Scribd Logo
Încărcați

Bine ați venit la Scribd!

  • Las Inteligencias Múltiples PDF

    Încărcat de

    Ana Lucía Silva Córdoba
    12 vizualizări116 pagini

    Titlu original

    las_inteligencias_mÚltiples.pdf

    Drepturi de autor

    © © All Rights Reserved

    Formate disponibile

    PDF sau citiți online pe Scribd

    Vi se pare util acest document?

    Este necorespunzător acest conținut?

    Raportați acest document

    Drepturi de autor:

    © All Rights Reserved
    Descărcați ca PDF sau citiți online pe Scribd
    Indicator pentru conținut neadecvat
    12 vizualizări116 pagini

    Las Inteligencias Múltiples PDF

    Încărcat de

    Ana Lucía Silva Córdoba

    Drepturi de autor:

    © All Rights Reserved
    Descărcați ca PDF sau citiți online pe Scribd
    Indicator pentru conținut neadecvat
    din 116
    Las inteligencias miltiples como ESTIMULARLAS Y DESARROLLARLAS Celso A. Antunes Universidad de Sant’Anna (Brasil) a Alfaomega ‘Las inteligencis multiples mo estimulartes ydeserrllarlas © Celso A. Antunes SBN: 84277-12995, edicin original pubicada por (© Natcea, $.A. de Ediciones. Madrid span Todos los derechos reservados en lengua expanola Disefo y diagramacién: Alejandro Morales Saldana Juana Carlos Micete lustraciones: ‘Laura Elenes “Al euidado de laedicion: Martha E. Figueroa Gutiérer Martha Cupa Ledn Premera eiin:Alfaomega Grupo Editor, México, enero 2002 Pésimareimpresin: Alfamega Grupo Eaton Mec, agro 2012 (© 2002 Alfsomega Grupo Editor, S.A. de CY, Pitégoras 1132, Col. Del Valle, 03100, México DLE, ls aterzad paras venta nel Continents American excepto Bri, Impreso en México - Printed in México Contenido Introduccién 1. €Qué es la inteligencia? 2, CPuede aumentar la inteligencia? En su obra Mentescreativas, Gardner analiza con detalle el talento de Pi- asso y le destaca como verdadero ejemplo caracteristico de las inteligencias spacial, cinestésica-corporal e interpersonal. Afirma Gardner que ni el pin {or ni el ilustrador ni siquiera el especialista en disefio grafico por computado ra expresan la cualidad especifica dela inteligencia pictorica, como pretende Nilson Machado, sinc que exteriorizan una sensibilidad espacial para captar 1a composicin que ilustran, la destreza cinestésica para ejecutar esa compo. sicin ¢ incluso la capacidad de administrar la percepcin interpersonal sobre como otras personas pueden valorar los trazos o la pintura que presentan. En resumen, podemos afirmar que para Nilson Machado la extrema compe. tencia pict6rica es una inteligencia, y para Gardner es el flujo de tres intel sgencias actuando de modo simulténeo. Para el educador esa polémica no tiene interés. Mucho mas importante {Aue aceptarla como independiente o no, parece ser la capacidad de padres y pro- fesores para: saber distinguirla, reconocerla como lenguaje auténomo que, Por tanto, puede representar una expresién valida del conocimiento, y des. Cubrir “instrumentos” capaces de estimularla, La percepcién de la inteligencia (?) pictérica se identifica por la capaci dad de expresién mediante el trazo, por la sensibilidad para dar movimien. to, belleza y expresién a dibujos y pinturas, por la autonomta para organizar Jos colores de la naturaleza y traducirlos en una presentacién, ya sea diante la pintura clésica o mediante el disefo publicitario. Se manifiest: mismo en la formidable sintesis expresada en algunas caricaturas y en ¢ de lenguajes especificos de computacién: Asies la inteligencia de Pablo Picasso y la de extraordinarios preci res renacentistas como Giotto y Botticelli, y naturalmente Rafael, Leon da Vinci, Miguel Angel y muchos otros genios del Renacimiento de d 505 origenes. Del mismo modo que otras inteligencias, la competencia torica también puede darse en personas sencillas —bellisimos cuadr ven ea obras primitivas—. Pero esa habilidad no se halla sdlo en la pin Las revistas infantiles de historietas muestran expresivos modelos ds capacidad de imprimir fuerza, belleza y movimiento a los trazos, y ha bujantes que ciertamente poseen un extraordinario poder de “hablar lizanéo el lenguaje pictorico. Localizada en un punto ain por definir del hemisferio derecho del bro, en esta inteligencia es mucho més dificil reconocer el valor de expr del saber que reconocerla como muy expresiva en algunas personas. La Lifora que presentamos a continuacién intenta iustrar, aunque con sarca 4 | oma de nse obra Profesor e marinero (198). oes, Reps, el dificil reconocimiento pedagégico del saber de un alumno con esa inteli- gencia, Lnsito, el de la segund fila Marcelo es un excelente profesor de Geografia, En la clase sobre el Pantanal, en Bras se Supers, Hablé con cnusiasno, rls con detalles, descrbio con preciién, Lena poate de datos, supo hacer que ls alumnos descubriesen en la interpetacign de texto del ite |a magia de esa resin casi salvaje. Mosted un video, congeld escenasy las enrquecid con ‘detalles, con hechos ewperimentatls. acontecimientos de la vida cotiiana de cada une Al terminar propuso a los alumnos hacer una redaccisn sobre el tema y yrexusas brdcticas que se reterian al Pantanal. Sus ios, sus aves, su vegetacin.. a plane nmen $a. Los alumnos lo consideraron ici. Tomaron sus hoas vcomenzaron a razan, palates or palabra sus imagenes en el papel. Los lipices corvian cin sot ls lineos se trans {formaban en pérrafos. Marcelo sabia cuanto tendria que corvegin pera vbraba., Sentia ‘que los alumnos aprendian, Descubria el interés que st ciencia despertaba. No pudo con, fener su emocién cuando Elena su alumina predilecta, ue hasta su mesa y le pie ome Dlemenee: ‘—cPuetlo tomar una hojs mis en blanco? EI Gnico punto de discordia et ini sentimiento opaco que abortecia Marcelo, era Luisto, ef de la segunds fila, Luisito asistia a todas sus clases. Ponia ls ojos cn Blanco con las explicacones, y ahora, en el examen, silencio absoluto, inmenslided totale. nak uiera una linea, Sinté ganas de sacuite, Pero, la verdad, no queria ieitarse. Luisito po satia su precio, Gertanente quedarfa pendiente de recuperaciOn. Si dudase, porn, lewarle a repetir Seria incluso posible quitar un aitoenterto desu vido. -Minutos después, se dio cuenta que el tiempo se estaba acabando.Pidié que entrega sen las hojas, Vio entontes que, con rapide, Luisto dibujé en la primera paxina Ue los ‘oj del examen, el Pantanal. Con detalle, minucioso, preciso. Marcelo se emeciond al ‘et aquel cuadro de impecable perfeceién en las manos del nif. que daba color alos limos detalles. Entusiasmado, pregunt6: “Vaya, Luis, custedestavo ya en el Pantanal?” No !Luisito jams habia salido desu ciudad, Creé su imagen baséndose en las clases 2s que asistid. Marcelo se sintio un gigante y, de repente, se descubrid como st fucse el propio Piaget. Con sus palabras habia creado una imagen completa, correcta y absoluta cn la mente de su alurno, Feo le puso un cero en redaccién. Es evidente. En aquella escuela mo se permitia que se embadurnasen las hojs de examen. La historia de Luisito se rept en muchas excue Jas. Su inteligencia pictérica es inmensa, colosa,licida, clara y contrasta de modo visible on ls limitaciones de su competencia verbal Express fo que sabia de! modo que lo sabia hace Pero no todos los prefesores estén preparados para escuchar lenguajes distintos del que la escuela instituyé como dno e universal Existen muchas maneras, en casa y en la escuela, de estimular esa capa- cidad. El primer reto que hay que superar consiste en abandonar la idea de que la “belleza” de una reproduccién plastica esta limitada a la capacidad de Copia del objeto que se quiere representar, El nifio “ve” la naturaleza de for- ‘ma cistinta que el adulto, valorar su representacién es aceptar otros mod« identificar esa vision. Si el caballo dibujado por un nifio de cinco afios | ce muy diferente de la forma en que representamos alos caballos, es prot que exista mucho més una deficiencia en la aceptacién de que existen « ‘modos de ver las cosas que una limitaci6n en el dibujo, y también una f ccupacién en mostrar si el caballo est bien dibujado o no. El dibujo no fotografia, y no podemos esperar que se encuadre en las limitaciones d ta hima. El nifio, cuando dibuja, describe lo que sus ojos distinguen, también y de manera principal, lo que percibe su espacialidad. De ese r ‘no puede limitarse a hacer dibujos “bonitos” sélo porque parecen fotogré El simple reconocimiento obvio de que “personas diferentes represe las cosas de maneras distintas de las que vislumbramos” representa ya acepiacién més amplia de la creatividad del dibujo y esa creatividad ne ta ser estimulada. En el ejemplo ilustrado por el texto que hemos citade ria absurdo que el profesor Marcelo ignorase que Luisito aprendié acerca del Pantanal, aunque su expresin de ese saber se mostrase dis de lo esperado. El aprendizaje es un proceso auténomo que se subordina a imag: ‘reencias y conocimientos registrados en el cerebro de quien lo recibe de ese modo, reproduce de manera literal lo que dijo el profesor, e iden de alguna manera el aprendizaje significativo. En las familias y en las escuelas, el estimulo de la capacidad pictéric cesiteria pasar por ejercicios en que los alumnos “contasen” lo que apre? ron, wtilizando otras formas de lenguaje. Asi como es posible describ concepto con palabras, es posible pensar que otros signos, ademas de li tras, puedan utilizarse para su expresidn. En ese sentido, ¢por qué no est lar al alumno para que describa, usando sonidos, estos, y en el caso con de Ja inteligencia pict6rica, s6lo el dibujo? El padre que “salta” con la pidiendo que ella libere su “ira”, su “alegria” 0 su “esperanza’ es tan impo te estimulador del lenguaje pict6rico como el que acepta que el nifio p identificar colores alegres 0 tristes, sensatos o alborotadores. Al fin y < bo, éno hace ya muchos afios que nuestra tradicién cultural acepta co frios y calientes? aos, el niio pasa por una verdadera “revolucién intelec- tual” y Sus gestos y palabras se ponen ya al servicio de la autoidentificacién y de la expresién de algunas de sus emociones. Al final de ese perfodo, cual- quier nifio puede extraer significados de diferentes simbolos emocionales. Para Piaget, ésa es una fase altamente egocéntrica, en que el nifio se cierra en su propia concepcién personal del mundo, teniendo mucha dificultad pa- ra ponerse “en el ugar de otra persona”. Esas caracterfsticas explican, una vez, ‘mas, la importancia de la educacién infantil y de la sociabilidad fomentada por muchos nitios en el desarrollo personal de cada uno. Estudios de los ex- pertos rusos Lev ¥ygostky y Alexander Luria muestran situaciones de auto- descubrimiento expcesivo basadas en la relacién entre nifios. Dicho de otro ‘modo, el descubrimiento del "yo" comienza con el descubrimicntedel "ein, Bsa diferenciacin se consolida claramente hacia el inicio de la escolarided ¥ se acentda desde los cinco hasta los doce afios de edad, Las amistades ca Yuelven mas profundamente envolventes y la exclusién yio la pérdide de amigos pasan a ser una experiencia dolorosa. En esa fase, se estructura el con cepto de “felicidad” o“infelicidad” y el ser humano descubre que es trisienen, te posible “tener todo” (materialmente) y “no tener nada” {socialmente) ‘Con el comienzo de la adolescencia se producen cambios expresivos en las formas personales de conocimiento; los jévenes muestran una sensibly dad més aguda ante motivaciones para el estimulo de esas inteligencias que 10s Individios algo mayores, El adolescente busca amigos que le valorey ¥ Sjente que las reglas o eyes sociales son instrumentos indispensables pare el mundo comunitari. El sentido de justicia y de igualdad de derechos son. que privéndole del egocentrismo, se vuelve dominante. Al contrarie de Io due se puede decir de otras inteligencias, como la intrapersonal, cabrian des. cripciones progresivas. Su aspecto cambia en la persona madura y, ain més, en Ja denominada tercera edad. Trabajos que hemos llevado 2 cabo con exe intervalo de edad revelan el enorme entusiasmo emocional después de Ing cincuenta afios, algo como si una ventana semicerrada se volviese a abrir de Bar en par percibiendo sus limitaciones, aunque no comprobando el poder de superacion de los limites El estimulo de esas inteligencias se altera en la familia y en la escuela mus cho mas que en otros ambitos, La presencia “entera” del padre y de la ma dre en una relaci6n con et hijo vale mas que una presencia de muchas horer Fs incuestionable que la intensidad de los momentos juntos debe prevalecey sobre el tiempo. EI nifo quiere ser descubiertoen cada instante y es impres Cindible compartir ese descubrimiento sin mimos elogiosos y predatoriog Resulta evidente que los limites sociales tienen que ser claros y respetados on igualdad y, en ese aspecto, o se educa mediante el ejemplo o Jamas se educa, John Gottman y Joan de Claire muestran interesantes lineas de sccion gp su excelente obra Ineigencia emocional y el arte de educar a muetrs his”. Son expresivos los “casos” que relatan y, de modo general, parece set unani, ime la idea de sus “cinco pasos fundamentales de la preparacién emocional ‘Al mostrar la funcion de los progenitores en el estimulo de lo emocional, €s0s autores sugieren que “| SOTIMAN. 1. DE CLAIRE, (1997): neice emanate de duar nas fle, Objet, Ss0 Paul, a Las imoigeneas mutes |. Distingan las emociones del nifo y le ayuden a identificarla 2. Reconozcan la emocién como una oportunidad mejor de + miento y transmisién de experiencias, 3. Legitimen los sentimientos del nifio con empatia. 4. Ayuden a los hijos a nombrar y verbalizar sts estados emoci 5. Muestren los limites y propongan vias para que el nitio, por ios medios, resuelva sus problemas emocionales. En el aula, el trabajo de alfabetizacién emocional no es muy cor pero st descripcisn es minziciosa’. Estudios recientes comprueban que no s6lo los seres humanos p: inteligencias personales. Actualmente, en laboratorios norteamericar 1600 chimpancés estan siendo estudiados por bidlogos, lingtiistas 5 40s. Los frutos de esos trabajos atin no se han divulgado ampliame 48 se conoce una conclusién unénime: los monos son mucho mas j alos seres humanos de lo que se imaginaba, y viven en sociedade zadas donde las relaciones emocionales y mecénicas son muy sem las practicadas por los seres humanos. A diferencia de animales m, tivos, alos que se atribuyen sélo emociones primarias como miedo y {os monos primates (gorilas, orangutanes, chimpancés y bonobos) fener sentimientos altamente complejos, como compasién y solidat lun caso especifico de educacién, el de la mona Washoe, se noté q manifestar sus emociones con el lenguaje de los sordomudos apren les seres humanos, y enseiié a su hijo ese lenguaje, 8 nuestro libro Alabesieo emconl, mestramas algunas esuaegis de sensiblizacis ‘onstrutvsta de pert la propia func e dEs posible ampliar nuestra inteligencia interpersonal? Imagine que tsted tiene cuatro afios de edad y que alguien le hace la siguiente ‘ropuesta: Siesperas a que la persona cambie de tates, ganas dos marshmaliows cx ‘mo premio, si mo consigues esperar, ganas slo uno, pero ya. Es um eto seguro £8 probar a cualquier nif de cuatro afos, una eterna batalla entre el immpeloe 4 la contencion, el ello y el ego, el deseo y el autocontrol. la satistacciin ¥ el apieva ‘mento, Lo que e nifo hija es una prueba reveladora, pues oltece una répide he tra no s6lo del cardcter sino de la trayectoria que probablementc segutré en ve vida furura” fa experiencia citada fue relatada por Daniel Goleman en su famosa obra Antligencia emocional y teproducida por nosotros en diferentes situaciones con nifios de cuatro afios de edad, sustituyendo el marshmallow por caramelos. Tal como Goleman sugiere, acompariamos alos niios durante dos aios y qued6 claro que los nifios que apresuradamente tomaron sus caramelos, se desenvuelven en una linea de ansiedad creciente y que los que pudieton re sistir la tentacion a los cuatro afios, a los seis eran socialmente mas estables, El estudio de Walter Mischel, rlatado por Goleman, acompah a esos nifios hasta la adolescencia; en nuestro caso, el acompaitamiento fue mucho més Corto y, mediante la alfabetizacién emocional, pretendemos trabajar algunos Componentes de esa ansiedad. Los resultados se mosttaron muy positivos, y el tiempo dird si son duraderos. De cualquier modo, el test del marshmallow es una de las maneras de per- cibir que, desde muy pronto, nuestra inteligencia intrapersonal y principal. mente nuestra inteligencia interpersonal presenta diferentes formas de manifestacin, y que un trabajo educativo cuidadoso y lento puede reducie al minimo sus efectos negativos. {a imteligencia interpersonal se basa en la capacidad de percibir diferen- cias en los demés, particularmente contrastes en sus estados de énimo, sus ‘motivaciones, sus intenciones y su temperameento, Las personas auc se vreo cupan bastante por su apariencia, por el modo de combinar las prend ropa, por su desempetio social incluso entre personas pr6ximas, y por | sidad con que son recordadas positivarnente por los demés, revelan es de inteligencia “en alta” y, naturalmente, se oponen a las otras que j interesan por si mismas y por la impresin que causan en los demas veles més profundos, esa inteligencia permite que adultos y adolescent tifiquen intenciones, simulaciones y deseos en otras personas, aunqe hagan muy explicitos. Esa habilidad es evidente en lideres religioso: 0s carismaticos, profesores, ciertos tipos de escritores y en alguno nitores que dejan marcas profundas en los hijos, que superan el tier pasan entre ellos. Anne Sullivan y su capacidad de entender a Hele ‘Gandhi, al sentir como su gente, tanto en Africa del Sur como en In exoresiones evidentes de la inteligencia interpersonal, como lo fue Seana para sus innumerables admiradores en todo el mundo. Segiin se afirma, la “morada” de esa forma de inteligencia, siem ciada con la intrapersonal, son los ldbulos frontales, y los traumas er rna pueden acentuar cambios de actitud y reversiones de la personali que se alteren otras formas de inteligencia. La enfermedad de Alzh« atacar las zonas cerebrales posteriores, altera de modo casi irreversit pacidad espacial, la légico-matemética y la lingilistica, pero deja a 5 posible ampli ruesea mtvigencis interpersonal Sr las ently Sensible ala “incomodidad” que esas perturbaciones provocan en 2s Personas de su entorno, sobre todo alas que ms estiman, En senda Pomrates a cntermedad de Pick, demencia presenil que afecta alos lobul, frontales, produce un notable cambio de actitud social y la perdide det eae r€5 por las relaciones de estima Ta estimulacin dela inteligencia interpersonal no es muy dificil, aunque jus resultados sean muy lentos y sus métodos necesiten el uso de funthe menos adecuados. Segiin todos los indicios, esos métodas integran en ura Perdadera multdiscplinariedad algunos fundamentos de la Educacion: Ih Fotcologla, la Neurolinglistica y la Psicopedagogia, y deben establecer ale: Tencias clarasy nitidas entre su enfoque “pedagégico”. que hay que emplear . :a aparicién de un profesor con lun nuevo perfil se asocia con la aceptacién de un paradigma de humildad. 6s esencial que se descubra como una persona que, por no contar con mii ples estimulos en su educacin, tiene dficultad para aceptarlos como esencia les, pero al que la superacién de esa dificultad le proyecta como responsable de una misién noble e imprescindible. Qué significa “constructivismo"? Consideremos dos situaciones, una efectivamente ocurrida y otra facil de ser imaginada en miihiples ocasiones. La primera situacién fue tomada de una noticia policial. En una determi- nada circunstancia, un abogado “ensefis” a su cliente, un policfa acusado de agresién, qué palabras deberia emplear en su defensa ante la jueza: “Diga usted”, le aconsejé el abogado, “que, al pedir a la victima que se bajase del vehiculo, ella sali6 profiriendo palabras de bajo nivel” Cul no fue la sorpresa de todos al ofr al declarante alegar que: “Al pedir a la victima que se bajase del vehiculo, ella salié prefiriedo palabras de baja escala”. Es evidente que hubo un error y un cambio de palabras, pero se puede analizar por qué ocurrié eso. Al “ensefiar” a su cliente, el abogado usé palabras ue tenfan sentido para su ambiente, pero no para el del policia. Preocupa- do por “aprender” la leccién, el cerebro de ese cliente se apropié de palabras que ya conocia y, de ese medo, sustituy6 el extratio profiriendo por el habitual y co- ‘main prefrtendo y la desconocida palabra nivel (lenguaje bajo, jerga de delin- cuentes) por el conocido vocablo militar scala (nivel o categoria jerarquica entre los militares). La segunda situacin es bastante simple. Imaginese con la tarea de “en- sefiar” a una persona cémo llegar a una direccidn valiéndose s6lo de mensa- Jes verbales. Procure relacionar qué palabras utilizaria para hacerle descubrir el trayecto hasta su casa 0 su escuela, La tarea parece facil Inténtelo otra ver. Procure ensefiar a esa persona el trayecto hasta su ca- sa, pero no utlice ningun conocimiento que esa persona tenga. Observe que lo facil se volvi6 complicado, ya que es muy natural que la elaboracién del conocimien- to de la ruta debe siempre iniciarse, te6ricamente, desde un punto conocido, aunque sea de modo teérico. Observe que su explicacién parte siempre de lo concreto (un lugar conocido) hacia lo abstracto (el lugar a dénde la persona debe llegar). Las iteigencias vitiles Estas dos situaciones tan simples muestran cémo aplicamos el construc tivismo diariamente sin darnos cuenta de que representa una importante perspectiva del aprendizaje y de estimutlos de inteligencias. De ese modo, se ercibe que el constructivismo no es un método de enseanza ni tampoco tuna técnica pedagégica, sino un paradigma abierto para ayudar al sujeto a construir experiencias que puedan ayudarle a resolver problemas. En la pri- ‘mera situacién, el policia “aprendié” con facilidad la frase que tenfa un sig- nificado y descarté la que no le decia nada, y asi se mostr6 como el centro de su propio camino en direccién al aprendizaje. En la segunda situacién, se percibe que la vonstruccién del saber se da por la transtormacién de lo que anteriormente se conoce; si nada se conoce, nada existe para ser transfor- mado y, por lo tanto, el foco del saber se cristaliza en el punto de partida del lugar conocido pata la direccién que hay que aprender. AA diferencia de una posicidn innatista, que afirma que se aprende cuan- do se acumulan informaciones, mas 0 menos como si el cerebro fuese un balde vacio a llenar con las explicaciones del profesor, la perspectiva cons- tructivista sugisre que el sujeto es siempre el centro de la produccién del aprendizaje, que él lo construye mediante multiples interacciones. Por ese ‘motivo, y de modo casi inconsciente, echamos mano de metaforas para, al intentar presen:ar un nuevo conocimiento, estructurar su relacién con el co- ocimiento antiguo. Al decir, por ejemplo, “la tierra es una bola”, se ve el origen del ser bumano como a través de las ramas de un drbol, el universo como un mecanismo complejo y utilizamos la metafora de lo conocido (bola, 4rbol, mecanismo) para construir el nuevo concepto. De esa manera, la me- (afora es la linea de integracién entre pensamientos, es una transaccin y luna cooperacién entre ideas y contextos. El andlisis de la propia ctimologia destaca ya esa funcién del uso de metaforas como transporte de relaciones significativas entre un contexto antiguo y otro nuevo: meta, mas alld de; pho- ra, transporte. Considerando los elementos estructurales del constructivismo, se percibe el valor imprescindible del uso de juegos como recurso pedagdgico, pues el hhecho-de-contar” inherente a los juegos contribuye a la comprensién de los ‘huevos contenicos que se pretende desarrollar. Esa construccidn se manifiesta en tres momentos significativos: sincresis {visi6n cadtica del todo), analisis (abstracciones que ordenan el caos) y sin- tesis (totalizacién de las relaciones). En el caso del juicio del policta, la sin- resis se manifest6 en el cuadro ca6tico de las palabras desconocidas que tenfa que decir; el andlisis, en la apropiacién por parte del cerebro de pala- bras proximas, cue tenian sentido para el sujcto: y la sintesis, en la expre- sin que culminé con la formacién de su conocimiento y que dijo ala jueza En la segunda sitvacion, la vision cadtica de nombres de calles y trayecton {Sincresis) se ordena cuando se presenta el punto de referencia (andlisis) » determina la aprekensidn de la construccién de la ruta a seguir (sintesis) Por tanto, en ese contexto debe situarse el aprendizaje, desde la alfabed zaci6n hasta Ia ensehanza universtaria. Ya decia Paulo Freite que es impo sible concebir la alfabetizacién como la lectura de la palabra sin admitir gue €st4, necesariamente, precedida de una lectura de la vida, del mundo circun, dante. En general, siempre ha parecido que la escuela deseaba climinar del cerebro y del cuerpo del nifio otto lenguaje que es su manera de percibir la Vida, el tiempo y el mundo que le rodean. Ese desapego por los contenidon existenciales inherentes al nifio plantea altos costos, muchas veces irrever. sibles, ya que significa despreciar la astucia, la creatividad espacial, la inven, tiva y los signos desarrollados por la infancia pata defenderse de un mundo adulto que, muchas veces sin darse cuenta, hace todo para oprimirla El camino para distinguir por qué el constructivismo se propugna como {a perspectiva més coherente para el estimulo de las inteligencias, que es el asunto mas mencionado en los cursos para protesores y el protagonista de innumerables libros didacticos a pesar de que no es plenamente comprendi. do por tados los profesores, tal vez esté en la propia concepcién metafisica de esa perspectiva, De ese modo, el innatismo afirma que existe un conocimiento fiable res- ecto del mundo —el mundo es real y estructurado, y esa realidad puede ser aprendida por todos— e imagina que la funcién del profesor es transmitir ¢3e conocimiento; sin embargo, para la vision constructivista, el mundo y la realidad estén més en la mente de las personas, que los interpretan segiin Sus informaciones, ideologias, creencias y experiencias. La funcion del pro- fesor es trabajar esas informaciones y esa realidad para construir nuevas imagenes. En el proceso de interaccién entre el alumno y el objeto que hay que conocer (los contenidos), se constrayen representaciones que se orien. ‘an por una I6gica interna que, por més que pueda parecer incoherente pa. 1a la légica de los demas (véase el caso del policia), tiene sentido para el sujeto que se apropié de esa l6gica, Para el innatismo, la ausencia de errores en la tarea escolar es la manifestacién del aprendizaje, al tiempo que para la vision constructivista, el error es inherente al paso de la sincresis ala sinte- sis por medio del anélisis. Es evidente que si el profesor cree que el mundo es eal yesté estructurado, su tarea se limita a corregir la visién que cl alum. ro pueda plantear, pero si no existe entidad objetiva ni realidad tnica, su 1misién seré ayudar al alumno a construir conexiones entre lo que conoce y 206 sgnities las nuevas experiencias que puedan ayudarle a resolver problemas. El pro- fesor se transforma en un “puente” que enlaza los significados sociocultu- rales reflejados en la vida cotidiana de las disciplinas y las actividades mentales consiructivas presentes en la historia personal de los alumnos, En esa funcin, el profesor deja a un lado la responsabilidad de ser un “ensefiador de cosas” para transformarse en alguien similar a un “fisiotera- peuta mental”, animador del aprendizaje, estimulador de inteligencias que emplea y hace que el alumno emplee miiltiples habilidades operativas (co- rocer, comprender, analizar, deducir, criticar, resumir, clasificar, comparar y muchas otras) Tanto mediante palabras como por su accién pedagégica, el profesor debe evar al alumno a descubrir que el error no es una falta grave, una limita ‘in 0 incapacidad, sino un momento legitimo inherente a todo aprendiza- je. El error en 1 aula o en la ejecucién de una tarea escolar equivale, mas 0 ‘menos, a cuando buscamos una cosa y miramos primero a la derecha en. busca del objeto que, en verdad, estaba situado a la izquierda. La prictica constructivista en el estimulo de las inteligencias miihiples, por lo tanto, requiere que la escuela se transforme en un espacio de forma- ena pag ep ouenyepuco wy 0 Saale ay rede ‘piso nau saucy ft ee ae ‘ig sonaie ne 94 Feat ema ous pene | on seu spe em PPAR AR ane seta eau | av, ab, 0, cera Co ty | dene | Monte epin | at snon sie | gee pad wip etee Sen sites | teansauometactney | “amsoieqeees| “opine sonra | “elton ove a0) seve, save ¢ so ony peu Ko wn any secon 35, ery 50 9700 50458 opeog ‘ypou A our un optag Seem p20} opseq | sey ononaaese ope 1VDOH 73 Na NOIOVINWLSa VOLLSIQONM VIONZONaLNI sews tee sseaayp ope snout 9 9 ep> mane mse na 21 | spent Asan 909) sd, hr, 9 se ns Say ans ssdur ey | soe § 50, nse 2197800 ‘po Kove wn sey ‘Sesou g 1 spsog sry oer 699890 HVOOH 73 N3 NOIDVININILSA ‘VOLLYWALYW-091907 VIONZOMALNI sont ty stu ap ap ss Sap so sane opus oe wp mins ‘dawn apse ray ten an a ‘sent 9 ape amy Ven ony) 2 mn 9 essa ‘soup oat pane usu sty a su o> ed way eee on esse 8 open ap op Accu a snty pens | “ealjouanpam tel | etsanpigeestas suse ge neue ea cong | pat ans (sao ‘em wae a {2 spuany eee Ww aesleapeemep ena: | geben en emeponmdinapsny | emdayu awe lone ny wasn ape) | se NY sae Hy saan oie sp way op ‘tna, a eeu ire pa a) pune a pan ied 0495) 504 9) 9p0q ‘pou Ke weg ses0u 9] ops. 4VDOH 73 Na NOIOVINWUSa ‘TwidvaS3 VIONADIT&IN Seay | dwanec | sme ep oyomta sce 9 hse aa emouadeoaumy | sage Jeneuep. ean emote muy | snr eyu eto pan savas 00808 puns samptinsnad apap: | sous lap acesy | yeah soak ject FPemeanayp eméutp | fqn sop sy eetona | sano moma oed sensune ow ammber | eaaape neete a | ane a ae Wt sey onde. ts op lace op sna eumeot reep stp | aRo scp may, ‘yates sum sonte ene amom | eum eopu ps nl | mp Aopen sep se 0a say sone “por ow eisepp sey en | puso ee miay | eed pummel somes) ‘sous £3 neg mp oe on ey ery £9] 9800 pate on opseq sare g 5] ope UVDOH 73 Na NOIVINWUS] ‘TWOISNW VIONDMaLNI sete ti ewan | sates £4, eapemnoe ate ae mur euner ‘sme Reale wenijoneanan | «magma conan ey Sn eve ay sce tp ‘ud ee ee syne] out "Se| SES) Serte| eta | opto tog ap | ree ae ‘pee me serteiad| mapas | Menaepaeanan a esi] a TE oa zee crnmemeaay rg meant amq| Sees "p29 ep gputy pen swat ot ‘en OR po 0p pa ex eae 0 as op = 2ecam | ops ogy elu en Semeednm| seemeaeausnan | gee reeen matt og § sp 2098 sal ay ‘peu oye x meng RHE 9) 9ps0q ‘pe A oye on optog Sas0u $50] apo HV90H 13 N3 NOWOWINWLSS ‘WHOdwO9-VOISALS3NID VIDNZOTAINI saya pa dap tons pe sn es “esau 9 2) ery onan opseq €VDOH 73 NA NOIOVINWLSa ‘WOIHOLOId VIONSOITALNI soosip ‘eve soeuse doseage | agitation sina | pwn gor uaa cnesonaip tense | a yemnaein eee mee Re! wed pee oe sgompram aut oojen | ap wap mdns oe one tse | rae Sse mtn ead ney Mevtenis | “werner neotieg | cyueunct ree

    S-ar putea să vă placă și