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RESUMEN .......................................................................................................................... 3
CAPITULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................... 4
Dificultades de aprendizaje en torno a los conceptos de ‘cantidad de sustancia’ y de
mol. .............................................................................................................................. 7
Investigaciones sobre las dificultades de enseñanza de la ‘cantidad de sustancia’ y el
mol. ............................................................................................................................ 10
¿Cuál es el problema a investigar? ............................................................................... 15
CAPITULO 2: SIGNIFICADO DE LOS CONCEPTOS DE CANTIDAD DE SUSTANCIA Y MOL ........ 17
2.1. Origen y evolución de las ideas sobre Cantidad de Sustancia y Mol ............................................. 17
Evolución histórica del mol .......................................................................................... 17
Evolución epistemológica del concepto........................................................................ 20
Debate entre equivalentistas y atomistas .................................................................... 23
Visión molecular y la Hipótesis de Avogadro. ............................................................... 23
Introducción de la magnitud 'cantidad de sustancia'. ................................................... 25
Concepto de “cantidad de sustancia” ........................................................................... 26
2.2. Indicadores de Aprendizaje ........................................................................................................ 27
Qué es lo que los estudiantes deben conocer para tener una buena comprensión de los
conceptos ‘cantidad de sustancia’ y de ‘mol’. .............................................................. 27
Indicadores de Aprendizaje: ........................................................................................ 28
CAPITULO 3: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ....... 29
3.1. Cuestionario, protocolo de análisis e implementación. ............................................................. 29
3.2. Presentación de los resultados, análisis y conclusiones. ........................................................... 31
RESUMEN
La asignatura de Química General es una disciplina que resulta difícil para un gran número
de los estudiantes que cursan el primer nivel en la Carrera de Ingeniería, en los que se ha
detectado bajos índices de aprobación. La persistencia en las dificultades en el aprendizaje
de los estudiantes en conceptos fundamentales de Química, entre ellos el concepto de
cantidad de sustancia y mol, es una preocupación, así como también la necesidad de
entender las causas que lo originan, para poder encontrar metodologías más eficaces para
lograr aprendizajes más significativos.
El problema central que acá se pretende abordar, son las dificultades que tienen los
estudiantes para la comprensión del concepto de mol, concepto clave para resolver
problemas de estequiometría, concentración, equilibrio químico entre otros.
Este estudio busca responder a las interrogantes: ¿Cuáles son las concepciones que
tienen los estudiantes sobre los conceptos de ‘cantidad de sustancia’ y de ‘mol y cuáles son
los indicadores de aprendizaje que permiten evidenciar una buena comprensión de los
conceptos?
La asignatura de Química General es una disciplina que resulta difícil para un gran número
de los estudiantes que cursan el primer nivel en la Carrera de Ingeniería, a pesar de que ésta
no considera nuevos temas de estudio, sino que más bien una revisión y profundización de
los temas tratados en el currículo de Enseñanza Media. Se ha detectado que el índice de
aprobación es aproximadamente de un 50%, independiente de que los grupos son
impartidos por diferentes profesores. Además, se ha observado que no se obtienen mejores
resultados cuando cursan la asignatura por segunda vez, con lo cual los estudiantes se
desaniman y desertan (Chamizo et al., 2002).
La idea de establecer una interacción entre las ideas previas de los estudiantes y los
conceptos científicos hizo posible la propuesta de cambio conceptual (Posner et al 1982),
basada en el paralelismo existente entre el desarrollo conceptual de un individuo y la
evolución histórica de los conocimientos científicos (Gil y otros 1991). Pero, las propuestas
de cambio conceptual presentan limitaciones (Gil 1993), lo que implica la necesidad de tener
en cuenta otros aspectos además del cambio conceptual. Al respecto, diversos autores
plantean la necesidad de incluir además, un cambio metodológico. De esta manera, Gil y
otros (1991) plantean el aprendizaje como tratamiento de situaciones problemáticas de
interés para los estudiantes, en las que se tengan en cuenta los aspectos relevantes del
trabajo científico (planteamiento y acotación del problema, emisión de hipótesis, diseños
experimentales, etc).
Otro aspecto de interés, en relación con el aprendizaje de la Química, tiene que ver
con las actitudes de los estudiantes. En efecto, se ha observado que los jóvenes tienen una
curiosidad natural por este tipo de estudios, pero que la forma tradicional de enseñar ciencia
disminuye esta curiosidad y tiene unas consecuencias negativas en el desarrollo de las
actitudes para aprenderla. El informe Rocard (2007) ha reiterado el papel crucial en la
formación de actitudes hacia la ciencia, resaltando los primeros contactos positivos de los
estudiantes de primaria y secundaria con la ciencia.
Los presupuestos anteriores suponen la figura del profesorado como facilitador del
aprendizaje, planteando una perspectiva centrada en el estudiante. En ella, éste juega un
papel activo y los profesores son considerados como facilitadores y modelos a imitar, más
que como meros transmisores de información. La investigación ha mostrado que cuando se
ofrece a los estudiantes la oportunidad de participar en el debate y argumentación, también
aumenta su destreza para comprender los temas sometidos a investigación y los
procedimientos de razonamiento (Duschl 1995). De esta manera, surgen los modelos de la
'cultura del portafolios' (Collins 1992) . La enseñanza-aprendizaje de las ciencias por
investigación orientada dentro del modelo más general de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), requiere un cambio en la metodología de manera que: se plantean problemas, se
diseñan experimentos, se planifican investigaciones, se emiten hipótesis y se busca
información. De esta manera se construyen modelos que ayudan a formar argumentos
coherentes y al aprendizaje significativo que utilizan términos como ‘indagar’, ‘learning by
inquiry’, “argumentación en ciencias” o ‘construir modelos’ (Millar, 1989; Mc Dermott, 1996;
Duschl y Hamilton, 1998;; Driver, Newton y Osborne, 2000; Stinner, 2003, Wenham, 1993;
Lin, Davis y Bell, 2004; Driver, Newton y Osborne, 2000, , Jimenez- Aleixandre, 1998; Viennot
y Rainson, 1999;Oliva, 1999). En particular, una propuesta metodológica de enseñanza,
dentro del marco teórico descrito y basada en el aprendizaje como ‘investigación orientada’
ha sido propuesta por un grupo de investigadores españoles (Gil 1993b, Guisasola, Furio y
Ceberio 2008, Gil et al., 2002; Verdu, Martinez-Torregrosa y Osuna, 2002; Furio et al., 2007,
Guisasola et al 2009).
Hay que mencionar que, aunque muchas de las comunidades de educación científica
están de acuerdo con el hecho de que las prácticas pedagógicas basadas en métodos de
investigación orientada, son más efectivas, la realidad es que en muchos de los países
europeos, la enseñanza actual de la ciencia, no sigue estas propuestas. (Rocard et al., 2007).
Por lo mismo, es necesario hacer cambios en este proceso de aprendizaje, haciendo uso de
las estrategias que se han desarrollado, a partir de la investigación en enseñanza de las
ciencias. En efecto, en el informe Rocard (2007) de la comunidad europea titulado “Science
Education NOW: Evolution of student interested in Science”, indica que en muchos de los
países europeos, los métodos de enseñanza de la ciencia son esencialmente deductivos. De
tal suerte que, la presentación de los conceptos se hace sin considerar ninguna situación
problemática a resolver y de la cual se derivan consecuencias operativas sin significado.
Además, los experimentos son utilizados principalmente como ilustraciones.
Por otra parte, según Padilla, el mol, como unidad de la magnitud cantidad de
sustancia, muchas veces es ignorado por los docentes, cuando lo enseñan. Esto, tal vez por
las dificultades intrínsecas que tiene el significado, o por ignorancia de la historia y
epistemología del concepto. El estudio muestra que existen pocas investigaciones sobre las
concepciones de profesores universitarios activos y profesores en formación. Respecto a las
concepciones de profesores y estudiantes de secundaria, existe un estudio anterior realizado
por Azcona en 1997; a partir de este, se retoma el tema de cómo han sido formados los
profesores de secundaria, en otras palabras, ¿cuál es el pensamiento de los formadores de
formadores? Las concepciones y el pensamiento de éstos, sobre el concepto de mol son
claves, pues forman a los futuros formadores. De ahí la importancia de conocer la
concepción que tienen los profesores universitarios activos, en relación a los conceptos de
“cantidad de sustancia” y su unidad mol.
Por último, es necesario resaltar que existen pocas investigaciones sobre los errores
conceptuales sobre el mol de los estudiantes universitarios de carreras vinculadas a la
química (Staver et al., 1995; Case et al., 1999). Pero estas investigaciones indican que tanto
los estudiantes universitarios como los de secundaria, tienen problemas parecidos respecto
al mol y que, aun cuando los estudiantes universitarios han tenido un mayor contacto con la
química, sin embargo persisten en ellos errores conceptuales, lo que puede deberse o a una
transmisión errada del concepto o a deficiencias en la forma de enseñarlo.
El problema central que acá se pretende abordar, son las dificultades que tienen los
estudiantes para aprender el concepto de mol. Al respecto, se ha llegado a afirmar (Kolb
1978) que probablemente el concepto de mol es el más importante para los estudiantes de
primer curso de Química en Educación Secundaria y que su comprensión es necesaria para
poder resolver problemas de estequiometría. La investigación didáctica actual indica que los
estudiantes carecen de una concepción científica del mol (Gabel y Bunce 1994). Dierks
(1981) efectúa una amplia revisión y discusión sobre las dificultades en la introducción y
utilización del concepto de mol en la enseñanza. En el análisis de investigaciones posteriores
a 1960, este autor, apunta como dificultades de aprendizaje el carácter abstracto de la
expresión 'cantidad de sustancia' y la atribución de diversos significados a la palabra mol:
como unidad individual de masa, como porción de sustancia y como número de partículas
(número de Avogadro). Especial énfasis hace en la necesidad de establecer claramente el
concepto de 'cantidad de sustancia'.
En otro estudio realizado con una muestra de una gran cantidad de estudiantes de
secundaria, Cervellati et al. (1982), se mostró que los estudiantes perciben el mol como una
masa, y no como una unidad de la cantidad de sustancia". Los autores vinculan estas
deficiencias a “las dificultades de los estudiantes” en la resolución de problemas
estequiométricos. Según estos autores, los factores gravitantes de esta situación, se deben
atribuir a aspectos de la enseñanza, tales como: el contenido inadecuado del plan de
estudios, la metodología de enseñanza utilizada, el sistema de evaluación y la formación de
los educadores. Con el propósito de superar estas dificultades señalaron la necesidad de
revisar los métodos de enseñanza.
El artículo de Furió et al 2002 en CERAPIE, señala que, entre los estudios realizados
con el fin de explicar y superar dificultades para el aprendizaje del concepto de mol, hay
algunos que vinculan el problema con el enfoque de la psicología del aprendizaje, y así se
hizo hincapié en la comprensión intrínseca dificultades de este concepto, que están situados
a una distancia cognitiva de los estudiantes de la etapa de desarrollo definidos por Piaget
(Goodstein y Howe, 1978). Otros autores afirmaron que las dificultades no se encuentran
en instrucción o en el hecho de que los estudiantes no hacen un esfuerzo por aprender.
Argumentaron que las dificultades se deben al hecho de que muy pocos estudiantes han
llegado a la etapa de las operaciones formales y que no pueden entender el concepto de
mol (Herron, 1975; Shayer y Adey, 1984). Además, sugirieron que el aprendizaje de este
concepto puede ser mejorado mediante el uso de modelos concretos durante el proceso de
instrucción, o por el aplazamiento de la enseñanza hasta que los estudiantes han llegado a la
etapa de operaciones formales. En este mismo sentido, se señaló que los estudiantes
secundarios, incluso acceden a la universidad sin haber llegado a la etapa de operaciones
formales definidas por Piaget (Niaz, 1985, 1987).
Entre las dificultades de aprendizaje del concepto de mol, se ha comprobado que las
principales concepciones erróneas de los estudiantes de 15 años eran identificar el mol con
una masa o con un cierto número de partículas de gas, o bien considerar que el mol es una
propiedad de una molécula (Novick y Menis 1976). Cervellati y otros (1982) mostraron que
los estudiantes percibían el mol de forma deficiente como masa, no estando familiarizados
en su utilización como unidad de 'cantidad de sustancia' y encontraron dificultades en la
resolución de problemas estequiométricos. Como causas de esta situación, señalan: el
inadecuado contenido del currículum, la metodología utilizada, el sistema de evaluación y la
formación del profesorado. Para superar estas dificultades, proponen la necesidad de
revisar los métodos de enseñanza.
Gabel y Sherwood (1984), para averiguar si la causa de las dificultades que tenían los
estudiantes de Enseñanza Secundaria al resolver problemas era el concepto de mol, o bien
era el trabajar con masa, volumen y partículas, confeccionaron un test sobre el concepto de
mol, en el que sustituyeron los nombres químicos específicos, por otros más familiares
como azúcar y naranjas, y utilizaron docenas en lugar de moles. Este trabajo mostró que la
dificultad en la resolución de problemas se debía más bien a la utilización del término mol y
de otros términos no familiares, que a la falta de comprensión del volumen, la masa y el
conjunto de partículas. Friedel y otros (1990) mostraron que la utilización de analogías en la
enseñanza de la Química puede resultar fructífera, pero para ello se deben cumplir ciertas
condiciones:
- la analogía debe ser inteligible;
- deben verse las relaciones entre la analogía y el problema de Química;
- deben poder transferirse las soluciones de problemas con analogías a la
resolución de problemas de Química;
- deben utilizarse durante un largo periodo de tiempo.
Por otra parte, Krishnan y Howe (1994), encontraron que los estudiantes tienen una
deficiente comprensión del significado del término 'unidades independientes' en la
definición de mol. También constataron que los estudiantes creen a menudo que el mol
tiene que ver solamente con moléculas y no con átomos, y que el término 'cantidad' en la
definición de mol tiene significado de 'masa constante'.
Staver y Lumpe (1995) investigaron la comprensión del concepto de mol por los
estudiantes y su utilización en la resolución de problemas, comprobando que algunos lo
identifican con número de partículas y otros con masa en gramos, a pesar de haberlo
definido previamente de acuerdo al Sistema Internacional. También refieren estos autores
que los estudiantes tienen estos impedimentos: incapacidad para transferir comprensión
entre los niveles macro y atómico/molecular en la resolución de problemas, insuficiente
comprensión de los conceptos, utilización de algoritmos, reglas u otra información
memorizada, y apuntan a modo de hipótesis, la preconcepción en los estudiantes de que el
gramo y la unidad de masa atómica son equivalentes.
En varios trabajos iniciales, se observa las dificultades que tenían y tienen los
alumnos de Secundaria con los cálculos estequiométricos (Kolb 1978), como también en las
proporciones matemáticas como herramienta básica para aprender el mol (Henson y
Stumbles, 1979). La metáfora clásica del mol como “la docena del químico”, como recurso
didáctico, debe ser cuestionada. En efecto, los profesores equivocadamente, tienden a
considerar el mol como un número específico de partículas que nos ayuda a contarlas,
utilizando la clásica analogía de la docena del químico, para contar un gran número de cosas
iguales.
Además, muchas investigaciones indican que las dificultades más frecuentes sobre la
conceptualización del mol en el alumnado son cuatro: a) no definir el mol en función de 12C
(IUPAC); b) definir el mol como número de Avogadro de partículas; c) definir el mol como
masa molar; d) el mol como algo que se usa para hacer cálculos.
Existen abundantes trabajos que han investigado el problema desde el punto de vista
de la enseñanza del concepto de mol, y en todos ellos podemos apuntar tres tipos
principales de orientación:
- Aquellos que centran la atención en los prerrequisitos necesarios para enseñar estos
conceptos o que hacen referencia a la ordenación o la secuenciación de contenidos en
base a jerarquías de aprendizaje basadas en el modelo de Gagné (Gutiérrez 1989).
- Aquellos otros que enfatizan las aplicaciones de los conceptos para realizar cálculos
estequiométricos.
- Y los que giran en torno al pensamiento del profesorado sobre el propio concepto de mol.
Por lo que respecta a los prerrequisitos necesarios para el aprendizaje del concepto
de mol:
Gower y otros (1977) en la realización de cálculos básicos de estequiometría
utilizando el concepto de mol, llegan a la conclusión de que los diagramas de flujo obtenidos
son válidos porque:
- representan las etapas esenciales en la resolución de problemas que requieren el uso del
mol;
- muestran la información necesaria y los conceptos requeridos para que el estudiante
entienda lo que hace;
- permiten reconocer las actividades implícitas en un gran número de problemas;
- pueden ayudarnos a la hora de revisar nuestra propia enseñanza;
- pueden servir para diagnosticar las razones del fracaso al resolver los problemas.
Lazonby y otros (1982), afirman que la ordenación y redacción del enunciado de una
cuestión son importantes para que sea captada y entendida por los estudiantes. También
encontraron que había falta de comprensión en lo que respecta a la interpretación molar de
los subíndices en las fórmulas químicas y los coeficientes de las ecuaciones. En definitiva,
concluyeron la idea de que quizá el mol, en sí mismo no es algo confuso, sino que es el modo
o el camino utilizado para llegar a él, lo que confunde a los estudiantes.
Por otra parte, Dierks (1981) efectuó una revisión de las dificultades que presenta
para los estudiantes el cálculo estequiométrico, apuntando las referidas a prerrequisitos
necesarios (fórmulas o ecuaciones, en torno al concepto de valencia, desconexión entre
información química y matemática, no poner suficiente atención en las unidades, no tener
una clara estrategia de resolución de problemas, dificultades con ecuaciones iónicas y
molaridades, etc) así como el trabajar con 'cantidades de sustancia' y masas molares, sin
entender muy bien el significado de estas magnitudes.
En torno a esta última cuestión, Frazer y Servant (1986a) encontraron que ningún
estudiante utilizaba el método experto de resolución que implicaba el cálculo y manejo de
'cantidades de sustancia'. En una continuación del trabajo anterior, Frazer y Servant (1986b),
muestran la amplia utilización de los equivalentes y de las normalidades como forma de
expresar la concentración de las disoluciones, y de aquí infieren que el concepto de
equivalente permite correlacionar datos empíricos sin recurrir a una teoría abstracta (en
alusión a la teoría atómico-molecular). En un trabajo posterior, Frazer y Servant (1987), se
refieren a la considerable confusión originada por los intentos de introducir en el aula la
terminología moderna en relación con la 'cantidad de sustancia' y el mol, así como a la
necesidad de métodos de cálculo que permitan reforzar la comprensión de los estudiantes.
Packer (1988) critica como inadecuado el método utilizado por los profesores de
Química para ofrecer a los estudiantes la comprensión y las técnicas necesarias para resolver
problemas, apuntando la necesidad de superar estos deficientes métodos de enseñanza
para que los estudiantes entiendan lo que hacen en las clases.
La fuente directa de conocimiento para los estudiantes, son las enseñanzas de sus
profesores de ciencias, las que suelen presentarse como verdades absolutas. Pero los
profesores pueden tener dudas y confusiones, pues ellos, por una parte, también fueron
estudiantes y además, porque no todos los avances de la ciencia son aceptados en forma
inmediata, ya que requieren reconocimiento y justificación de la comunidad científica y de
los profesores de ciencias. De aquí que es clave entender que piensa el profesor de ciencias
y si tiene dificultades para entender el concepto.
Strömdal et al., 1994 y Furió et al., 2000, han realizado estudios sobre el pensamiento
de profesores de secundaria, bachillerato y de algunos profesores universitarios. Strömdal
presenta a los profesores, un determinado problema a resolver y los resultados muestran
que ellos tienen distintas categorías para describir al mol: i) como una porción cualquiera de
sustancia, ii) como cantidad de masa específica, iii) como una cantidad de partículas igual al
número de Avogadro, iv) como la unidad de magnitud química “cantidad de sustancia”. Las
conclusiones muestran que la mayoría de los profesores tienen la concepción iii) y que solo
una pequeña cantidad de profesores tiene una concepción correcta de la magnitud química.
Furió et al., (2000), por caminos un tanto diferentes, llegan a resultados similares. Los
resultados mostraron que los profesores no tenían conocimientos históricos sobre la
construcción de estos conceptos y tampoco una aproximación cualitativa al concepto antes
de su introducción.
Para una mejor comprensión de la concepción del concepto de mol que tienen los
profesores, y que utilizan en su enseñanza, es necesario un análisis crítico de cómo se
presenta ese concepto en los libros de texto utilizados en la enseñanza de la Química. Como
es usual que los conceptos científicos se enseñen con el apoyo de libros de texto, cabe
preguntarse: ¿cómo enseñan los profesores de secundaria y cómo presentan los libros de
texto de este nivel el concepto de mol? Existen pocas revisiones sobre la forma de presentar
el concepto de mol en los libros de texto, en las que se han analizado los siguientes puntos:
i) cómo es definido el mol (como Número de Avogadro de partículas o como lo define la
IUPAC) ii) si es definido el número de Avogadro y si se menciona que ha sido determinado
experimentalmente, iii) como es usado el concepto de mol, específicamente si es utilizado
para contar partículas o para explicar la estequiometría. Los resultados muestran que, en la
revisión de los textos de secundaria revisados en Italia (Cervellati et al., 1982), el término
mol era un apócope de molécula–gramo en la mayoría de ellos, y que otros lo definen como
el peso molecular expresado en gramos (masa molar). En el caso de Straver et al, se muestra
que la mayoría de los textos definen al mol de dos formas diferentes: como el número de
Avogadro de partículas y como lo hace la IUPAC.
Existen diferencias claras entre los dos estudios, así como también en el tiempo en
que ambos fueron realizados. Esto último podría indicar que la mayoría de los autores de
textos de la secundaria, ha mejorado su concepto de mol. Sin embargo, el que sigan
definiendo al mol como el número de Avogadro de partículas, o como unidad para contar,
significa que hay mucho por mejorar, pues ambos significados cualitativos, puede inducir a
errores en los estudiantes.
En síntesis, se puede afirmar que el mol tiene distintas connotaciones para los
profesores, tal vez debido a que históricamente los diferentes significados y acepciones que
se le han dado, han quedado como residuos históricos del concepto, y como no hay un
estudio histórico y epistemológico, no es entendido claramente por los estudiantes ni por los
profesores. Es decir, las dificultades de los estudiantes de secundaria son reflejos de las de
sus profesores (Furió et al. 2002 a, b).
Las interrogantes a las que pretende responder este trabajo se proponen a continuación:
a) ¿Qué se entiende por una buena comprensión de los conceptos de Cantidad de Sustancia
y de Mol dentro de la Química Actual? ¿Cuáles fueron los obstáculos que se debieron
superar para llegar a la teoría actual?
b) ¿Cuáles son los indicadores de aprendizaje que una enseñanza de estos conceptos
coherente con el marco actual de la Química debería definir?
c) ¿Cuáles son las concepciones que tienen los estudiantes del primer año de la carrera de
Ingeniería sobre los conceptos de ‘cantidad de sustancia’ y de mol?
En relación con los interrogantes planteados podemos decir que la solución al
problema de la correcta comprensión de los conceptos de 'cantidad de sustancia’ y mol, se
abordará en este trabajo, en primer lugar, por medio de la revisión histórica de los
obstáculos que tiene el alumnado para lograr una buena comprensión de esos conceptos; en
segundo lugar, se intenta establecer indicadores de aprendizaje, que permitan determinar la
efectividad de una didáctica para los conceptos en cuestión y en tercer lugar, se indaga
sobre las concepciones que tienen los estudiantes universitarios, particularmente los del
primer año de Ingeniería, sobre los conceptos de “cantidad de sustancia” y “mol”.
El estudio del origen y evolución de las ideas sobre cantidad de sustancia y mol, no solo
tienen interés epistemológico, sino que además evidencian que las dificultades que estos
conceptos presentaron en el pasado, también se presentan hoy en día, en los estudiantes
que realizan estudios de ciencias. De aquí la importancia que esto tiene para su enseñanza
y aprendizaje (Martínez y Repetto, 1997).
Previo al estudio de la evolución histórica del concepto de mol y, al igual que ocurre con su
enseñanza, es necesario un estudio de los preconceptos necesarios para su
conceptualización y aprendizaje. Por lo anterior, se comienza esta sección con una
introducción a la evolución histórica de los conceptos básicos de la química.
Con lo anterior, queda claro que los conceptos no tienen una única y definitiva
manera de definirlos sino que, y así lo demuestra la historia, los conceptos cambian.
Resulta curioso que los romanos se refirieran a ''mole'' para denotar las piedras
pesadas utilizadas para hacer rompeolas en los puertos o como mojones para las carreteras.
Ese término existe hoy en español, con ese mismo significado. De allí viene también el verbo
demoler que significa ''derruir con piqueta un edificio'', o sea, ''romper las moles de la
construcción en pedazos''.
El término ''molar'' (del latín moles, que significa ''una gran masa'') fue introducido en
la química por el químico alemán August Wilhelm Hofmann (1818- 1892) alrededor de 1865.
Se intentó originalmente con él indicar cualquier masa macroscópica, en contraste con una
masa submicroscópica o ''molecular'' (también derivada del latín moles, añadiendo el sufijo -
cula, que significa ''pequeña o diminuta''). (Jensen, 1998). El empleo más restrictivo del
término ''molar'' para referirse al peso en gramos que refleja la masa atómica relativa a un
patrón es generalmente atribuida al fisicoquímico alemán Wilhelm Ostwald (1853-1932),
quien muy pronto en el cambio al siglo XX lo presentó en sus libros. Ostwald indica en esos
libros que el ''peso normal o molecular de una sustancia expresado en gramos se debe
llamar a partir de ahora mol ''.
Lo anterior implica asimilar o identificar mol con las magnitudes de masa o peso.
Esta manera de conceptualizar el mol ha quedado plasmada en la mente de los profesores
por décadas.
La idea de mol fue establecida por primera vez, por Ostwald en 1900. En química,
con las primeras medidas realizadas a la masa y el volumen, se establecieron las primeras
leyes de la química: la conservación de la masa (en 1789 por Lavoisier), las proporciones
equivalentes (en 1793 por Richter), las proporciones definidas (en 1801 por Proust) y las
proporciones múltiples (en 1803 por Dalton). Luego, a partir de la teoría atómico-molecular,
los fenómenos químicos empiezan a interpretarse en términos de átomos y moléculas, lo
cual hace posible la formulación de la hipótesis de Avogadro (en 1811) que, para dar cuenta
de la ley de los volúmenes de combinación de Gay Lussac (en 1809), inexplicable por la
teoría atómica de Dalton (en 1808), introduce el concepto de molécula. Esta hipótesis no es
aceptada por los químicos de la época hasta que Cannizaro la recupera en el Congreso de
Karlsruhe (en 1860).
Hacia fines del siglo XIX, se originaron intensos debates entre quienes afirmaban y
negaban la existencia de los átomos. Tal controversia cesó con la confirmación experimental
de la existencia de los átomos hecha por Perrin en 1913 y con el establecimiento del valor
de la constante de Avogadro.
En los inicios del siglo XX, los valores referenciales de las masas atómicas de los
químicos estaban asociadas al isótopo 16 del oxígeno (16O), pero había una diferencia en un
factor de 1.000278 entre la escala de los físicos y la de los químicos. Pero, en 1957 se
propuso al 12 C como patrón de la escala de masas atómicas, lo cual fue aceptado tanto por
físicos como por químicos. También, se utilizaban equivocadamente términos asociados a la
expresión 'peso fórmula-gramo' (peso átomo-gramo, peso molécula-gramo, peso
equivalente-gramo) para referirse a la masa atómica, a la masa molecular y a la masa de
combinación, la cual era definida como la suma de los pesos atómicos de una fórmula
expresada en gramos. El uso de estos términos creaba confusión y dio pauta a una polémica
con objeto de buscar una única expresión que tuviera el mismo significado que los pesos
fórmula- gramo, pero sin tener que especificar la especie (García, 2010).
Por otra parte, Furio (1996), afirma que los problemas fundamentales en la Química
de la época eran "determinar la composición en peso de las sustancias compuestas y el
cálculo cuantitativo de las proporciones en peso con que se combinan las sustancias en las
reacciones químicas”. Esto significa que, no es absolutamente necesario explicar estos
problemas desde la teoría atómica, sino que también se puede hacer desde las leyes
ponderales.
Dierks (1981) pone de manifiesto que las definiciones de mol han evolucionado y que
estas hacen referencia a la magnitud 'cantidad de sustancia', de la que es su unidad. Por
ejemplo, la International Union of Pure and Applied Physics (I.U.P.A.P.) en 1958, al definir el
'mol' establecía que: ”1 mol (n) es la cantidad de sustancia que contiene el mismo número
de moléculas (o iones, o átomos, o electrones, según sea el caso) como átomos hay en
exactamente 16 gramos del isótopo 160 de oxígeno puro." Pero, en 1967, la I.U.P.A.C.
incluye como novedad la referencia a un sistema y al isótopo 12C y establece que el mol: “Es
la cantidad de sustancia de un sistema que contiene tantas entidades elementales como
átomos de carbono hay en 0,012 kg de carbono—12.
A partir de lo anterior, se puede observar, por una parte, la diferencia entre 'cantidad
de sustancia' (n), masa (m), volumen (V) y número de entidades elementales (N), asi como
también, la relación de la magnitud 'cantidad de sustancia' con la masa, con el volumen y
con el número de entidades elementales contenido en la sustancia de que se trate, pero que
no se puede identificar con ninguno de dichos términos.
En síntesis, podemos observar que, al igual que con el concepto de mol, la cantidad
de sustancia pasó de ser una masa química o masa molar, a ser una magnitud fundamental
que es utilizada para contar partículas macroscópicamente. De esta manera, podemos
afirmar que la evolución de estos conceptos implica un cambio gradual de significado y que
se ajusta a la teoría atomista consolidada en el siglo XX.
Qué es lo que los estudiantes deben conocer para tener una buena comprensión
de los conceptos ‘cantidad de sustancia’ y de ‘mol’.
El análisis de la evolución histórica de estos conceptos nos puede advertir sobre los
problemas que se han originado, tanto en la conceptualización como sobre las dificultades
en su comprensión.
Para poder comprobar si los estudiantes poseen una buena comprensión de los
conceptos de cantidad de sustancia y de mol, es necesario determinar aquello que deben
conocer los estudiantes después de la enseñanza. Esto es, hay que establecer indicadores de
aprendizaje.
Indicadores de Aprendizaje:
1) Saber analizar una situación problemática planteada desde el marco de la teoría atómica-
molecular.
3) Comprender que se pueden contar cantidades muy grandes de entidades de modo más
asequible a partir de la masa o el volumen.
4) Convenir, como caso más sencillo de masa que ha de tener la unidad de cantidad de
sustancia (mol), aquella en la que las masas en gramos de las distintas sustancias
coincidan con el valor de la masa de sus correspondientes entidades y a las que
llamaremos masas molares, M, de las sustancias (g/mol).
6) Saber aplicar el mol como unidad de cantidad de sustancia según la IUPAC poniendo
énfasis en la necesidad de especificar la entidad que se va a contabilizar
macroscópicamente y saber diferenciarlo de la masa molar, del volumen molar y de la
constante de Avogadro.
En resumen, estos indicadores dan cuenta de lo que los estudiantes de primer año de
universidad, deben manejar para tener una correcta comprensión de los conceptos de
cantidad de sustancia y de mol. Es decir, que conozcan previamente: teorías, como por
ejemplo, la Teoría atómica; los enfoques equivalentistas y atomistas; leyes de combinación;
conceptos tales como masa, peso, volumen, partícula, entidad elemental, compuesto,
cambio químico, entre otros conocimientos.
CAPITULO 3: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS.
Una vez planteada y fundamentada la problemática que se intenta resolver en este estudio,
vamos a proceder a su operativización con el propósito de establecer las consecuencias
contrastables, para posteriormente proceder a su validación mediante la aplicación de un
instrumento adaptado para este propósito.
Con objeto de tener una visión más clara del panorama de los estudiantes, sobre el
nivel de comprensión de los conceptos de 'cantidad de sustancia' y mol, y del grado de
conciencia y seguridad respecto a su conceptualización, se ha planteado un diseño
experimental que pretende obtener criterios suficientemente objetivos sobre su validez. En
este trabajo, se ha optado por un criterio preferente de lograr diferencias estadísticas en las
muestras, de acuerdo con la problemática planteada.
En el primer ítem, se trata de averiguar los pesos que deberían tomarse de dos
elementos sólidos diferentes (cobre y azufre) para poder tener el mismo número de
átomos, conociéndose sus respectivos pesos relativos. En este ítem figuran, una respuesta
atomista correcta, para una razón de proporcionalidad sencilla (2/1), y otra, para la razón
inversa (1/2), coherente con un pensamiento empírico-globalista, en la que se asocia la idea
de 'cantidad de sustancia' con la de masa, y más bien con la de peso.
Entre los criterios de evaluación necesarios para una correcta resolución del ítem 1,
tenemos los siguientes:
En primer lugar, para resolver la cuestión del ítem 1, podemos relacionar n con la
masa ya que nos dicen que el átomo de Cu pesa el doble que un átomo de S. Si suponemos
que en cada ‘paquete de átomos’ solamente hay 4, entonces 4 átomos de Cu pesarán el
doble que 4 átomos de S. Por tanto, habrá que tomar doble masa de Cu que de S si
queremos que haya el mismo número de átomos. Es decir, que el doble de peso de Cu que
de S, supondrá tener la misma cantidad de sustancia Cu (nCu) que de S (nS), porque las
respectivas porciones de Cu y S tendrán el mismo número de átomos.
Este instrumento fue aplicado a 63 alumnos de primer año de Ingeniería, que cursan
la asignatura de Química General, en la Universidad Arturo Prat de Iquique. La muestra fue
seleccionada de manera intencionada por conveniencia.
Luego, se realiza el análisis de la pregunta N°3, la cual dice relación con las
concepciones globalistas y atomistas, que subyacen a la comprensión de los conceptos de
‘cantidad de sustancia’ y ‘mol’. En esta pregunta se plantean tres casos diferentes,
asociados a masa, volumen y entidades elementales, respectivamente.
Por último, se compara las respuestas correctas de los tres casos del ítem 3 con el
grado de seguridad que tienen los estudiantes al generar las respuestas.
Este ítem está referido a las dificultades que tienen los estudiantes para relacionar el
nivel macroscópico (masa) y el submicroscópico (átomos), al realizar ejercicios
estequiométricos sencillos.
En la Tabla 1 se presentan los resultados obtenidos sobre los pesos que se deben
tomar para tener la certeza de que hay el mismo número de átomos de ambas muestras.
Este ítem está referido a las dificultades que tienen los estudiantes para relacionar
volúmenes y cantidades de entidades elementales.
Los resultados sobre los volúmenes que se deben tomar para tener la certeza de que
hay el mismo número de moléculas de dos líquidos distintos, se presentan en la Tabla 2.
Esto significa que establecen relaciones correctas entre los niveles macroscópico y
microscópico.
El 48,4% de los estudiantes, utiliza una razón inversa a la anterior, asociando la idea
de cantidad de sustancia con la de volumen, lo cual es incorrecto.
Un 6,3% de la muestra, responden utilizando un razonamiento que podemos
denominar globalista, en el que mantener cantidades iguales de sustancia significa
mantener mentalmente constante el volumen de las sustancias, lo cual también es
incorrecto.
En este ítem, también se observa que un 18,8% de los estudiantes declara no saber
cuál es la respuesta, lo que podría atribuirse a que hacer relaciones entre los niveles
macroscópico y microscópico desde la perspectiva del volumen, resulta más difícil que
desde la perspectiva de la masa.
26,6
21,9
1. masa 2. volumen
También se observa que, concordante con los análisis anteriores, hay mayores
aciertos en los razonamientos realizados desde la perspectiva de la masa, que desde la
perspectiva del volumen para dar solución a problemas estequiométricos sencillos.
Este ítem está enfocado a la detección del grado de comprensión que tienen los estudiantes
de la magnitud ‘cantidad de sustancia’. Para ello, se presenta al estudiante tres casos a
resolver:
Caso 1
Se observa también que un porcentaje similar de estudiantes, 39,1% que optan por
la primera alternativa, y un 6,3% que optan por la tercera alternativa, tienen confusión en el
significado de la magnitud cantidad de sustancia.
Caso 2
También se puede observar que un 46,9% de estudiantes (12,5% que optan por la
segunda alternativa y 34,4% que optan por la tercera alternativa), no tienen claridad en el
significado del concepto cantidad de sustancia al establecer relaciones desde la perspectiva
del volumen.
Caso 3
Gráfico 2. Porcentajes de aciertos en la pregunta N°3, para establecer la relación entre cantidad de
sustancia y masa, volumen y número de entidades elementales
43,8
37,5
34,4
Sin embargo, llama la atención que en los tres ítems el porcentaje de respuestas
correctas es inferior al 50%, lo que indica un serio problema en la comprensión que tienen
los estudiantes respecto a los conceptos de cantidad de sustancia.
El análisis del problema sobre las dificultades relacionadas con la comprensión de los
conceptos de 'cantidad de sustancia' y su unidad, el mol, arroja las siguientes
conclusiones:
Es posible constatar tres dificultades que tienen los estudiantes, cuando se enfrentan
a la resolución de problemas en que tienen que aplicar los conceptos ‘cantidad de sustancia’
y ‘mol’. En primer lugar, no comprenden que se pueden contar cantidades muy grandes de
entidades de modo más asequible a partir de la masa o el volumen. Además, tienen
dificultades para deducir de forma comprensiva, a partir de dos sustancias, la relación entre
cantidad de partículas y masa. Por último, los estudiantes, cuando intentan comprender la
nueva magnitud, cantidad de sustancia, en la mayoría de los casos, tienen problemas para
aplicarla en variadas situaciones y para diferenciarla de la masa, del volumen y, también, de
la cantidad de partículas.
Ahora bien, para superar las imágenes deformadas que posee el alumnado, es
preciso un estudio del aprendizaje que favorezca un conocimiento contextualizado del
proceso de comprender, enseñar y hacer ciencia, presentando una imagen menos
distorsionada de los conceptos fundamentales de la Química y entre ellos los conceptos
‘cantidad de sustancia’ y ‘mol’.
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Sabiendo que cada átomo de cobre pesa el doble que cada átomo de azufre, ¿Qué peso
hay que coger de cada sustancia, para que haya el mismo número de átomos de ambas?
El mismo peso de ambas
Doble peso de cobre que de azufre
Doble peso de azufre que de cobre
Otra respuesta: ……………………..
No lo sé
Explicación:
2. Tenemos sobre la mesa dos recipientes que contienen agua y otro líquido (“X”)
Sabiendo que cada molécula de agua ocupa la mitad del volumen del otro líquido ¿Qué
volumen habrá que coger de cada uno de los dos líquidos, para que haya el mismo
número de moléculas.
Marca con una cruz la respuesta que consideras correcta:
El mismo volumen de ambas
Doble volumen de agua que de “X”
Doble volumen de “X” que de agua.
Otra respuesta: ……………………..
No lo sé
Explicación:
3. En los dibujos siguientes aparecen muestras de distintas sustancias puras con sus
átomos. Tenemos que comparar la cantidad de sustancia. Indica, para cada caso, en
cuál de ellas es mayor la cantidad de sustancia (señala con una cruz la alternativa
correcta) y explica razonadamente el porqué de tu opción. Indica la seguridad en la
respuesta mediante un número entre 0 (ninguna seguridad) y 10 (seguridad máxima)
Primer caso:
Es mayor la cantidad de sustancia en la A
No lo sé
Explicación:
Segundo caso
Es mayor la cantidad de sustancia en la C
No lo sé
Explicación:
Tercer caso
Es mayor la cantidad de sustancia en la E
No lo sé
Explicación: