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S.R.das Mangabeiras
Janeiro - 2018
TURMA______________________________________________
CURSO:
DISCIPLINA: O JOVEM E O ADULTO E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
PLANO DE DISCIPLINA
EMENTA
Compreensão do processo de ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos – EJA e
subsídios que fundamentará a prática pedagógica. EJA - não é um nível de ensino, mas uma modalidade
da educação básica e, por princípio, pode oferecer aquilo de que precisam os jovens e os adultos
desescolarizados e/ou não alfabetizados: currículos mais flexíveis, adequados tanto às experiências,
quanto à realidade de vida desse público.
OBJETIVOS
Discutir o processo de aprendizagem e planejar práticas pedagógicas que promovam o
desenvolvimento reflexivo da modalidade de ensino - EJA.
Compreender a evolução do contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos.
Identificar e distinguir as funções da EJA: reparadora, equalizadora, permanente e qualificadora;
Identificar os documentos legais das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA : Parecer CNE/CEB n.
11/2000; Resolução. CNE/CEB n. 1/2000;
Analisar o perfil do educando da EJA, buscando estratégias de sanar o analfabetismo e a baixa
escolaridade;
Traçar propostas metodológicas, pedagógicas, conteúdos, currículos;
Distinguir as diversas fases do processo de alfabetização de Jovens e Adultos;
(Re) definir conceitos e diferenças entre letramento e alfabetização;
Discutir o uso dos diferentes gêneros textuais no processo de ensino-aprendizagem;
Explorar os diversos gêneros textuais na sala de aula, tornando o aprendizando mais criativo,
envolvente e participativo.
PROGRAMA
1 - Alfabetização de Jovens e Adultos - Contexto Histórico
2 – Sobre as Diretrizes Curriculares e EJA;
3 - Os sujeitos educando da EJA;;
4 - Alfabetização e Letramento;
5 - Avaliação da aprendizagem;
6 - Como trabalhar com diferentes textos?
METODOLOGIA E PRÁTICA DE AVALIAÇÃO
As atividades acontecerão através de oficinas / dinâmicas e vídeos da programação do Salto para
o Futuro (Educação de Jovens e Adultos e Brasil alfabetizado em foco), buscando equilibrar teoria e
prática. Serão apresentadas ainda, uma diversidade de gêneros textuais mostrando como utilizar textos
de uso social para alfabetização e pós-alfabetização.
A avaliação será realizada no decorrer do processo, a partir das atividades elaboradas durante os
encontros, atividades complementares e freqüência.
REFERENCIAS
( VEJA FINA DA APOSTILA)
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1 - ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - CONTEXTO HISTÓRICO
Segundo Pereira e Torres (1998), há milhões de anos, os homens que habitavam a Terra
viviam de forma muito diferente da nossa maneira de viver. Sempre em pequenos bandos,
caçavam e pescavam para sobreviver, moravam em cavernas e usavam pedaços de ma-deira e
pedra para se protegerem dos ataques de animais grandes.
Os bandos não eram organizados e a comunicação entre eles era bastante primitiva:
uivavam e gesticulavam, tendo as mãos como principal instrumento de sobrevivência.
Essa análise é necessária, pois nos leva a compreender que com o surgimento da escrita,
o homem vem utilizando-a das mais diversas maneiras e por diferentes povos e que o mundo em
que vivemos está rodeado de escrita.
Muitas vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos. Por isso, antes de
iniciar nosso estudo, é necessário conhecer um pouco da história dessa modalidade de ensino.
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) em Educação de Jovens e Adultos: teoria,
prática e proposta, os termos Educação de Adultos e Educação não-formal referem-se à mesma
área disciplinar, teórica e prática da educação, porém com finalidades distintas.
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Esses termos têm sido popularizados principalmente por organizações internacionais -
UNESCO - referindo-se a uma área especializada da Educação. No entanto, existe uma
diversidade de paradigmas dentro da Educação de Adultos.
Até a 2º Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão da Educação
formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das zonas
urbanas e rurais.
Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado
em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da
Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-
alfabetização.
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educação de Adultos era
entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década
de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento
comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significati-vas na
Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora
(conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como
educação funcional (profissional).
Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educação
não-formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a tão conhecida
corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios
opostos aos de Paulo Freire.
A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos
Estados atender jovens e adultos.
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1.3 - Por uma nova Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos não é um presente, nem um favor, tal como antes a
própria legislação ou a prática das políticas educacionais a viam. Desde a Constituição de 1988
ela se tornou um direito de todos os que não tiveram acesso à escolaridade e de todos que
tiveram este acesso mas não puderam completá-lo.
Este direito está garantido tanto pelo respeito à dignidade de cada um quanto por um
documento legal: a Constituição brasileira. No primeiro caso, refere-se à necessidade que cada
pessoa tem em reparar ou completar esta lacuna. É a vivência dos que sabem da importância da
leitura e da escrita e sentem a falta destes instrumentais da cidadania que, muitas vezes, vêem
efetivados nos outros. No que se refere à Constituição Federal, nela está dito e escrito que o
Ensino Fundamental obrigatório e gratuito é um direito do cidadão, qualquer que seja ele, e dever
do Estado, valendo esse direito também para os que não tiveram acesso a ele na idade própria.
Trata-se do art. 208 da Constituição Federal. Se não oferecido pelo Poder Público e não atendido
o cidadão em sua demanda, a outra lei importante, a das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB explicita o que já está contido na Constituição. O Ensino Fundamental é um
direito público subjetivo. Como tal, exigido o direito pelo cidadão, o Poder Público responsável
tem a obrigação inarredável de atender a esta demanda sob pena de se ver acossado por uma
ação civil e penal. Estamos, pois, diante de um direito claramente protegido e assegurado. Mas o
Ensino Médio também é gratuito nas escolas do governo e, se exigido, deve ser atendido porque
esta etapa do ensino é a coroação da educação básica.
A escola não chegou a todos os brasileiros. Esta realidade possui uma longa história. Ela
começa com o desapreço que nossos colonizadores ibéricos tinham para com a leitura e a escrita
a ser dada aos habitantes deste país. Para eles, não fazia sentido propiciar educação escolar a
um país agrário, enorme e que com ela poderia pleitear a sua independência política. Além disso,
sendo um país escravocrata, negava-se a quem não fosse branco o direito de sentar em bancos
escolares.
Esta realidade tem a ver com um país que, desde o seu início, foi bastante injusto com os
que com seu trabalho construíram as riquezas da nação e que não viram distribuídas essas
riquezas acumuladas, de modo a que todos pudessem ter acesso aos bens sociais necessários a
uma participação política consciente. Até hoje este padrão de desigualdade se estende para a
educação escolar. E a existência da Educação de Jovens e de Adultos visa reparar esta situação,
mas a situação é em si mesma intolerável do ponto de vista da cidadania.
Isto tem a ver também com um determinado tipo de escola que nem sempre conseguiu
acolher e entender os diferentes perfis de alunos que a procuram. Somos todos iguais e
diferentes ao mesmo tempo. Às vezes, a escola confundiu igualdade com uniformidade e
diferença com inferioridade (para muitos) e superioridade (para poucos). Por isso mesmo, houve
leis que proibiram o acesso de negros e índios à escola, que só incentivavam escolas da cidade
(deixando de lado as escolas da roça) e não se pode deixar de dizer que houve muito preconceito
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com relação às mulheres, achando que elas deveriam ficar em casa e que não necessitavam de
leitura e de escrita.
Durante longos anos, quem não sabia escrever seu próprio nome, não podia votar. Hoje,
todos sabem da importância da escola.
Para uns, é a empresa que está exigindo escolaridade, e cada vez mais elevada. Afinal,
em um mundo tornado próximo, não se pode deixar de contar com as novas formas de
comunicação e as habilidades que se exigem para a própria manipulação de aparelhos
complexos.
Para outros, trata-se de um sentimento individual mas bastante agudo: se alguém não tiver
completado estudos mais elevados estará correndo risco com o seu emprego.
Por isso, a educação de jovens e adultos é um direito tão importante. Ela é tão valiosa que
é uma condição prévia a muitas outras coisas de nossa sociedade: ler livros, entender cartazes,
escrever cartas, sentar-se ao computador, navegar na rede mundial de computadores, votar com
consciência, assinar o nome em registros, ler um manual de instruções, participar mais
conscientemente de associações, partidos e desenvolver o poeta, ou o músico, ou o artista que
reside em cada pessoa. Estes últimos aspectos, uma vez reparada a falta social de que tantos
foram vítimas, devem ser encarados como o caminho mais qualificado para se falar em educação
de jovens e de adultos. Trata-se do desenvolvimento das capacidades de cada um e o usufruto
prazeroso delas.
Isto é tão importante que a Constituição Brasileira e, depois, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional reconheceram que todos os brasileiros, de qualquer idade, são titulares deste
direito. Por isso, eles não devem abrir mão desse direito. Além disso, o curso que será ministrado
não pode ser uma “caixa-preta”. Antes do curso, todos devem saber qual será a sua duração,
quais os conhecimentos que lhes serão passados, quais os tipos de avaliação a que se
submeterão e que tipo de certificado de conclusão obterão ao final do mesmo. Isto significa que o
ensino na Educação de Jovens e Adultos deve ser de qualidade. E, para ser de qualidade, é
preciso também ter certeza da idoneidade da instituição que oferece o curso. Esta idoneidade
tem que possuir um registro mínimo: a aprovação certa e determinada do Conselho Federal de
Educação com os respectivos prazos de validade.
Durante muitos anos, a Educação de Jovens e Adultos não se chamava assim. Ela já se
chamou madureza, suplência, supletivo, alfabetização entre outros nomes. Por não representar
um direito, este ensino nem sempre foi assumido por profissionais do ensino. Era muitas vezes
atendido por pessoas de boa vontade, voluntários ou mesmo por docentes que aplicavam sobre
adultos os mesmos métodos com que ensinavam crianças e adolescentes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional não quis deixar este campo em aberto.
Por ser a Educação de Jovens e de Adultos uma modalidade da educação básica, por ser ela um
direito, por poder emitir um certificado de conclusão com validade nacional, é preciso que seus
professores sejam formados adequadamente e apresentem o diploma de licenciados e de
preferência com um currículo adequado a esta modalidade.
O Parecer nº. 11/2000 e a Resolução nº. 01/2000, ambos da Câmara de Educação Básica (CEB)
do Conselho Nacional de Educação (CNE), ao regulamentar a Educação de Jovens e de Adultos,
insiste nesta tecla acentuando o perfil diferenciado destes alunos. Eles devem ser tratados
enquanto tais e não como uma extensão de crianças e de adolescentes. Muitos destes
professores são até mais jovens do que seus alunos. Por isso, eles devem acolher a experiência
vivida dos estudantes e, quando esta for adequada aos conteúdos estudados, poderão atribuir
créditos a ela, desde que repassada por uma avaliação.
Assim, não convém que adolescentes e adultos convivam nas mesmas salas. É por isso
que o menino ou a menina de menos de 14 anos completos não podem freqüentar a Educação
de Jovens e Adultos na etapa do Ensino Fundamental. E é também por isso que um jovem que
tenha menos de 17 anos completos não pode estudar em salas de Educação de Jovens e
Adultos na etapa do Ensino Médio.
É verdade que alguém pode preferir estudar em casa, sozinho ou com outras pessoas,
tendo um curso a distância, por correio, rádio ou televisão como suporte. O autodidatismo não é
proibido. Neste caso, se esta pessoa quiser obter um certificado de conclusão, deverá prestar os
chamados exames supletivos, “abatendo” matéria por matéria. Não podemos fechar as
possibilidades e as alternativas de as pessoas estudarem e prestarem exames oficiais. Mas é
preciso verificar se tais exames são mesmo oficiais, se eles estão autorizados pelo Ministério da
Educação, a fim de que certos grupos pouco éticos não usem esta possibilidade para finalidades
extorsivas. Mas o melhor mesmo é a freqüência a cursos regulares diurnos ou noturnos, sob a
forma de ensino presencial e avaliação em processo. Afinal, a escola é um espa ço de
convivência e de aprendizagem. Exceto no caso de o jovem e o adulto quererem freqüentar os
cursos dos colegas que possuem a denominada idade própria, os cursos da EJA devem
perseguir um modelo pedagógico próprio, com regulamentação específica e diferenciada para
essa modalidade do ensino regular.
Tanto num caso como no outro, o que se avalia são os componentes curriculares nacionais
válidos para o Ensino Fundamental ou Médio. O que muda para a EJA é o modo de se encarar e
de se propor estes conteúdos.
Cabe aos Conselhos de Educação dizer o tempo de duração dos cursos de EJA e sua
organização funcional. Mas é importante reter tanto as orientações do Parecer CEB/CNE nº.
11/2000 quanto a Resolução CEB/CNE nº. 1/2000. Ambas ajudam a compreensão e o significado
maior da EJA.
Os certificados são uma expressão oficial com a qual o estudante conseguiu transformar
um direito num exercício de cidadania que deve continuar a vigorar na família, no trabalho, na
política e no lazer. E esse exercício de cidadania deve significar que a educação de jovens e
adultos não pára. Ela poderá continuar a ser praticada por meio de novas leituras em bibliotecas,
pela freqüência aos espaços onde são exibidos filmes, pelo acesso à rede mundial de
computadores (Internet) e pelo acesso a novos cursos...
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Educação de jovens e adultos, visando a transformação necessária, com o objetivo de
cumprir de maneira satisfatória sua função de preparar jovens e adultos para o exercício da
cidadania e para o mundo do trabalho, necessita de mudanças significativas.
Essas mudanças foram norteadas pelos valores apresentados na Conferência Internacional
de Hamburgo, na Lei 9394/96, no Parecer CEB 11/00, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e na Deliberação 08/00 CEB.
]Sendo assim, e de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a concretização
de uma prática administrativa e pedagógica verdadeiramente voltada para o cidadão, é
necessário que o processo de ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja
coerente com:
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao Bem Comum;
b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade
e do respeito à Ordem Democrática;
c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da diversidade de
Manifestações Artísticas e Culturais;
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Finalmente, a educação de jovens e adultos deve ser vista como uma promessa de
qualificação de vida para todos, propiciando a atualização de conhecimentos por toda a vida. Isto
é a função permanente da educação de jovens e adultos.
Para se ter uma idéia da condição dos sujeitos de EJA, podemos pensar sob as questões
raciais. No Brasil, as desigualdades raciais são também desigualdades sociais e ficam flagrantes
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quando examinamos os dados relativos à Educação de Jovens e Adultos. Segundo Henriques
(2001, p.1) "o pertencimento racial tem importância significativa na estruturação das
desigualdades sociais e econômicas no Brasil". Os negros e pardos com mais de 10 anos de
idade têm menos anos de escolarização do que brancos, sendo que nas Regiões Norte, Nordeste
e Centro- Oeste essas diferenças se apresentam de forma mais aguda, como indica o quadro a
seguir.
Em relação à população das áreas rurais do país (18% da população brasileira) a situação
descrita também se mantém extremamente aguda. Enquanto a população urbana tem sete anos
em média de estudo, a população rural tem três, quatro anos em média, segundo a PNAD de
2001/IBGE. Os índices de analfabetismo também estão bastante acima da média nacional que é
de 13,6% (IBGE, Censo 2000).
Segundo os dados do PNAD, 29,8% da população adulta (15 anos ou mais) da zona rural é
analfabeta, enquanto na zona urbana essa taxa é de 10,3%; no Nordeste, temos ainda um índice
de 42,7% em 2000 (Furtado, 2002).
No que se refere à população prisional do país, hoje temos aproximadamente duzentas e
trinta mil pessoas. Pesquisas indicam que mais da metade dos presos tem menos de 30 anos,
95% são pobres, 95% são do sexo masculino, dois terços não completaram o primeiro grau, e
cerca de 12% são analfabetos. Como construir uma educação que dê conta de uma escolaridade
que tenha como prioridade a formação humana?
Conforme o Censo de 2000, a população jovem brasileira era, naquele ano, de quase 35
milhões. Um primeiro aspecto da questão diz respeito a identificar quantos, no Brasil, são os
excluídos da escola, em qualquer nível, informação que o discurso da “acentuada expansão da
educação básica” nas últimas décadas costuma esconder. Em 2000, segundo o IBGE, os jovens
excluídos de qualquer nível de escolarização eram mais de 18 milhões. Entre os que não
estudavam, 5,0% eram analfabetos na faixa de 15 a 19 anos e 6,7% dos que tinham entre 20 e
24 anos se encontravam na mesma condição. No total, eram quase 2 milhões os
jovens analfabetos.
Para transformar esse quadro, a EJA deverá se abrir para incorporar a pluralidade dos
seus sujeitos, compostos de conhecimentos, atitudes, linguagens, códigos e valores que, muitas
vezes, são desconhecidos ou vistos de forma desvalorizada pela cultura escolar e pelos
currículos tradicionalmente oferecidos. Deve abandonar os modelos tradicionais de suplência e
inventar novos modos. Além disso, devemos ultrapassar o enfoque da Educação de Jovens e
Adultos como educação compensatória, em favor de uma visão mais ampla e permanente, que
responda às demandas do desenvolvimento local, regional e nacional. Os
conteúdos curriculares precisam ser pensados no contexto da identidade e das aspirações dos
diversos sujeitos da EJA. É preciso adotar estratégias pedagógicas e metodologias orientadas
para a otimização da formação específica de professores e gestores responsáveis por esse modo
de fazer educação, bem como construir uma nova institucionalidade nos sistemas de ensino.
Nesse contexto, os educadores precisam estar atentos para as demandas e
potencialidades dos sujeitos da EJA, considerando-os sujeitos em todas as propostas e projetos
pedagógicos. Como nos alerta Carrano (2000, p.10), sobre os sujeitos jovens: “ao dialogarmos
como educadores, nos abrimos para a totalidade do processo educativo do qual a escola e seus
sujeitos são partes indissociáveis”.
O papel do professor é despertar a curiosidade, indagar a realidade, problematizar, ou
seja, transformar os obstáculos em dados de reflexão para entender o processo educativo, que,
como qualquer faceta do social, está relacionado com seu tempo, sua história e seu espaço.
Nessa perspectiva, uma questão importante, para a EJA, é pensar os seus sujeitos além
da condição escolar. O trabalho, por exemplo, tem papel fundante na vida dessas pessoas,
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particularmente por sua condição social, e, muitas vezes, é só por meio dele que eles poderão
retornar à escola ou nela permanecer, como também valorizar as questões culturais, que podem
ser potencializadas na abertura de espaços de diálogo, troca, aproximação, resultando
interessantes aproximações entre jovens e adultos.
O espaço educativo não é uma abstração. Ele é constituído pelos sujeitos que viabilizam a
sua existência, como professores, diretores, alunos, familiares etc., e as relações que
estabelecem entre si, inclusive as de conhecimento, por meio de suas propostas pedagógicas,
curriculares, metodológicas, acesso a materiais, equipamentos, produção e bens culturais etc.
Portanto, como sinalizam os jovens, para transformar a atual situação, é necessário ter “atitude”.
Deve-se procurar entender o que esses sujeitos na condição de alunos vêm tentando demonstrar,
explícita ou implicitamente, seja pelo abandono, pela desistência, pela dificuldade de
permanência, seja pelas formas com que organizam suas necessidades e anseios. Como atender
a esses sujeitos a partir desse tipo de organização de
tempos, espaços e conteúdos educacionais? Como transformar o espaço escolar da Educação
de Jovens e Adultos de forma a funcionar como mais uma instituição inserida nas redes sociais
de apoio e de inclusão desses sujeitos?
O paralelismo, a fragmentação e as ações desencontradas só reforçam os estigmas que
colocam a EJA independente e inferior em relação ao sistema regular, repetindo a seletividade, a
exclusão, o ensino precário, a centralidade nos conteúdos e a visão do educando como objeto
passivo. Nesse processo é fundamental olhar para esses sujeitos, dar visibilidade e pensar a
prática pedagógica voltada para os seus sujeitos, em que “a experiência complexa da vida seja o
ponto de partida para o processo de aprendizagem, conjugando essa necessidade com a função
‘clássica’ da escola: socializar o saber sistematizado que faz parte da herança da humanidade”
(Ireland, 2004, p. 69).
Portanto, a educação básica deverá propiciar aos alunos condições para desenvolverem
seus estudos de forma que possam inserir-se na sociedade através do trabalho e do exercício da
cidadania. Há regras comuns para o Ensino Fundamental e Médio, mas há margem para as
adequações e novas construções em nível local. A legislação que hoje regula a área apresenta
suficiente abertura para uma prática diferente. Nesse sentido, a Educação de Jovens e Adultos
precisa mudar, construir estratégias de escolarização para a produção de oportunidades
concretas, influenciando as políticas públicas destinadas
especificamente a esses sujeitos.
Por fim, vale relembrar a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
1990, que teve influência marcante na Educação de Jovens e Adultos, ao ampliar sua
abrangência, de forma a incluir as necessidades básicas de aprendizagem, como também no
fortalecimento da visão ética de jovens e adultos, valorizando as aprendizagens ativas,
revalorizando o aporte cultural de cada pessoa e comunidade e incentivando a solidariedade.
O objetivo do presente artigo é apresentar o impacto dos estudos sobre o letramento para as
práticas alfabetizadoras.
Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95, 98) e Tfouni (95),
a concepção de letramento contribuiu para redimensionar a compreensão que hoje temos sobre:
a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o
significado do aprender a ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os
motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias perspectivas
das pesquisas sobre letramento.
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Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de
indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade
(Tfouni, 1995, p. 20).
... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e
enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que
forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e
segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-
alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de
fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que
determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...dos professores), tanto na pré-
escola quanto no ensino médio, seja a utilização da escrita verdadeira nas diversas
atividades pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas
pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. Nesta perspectiva,
assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o
texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece
numa determinada situação discursiva. (Leite, p. 25)
Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras, convenções e
normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo nas mais diversas
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situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o paradoxo inerente à própria língua:
por um lado, uma estrutura suficientemente fechada que não admite transgressões sob pena de
perder a dupla condição de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso suficientemente
aberto que permite dizer tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder humano
de criação (Geraldi, 93).
1) O embate conceitual
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Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os
termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em
modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento
presta-se tanto para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental, como
para se repensar na especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução
conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escria: o
alfabetizar letrando.
2) O embate ideológico
Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre os dois modelos descritos por
Street (1984) representa um posicionamento radicalmente diferente, tanto no que diz respeito às
concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto no que tange à pratica pedagógica por
elas sustentadas.
A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário. (2001)
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Retomando a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento
reconfiguraram a conotação política de uma conquista – a alfabetização - que não
necessariamente se coloca a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do
ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado
rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de
baixo letramento.
Por que será que tantas crianças e jovens deixam de aprender a ler e a escrever? Por que
é tão difícil integrar-se de modo competente nas práticas sociais de leitura e escrita?
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linha de argumentação dos educadores que evidenciaram os efeitos do “currículo oculto” nos
resultados escolares de diferentes segmentos sociais, é preciso considerar, como ponto de
partida, que as práticas letradas de diferentes comunidades (e portanto, as experiências de
diferentes alunos) são muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à escrita (o
letramento tipicamente escolar). Lidar com essa diferença (as formas diversas de conceber e
valorar a escrita, os diferentes usos, as várias linguagens, os possíveis posicionamentos do
interlocutor, os graus diferenciados de familiaridade temática, as alternativas de instrumentos,
portadores de textos e de práticas de produção e interpretação...) significa muitas vezes percorrer
uma longa trajetória, cuja duração não está prevista nos padrões inflexíveis da programação
curricular.
Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqüente de jovens
inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situações complexas da vida (aquisição da
linguagem, transações de dinheiro, jogos de computador, atividades profissionais, regras e
práticas esportivas entre outras), mas que não conseguem disponibilizar esse reconhecido
potencial para superar a condição de analfabetismo e baixo letramento.
Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão complexa e plural das práticas
sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de um determinado grupo
social ou de um campo específico de conhecimento (ou prática profissional) motivou a
emergência de inúmeros estudos a respeito de suas especificidades. É por isso que, nos meios
educacionais e acadêmicos, vemos surgir a referência no plural “letramentos”.
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do “letramento científico”, “letramento musical” o “letramento da informática ou dos internautas”.
Em cada um desses universos, é possível delinear práticas (comportamentos exercidos por um
grupo de sujeitos e concepções assumidas que dão sentido a essas manifestações) e eventos
(situações compartilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma
realidade (Soares, 2003). A aproximação com as especificidades permite não só identificar a
realidade de um grupo ou campo em particular (suas necessidades, características, dificuldades,
modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas de intervenção pedagógica,
avaliando suas conseqüências. No caso de programas de alfabetização, a relevância de tais
pesquisas é assim defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando
intervir em nível global, os estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico,
permitem conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso e apropriação
da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenções e até, de forma semelhante à
das macro análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de
implementação de programas. (2001, p. 269
Quantas e quantas vezes não ouvimos professores dizerem frases desse tipo? Podemos
ver, nesse reclamar, um lado muito positivo: os mestres demonstram grande preocupação com o
ato de produzir sentidos. O outro lado, mais instigante, remete-nos à busca de respostas para as
causas que geram essas afirmações. Podemos intuir, pela fala dos professores, a crença de que
o texto é o elemento básico com que devemos trabalhar no processo de ensino de qualquer
disciplina, pois, por meio dele, o usuário da língua desenvolve a capacidade de organizar o
pensamento, demonstrar conhecimento, transmitir informações, idéias e opiniões em situações
efetivas de comunicação. Causa estranhamento, porém, o fato de um falante da língua encontrar
dificuldades para compreender enunciados criados em sua própria língua. Por que um texto
aparentemente claro e simples para uns pode ser quase ilegível para outros?
Um primeiro passo para a busca de resposta para essa pergunta pode estar na forma
como encaramos a leitura e a produção escrita na escola, pois a questão da legibilidade de um
texto vincula-se também à relação que estabelecemos com o próprio texto. Uma forma possível é
considerá-lo um produto histórico-social, produzido por um autor que tem uma história singular
(como todos temos), escrito para alguém que não é necessariamente nosso aluno. Essa postura
traz algumas conseqüências que merecem ser pensadas.
O que é ler?
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Evidentemente, ler não é apenas decodificar. O processo de leitura envolve sujeitos e
sentidos em constante luta na busca de significados. Nesse aspecto, o "conhecimento de mundo"
é fator determinante para a legilibilidade. Nossos conhecimentos prévios nos permitem entender
não apenas o que o texto diz, mas, sobretudo, o que revela sem dizer explicitamente. Permitem-
nos também relacioná-lo a outros textos já lidos ou ouvidos e, assim, possibilitam a ampliação do
campo de significados possíveis. É preciso admitir, nessa perspectiva, que dois leitores, em
função de suas histórias de vida, jamais compreendem um mesmo texto da mesma forma. Por
isso, consideramos o texto um produto polissêmico, que aceita e suscita multiplicidade de
leituras.
Quando, então, o professor reclama que um aluno não entende o que lê, provavelmente
não leva em conta o fato de o sujeito leitor ter especificidades e história muito distante daquela do
autor e do contexto em que o texto foi criado. Não leva em conta que um autor não é onisciente,
justamente por não conseguir dominar todos os sentidos que serão produzidos pelos diversos
leitores. Provavelmente, também, não leva em conta o fato de não existir um leitor onipotente,
capaz de dominar todas as "intenções" do autor. Ler, portanto, é um embate, um debate entre
autor, texto, contexto, leitores e significados.
Por tudo isso, pode-se ver a leitura como um processo criativo, crítico e dialético, envolto
pela exigência de uma série de habilidades cognitivas, que representam um esforço conjugado
para compreender e incorporar sentidos num jogo interativo entre os interlocutores. Não basta,
pois, mandar ler. É preciso pensar e trabalhar a leitura, uma vez que os discursos produzidos em
sala de aula assumem relevância fundamental na construção e percepção de mundo de nossos
alunos. É sempre necessário ter em mente que a prática social da leitura influencia a construção
dos sentidos e dos discursos na nossa sociedade. Em vista disso, o processo de ensinar a ler
não pode restringir-se às séries iniciais. Deve, sim, prolongar-se por todo o período escolar e a
atuação do professor, como mediador, é imprescindível para a ampliação do conhecimento de
mundo, para o entendimento das múltiplas relações entre o homem e seu ambiente e, por
conseqüência, do entendimento textual em níveis aceitáveis.
Intertextualidade e leitura
É fácil perceber que não há uma única maneira de ler, ainda que toda a leitura tenha um
propósito perfeitamente definido: lemos para nos divertir, para entender a seqüência de uma
receita, para resumir, para estudar um assunto complexo etc. Estar no mundo é interagir
constantemente com o outro. E o outro está também no texto. Como a transparência nunca é
total nas relações humanas, há, no processo interacional, uma gama de implícitos que precisam
ser desvendados quando se considera o contexto sociocognitivo dos participantes dessa
interação. As diferenças, portanto, clamam por estratégias de ensino que coloquem o educando
em contato com o que conhece e com o que não conhece ainda. É necessário, pois, estudar, em
sala de aula, os vários gêneros textuais e explorar, em diferentes situações e com objetivos
diversos, como os textos operam os registros lingüísticos e as finalidades comunicativas. Por
isso, o ensino de leitura envolve a construção e a desconstrução desses textos, ressalta os
efeitos provocados pelas alterações, cria intertextos e exige um professor e um aluno envolvidos
num processo de construção de sentidos efetivos. Tal procedimento solicita colaboração de
professores de todas as disciplinas do currículo e requer consciência da diferença entre saber
usar a língua nos diferentes contextos sociais e saber analisá-la por meio do pensar sobre sua
estrutura e funcionamento.
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Quem ensina a ler precisa ter em mente, também, que todo texto é produto de criação
coletiva, isto é, todo texto nasce em outro texto que o precedeu. A voz do produtor se faz ouvir ao
lado de um coro de outras vozes que já trataram do mesmo assunto, já exploraram o tema e
tomaram uma posição diante dele. Desse modo, um texto concreto mantém relações com a
memória de cada um e de todos. Assim, há intertextos nos textos lidos e conhecê-los amplia
significativamente a compreensão.
Não pode haver, nesse sentido, um método para se ensinar a ler, uma vez que cada
experiência de leitura é um acontecimento singular. A atuação do professor, por isso, é fator
determinante para que o educando possa assumir, gradativamente, o controle de sua própria
leitura, possa regulá-la por meio da verificação de hipóteses até tornar-se um processador ativo
do texto.
Uma simples olhadela nos "Cadernos do Aluno" permitem constatar que o plano
intertextual é a tônica. Ao tratar do mesmo tema em todos eles, as citações de outros textos são
inevitáveis e muito positivas. Como encontramos, nas salas de EJA, alunos com diversos graus
de capacidade leitora, trabalhar a leitura é função do professor que, quando atua como mediador,
incentiva a sala a manifestar suas impressões sobre o texto e, assim, cria um clima amistoso em
que o conhecimento de mundo de cada um se transforma em saber partilhado para todos.
Solé (1998) ressalta que muitas estratégias são realizadas de forma inconsciente por parte
de leitores competentes. Para os leitores iniciantes, porém, precisam ser enfatizadas durante o
processo de aprendizagem. Nos "Cadernos de EJA" toda leitura tem um propósito e as
estratégias condutoras não perdem de vista esse foco central. Evidentemente, as questões a
seguir não aparecem explicitamente no texto em função das limitações de espaço, mas, sempre
que julgar necessário, o professor pode delas se valer para entender como o aluno processa o
que está lendo:
“O que tenho para ler? Por que preciso ler? Para que devo ler?”, a fim de compreender os
propósitos implícitos e explícitos da leitura.
“Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei sobre conteúdos afins que possam ser úteis
para mim? Que outras informações tenho que possam me ajudar a conhecer o autor,
reconhecer o gênero e a tipologia do texto?”, com o propósito de ativar e aportar à leitura os
conhecimentos prévios relevantes para os conteúdos em questão.
“Qual é a informação essencial proporcionada pelo texto e necessária para conseguir meu
objetivo de leitura? Que informações posso considerar pouco relevantes por não serem
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pertinentes para o propósito que persigo?”, para dirigir a atenção ao fundamental em função
dos objetivos perseguidos.
“Este texto tem sentido?”, para avaliar a consistência interna do conteúdo expresso pelo texto,
sua compatibilidade com o conhecimento prévio e o sentido comum.
“Qual poderia ser o final deste texto? Que soluções poderiam ter o problema aqui
exposto?”, com o intuito de elaborar e provar inferências de diversos tipos como interpretações,
hipóteses, previsões e conclusões.
“Este texto recorre a outros autores para dizer o que diz? Faz citações explícitas? Faz
alusões a frases e afirmações já vistas em outros textos sobre o tema?”, para indicar a
percepção da intertextualidade.
Todas essas questões podem ajudar o leitor a escolher seus próprios caminhos ao se
deparar com problemas na leitura. O aluno pode, sempre com o auxilio do professor, apreender o
que precisa ser entendido plenamente e, sobretudo, ganhar autonomia de leitura à medida que
aprende a solver as questões fundamentais para autodireção e autocontrole da leitura.
A ação educativa, como afirma Solé (1998), é um processo de construção conjunta em que
professores e alunos compartilham progressivamente significados mais amplos e complexos e
dominam procedimentos com maior precisão e rigor. O professor – e é fundamental que assim
seja – funciona como um guia, à medida que garante o elo entre a construção que o aluno
pretende realizar e as construções socialmente estabelecidas.
A metáfora do andaime, descrita por Solé (1998), resume com muita clareza o processo de
ensinar a ler na escola: durante uma obra, os andaimes sustentam o futuro prédio. Tão logo o
edifício fica pronto, os andaimes são retirados sem deixar rastros. A ação do professor é andaime
para a formação do leitor competente. As reclamações do parágrafo inicial deste texto tenderão a
desaparecer se, como professores, aceitarmos a função de andaimes que, embora invisíveis no
produto final, suportaram, no dia-a-dia, o peso da construção do conhecimento. Ler é um
processo de construção de sentidos possíveis.
Portanto, na proposta pedagógica dos Cadernos de EJA, o texto assume um papel central,
estabelecendo conexões entre as experiências vividas pelos educandos no mundo do trabalho,
as reflexões de autores que abordaram esse tipo de experiência na sua produção escrita e os
conteúdos escolares que possibilitam embasar a análise dessas vivência em conceitos científicos
e fundamentos teóricos.
Do ponto de vista da prática do ensino, os textos servem como mote para a introdução dos
conteúdos e, dessa forma, possibilitam uma abordagem que integra esses conteúdos e supera as
fronteiras rígidas entre as diversas áreas do conhecimento.
A adoção de temas ligados ao trabalho e o uso dos textos como referência para todas as
disciplinas tornam viável a realização de propostas interdisciplinares de ensino, nas condições
objetivas em que se dá o trabalho docente dos(as) professores(as) de EJA.
Este projeto, sobretudo tem a ver com a maneira como o educador vai conduzir suas
atividades em sala de aula.
Em relação aos alunos copistas temos que ter em vista a língua como um sistema de signos
histórico e social, que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Para aprendê-la,
não basta somente copiar palavras, mas compreender seus significados culturais, interpretando
a realidade vivida pela sociedade atual. Podemos observar que o aluno copista somente
reproduz o sistema de representação escrita, não consegue compreender as funções da
escrita, sente dificuldades de entender o que está escrito e não se expressa por escrito com
eficácia e de forma adequada às diferentes situações comunicativas, ou seja, um repetidor de
conceitos, um indivíduo isolado.
Objetivos do projeto:
Objetivos específicos:
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Valorizar os diferentes níveis de linguagem oral e escrita dos educandos, apresentando
atividades diferenciadas para cada nível.
Compreender o motivo do erro, possibilitando aos novos escritores e leitores avançarem para
produções cada vez mais adequadas.
Estratégias
Sondagem aplicada para detectar o nível de linguagem oral e escrita dos educandos.
Aulas expositivas.
Dinâmica de grupos.
Intervenção individual.
Intervenção coletiva.
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Exemplos de textos / gêneros
Alfabeto móvel.
Caça-palavras.
Forca.
Jogo da memória.
Produção de cartazes.
Produção de mural.
Leitura diariamente.
Sabendo das dificuldades encontradas pelas escolas em fornecer materiais para EJA,
sugerimos que alguns materiais sejam confeccionados pelos próprios alunos, onde a
valorização da proposta será ainda maior.
Avaliação
A avaliação deve ser diária, seja individual ou coletiva, analisando: participação, compreensão
e realização das atividades propostas pelo educador.
A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e voltada
para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada.
Porém são pessoas que têm cultura própria.
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É preciso que a sociedade compreenda que alunos de EJA vivenciam problemas como
preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são
vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade.
Mister se faz evidenciar que a EJA é uma educação possível e capaz de mudar
significativamente a vida de uma pessoa, permitindo-lhe reescrever sua história de vida.
Sabe-se que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e transmitir-lhes um
conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA,
compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim, é acreditar nas possibilidades do ser
humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.
• exposição oral de suas idéias principais; resposta oral ou escrita a perguntas que exijam a
identificação de informações que constem do texto;
• ler e escrever números naturais ; multiplicação e divisão por números naturais com até dois
algarismos;Realizar cálculos ,adição e subtração de quaisquer números ;esolver problemas
simples
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Eles indicam apenas critérios mínimos para avaliar a aptidão de jovens e adultos para
prosseguirem sua escolaridade até o término do ensino fundamental. Esta é a expectativa de
grande parte dos educandos que freqüentam os programas e é papel dos educadores incentivá-
los e prepará-los para tal.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Eliane Ribeiro. Os jovens da EJA e a EJA dos jovens. In: BARBOSA,
Inês O., PAIVA, Jane (orgs.). Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro:
DP&A, 2004.
_. A Educação de Jovens e Adultos e os jovens do “último turno”: produzindo
outsiders. Tese de doutorado defendida em julho de 2004, no Programa de Pósgraduação
em Educação da Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ.
FURTADO, Eliane Dayse Pontes. Estudo sobre a educação para a população rural
no Brasil.In: http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/estudio_educacion_
poblacion_rural_brasil.pdf?menu=/esp/biblio/docdig/. Acessado em 18/08/2004.
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