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Alfabetizaciones y tecnologías de

la información y la comunicación

Manuel Area Moreira, Begoña Gros Salvat


y Miguel Á. Marzal García-Quismondo

Editorial Síntesis

Madrid

ISBN: 978-84-975659-4-3

Este material se utiliza con fines


exclusivamente didácticos
ÍNDICE

Introducción ........................................................................................................................................... 9

1. Los alfabetos a lo largo de la historia ............................................................................................. 15


1.1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de alfabetización? ...................................................... 15
1.2. La alfabetización como práctica social ...................................................................................... 17
1.3. Las primeras civilizaciones: el nacimiento de la escritura ........................................................ 19
1.4. La escritura alfabética occidental: fenicios, griegos, romanos y monjes cristianos .................. 20
1.5. Los textos impresos y la difusión de la modernidad ilustrada ................................................... 22
1.6. El siglo XX: el lenguaje audiovisual y los medios de comunicación de masas ........................ 25
1.7. Las máquinas digitales: hipertextos, multimedia, interactividad y redes .................................. 27
Actividades de extensión .................................................................................................................. 33

2. La alfabetización en la sociedad informacional ............................................................................. 35


2.1. La sociedad de la información como contexto para redefinir la alfabetización en el siglo XXI . 35
2.2. Los discursos sociales sobre la alfabetización ante las nuevas tecnologías digitales................. 39
2.3. Inclusión digital y alfabetización ............................................................................................... 42
2.3.1. La brecha generacional .................................................................................................... 44
2.3.2. La brecha cultural ............................................................................................................ 46
2.4. El aprendizaje continuo ............................................................................................................. 47
2.5. Alfabetización digital y ciudadanía ........................................................................................... 48
2.5.1. Competencias de la alfabetización digital ....................................................................... 49
2.5.2. Herramientas de apoyo para la alfabetización digital....................................................... 51
Actividades de extensión .................................................................................................................. 56

3. El multialfabetismo .......................................................................................................................... 61
3.1. Nuevas alfabetizaciones ante los nuevos lenguajes y tecnologías ............................................. 61
3.2. La alfabetización audiovisual .................................................................................................... 65
3.3. La alfabetización tecnológica o digital ...................................................................................... 67
3.4. Alfabetización informacional o ALFIN .................................................................................... 68
3.5. Hacia una propuesta integradora: la multialfabetización .......................................................... 72
Actividades de extensión .................................................................................................................. 76

4. La multialfabetización en la educación escolar ............................................................................. 81


4.1. El peso histórico de la cultura impresa en la escuela: la lectoescritura
como única alfabetización.......................................................................................................... 81
4.2. Formar para la cultura multimodal de la sociedad del siglo XXI ............................................... 84
4.3. La multialfabetización como meta central del currículo escolar: competencias implicadas ..... 88
4.4. ¿Qué dicen los currículos oficiales sobre la multialfabetización? ............................................. 91
4.5. Bases para un modelo pedagógico de la multialfabetización y la enseñanza con tic en el aula 93
4.6. Metodologías de enseñanza que facilitan el desarrollo de la multialfabetización ..................... 97
4.7. La multialfabetización en el aula: el método de proyectos apoyado en las tic ........................ 106
4.8. Actividades con tic para el desarrollo de las competencias informacionales y digitales ........ 110
Actividades de extensión ................................................................................................................ 116

5. TIC y alfabetización en la educación no formal .......................................................................... 121


5.1. Las bibliotecas, las tecnologías y la alfabetización informacional .......................................... 121
5.1.1. La alfabetización en información desde las bibliotecas públicas .................................. 122
5.1.2. La alfabetización informacional desde las bibliotecas universitarias
como centros de recursos para el aprendizaje ............................................................... 127
5.2. Los telecentros, la alfabetización y la inclusión digital ........................................................... 140
Actividades de extensión ................................................................................................................ 144

6. Tecnologías y multialfabetización en la educación de adultos .................................................... 147


6.1. Educación de adultos y tic: nuevos retos ................................................................................. 147

2
6.2. Condicionantes para la educación de la persona adulta .......................................................... 149
6.3. La Educación de adultos en la sociedad de la información ...................................................... 152
6.4. Propuestas y experiencias para la Educación de adultos a través de tic .................................. 157
6.5. E-learning y formación de personas adultas ............................................................................ 163
Actividades de extensión ................................................................................................................ 167

7. La alfabetización digital en la formación del profesorado .......................................................... 169


7.1. La transformación de la profesión docente ante las nuevas tecnologías. ................................. 169
7.2. Las competencias básicas del profesorado con relación a las tic ............................................. 171
7.3. Estándares de uso docente de las tic: criterios e indicadores ................................................... 172
7.4. Un ejemplo: la European Pedagogical ICT Licence ................................................................ 180
7.5. Hacia un modelo holístico en la alfabetización digital del profesorado .................................. 185
7.6. Una reflexión final: la innovación pedagógica con tic y los retos
de la profesionalidad docente .................................................................................................. 188
Actividades de extensión................................................................................................................. 193

8. Proyectos de alfabetización en España y Latinoamérica ............................................................. 197

Bibliografía ........................................................................................................................................ 211

3
7. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO

Este capítulo está dedicado a presentar las bases que justifican y orientan la realización de planes y
acciones formativas destinados a que el profesorado incremente y mejore sus competencias digitales. Para
ello se comienza identificando algunos de los retos y desafíos que las tecnologías plantean al ejercicio
profesional. A partir de aquí se establecen las competencias básicas que, con relación a la alfabetización
digital, debiera adquirir el profesorado. También se incluyen distintas aportaciones con relación a establecer
un conjunto de estándares y criterios que permitan planificar y evaluar los planes formativos digitales del
profesorado poniendo como ejemplo la experiencia de The European Pedagogical ICT Licence. Se propone
un modelo integrado para la alfabetización digital del profesorado. Se finaliza con unas reflexiones sobre la
innovación pedagógica con tic y la profesionalidad docente.

7.1. La transformación de la profesión docente ante las nuevas tecnologías

Desde hace más de una década, se han publicado numerosos informes y trabajos evaluativos sobre
las condiciones y procesos de integración de las tic en la escuela. En todos los casos se evidencia que el
proceso de integración es largo y difícil de conseguir. Durante muchos años, estas dificultades se han
atribuido a la resistencia al cambio y, sobre todo, a la falta de preparación del profesorado. Por este motivo,
se han ido modificando los programas de formación inicial y continuada sin que, en muchas ocasiones, se
hayan obtenido mejores resultados. En el análisis de los factores vinculados al éxito de las innovaciones
pedagógicas, se ha ido evidenciando que, para integrar la tecnología, es preciso que el cambio afecte a todas
las dimensiones del proceso educativo tales como la gestión, la comunicación, el currículo y la evaluación de
los aprendizajes.
El principal problema de los profesores actuales es que la sociedad ha cambiado de forma muy
rápida y el profesorado se encuentra con una situación complicada; se ha formado con unos materiales y
métodos que no pueden reproducir en sus clases, se han producido muy pocos cambios en cuanto a la
estructura y los contenidos educativos y los alumnos actuales demandan otro tipo de formación. En
definitiva, los profesores se han formado con una cultura y una visión del significado de su profesión
totalmente diferente y precisan modificar actitudes y creencias. Siguiendo a Salomon (1992), el profesor
debe abandonar su papel de solista frente a una audiencia poco respetuosa y pasar a ser un diseñador, un guía
turístico, un director de orquesta. Bajo esta perspectiva, debe abandonar la concepción puramente
distribuidora de información. Su trabajo tiene que focalizarse en el diseño de ambientes de aprendizaje
complejos, implicando a los alumnos en actividades apropiadas y acompañándolos durante el proceso de
aprendizaje.
Un aspecto importante para dar respuesta a los desafíos actuales de los centros es la capacidad de
liderazgo de los profesores. Se está pidiendo un docente entendido como un “trabajador del conocimiento”,
diseñador de ambientes de aprendizaje con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios donde se
produce el conocimiento.
Sabemos que existen múltiples aspectos y variables que interfieren en el proceso y que tienen que
ver tanto con las competencias del profesorado en el manejo y utilización de las tecnologías como con los
aspectos relativos a la gestión y la innovación del cambio. En realidad, sostenemos que ambos aspectos no
pueden tratarse como si fueran temas diferentes. Pensamos que las competencias del profesorado en el
manejo de las tic deben ir más allá del uso de la tecnología en sí misma para alcanzar un nivel competencial
que permita la gestión y la innovación pedagógica apoyada por el soporte tecnológico. El uso de las tic no
garantiza una innovación y una mejora en el aprendizaje. Sin embargo, la innovación en los modos de
aprendizaje de los estudiantes precisa de un apoyo sistemático de las tic.
La formación del profesorado ha sido una preocupación constante en el ámbito de la integración de
las tic. Al principio los procesos de formación inicial y continua se centraron en el manejo de la herramienta.
Sin embargo, muy pronto se evidenció que este modelo no era eficaz. Se han creado especialistas en el
manejo de las tic, pero el aprendizaje no se ha extendido al resto del profesorado y el impacto ha sido, como
señalábamos al inicio, muy poco efectivo. Durante la última década, la mayoría de las iniciativas de
formación continua se han preocupado de ofrecer herramientas y recursos mucho más centrados en los
contenidos y áreas curriculares específicas. Sin embargo, este modelo también tiene algunas dificultades ya

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que el profesorado sigue sin tener recursos suficientes para introducir modificaciones e innovaciones
importantes en su tarea cotidiana.
Un aspecto fundamental que se debe tener en cuenta es que el desarrollo de los contenidos y
productos tecnológicos evoluciona a una gran velocidad. En este sentido, la formación en el uso de la
herramienta no puede ser la base y objetivo fundamental de la formación. Los docentes no pueden estar
esperando cursos constantes sobre las últimas novedades tecnológicas. Las competencias en el uso de las tic
deben hacer hincapié en la capacidad de funcionar de forma efectiva en la sociedad digital. No se trata sólo
de estar alfabetizado digitalmente sino de ser capaz de reaprender constantemente y de adaptarse a los
cambios y tecnologías que van transformándose a gran velocidad.

7.2. Las competencias básicas del profesorado con relación a las tic

Ha habido mucha discusión sobre lo que deben saber los docentes con relación al uso de las tic.
Durante los años ochenta, cuando se iniciaron los primeros programas de integración de las tecnologías en la
escuela, la preocupación básica se centraba en la capacitación informática sin dar mucho énfasis en la
formación pedagógica. Este modelo de formación se ha visto muy poco eficaz ya que es importante tener
conocimientos tecnológicos, pero éstos no son suficientes para asegurar la integración pedagógica de las tic.
Existe una cierta progresión en el uso de las tecnologías; el tipo de aprendizaje, por supuesto, es
diferente en cada fase. Inicialmente hay una preocupación básica centrada en el uso de la herramienta. En
esta primera etapa es importante que el profesorado tome conciencia de las posibilidades que ofrece la
tecnología y la forma más apropiada para abordar esta fase es proveer de información acerca de las formas en
que puede utilizarse en la práctica. La segunda etapa sólo puede iniciarse si el profesorado ya ha comenzado
a utilizar la tecnología en su docencia. En este contexto, el profesional comienza a darse cuenta de las
necesidades específicas en cuanto a formación y apoyo requerido.
El profesorado avanza en las etapas señaladas en función de los conocimientos y actitudes previas y,
por supuesto, hay procesos muy diversos. Sin embargo, nos parece interesante tener en cuenta criterios de
identificación que pueden servir como autoevaluación del lugar donde nos encontramos para poder
diagnosticar con mayor facilidad los conocimientos que tenemos y que deberíamos alcanzar para ir
avanzando. En este sentido, el modelo de Tong y Trinidad (2005) nos parece especialmente relevante. Como
se muestra en el cuadro 7.1, se establecen cinco fases que van desde la falta de interés por el uso de las tic
hasta el uso de la tecnología como medio de transformación e innovación. El avance por estas diversas
etapas dependerá de los conocimientos del profesorado pero también del apoyo del centro y del equipo
directivo, elemento central en el proceso de integración de las tecnologías en la enseñanza.

Cuadro 7.1
Fases de integración de las tic
Inacción − En esta etapa no hay ninguna integración ni interés
Investigación − Mira las tic como un objeto incomprensible
− Todavía existe un posición muy crítica
− El profesorado considera que el alumno necesita alfabetización en tic
− Contribuye muy poco a la planificación del uso de las tic en la escuela
− No cambia sistemas de enseñanza
Aplicación − Utiliza las tic como instrumento
− Está de acuerdo en que tienen un lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje
− Considera que los estudiantes se sienten muy motivados con el uso de las tic (quizá
excesivamente)
− No cambia su forma de enseñar
Integración − Utiliza las tic con múltiples finalidades
− Considera que los estudiantes deben tener oportunidades de demostrar los resultados de
aprendizaje a través del uso de las tic
− Contribuye de forma activa en la planificación y política de integración de las tic
en la escuela
− Espera que haya mejoras en el proceso de aprendizaje de los alumnos
Transformación − Utiliza las tic como medio de innovación
− Lidera el desarrollo de aplicaciones e innovaciones

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7.3. Estándares de uso docente de las tic: criterios e indicadores

Avanzar en el uso de las tic requiere de una nueva generación de profesores que sean capaces de
utilizar estas herramientas para mejorar su propia productividad y que comprendan la importancia de
incorporar la tecnología en el proceso de aprendizaje. Para impulsar esta dinámica, algunos países han
desarrollado estándares profesionales para la formación inicial y continua del profesorado en el uso de las tic
con el objetivo de asegurar unas competencias básicas en la alfabetización digital del profesorado.
Los estándares más difundidos y de mayor influencia en el mundo actual han sido desarrollados por
el ISTE (http://www.iste.org), a través del proyecto NETS, National Educational Technological Standard
(Roblyer, 2000) que busca apoyar la mejora de las competencias de los docentes para afrontar los desafíos
propios de la sociedad de la información.
Los estándares del proyecto NETS propugnan un enfoque integrado y de carácter gradual que
considera un proceso que articula la formación general escolar, la formación inicial (educación superior
universitaria) y la formación continua. De esta manera, propone articular tanto los conocimientos
instrumentales técnicos, los curriculares docentes y los aprendizajes adquiridos en el mundo profesional.
Los elementos que constituyen este enfoque son los 10 siguientes:

1. Visión compartida, liderazgo y acción compartida de todo el sistema responsable de formación.


2. Acceso tecnológico para educadores y educandos.
3. Educadores con destrezas para el uso de las tic.
4. Desarrollo profesional permanente de los educadores.
5. Asistencia técnica que apoya a los docentes tecnológica y pedagógicamente.
6. Criterios para los contenidos y recursos curriculares que permite a los docentes tomar decisiones
curriculares y metodológicas.
7. Enseñanza centrada en el estudiante como factor central permanente del ambiente de aprendizaje.
8. Evaluación de la efectividad del uso de las tic.
9. Apoyo de la comunidad al desarrollo de las tic en los espacios escolares.
10. Políticas de apoyo para que el sistema escolar incorpore las tic.

Estos estándares se sustentan en un conjunto de conceptos fundamentales, conocimientos, destrezas


y actitudes para una adecuada aplicación de las tic en la escuela que constituyen la base de los criterios a los
cuales se complementan con indicadores que se asocian a cada criterio. En la siguiente tabla se describen
estos criterios:
Cuadro 7.2
Criterios e indicadores para aplicar las tic
Criterios Indicadores
Tecnología, operaciones y − Demuestran un conocimiento, habilidades y entendimiento de conceptos
conceptos relacionados con la tecnología
− Demuestran un continuo crecimiento en conocimiento tecnológico y habilidades
para desenvolverse frente a la actual y emergente tecnología
Planeando y diseñando − Diseñan el desarrollo apropiado de oportunidades de aprendizaje que aplique la
ambientes y experiencias de tecnología y el desarrollo de estrategias que soporten las diversas necesidades de
aprendizaje los aprendices
− Aplican las actuales investigaciones en enseñanza y aprendizaje con la tecnología
cuando planeen ambientes y experiencias de aprendizaje
− Identifican y localizan los recursos tecnológicos y evalúan su precisión e
idoneidad
− Planean el manejo de recursos tecnológicos dentro del contexto las actividades de
aprendizaje
− Diseñan estrategias para manejar a los estudiantes en un entorno enriquecido
tecnológicamente
Enseñando, aprendiendo y el − Facilitan experiencias de mejoramiento tecnológico, las cuales están dirigidas a
currículo contenidos de calidad para conseguir estudiantes de tecnología cualificados
− Usan la tecnología para soportar el aprendizaje centrado en estrategias que están
dirigidas a las diversas necesidades de los estudiantes
− Aplican la tecnología al desarrollo de los estudiantes para mejorar sus
habilidades y creatividad
− Dirigen a los estudiantes en actividades de aprendizaje en un entorno mejorado
por la tecnología

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Valoración y evaluación − Aplican la tecnología en la evaluación del aprendizaje de las asignaturas de los
estudiantes usando una variedad de técnicas valorativas
− Usan los recursos tecnológicos para recolectar y analizar los datos, interpretar
resultados y comunicarlos, esto con el fin de mejorar la práctica institucional y
maximizar el aprendizaje de los estudiantes
− Aplican múltiples métodos de evaluación para determinar a los estudiantes el
apropiado uso de los recursos tecnológicos en el aprendizaje, la comunicación y
la productividad
Productividad y práctica − Usan los recursos tecnológicos para desarrollarse profesionalmente
profesional − Continuamente evalúan y critican su práctica profesional, elaborando informes de
cómo usan la tecnología como soporte en el aprendizaje del estudiante
− Aplican la tecnología para incrementar la productividad
− Usan la tecnología para comunicarse y colaborar con iguales, padres y la
comunidad en general
Recursos sociales, éticos, − Modelan y enseñan prácticas legales y éticas relacionadas con el uso de la
legales y humanos tecnología
− Aplican los recursos tecnológicos para permitir y posibilitar el aprendizaje con
diversos entornos, características y habilidades
− Identifican y usan los recursos tecnológicos para afirmar la diversidad
− Promueven el uso seguro y saludable de los recursos tecnológicos
− Facilitan el acceso equitativo de los recursos tecnológicos para todos los
estudiantes

Muchos países europeos cuentan con recomendaciones oficiales sobre la formación que debe
realizarse para formar a los futuros docentes. Sin embargo, no necesariamente se especifica la tipología de
conocimientos o habilidades que deben incluirse en los diferentes programas de formación, tal y como lo
establece el documento Basic Indicators on the Incorporation of ICT into European Education Systems
publicado anualmente por la Red de Información sobre Educación en Europa (Eurydice, 2001).
En muchos de estos países se asigna una importancia similar a las habilidades docentes para el uso
personal de las tic que para el dominio de éstas con propósitos pedagógicos. Se recomienda que los
estudiantes de Secundaria puedan adquirir dominios para el uso de herramientas tales como los procesadores
de textos y las bases de datos. Y, en casos como los de Francia, Holanda o Reino Unido, el contenido de
estos programas de capacitación está determinado, hasta cierto punto, por estándares obligatorios.
De las propuestas en desarrollo destacamos el Standards for the Award of Qualified Teacher Status
impulsado por el Gobierno de Gran Bretaña, y la European Pedagogical ICT Licence que si bien no
constituye un estándar en sí, ofrece un conjunto de descripciones (competencias) que permiten distinguirlos.
La propuesta inglesa responde al esfuerzo impulsado por Reino Unido desde 1997 para establecer un
currículo nacional para la formación inicial de docentes. En estricto sentido es un estándar que enmarca el
proceso integral de formación que requieren docentes de acuerdo a escalas de formación y desempeño que
van desde aquellos que están en formación inicial hasta quienes adquieren una acreditación de profesor
avanzado (TDA, 2006). Se incorporan como parte de los conocimientos y destrezas aquéllos relacionados
con el uso de las tic.
La determinación de los estándares se ha generado mediante procesos de consulta y análisis de
evidencia provenientes de prácticas ejemplares o exitosas (TDA, 2006b; TDA, 2006c). Se ha propuesto un
plan de estudios detallado donde se describe cómo utilizar las tic al enseñar ciertas asignaturas específicas.
Al completar el curso, todos los docentes deben estar capacitados para seleccionar y utilizar de forma
apropiada una variedad de equipos y recursos tecnológicos con el objetivo de promover el aprendizaje. En
particular, todos los cursos deben incluir elementos obligatorios y claramente identificables que permitan a
los docentes utilizar las tic de forma efectiva dentro del aula y brindar una base sólida para su futuro
desarrollo en dicho campo.
Los principales objetivos de la formación son:

• Ser usuarios competentes de una variedad de software y de herramientas tecnológicas apropiadas


para la materia que enseñan y el rango de edad de sus alumnos.
• Examinar de forma crítica la relevancia del software y de las herramientas tecnológicas para las
materias que enseñan, y juzgar su valor potencial para ser aplicadas en la clase.
• Hacer uso constructivo de la tecnología de la información en sus clases y, en particular, preparar
y poner en práctica planes de trabajo que incorporen de forma apropiada el uso de la tecnología.

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• Evaluar las formas en que el uso de la tecnología produce cambios en la naturaleza de la
enseñanza y el aprendizaje.

La estructura de los estándares establecidos se sustenta en tres dimensiones: valores y atributos


profesionales, conocimiento y comprensión profesional y habilidades profesionales. Para cada tema, existen
diversas competencias a partir de las cuales las universidades pueden organizar sus planes de estudio. Para el
caso de aquellos estándares tic, su enfoque queda vinculado a dos de estas dimensiones: aquélla relacionada
con el conocimiento y comprensión profesional y la vinculada con las habilidades necesarias para desarrollar
la enseñanza. El cuadro 7.3 detalla la ubicación de estándares y descripciones tic presentes en esta iniciativa:

Cuadro 7.3
Dimensiones y estándares para planes de estudios
Dimensión Estándar Especificación tic
Conocimiento y E2.1 Deben tener un buen conocimiento − Conocer y comprender el currículo nacional para
comprensión y comprensivo de los temas que ellos cada una de las áreas y el marco de trabajo, métodos
profesional deben enseñar y las expectativas precisadas en las estrategias
Para los profesores de Secundaria, este nacionales para la alfabetización y el cálculo.
conocimiento debe ser equivalente al − Tener suficiente comprensión para el trabajo en la
nivel del grado que deben enseñar siguiente gama de temas (por ejemplo):
• tic
E2.5 Conocer cómo usar las tic
efectivamente, para enseñar su materia y
apoyar de forma más amplia su rol
profesional

E2.8 Estar alfabetizados en el uso de las


tic
Habilidades E3.3.2 Pueden enseñar un conocimiento − Están calificados para enseñar a estudiantes de las
profesionales requerido o esperado del currículo, etapas 1 o 2 en asignaturas básicas (inglés,
comprendiendo y dando relevancia a matemáticas y ciencias) en forma competente e
aquellas habilidades de los estudiantes de independiente. También están en condiciones de
acuerdo con el rango de edad donde lo enseñar, para la etapa 1 o 2, una gama amplia de
están ejerciendo. Con relación específica formas de trabajo en temas como
a las siguientes fases: • tic

− Están calificados para enseñar a estudiantes de la


etapa 3 de manera competente e independiente de
acuerdo con los programas nacionales de estudios.
Están calificados para enseñar utilizando como base
las tic, los métodos y lo que se espera en la estrategia
nacional de la etapa 3. Deben estar cualificados para
enseñar en la etapa 3 elementos transcurriculares en
su enseñanza
E3.3.10 Utilizan las tic de forma efectiva
en su enseñanza

7.4. Un ejemplo: la European Pedagogical ICT Licence

El propósito central de esta iniciativa (que se puede consultar en http://www.epict.org) es desarrollar


un proceso de acreditación de profesores para el uso de las tic en ambientes pedagógicos, tanto para docentes
en formación inicial como en ejercicio. Se sustenta en combinar el conocimiento pedagógico con el
desarrollo de habilidades para la integración de las tic. Mediante este proceso de formación-acreditación se
espera lograr un nuevo estándar para el uso de integrado de las tic por parte de los docentes, con el fin de
poder transferirlo a otros países y regiones. Entre sus principales características está el hecho de ofrecer un
conjunto de contenidos, una forma de organización, una plataforma técnica y un proceso de certificación
para facilitadores y nodos responsables en el ámbito nacional, además de explicitar que se busca no lograr un
mejoramiento de las habilidades de uso de tic, sino cómo aplicar esas habilidades desde el punto de vista
pedagógico para la formación de estudiantes.

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De esta forma se pueden identificar como sus objetivos específicos los siguientes:

• Contribuir a resolver la capacitación de los profesores en el uso e integración de las tic.


• Contribuir en la mejora de la práctica pedagógica.
• Contribuir a un uso creciente del e-learning en la escolaridad de los diferentes niveles
educativos.
• Formar al profesorado a partir de un posicionamiento teórico en el que se considera que aprender
es el resultado de un proceso de colaboración.

La iniciativa se plasma en el desarrollo de un curso de acreditación de tipo semipresencial que puede


ser realizado por profesores de diferentes niveles y áreas de conocimiento, para la certificación de
competencias tic. Si bien no se establece explícitamente un conjunto de estándares, sí se explicitan
competencias, lo que ayuda a bosquejar qué tipo de estándares están involucrados. Esta acreditación combina
el conocimiento pedagógico sobre la integración de las tic con las habilidades básicas en el manejo de las
tecnologías. Se trata de combinar las competencias instrumentales con las pedagógicas desde una perspectiva
integradora antes que secuencial. Para elaborar el contenido de cualquier módulo de acreditación pedagógica
de las tic, se han tenido en cuenta los siguientes aspectos:

• Desarrollar procesos de trabajo en equipo


• No utilizar herramientas tecnológicas sin una racionalidad pedagógica
• Los materiales deben ser atractivos para aquellos que están empezando a trabajar con tic, ya que
un 5% del profesorado (en términos de competencias en tic) está siempre por debajo del resto y
no tiene una actitud muy positiva.

El proceso de acreditación se plasma en un curso elaborado a través del modelo de aprendizaje


flexible de la Comunidad Europea. El curso se abre con una sesión presencial introductoria donde se discuten
los objetivos, contenidos principales y forma de trabajo, se asignan facilitadores para acompañar al proceso
de aprendizaje de los profesores futuros o en ejercicio. Durante el curso es muy importante aplicar la
propuesta teórica. Por ello, buena parte del trabajo se debe realizar en grupo.
La introducción también tiene relación con las necesidades técnicas y las habilidades básicas que el
profesorado debe tener para poder seguir el curso. Durante la primera sesión los profesores se dividen en
grupos de dos a cuatro participantes. El curso siempre cubre al menos 24 semanas y, durante ese período, el
formador va asignando trabajos y realiza el seguimiento de los grupos.
El modelo seguido en el curso se detalla en el cuadro 7.4.

Cuadro 7.4
Modelo del curso para acreditación pedagógica en tic
Día introductorio Módulos virtuales (ocho) Evaluación
Presentación de los − Los participantes trabajan individualmente sus − Los participantes van
participantes y los habilidades relativas al manejo de las tic y en grupos elaborando un informe con los
tutores: los aspectos relativos a la integración de las tic en la avances de sus aprendizajes
educación. (portafolio)
− Conceptos del curso − Durante el curso los participantes trabajan en grupos,
− Metodología discuten y preparan trabajos para analizar con los
− Habilidades básicas tutores
de tic − Los tutores proporcionan comentarios, documentos y
asignan el trabajo a los grupos

La acreditación pedagógica en tic consta de ocho módulos: cuatro son obligatorios y otros cuatro son
opcionales.

Cuadro 7.5
Módulos para la acreditación en tic
Módulos obligatorios Módulos opcionales
− Uso de Internet, búsqueda y evaluación de los datos − Uso de imágenes digitales
− Escritura electrónica − Uso de hojas de cálculo
− Comunicación electrónica − Uso de presentaciones
− Innovación educativa − Producción de páginas web
− Utilización de bases de datos

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− Modelos y simulación
− Software educativo
− Juegos y aprendizaje
− Tic y estilos de aprendizaje
− Tic y educación compensatoria
− Tic y educación especial

Cada módulo sigue la siguiente estructura:

− Introducción pedagógica y lecturas


− Artículos sobre buenas prácticas
− Ejercicios centrados en habilidades tic
− Manuales de tic
− Enlaces y ejemplos

A partir de este marco general, cada país puede concretar sus propuestas. La más extensa y citada es
el programa modular de formación de profesores para la educación primaria y secundaria que se está
utilizando en Dinamarca cuya estructura se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro 7.6
Módulos para la educación primaria y secundaria
Enseñanza primaria (todos los módulos son Enseñanza secundaria (hay tres módulos obligatorios)
obligatorios)
− Conocimiento básico de computación y comunicación − Tic y educación: organización, herramientas educativas
− Escritura electrónica y comunicación electrónica
− Uso básico de Internet − Internet y educación: recursos, producción y evaluación
− Uso de hojas de cálculo − Producción de material educativo propio
− Diagramación y fotos en la comunicación − Presentaciones visuales
− Recuperación de información de bases de datos y − Fotos digitales, animación
procesamiento de la información − Digitalización
− Presentación multimedia − Producción de páginas web
− Desarrollo escolar − Hojas de cálculo, formularios multimedia
− Las tic y los proyectos
− Las tic y los idiomas
− Módulos para asignaturas específicas

Al observar los principales alineamientos propuestos, se observa una organización que define en
primer lugar tres competencias (en que confluyen el saber, el saber hacer y el ser) donde se articulan
habilidades y destrezas propiamente tecnológicas que aseguran en el docente un manejo y uso eficiente de
herramientas disponibles en el sistema escolar, de trabajo colaborativo como una metodología de aprendizaje
continuo y de mejoramiento permanente del uso de las tic en escenarios escolares, y aquellas destinadas a la
capacidad de toma de decisión del docente dentro de su desempeño profesional. Lo anterior queda
establecido como se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro 7.7
Áreas y competencias
Competencias básicas en el manejo de las − Uso del ordenador como una herramienta personal para el trabajo
tic − individual y para la preparación del trabajo como profesor
− Uso de diferentes redes (por ejemplo: Intranet, área local o foros)
Competencias colaborativas con el uso de − Contribuir al desarrollo del conocimiento
las tic − Trabajar sistemáticamente en procesos de aprendizaje usando
entornos virtuales
− Utilizar diferentes métodos de trabajo con tic
Competencias pedagógicas y didácticas − Planificar, completar y evaluar un proceso integrado de tic en la
enseñanza
− Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje con tic
− Relatar el desarrollo de una escuela con relación a la aplicación de las
tic

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El enfoque de habilitación para una formación continua de los docentes queda reafirmado con el uso
del portafolio (digital en este caso) como medio para el proceso evaluativo.

7.5. Hacia un modelo holístico en la alfabetización digital del profesorado

Los estándares mencionados deben a un marco conceptual integrado que ayude a comprender el
sentido de la tecnología en la práctica pedagógica. En este sentido, la Unesco (2004) ha propuesto un modelo
holístico preparado para orientar políticas educativas de integración de las tic y para el diseño de cursos para
profesores y formadores. Este modelo orienta en aspectos centrales a tener en cuenta en el momento de
definir un estándar tic para educación, al proponer cuatro grupos de competencias que a su vez se enmarcan
en cuatro grandes áreas temáticas o dimensiones, lo cual genera el espacio para que sea interpretado de
acuerdo con cada contexto y enfoque pedagógico:

Figura 7.1. Marco conceptual para la aplicación de las tic en la capacitación docente (Fuente: Unesco, 2004: 46).

A partir de las diferentes aportaciones descritas, consideramos que los aspectos relativos a la
alfabetización en la formación inicial y continua se pueden concretar en torno a ocho ejes temáticos:

1. Competencias pedagógicas. Permiten implementar la tecnología a través de un enfoque


educativo en un contexto local establecido. Al principio los docentes que están comenzando a
adoptar la tecnología la utilizan simplemente para reforzar prácticas de enseñanza previas; por
ejemplo, el uso de presentaciones electrónicas para apoyar una explicación; la utilización de
hojas de cálculo para realizar cálculos numéricos, etc. La adopción de las tic debe producir y
apoyar cambios en los métodos de enseñanza y, a medida que los profesores usan la tecnología
de forma habitual en su práctica, crece el descubrimiento y la necesidad de usar aplicaciones
tecnológicas que respondan a niveles más avanzados de interacción y comunicación. En síntesis,
a medida que los profesores se vuelven más expertos en el uso de las tic, precisan de un mayor
refuerzo en el ámbito pedagógico para modificar formas de trabajo y de evaluación de los
aprendizajes.
2. Creencias epistemológicas. Un problema para la integración de las tic en la enseñanza deriva de
las creencias del profesorado sobre el propio uso de la tecnología. A menudo encontramos
posturas muy extremas a favor o en contra. En ninguno de los dos casos se acostumbran a revisar
las concepciones y creencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es
importante que el profesorado adopte tecnologías acordes y coherentes con el proceso de
aprendizaje.
3. Colaboración y trabajo en red. Las tic ofrecen enormes posibilidades para apoyar la
comunicación fuera y dentro del aula. El profesorado cambia su rol al facilitar la colaboración y
el trabajo en red dentro de la propia aula y creando comunidades de trabajo locales e

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internacionales. Esta expansión del aula requiere planificar el trabajo, gestionar los grupos,
organizar la información que se va generando en los espacios de trabajo, dirigir el proceso de
búsqueda y creación del conocimiento, apoyar la comunicación virtual, el diálogo con
comunidades y culturas diferentes, etc.
4. El profesorado también debe tener muy presente la complementariedad de los espacios de
aprendizaje. Las tic aproximan la experiencia entre el aprendizaje formal y el producido fuera de
la escuela. Las cruciales relaciones entre casa y escuela –que favorecen la calidad del
aprendizaje cuando son satisfactorias– adquieren mayor importancia. Tradicionalmente, el
trabajo en la escuela ha sido complementado con el desarrollado en casa, y éste ha sido
considerado, por lo general, como un refuerzo de la actividad formal en el colegio. Otros
aprendizajes adquiridos fuera de la escuela no han llamado la atención dentro del currículo y han
sido infravalorados. Las tic han aumentado de manera considerable las estrategias posibles para
aprender fuera de la escuela, al funcionar como apoyo y extensión del aprendizaje que se
adquiere dentro de ella. Esto ocurre cuando los estudiantes pueden utilizar un multimedia en
casa, se conectan a Internet, consultan una enciclopedia electrónica, entran en un foro, juegan
con un videojuego, se comunican a través del chat, etc.
5. Competencias tecnológicas. Incluyen la competencia técnica y la disponibilidad tanto de
infraestructura como del apoyo necesario para el uso de la tecnología. La competencia
tecnológica no se desarrolla únicamente a través del conocimiento de programas informáticos de
uso general ni del software específico para la materia y contenido didáctico que esté dando el
profesor. Existe en este momento una gama muy amplia de materiales que pueden ser utilizados
para contenidos muy diversos: buscadores y gestores de información, entornos colaborativos de
aprendizaje, herramientas para el trabajo en grupo, hipermedias, simuladores, juegos
electrónicos, etc. La selección de las tecnologías más adecuadas forma parte de los
conocimientos que deben tener los profesores.
6. Desarrollo profesional. El profesorado tiene que fomentar competencias relativas a su
actualización y desarrollo como profesional a partir del acceso a recursos tic, formación
específica, creación y participación en comunidades virtuales de aprendizaje, etc.
7. Aspectos éticos. Acceder a las tic supone un incremento de responsabilidades de los
participantes. Uno de los aspectos importantes de los hipermedias es que se han separado las
barreras entre autores y lectores. En este sentido, todo el mundo puede contribuir en la red con la
creación de nueva información y la participación, pero es importante tener un conocimiento de
los aspectos legales que implica el proceso: libre acceso, derechos de uso de imagen, propiedad
intelectual, intercambio de archivos, piratería, etc.
8. Aspectos emocionales. También son importantes. La mayoría de los profesores siente temor a
mostrar ante sus alumnos un manejo del ordenador inferior al de éstos. El docente debe tomar
conciencia de que no se trata de competir en el manejo instrumental con sus alumnos, quienes
probablemente lleven muchas horas de práctica y tengan un conocimiento superior. El
profesorado debe superar este hecho y ubicar su actuación ante los alumnos reconociendo que su
papel no está limitado al uso instrumental de la tecnología.

7.6. Una reflexión final: la innovación pedagógica con tic y los retos
de la profesionalidad docente

La presencia física de las tic en los centros no garantiza su utilización pedagógica en el aula ni el
desarrollo de procesos de multialfabetización. El profesorado debe estar capacitado para saber qué hacer con
las mismas, cómo hacerlo y, por supuesto, por qué. La formación será una tarea inútil si no se realizan
transformaciones en los contenidos y sistemas de organización de los centros. El conocimiento del
profesorado es un requisito necesario pero no suficiente. Del mismo modo, no podemos concebir el cambio
educativo sin la presencia de la tecnología.
La generalización y uso pedagógico de las tic en la mayor parte de las aulas del sistema escolar es un
proceso complejo, lleno de dificultades y gradual. En este sentido, la mayoría de los estudios nacionales e
internacionales sobre el uso de las tic en las escuelas señalan que la mayor parte de docentes reconoce las
ventajas del uso de las tic en el colegio, especialmente en la realización de ejercicios y prácticas, y una
proporción muy elevada mantiene que los alumnos se muestran más motivados y atentos cuando se usan los
ordenadores e Internet en clase. Sin embargo, los estudios también muestran que continúa existiendo una

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parte del colectivo docente que se muestra escéptico ante los beneficios reales que pueden representar las tic
en términos de aprendizaje y la integración en el uso habitual sigue siendo muy escasa. Aunque pueda
parecer extraño, estos datos no tienen mucha relación con el grado de sofisticación de la infraestructura
tecnológica disponible, ni tampoco con el nivel de dominio de las tic por parte del profesorado. Se evidencia
la dificultad de gestionar un modelo educativo fundamentalmente diferente.
Uno de los problemas relevantes es que en el ámbito escolar la tecnología se ha considerado como
una simple herramienta de apoyo para actividades individuales muy relacionadas con el contenido específico
de una determinada materia. Sin embargo, las investigaciones y el discurso pedagógico desarrollado sobre el
tema, así como las experiencias realizadas en las aulas, insisten en que los ordenadores pueden facilitar la
colaboración en la realización de una tarea, favorecer los procesos de discusión y de toma de decisiones,
ofrecer herramientas para la planificación de estrategias y la gestión de la información generada por el grupo
durante el trabajo en equipo, aumentar las competencias en comunicaciones y participación, etc. En
definitiva, la multialfabetización implica la adquisición de una serie de competencias que no están limitadas
al trabajo específico que pueda realizarse en una determinada asignatura sino que supone tener una visión
más global del trabajo que deben hacer los estudiantes a lo largo de la escolarización. Estamos hablando de
competencias transversales que deben trabajarse con contenidos variados. Para enfrentarse a los nuevos retos
que plantea la sociedad actual, se requieren nuevas formas de funcionamiento por parte de los profesores y
de los estudiantes.
Las conexiones entre tecnología y aprendizaje están y han estado muy relacionadas desde mediados
del siglo XX. Se ha ido reproduciendo el discurso que supone que las nuevas tecnologías mejoran la calidad
de la enseñanza logrando niveles más altos de aprendizaje. Sin embargo, no está claro cómo o incluso por
qué las nuevas tecnologías pueden lograr con mayor rapidez mejoras en los aprendizajes fundamentalmente
porque el modelo educativo de base no ha sido modificado. De este modo, la tecnología se añade como un
elemento más y pretende utilizarse sobre el tipo de contenidos y conocimientos que ya se están trabajando.
Irónicamente, cuando se introdujo la televisión en la década de los sesenta, se hicieron similares
afirmaciones. Las imágenes, y lo que se podía aprender de ellas, aparecían investidas de autoridad y se
utilizó la televisión desde una perspectiva instruccional que no dio ningún resultado positivo. La televisión
no sirvió para enseñar nuevos conocimientos y tampoco se llegó a integrar para aprender nuevos aspectos
relacionados con la lectura de los medios, su expresión, etc.
La experiencia de años anteriores indica que los sistemas escolares en general se han preocupado
poco por la alfabetización más allá de la lectoescritura que ha dado un sentido claro, en sus orígenes, a la
propia escuela. Resulta interesante observar que las disciplinas relacionadas con la educación y las
relacionadas con la comunicación funcionan de forma bastante separada unas de otras. Sin embargo, está
claro que las dos áreas disciplinares se relacionan mutuamente cuando se discute de aprendizaje y
alfabetismo ya que es necesario abordar la forma en que se relacionan las comunicaciones, el aprendizaje, la
pedagogía y la cultura.
Un aspecto fundamental para facilitar el cambio en la educación escolar reside en la propia
definición de la función y el trabajo del profesorado. Los cambios que se están produciendo en la sociedad
inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del docente, de su formación y de su desarrollo
profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los profesores enseñando un currículo caracterizado
por contenidos académicos hoy día resultan insuficientes. A los alumnos les llega la información por
múltiples vías (televisión, radio, Internet, etc.) y los profesores no pueden ignorar esta realidad. Como ya se
indicó, el papel del docente debería cambiar desde una concepción puramente distribuidora de información y
conocimiento hacia una persona que es capaz de crear y orquestar ambientes de aprendizaje complejos,
implicando a los alumnos en actividades apropiadas, de manera que éstos puedan construir su propia
comprensión del material de estudio y acompañándolos en el proceso de aprendizaje.
Asimismo Perrenoud (2004) señala que el saber trabajar en equipo y la utilización de las nuevas
tecnologías son dos ámbitos de competencias relevantes y fundamentales para el ejercicio actual de la
profesión docente. Este autor sostiene que la cooperación profesional entre profesores es uno de los signos de
evolución de la escuela contemporánea. Del individualismo del docente del siglo XIX aislado en su escuela
hemos pasado a la colegialidad del claustro de profesores en los centros del siglo XXI. Por ello este autor
defiende que el trabajo en equipo es más una necesidad profesional de los actuales tiempos que una decisión
personal por comportarse de este modo.
Comprender lo que se aprende y aprender a aprender son algunos de los aspectos más repetidos en
toda la bibliografía sobre el tema, y esto es aplicable tanto a los estudiantes como a los propios profesores.
Estos cambios se concretan en una forma diferente de entender el proceso educativo tal y como se muestra
en el cuadro 7.8:

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Cuadro 7.8
Enseñanza tradicional y sociedad informacional
Enseñanza tradicional Sociedad informacional
Aprendizaje − Transmisión de la información − Centrado en el alumno
− Modelo jerárquico − Situado
− Cooperativo
Modelo de − Transmisión y comprobación de que la recepción − Andamiaje
enseñanza sea igual a lo transmitido − Evaluación procesual (transformación
como valor)
Currículo − Fijo − Flexible
Tareas − Materiales secuenciados − Auténticas
− Fijas
Agrupación − Individual − Colaboración
− Competitiva − Comunidades de aprendices
Herramientas − Libros − Múltiples formatos: libros,
− Papel y lápiz multimedia, Internet, etc.

Es evidente que casi todos reconocemos los aspectos presentes en la columna referida a la enseñanza
tradicional mientras que los elementos descritos en el ámbito de la sociedad informacional todavía son
incipientes y la formación del profesorado debe diseñarse de tal modo que permita crear las competencias
adecuadas para formar profesionales que no sólo dominen la didáctica específica de las diferentes materias
sino también una serie de elementos educativos transversales que todo profesional de la educación debe
adquirir.
Utilizar los ordenadores de forma más o menos habitual con el alumnado y que dicha práctica
docente tenga valor y significado pedagógico representará para la inmensa mayoría del profesorado un
enorme esfuerzo de aprendizaje en la adquisición de nuevas habilidades relacionadas con el cambio en las
formas de agrupamiento y gestión de la clase, en la planificación de actividades basadas en el uso de los
recursos de Internet o del multimedia educativo, en el establecimiento de nuevos criterios evaluativos de los
productos y trabajos que realicen los estudiantes, en saber resolver las dudas que éstos planteen cuando se les
“cuelgue” un programa informático o no sepan cómo utilizarlo, etc. Enseñar con ordenadores requiere de una
metodología distinta al modelo tradicional basado en el libro de texto, la clase magistral o en apuntes. Y
cambiar estas rutinas y habilidades docentes es un problema complejo, que exige mucho entusiasmo, tiempo
y esfuerzo continuado.
En la bibliografía pedagógica española de estos últimos años han ido apareciendo de un modo
continuado distintos estudios y trabajos que han tenido como objeto de reflexión la formación del
profesorado para ser usuario cualificado de las nuevas tecnologías en la enseñanza. Estos trabajos ponen de
relieve la imperiosa necesidad de desarrollar acciones formativas sobre el profesorado como una condición
necesaria para facilitar la generalización del uso de las nuevas tecnologías en las escuelas. También se
sugiere que los planes de formación deben combinar lo que es un conocimiento tecnológico del medio
(manejo de hardware, dominio del software) con un conocimiento didáctico y pedagógico de utilización del
mismo (organización de actividades, integración del medio en el proceso de enseñanza, evaluación de los
aprendizajes del alumnado, etc.).
En definitiva lo que parece indudable es que el profesor del siglo XXI no puede seguir manteniendo
las mismas pautas, rutinas y esquemas de actividad docente que le eran válidas en décadas anteriores. La
tecnología imperante en la sociedad ha cambiado; las experiencias, valores y formas de comportamiento de
los jóvenes, también, y desde hace tiempo se cuestionan los métodos y metas educativas basados en la mera
transmisión de conocimiento. Por ello, el profesorado tiene ante sí nuevos retos profesionales provocados por
la brusca irrupción de la tecnología digital en nuestras vidas que pudiéramos sintetizar en estas ideas:

• Asumir que el alumnado de todos los niveles educativos está sobreinformado por lo que el nuevo
reto para la docencia es ayudar a reconstruir dicha información con la finalidad de convertirla en
un conocimiento comprensible y con significado.
• Tomar conciencia de la pérdida del monopolio del profesor como fuente única del conocimiento,
así como reconocer que el alumno sabe y domina la tecnología más que los adultos.
• Considerar que el docente en el aula debe ser más un organizador y un supervisor de actividades
de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologías que un transmisor de información
elaborada.

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• Enseñar con ordenadores en una perspectiva multialfabetizadora incrementa la complejidad de
planificación, gestión y desarrollo de la clase.
• Frente al aprendizaje como una experiencia individual el reto, utilizar la tecnología para generar
procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la clase y entre otras geográficamente
distantes.

Actividades de extensión

1. Elabora un pequeño ensayo en el que analices los nuevos retos profesionales del profesorado
ante las tic y la multialfabetización señalando los aspectos relacionados con su ejercicio
profesional que consideras debiera ser objeto de formación.
2. Selecciona tres aspectos que estimes relevantes (por ejemplo, las competencias, los criterios y
los estándares) para el diseño de la formación del profesorado y discútelos en un pequeño grupo.
3. Analiza y debate con tus compañeros el tipo de formación que sobre las tic y la
multialfabetización están recibiendo los futuros profesores (estudiantes de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria) desde la universidad. Para ello, puedes realizar varias entrevistas a
estudiantes y profesores de estas titulaciones.
4. Imagínate que un centro escolar te solicita que elabores un plan de formación de su profesorado
ante las tic. Planifica las acciones que se han de desarrollar señalando los objetivos de la
formación, los contenidos y competencias y la temporalización de las mismas.

Texto de ampliación

Estándares nacionales para profesores


Para que los docentes creen ambientes de aprendizaje que conduzcan a usos poderosos de la tecnología, se
requiere una combinación de condiciones esenciales. Los ambientes de aprendizaje más efectivos combinan enfoques
tradicionales y nuevos, para facilitar el aprendizaje de contenidos pertinentes, a la vez que satisfacen necesidades
individuales. Para que estos nuevos ambientes de aprendizaje se desarrollen, se requiere que ciertos factores o
condiciones básicas estén presentes en cada fase de la educación de un aspirante a docente. Esto es, en los programas
generales de educación universitaria, en el área de concentración o especialización de estudios escogida, en los
programas de formación de docentes y en las instituciones escolares que acogen a estudiantes que realizan su práctica
docente o pasantía. No se puede esperar que, sin la presencia de estas condiciones esenciales en su nuevo ambiente de
trabajo, los maestros que estén ejerciendo su primer año de docencia lleven a la práctica lo que han aprendido sobre
cómo usar las tic. Las decisiones de políticas que apoyan el uso de las tic afectan enormemente la habilidad de un
profesor nuevo para utilizarlas eficazmente.
Dado que existen muchos caminos para llegar a ser docente, el presente documento contempla una gran
variedad de diseños de programas para la formación de maestros. En el contexto de programas universitarios, la
educación de docentes debe verse como responsabilidad de toda la universidad. Los futuros maestros deben observar y
vivir la experiencia del uso efectivo de la tecnología en su educación general y en el trabajo de su área de
especialización. El trabajo de los centros de formación del profesorado debe ser modelo consistente de una pedagogía
ejemplar que incorpore el uso de las tic para el aprendizaje de contenidos, en métodos para trabajar con estudiantes. En
programas de educación que se adelanten en las escuelas, los candidatos deben observar y participar continuamente en
el trabajo de modelar el uso efectivo de las tic tanto para su propio aprendizaje como para la enseñanza a sus
estudiantes. Las tic deben convertirse en parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en cada escenario que
auspicie la formación de docentes.
Es necesario que, en la universidad y en los espacios escolares, se cuente con los siguientes elementos:
• Visión compartida
• Acceso a las tic
• Educadores competentes
• Desarrollo profesional
• Asistencia técnica
• Estándares para los contenidos y recursos curriculares
• Enseñanza centrada en el estudiante
• Evaluación
• Apoyo de la comunidad
• Políticas de apoyo

Fuente: ISTE-Sociedad Internacional para las TIC en Educación (http://www.iste.org).

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