rezolvarea acestei sarcini, am învăţat:
a)……………………………………………………………………….
b)……………………………………………………………………….
c)……………………………………………………………………….
3.Am întâmpinat dificultăţile:
…………………………………………………………………………………………………………………….
4.Mi-aş îmbunătăţi performanţa, dacă:
………………………………………………………………………… …………………………………………
5. Consider că activitatea mea ar putea fi apreciată ca fiind:
…………………………………………………………………………"
La rândul lor, scările de clasificare vizează un fel de inventar de rezultate, de însuşiri şi de comportamente
aferente unei perioade date, pe care elevul să şi le evalueze singur. Concret, se prezintă ca nişte tabele cu două intrări:
 pe rânduri sunt notaţi indicatorii ce se impun evaluaţi (performanţe şcolare ale perioadei vizate; motivaţie; spirit
de iniţiativă; spirit de cooperare; asumarea responsabilităţii în realizarea sarcinilor; disciplina de lucru; progresul
realizat);
 pe coloane, se notează calificativul considerat corespunzător fiecărui indicator de pe rânduri (slab; mediu; bun;
foarte bun; excelent).
În ce priveşte modul de finalizare şi valorificare a autoevaluării, aflăm din sursele mai sus citate că ea poate servi:
într-o măsură ca feedback al interacţiunii profesor-elev; ca piesă de portofoliu, ea nuanţându-l pe acesta prin adăugarea
componentei autocritice a elevului; ca mijloc de informare a părinţilor şi, în consecinţă, de stimulare a lor ca parteneri
educogeni ai şcolii.

26
VI. NOTAREA CA METODĂ DE APRECIERE ÎN CADRUL EVALUĂRII ŞCOLARE

VI.1. PROBLEME GENERALE

Notarea reprezintă forma cea mai concretă de apreciere şi consemnare în documente a rezultatelor şcolare. Se
realizează în moduri diverse, după cum s-a instituit prin tradiţie în fiecare ţară, nefiind excluse unele încercări de
reaşezare. Astfel, în unele ţări se notează prin numere, pe scări de diferite anverguri: 20 de trepte (Franţa); 13 trepte
(Danemarca); 10 trepte (România, Finlanda); 7 trepte (Suedia, Norvegia); 6 trepte (Elveţia, Bulgaria, Germania); 5 trepte
(Rusia, Polonia). În altele, prin litere (Marea Britanie, SUA ; literele A, B,C, D, E, F, nota A fiind cea mai mare, celelalte
având valoare descrescândă). Temporar, în România, s-au acordat calificative (de pildă, în licee, o perioadă, după 1948, s-
au utilizat calificativele: insuficient, suficient, bine, foarte bine), iar azi au fost adoptate din nou în învăţământul primar, în
sistemul de pregătire postuniversitară prin doctorat, în aprecierea performanţelor în cadrul unor concursuri etc. (vezi, pe
această temă, şi I.T. Radu, 2000, p. 267 urm.; A. Stoica, coord., 2001; Cucoş, 2002, p. 391 urm.). Ceea ce se poate reţine,
din detalierea de mai sus, este că fiecare dintre manierele de consemnare a notelor are avantajul şi dezavantajul ei. Scările
mai lungi au avantajul de a face diferenţieri mai fine, necesare mai ales în cadrul demersurilor evaluative cu scop de
selecţie, dar şi dezavantajul dificultăţii mai mari, iar pentru a evita erorile, care "pândesc" la tot pasul, solicită o
minuţiozitate şi un efort considerabile. La rândul lor, cele de anvergură mai mică au avantajul unei aprecieri mai puţin
afectată de eroare (oricum, este mai puţin probabil să confundăm o prestaţie de "bine" cu una de "suficient", decât o notă
de 5 cu una de 6, sau a oricăror note vecine), dar se însoţesc de insuficienţa nuanţării, încadrând în acelaşi interval elevi
destul de diferiţi. În plus de aceasta, cele care operează cu indicatori "noncifrici" (calificativele, de exemplu) nu permit o
cuantificare riguroasă, pentru stabilirea mediei recurgând la o convenţie statistică, respectiv la calificativul cel mai
frecvent obţinut. În cele din urmă, problema care rămâne de pus în ordine nu este într-atât numărul de intervale, ci cum să
se ajungă la tehnica cea mai proprie de efectuare a acestei discerneri, în funcţie de diversitatea situaţiilor existente în sfera
activităţii şcolare.

VI.2. TIPURI ŞI METODE DE NOTARE


Pentru a ne face o idee despre anume modalităţi în care se poate face notarea, vom schiţa mai întâi o scurtă
prezentare a notării practicate în şcoala românească, potrivit tradiţiei, foarte probabil preluată după şcolile europene, în
special cea germană (după Şt. Bârsănescu, note de curs, 1961-1962; de asemenea, I. Roman şi colab., 1970, p. 303):
notele 2 şi 3, considerate proprii stării de lipsă totală de cunoştinţe şi deprinderi de muncă şcolară, sau comiterea unor
confuzii grave, care anulează orice rudiment de pregătire; nota 4, atribuită când elevul posedă doar o parte, insuficientă, a
conţinuturilor de bază (adică a acelora fără de care, în acel moment, ar fi imposibil de abordat conţinuturile următoare ca
dificultate); notele 5 şi 6, nuanţe ale calificativului "suficient", acordate pentru nivelul minim mulţumitor al stăpânirii
cunoştinţelor şi deprinderilor de bază; notele 7 şi 8, corespunzătoare calificativului "bine", atribuibile pentru dovada că
elevul cunoaşte bine conţinuturile de bază şi de amănunt, mai întâmpinând dificultăţi de generalizare şi nuanţare fină, în
proporţie diferenţiată între cele două valori exprimate numeric; notele 9 şi 10, corespunzătoare nivelului foarte bun al
posedării conţinuturilor şi capacităţilor vizate, până la distincţie de mare fineţe, deosebirea ilustrată de cele două cifre
rezultând din comparaţia cantitativă, dar mai ales în sfera acurateţii raţionamentului. Demers destul de simplu şi clar
aplicabil, iar în lipsa altuia, a rămas cel mai frecvent utilizat, cu toate urmările pe care le vom semnala mai jos.
În ultimele decenii ale secolului trecut, G. De Landsheere (cf. 1975) a făcut o prezentare detaliată a tipurilor şi
tehnicilor sau metodelor de notare şcolară: de o parte tipul numit notare subiectivă, de alta notarea obiectivă.
Notarea subiectivă include "orice apreciere făcută de profesori în mod global, fie imediat după examinarea
performanţei elevilor, fie după ce au căpătat o vedere de ansamblu a scorurilor individuale"; "orice notă la care s-a ajuns
printr-un procedeu ce nu poate fi automatizat este o notă subiectivă" (lucr. cit., p. 122). Este notarea aplicabilă de regulă în
cadrul probelor care fie cer elevilor interpretarea personală a conţinuturilor tratate, fie se referă la conţinuturi în general
imposibil de "turnat" în forme fixe, forme care să oblige examinatorii la apreciere strict identică. Se înţelege că aici se pot
încadra probele teoretice care presupun dezvoltări "verbale" de amănunt (denumite în unele surse "probe de tip
compunere"), fie din sfera disciplinelor zise "exacte", fie a disciplinelor socioumane, precum şi cele din terenul exprimării
estetice. Varietatea situaţiilor în care trebuie procedat aşa este destul de mare, astfel că a fost nevoie să fie instituite mai
multe metode de notare subiectivă, fiecare rezolvând cerinţele situaţiei cu care este cel mai mult compatibilă. Apelând, pe
lângă lucrările autorului De Landsheere, şi la alte surse (D.Muster, 1970; Pelaghia Popescu, 1978), putem identifica şi

27
pune în valoare, ca principale metode ale notării subiective: metoda impresiei generale, metoda scărilor de specimene,
metoda analitică şi metoda determinării frecvenţelor.
Metoda impresiei generale ,recognoscibilă şi în exemplul tradiţiei româneşti, constă din aprecierea unei prestaţii
(fie scrise, fie orale) printr-o privire rapidă de ansamblu, în urma căreia să fie aproximată nota.
Fireşte că ea nu trebuie să se rupă de orice sprijin instrumental; tradiţia didactică, de exemplu, a instituit nişte
indicatori, cum ar fi cantitatea de informaţii şi deprinderi, iar pe de altă parte calitatea acestora: profunzimea informaţiei,
caracterul conştient al însuşirii acesteia, posibilităţile de aplicare şi sistematizare, sau capacitatea celui examinat de a
emite judecăţi de valoare etc. Conform autorilor citaţi, ea se potriveşte cel mai bine cu complexitatea lucrărilor de tip
compunere şi, adăugăm noi, cu prestaţiile de alt gen ale elevului (de pildă, cu răspunsurile formulate oral, şi ele trebuind
notate într-un fel, cel mai potrivit fiind tot în limitele acestei metode). Metoda se justifică mai ales prin ritmul în mod
necesar "expeditiv" al aprecierii răspunsurilor orale, dar având în vedere şi faptul că nici în cazul corecturii lucrărilor de
tip compunere nu dispunem de timp nelimitat, pentru compararea lor cu eventuali parametri de detaliu .
Supunându-ne, însă, necesităţii perceperii "sinoptice" a răspunsului, pe de o parte, şi rapidităţii necesare, pe de
alta, prin utilizarea metodei impresiei globale, trebuie să fim conştienţi că deschidem calea celei mai mari subiectivităţi a
notării. Vrând sau nevrând, aceasta este o realitate de care examinatorii trebuie să ţină seama când folosesc metoda în
discuţie, asociind această utilizare cu posibile măsuri de apropiere de valoarea reală a notei.
Metoda scărilor de specimene se concretizează în identificarea (printr-un sondaj suficient de cuprinzător) a unor
"modele" (specimene) de lucrări. Ele sunt aşa numitele "lucrări robot", care se utilizează ca repere de nivel, cantitativ şi
calitativ, prin comparaţie cu ele fiind făcută aprecierea tuturor celorlalte. În practica docimologică, mai frecvent se
preferă cinci specimene. Metoda este motivată tocmai prin faptul că asigură o clasificare cu o bază echitabilă, fiecare loc
din ierarhie justificându-se prin acea comparaţie; or, aceasta ar reprezenta un fel de împlinire şi a dimensiunii etice a
notării. Dezavantajele ce o pot însoţi nu sunt însă chiar neglijabile (vezi şi De Landsheere, lucr. cit., p. 139). Unul ar fi
acela că nu toate lucrările elevilor se croiesc pe acelaşi "tipar" (un elev tratează prioritar unele aspecte, altul altele; unul o
construieşte într-un număr de părţi, altul, în alt număr etc.), astfel că lucrările sunt doar parţial comparabile. Alt
dezavantaj constă din orientarea examinatorilor numai asupra aspectelor comune; or, această procedare poate genera
neajunsuri importante: neglijarea părţilor "necomune", dar valoroase, va face o nedreptate celui examinat; neglijarea, pe
acelaşi motiv, a unor părţi cu greşeli va determina acordarea pe nedrept a unor avantaje. În al treilea rând, sunt necesare
scări diferite, după natura subiectului de tratat şi nivelul elevilor.
Metoda analitică nu este interpretată la fel de toţi autorii care au abordat-o. De pildă, Payne (cf. 1971, p. 87) şi
documentele SNEE (cf. Stoica, coord., 2001, p. 85), o interpretează diferit faţă de C. Remondino (cf. Etude factorielle sur
la notation de compositions scolaires portant sur la langue maternelle, apud D.Muster, 1970, p. 117), modelul acestuia
din urmă fiind preluat de De Landsheere şi de D. Muster. Modelul cuprinde în sine 17 factori, ordonaţi în 4 grupe:
 forma exterioară, cuprinzând lizibilitatea, estetica, prezentarea;
 folosirea limbii, adică corectitudinea ortografică, exactitatea morfologică, corectitudinea sintactică, caracterul propriu
al limbajului, stilul;
 conţinutul şi organizarea expunerii, respectiv structura expunerii, bogăţia de idei, pertinenţa ideilor, precizia
informării, gradul de completitudine;
 aspecte personale ale fondului, adică originalitate, maturitate, imaginaţie.
Deşi Remondino şi comentatorii modelului său se referă strict la compunerile care au rostul să pună în valoare
capacitatea examinatului de a organiza conţinuturile şi de a-şi exprima creativ ideile în limba maternă, schema menţionată
este adaptabilă, cu corecturile de rigoare, la oricare dintre lucrările de tip compunere. Avantajele asigurate prin adoptarea
acestei secvenţieri sunt vizibile, fiindcă chiar dacă nu toţi indicatorii menţionaţi sunt complet aplicabili, modelul
reprezintă un punct de plecare încurajator şi în acelaşi timp perfectibil.
Metoda determinării frecvenţelor , considerată de De Landsheere mai mult de natură obiectivă decât subiectivă,
constă din acordarea notei pe baza fie a însumării aspectelor pozitive proiectate în raport cu obiectivele urmărite, fie a
scăderii de puncte pentru fiecare greşeală, după ce în prealabil au fost stabilite tipurile de greşeli probabile în cadrul
fiecărei lucrări. Concret, când trebuie să se adauge puncte, se porneşte de la limita minimă, care se va augmenta (cu
puncte sau fracţiuni de puncte) pe măsura satisfacerii de către examinat a exigenţelor proiectate; procedeul scăderii,
dimpotrivă, va avea ca punct de plecare nota maximă, care s-ar putea diminua pe măsura acumulării de greşeli. În ce
priveşte observaţiile asupra acurateţii tehnice şi chiar implicaţiilor morale ale acestei modalităţi, ele au pus în relief două
tendinţe, corelate fiecare cu "sensul" procedeului în discuţie, adică fie cu adăugarea, fie cu scăderea de puncte (vezi şi
Pelaghia Popescu, lucr. cit., p. 127 -128). Astfel, tendinţa care însoţeşte procedeul adăugării este una spre rigoarea
"cântăririi" fiecărei fracţiuni adăugate, în timp ce procedeul opus ne dezvăluie tendinţa de a "tăia" chiar puncte întregi cu
mult mai multă uşurinţă; cu alte cuvinte, este dominantă tendinţa "de a da puţin" şi "de a lua mult" din ceea ce i se cuvine

28
elevului, conform concluziei autoarei citate. Ceea ce denotă că, pentru a ajunge cât mai aproape de adevăr, procedeele
amintite trebuie să se acompanieze reciproc.
Notarea obiectivă reprezintă varianta considerată cea mai concretă şi potenţial cea mai apropiată de valoarea reală
a prestaţiei examinaţilor. A fost definită prin "atribuirea unor valori numerice pentru eşantioane comportamentale destul de
limitate, definite şi controlate, aptă să permită un acord general al judecătorilor sau examinatorilor" (cf. J.C. Flanagan,
apud De Landsheere, 1975, p. 151). Cum reiese din definiţie, virtutea obiectivităţii este datorată felului cum sunt
concepute probele de examinare, trimiterea fiind făcută limpede la testele obiective, sau, şi mai precis, la cele
standardizate. În cazul unui test cu răspunsuri la alegere, exemplifică De Landsheere, notarea se poate face "prin simpla
numărare a răspunsurilor alese corect". Realizată doar empiric, notarea este posibilă într-adevăr şi aşa, prin simplă
numărare. În acest fel, însă, ar rezulta prea multe note, după diferenţa de fracţiuni de la un rezultat la altul. Canoanele
normative pretind şi determinarea poziţiei relative a fiecărei note, în ansamblul notelor din grupul examinat cu aceleaşi
probe. "Interpretarea oricărei note necesită un punct de referinţă, un criteriu, o normă", afirmă De Landsheere (idem),
odată cu toţi psihologii implicaţi în măsurători de acest fel. Norma menţionată aici constă din "distribuţia performanţelor
individuale pentru o sarcină sau un ansamblu de sarcini" (idem). Pe această bază se află "nota standard" în limitele căreia
se înscrie rezultatul fiecărui elev examinat.
Unul dintre procedeele mai la îndemână, pentru calculul notelor standard, este cuantilajul (nuanţat în centilaj,
adică din procent în procent; decilaj, din 10 în 10 procente; cvartilaj, din 25 în 25 etc.). Pentru demonstraţie, vom aborda
un exemplu de calcul prin decilaj, la un eşantion de 108 elevi (deci 108 note), pentru scoruri (punctaje) între 1 şi 50
puncte, după un model sintetizat de către A. Stan (cf. 2000, p. 392). Algoritmul este următorul:
 determinarea amplitudinii de distribuţie a scorurilor, după formula:
Xmax - Xmin + 1,
în cazul nostru, Xmax = 50, Xmin = 1, deci: 50 - 1 + 1 = 50;
 gruparea convenabilă a rezultatelor pe intervale (clase), astfel ca să se poată constitui acelaşi număr "întreg" de trepte
pe fiecare interval (adică numărul 50 să se împartă exact), de pildă să stabilim un număr fie de 5, fie de 10 clase,
astfel:
A
i ,
K
unde i = număr de trepte pe interval; A = amplitudine; K = numărul de clase (intervale) convenit; deci 50 / 5 = 10
trepte pe interval;
 ordonarea scorurilor într-un tabel, pe intervale:
Frecvenţă simplă
Intervale (i) Frecvenţă cumulată (fc)
(fs)
1 - 10 6 6
11 - 20 20 26
21 - 30 44 70
31 - 40 26 96
41 - 50 12 108

Urmează calculul propriu -zis al notelor standard, pe fiecare decil, pornind de la toate datele de mai sus. Pentru
fiecare, se procedează astfel:
 se calculează indicele quota al decilului (calculul se face pe decile);
 se stabileşte frecvenţa cumulată în care se încadrează; dacă nu se suprapune exact pe una dintre frecvenţele din tabel,
se optează pentru frecvenţa următoare;
 se aplică formula:
i  (q  fca )
D  Vsia 
fsi
unde: D - nota standard a decilului; i - întinderea fiecărui interval (în cazul nostru, 10 trepte); Vsia - valoarea
superioară a scorului din intervalul anterior; q - indicele quota, calculat prin împărţirea la 100 a produsului dintre
numărul de note şi procentul la care ne referim; fca - frecvenţa cumulată anterioară; fsi - frecvenţa simplă a
intervalului în care ne aflăm.

EXEMPLE:

29
108  10
Pentru decilul 1: q   10,8
100
acestuia îi găsim locul pe coloana frecvenţelor cumulate între 6 şi 26; optăm pentru frecvenţa mai mare, adică 26
(opţiunea pentru valoarea mai mare este dictată de regula calculului după acest procedeu); introducem în formula
notei standard 1:
10  (10,8  6) 10  4,8
D1  10   10   10  2,4  12,4
20 20

Se observă că Vsia este 10; i este invariabil 10; fca este 6; fsi este 20. Rezultatul obţinut se rotunjeşte, devenind
12. Aceasta înseamnă că nota standard 1 (D1) se acordă tuturor celor care au obţinut până la 12 puncte inclusiv.
108  20
Pentru decilul 2: q   21,6 .
100
Corespunde aceleiaşi frecvenţe cumulate, de 26. Introducem în formulă:
10  (21,6  6) 156
D2  10   10   10  7,8  17,8
20 20
Se rotunjeşte şi devine 18. Deci nota standard 2 se va acorda scorurilor între 13 şi 18.
Şi calculul poate continua până la D10, dat fiind că avem 10 decile.

Chiar dacă profesorul nu aplică în mod curent această metodă de calcul, în cadrul testelor pe care le alcătuieşte,
este bine să fie informat asupra ei, pentru înţelegerea eventualelor notări "externe" a propriilor elevi, în ocazii determinate.

VI.3. ABATERI POSIBILE DE LA NOTAREA CORECTĂ


Cum se ştie, sunt destule situaţii evaluative în care recurgem la itemi subiectivi, de unde şi metoda de notare
obligatoriu tot subiectivă. Şi, în mod firesc, unul din marile inconveniente ale acestora constă din posibilitatea, la unele
mai mare, la altele mai mică, de abatere de la notarea corespunzătoare valorii reale a prestaţiei elevilor. Să ne gândim
numai la tehnica aprecierii generale sau globale, despre care am spus că deschide foarte larg calea acestor abateri, nici
celelalte nefiind total ferite de astfel de eventualităţi. Dar mobilul acestor anomalii nu trebuie căutat numai în modalitatea
obligatorie de notare, aceasta fiind mai ales condiţie; cauzele cele mai multe se află în altă parte, adică în personalitatea
celor care notează.
În ce feluri se concretizează aceste anomalii? Numeroşi autori enumeră o gamă largă de astfel de situaţii, datorate
tot atâtor factori perturbanţi (vezi De Landsheere, 1975, p. 31 urm.; I.T. Radu, 1981, p. 254 urm. şi 2000, p. 286 urm.; D.
Muster, 1970, p. 99 urm.; C. Moise, 1986, p. 120 urm.; C. Cucoş, 2002, p. 400 urm.). Iată o listă aproximativă a factorilor
distorsionanţi.
Efectul halo (numit aşa probabil prin asociere cu un fenomen optic, studiat de Fizică) este menţionat la loc de
frunte de toţi autorii, deşi nu toţi îl definesc la fel, în toate ipostazele lui. Cea mai frecventă descriere îl prezintă ca
tendinţă de a favoriza elevii cu rezultate în general bune, în acelaşi timp cu defavorizarea celor aflaţi pe trepte mai de jos,
acceptând un fel de iradiere a mediei pe ansamblul situaţiei şcolare. Ca exemplu, examinând un elev care are majoritatea
notelor 9 şi 10, chiar dacă răspunsul lui se ridică la nivelul doar al notei 5-6, examinatorul ţine seama de situaţia lui
generală, acordându-i 1-2 puncte în plus, pe când cu cel cu note mici devine mult mai "principial" Unii autori (vezi De
Landsheere) afirmă că acest efect se concretizează şi altfel, de exemplu în calitatea scrisului, acolo unde ea n-ar trebui
avută în vedere; în prezentarea fizică sau "atitudinală" agreabilă; în supradimensionarea calităţilor de ordin estetic sau
afectiv ale dicţiei celui examinat.
"Ruda" foarte apropiată a efectului halo este efectul oedipian sau efectul Pygmalion, numit astfel prin aluzie fie
la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat să fie nefericit, fie la miticul Pigmalyon, care şi-a însufleţit propria
operă cioplită din materie moartă. Se concretizează în notarea marcată în permanenţă de o atitudine inflexibilă a
examinatorului faţă de examinat, atitudine datorată imaginii preconcepute asupra unui elev sau altul. Spre exemplu,
profesorul consideră , fie şi printr-o privire superficială, că elevul X are capacităţi cu totul limitate şi, deci, nu poate lua
decât note cel mult mediocre. Atitudinea în cauză este de neacceptat şi din punct de vedere moral, ştiut fiind că
subaprecierea elevului îl descurajează, sporind frecvenţa eşecurilor, din care se vor naşte alte eşecuri.
Efectul ordine concretizează fenomenul de denaturare a notei, datorat "poziţiei cronologice" a examinării fiecărui
elev. Mai precis, ordinea corectării sau ascultării influenţează mărimea notei. Cauzele stau atât în dispoziţia diferită a
examinatorului în momente diferite, cât şi în existenţa sau nonexistenţa unor repere ale evaluării, corelate cu aceste
momente: la începutul actului de ascultare sau de corectură a lucrărilor scrise, capacitatea de efort necesar analizei este
mai mare, de unde tendinţa de verificare mai riguroasă, precum şi eventuala ţinută mai "strânsă" a notării, pe când spre
30
sfârşit aceste caracteristici se schimbă (intervine ori oboseala, ori "saturaţia" afectivă), devenind inerentă o analiză mai
sumară, iar odată cu ea o notare mai neglijentă; de asemenea putem lua în considerare că la început (de exemplu, pentru
prima teză corectată sau primul răspuns ascultat), nu există reper pentru comparaţie, în vederea unei notări nuanţate;
apariţia treptată a acestui reper poate schimba ţinuta notării. Unii autori subsumează ordinii efectul de contrast: dacă o
teză este corectată după alta vizibil mai bună, sau mai ales după mai multe cu această calitate, va apărea tendinţa notării
acesteia cu o notă mai slabă decât merită; şi invers, dacă aceasta este precedată de altele mai slabe.
Este menţionată destul de accentuat şi infidelitatea examinatorului faţă de sine, în eventualitatea repetării
neprevenite (deci fără să se fi anunţat de la prima corectură) a actului de notare. Exemplificarea făcută de un autor britanic
(apud De Landsheere, loc.cit., p. 31) este convingătoare în acest sens:14 profesori de istorie au corectat 15 teze tip
"compunere" (sau, după denumirea modernă "test de tip eseu extins"); la recorectare, după 12-19 luni, de către aceiaşi, s-
au înregistrat 92 de note diferite, din cele 210 iniţiale (adică 15 teze x 14 corectori).
Tendinţei spre valoarea centrală (cf. I.T. Radu, 1981) noi îi adăugăm o tendinţă spre echilibrarea ansamblului
notelor. Prima dintre acestea două este definită ca "tendinţă de a formula aprecieri moderate, de a evita pe cele extreme,
izvorâte din precauţia de a nu greşi " (Radu, 1981, p. 259). Cea de a doua apare numai la examinatorii obsedaţi de curba
lui Gauss, cei care pleacă de la preconcepţia că într-o colectivitate şcolară este obligatoriu ca notele să se repartizeze cât
mai echilibrat; cei care, dacă pe parcursul corectării constată că nu s-au luat toate notele (de exemplu, notele 6 şi 7 sunt
prea puţin reprezentate), încep să le "caute" pe fiecare; şi reuşesc să le "găsească".
Ecuaţia personală a fiecărui examinator, la rândul ei, reprezintă un factor distorsionant destul de însemnat,
manifestându-se în feluri multiple: unii ţin seamă în mod deosebit de "îndrăzneala" cu care elevul abordează diferitele
conţinuturi, alţii pun accent mai mare pe multitudinea unghiurilor de vedere abordate; unii profesori din una şi aceeaşi
şcoală şi în cadrul aceleiaşi materii sunt de exigenţe net diferite, fiecare justificând în felul său. Cele mai frapante
diferenţe apar în cadrul disciplinelor care presupun interpretări multiple, punând cu adevărat probleme serioase în plan
docimologic. Se citează, de pildă, constatarea făcută de către I.M. Nestor (cercetător român interbelic) privind notele
acordate de 54 de profesori de filosofie unei teze din acest domeniu, adică (vezi I. Radu, 1979, p. 244): nota 3 - 1
examinator; nota 4 - de 6 ori; nota 5 - de 9 ori; nota 6 - de 11 ori; nota 7 - de 8 ori; nota 8 - de 12 ori; nota 9 - de 5 ori; nota
10 - 1 examinator.
Prudenţa examinatorilor, semnalabilă mai rar, există totuşi, grevând adevărata valoare a notelor acordate, în
condiţia utilizării metodei impresiei globale, indiferent de natura materiei de învăţământ. Astfel, se citează pe alocuri
profesori sau colective didactice întregi, care adoptă o exigenţă foarte mare în fiecare primă parte a perioadelor şcolare
specifice (trimestre, semestre); "cazul" a fost semnalat mai ales în unele licee cu prestigiu deosebit, iar motivarea este
următoarea: dacă se vor acorda note mari de la început, vor fi posibile perioade însemnate de delăsare a elevilor, bazate pe
"calcule" şi comoditate (de pildă, obţinerea unui 8, îi permite unui elev "comod" să ia un 4 şi un 3, fără să fie corijent); nu
credem, totuşi, că trebuie să judecăm elevii neapărat cu aceste "unităţi de măsură". Se remarcă şi altfel de prudenţă, de
astă dată favorabilă elevului: unii profesori, în perioada de început a conlucrării cu un nou colectiv de elevi, acordă note
conştient majorate, din dorinţa de a aştepta să cunoască mai bine elevii.
Ce opinie vă exprimaţi şi cum o motivaţi, privitor la această ultimă abatere de la valoarea reală a notei ?

Ar mai fi de menţionat şi alţi factori distorsionanţi, mai mult sau mai puţin frecvenţi. Ne limităm la unul singur,
dar nu foarte izolat: relaţia "specială" între examinatori şi examinaţi (de pildă, relaţia dintre diriginte şi clasa aflată în grija
sa, simpatie sau opusul ei, relaţiile "de familie"), influenţând notarea de regulă în sens favorizant.
Cât priveşte propunerile de preîntâmpinare ale acestor tendinţe, ele au fost formulate şi susţinute în câteva
variante nu lipsite de interes, chiar în cadrul unora dintre sursele care le-au menţionat şi explicat. Dat fiind că cel mai mult
incriminată este notarea după impresia globală, iar la ea nu se poate renunţa total, primul remediu care se propune este
arbitrul multiplu, adică corectarea de către mai mulţi examinatori. Se consideră că în acest fel "ecuaţiile personale" ale
fiecărora dintre examinatori se pot anula reciproc, posibilitatea fiind cu atât mai mare cu cât sunt mai mulţi examinatori
care să aprecieze acelaşi răspuns. Perspectiva acestei soluţii, dezvăluită printr-un experiment de către H. Pieron (apud
Muster, 1970), nu pare încurajatoare. Concluzia a fost următoarea: pentru anularea mulţumitoare a diferenţelor, la o teză
de matematică teoretică este nevoie de 13 corectori; pentru una de fizică, 16; pentru o compunere în limba maternă, 78;
pentru o teză de filosofie, 127. Ideea a fost totuşi reţinută, cel puţin pentru examenele de importanţă crucială (capacitate,
bacalaureat, admitere), în toate fiind utilizaţi cel puţin doi corectori simultani, care notează fără să se influenţeze unul de
nota dată de celălalt.
O altă propunere este aceea de extindere a examinării prin itemi obiectivi sau semiobiectivi, pe cât este posibil în
paralelă cu probele bazate pe itemi subiectivi. Şi în acest caz apar impedimente, posibilităţile în domeniul ştiinţelor

31
socioumane fiind restrânse pentru itemii obiectivi. Itemii semiobiectivi, de felul întrebărilor structurate ar putea avea mai
mari şanse.
Se poate menţiona, apoi, propunerea de utilizare a baremelor pe fiecare subiect la probele scrise, punctajele
totale (deci nu în detaliu) pe fiecare subiect trebuind comunicate candidaţilor înainte de efectuarea probei , în scopul
orientării lor asupra organizării propriei munci de rezolvare în varianta cea mai productivă (vezi Muster, lucr.cit., p. 103).
Deşi în sfera disciplinelor reale această soluţie este relativ simplu de adoptat, în celelalte domenii este mai dificil de ajuns
la o soluţie mulţumitoare; aceasta din cauză că, în domeniul disciplinelor socioumane, baremul poate fi interpretat diferit
de către fiecare examinator, iar, pe de altă parte, nu este sigur că elevii "cad" exact pe componenţa baremului (să zicem că
baremul prevede o definiţie, câteva precizări anume, exemplificări, aplicaţii etc., iar elevul pune accent pe alte aspecte,
realizând totuşi o lucrare destul de bună). Din acestea rezultă că folosirea baremelor presupune mai mult decât simpla
elaborare; condiţia aplicării lor judicioase vizează şi punerea de acord foarte minuţioasă a examinatorilor, iar în cazul
nepotrivirii baremului cu pregătirea reală a elevilor să se procedeze la reformularea schemei de notare.
Se mai propune extinderea notării analitice, conform indicatorilor concepuţi de C. Remondino şi E. Valin.
Cercetătorul român D. Muster, de pildă, propune o adaptare a acestor indicatori la scara de 10 note, potrivit sistemului
românesc, pentru lucrările de tip compunere, după cum urmează (lucr.cit., p. 104 - 105): pentru fondul lucrării - 7 puncte,
din care 6 pentru conţinutul de idei, iar 1 pentru prezentarea lor logică; pentru forma lucrării - 2 puncte, din care 1şi 1/2
pentru stil şi ortografie, iar 1/2 pentru prezentarea grafică; pentru factorul personal (sensibilitate, originalitate, caracter
excepţional) - 1 punct. Această schemă ar avea şanse de aplicare pentru întreaga sferă a conţinuturilor socioumane, caz în
care trebuie hotărât un statut diferenţiat pentru "factorul personal", nefiind sigur că fiecare subiect tratat implică neapărat
originalitate. Şi de această dată, ca şi în cazul baremelor, apar din nou: atât problema interpretării diferite a punctajelor de
către corectori, cât şi cea a axării candidaţilor pe aceeaşi sumă de indicatori; de unde din nou, pe de o parte obligaţia
punerii de acord foarte clară a tuturor examinatorilor în privinţa aplicării unitare a schemei analitice proiectate, iar pe de
alta eventualitatea reorientării schemei, în raport cu prestaţia elevilor.
Un cuvânt trebuie rostit şi despre reducerea efectului halo şi a celui oedipian. Asigurarea anonimităţii lucrărilor,
prin examen extern (adică realizat de alţi examinatori decât cei care au predat), cum se pronunţă unii autori (vezi Cucoş,
lucr. cit., p. 400), ar fi o posibilitate, dar mult prea limitată, dată fiind frecvenţa atât de mică a acestor ocazii. Se impune
încercarea de completare a soluţiei, prin intensificarea pregătirii docimologice a profesorului, în privinţa efectului halo şi
mai ales a celei psihologice, pentru a înţelege deplin că efectul oedipian implică in primul rând o tară morală, lucru deloc
lăudabil pentru un educator.
În fine, nu este de neglijat propunerea unor descriptori de performanţă, meniţi să redea în amănunt calităţile
fiecărui răspuns, concretizat pe specificul materiei de învăţământ vizate, corelat cu obiectivele cadru şi cele de referinţă
ale fiecărei discipline şcolare şi axat pe o anume capacitate specifică. Altfel spus, ce calităţi să îndeplinească un răspuns,
în cadrul unei capacităţi date, pentru a fi cotat cu o notă anume? Deocamdată au fost alcătuiţi descriptorii în cauză numai
pentru învăţământul primar, deci numai pentru calificativele (foarte bine, bine, suficient) utilizate în şcoala primară.
Aducem un exemplu de descriptori din sfera matematicii: capacitatea vizată - înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu
numere naturale; subcapacitatea - înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0-100; calificativul foarte bine: elevul scrie
o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca înmulţire şi invers (fără nici un sprijin - n.n. C.M.); calificativul bine:
elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca înmulţire şi invers, dirijat prin întrebări; calificativul
suficient: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată)ca înmulţire şi invers, după model. Iniţiativa este
lăudabilă, dar dificultăţile răsar şi ele de pretutindeni, asociindu-se cu cunoaşterea "psihologică" a fiecărui fragment de
conţinut şi cu pregătirea celui care concepe descriptorii, fiind obligatorie formularea tot "psihologică" a fiecăreia dintre
calităţile răspunsului.
La ce concluzie trebuie să ajungem după toată dezbaterea de mai sus, despre optimizarea actului de notare? O
propunem pe următoarea: atitudinea noastră trebuie să fie una optimistă, dar să nu ne iluzionăm că am putea rezolva
problema notării echitabile doar printr-o singură cale din cele citate mai sus; rezolvarea mulţumitoare se obţine prin
combinarea necesară, în fiecare caz concret, a două sau mai multe dintre soluţiile propuse ; şi nu este exclus ca
experienţa practică viitoare să scoată la iveală şi alte soluţii.

Consideraţi că s-ar putea alcătui o ordine de preferinţă a remediilor prezentate mai sus ?
Dacă da, exprimaţi-o şi motivaţi-o.

32