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INDÍGENA À EDUCAÇÃO - A
POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO
INTERCULTURAL DE PROFESSORES
INDÍGENAS NO BRASIL
Vanessa Corsetti Gonçalves Teixeira1
Eliana dos Santos Costa Lana2
Resumo
Neste artigo temos como objetivo discutir a
interculturalidade proposta na política pública de
formação intercultural de professores indígenas no Brasil.
Na primeira parte, analisamos os princípios consagrados
no sistema internacional dos direitos indígenas,
destacando a importância, para a consolidação do direito
indígena à educação: (I) da participação nas decisões;
(II) do respeito aos conhecimentos tradicionais e suas
modalidades de transmissão e (III) da autonomia das
populações indígenas no que respeita a seus objetivos
socioculturais e com relação a suas futuras gerações.
Na segunda parte, trazendo dados oiciais e entrevistas
com professores indígenas formados pelo programa de
educação intercultural da USP, analisamos o estado atual
desta dimensão do processo de consolidação do direito
dos povos indígenas à educação no Brasil. Concluímos
que, apesar de os conteúdos especíicos da legislação serem
adequados aos deveres assumidos no plano internacional,
não atendem atualmente aos elementos necessários
para tornarem efetivos os direitos dos povos indígenas
1
Doutoranda em Filosoia do Direito pela Universidade de São Paulo.
vanessacgteixeira@yahoo.com.br
2
Docente da Universidade Braz Cubas, Mogi das Cruzes, São Paulo.
elianaslana@hotmail.com
Vanessa Corsetti
Gonçalves Teixeira,
brasileiros no que respeita a uma das funções essenciais
Eliana dos Santos da educação deinida na CF-1988: a formação cidadã e a
Costa Lana
participação no espaço público interétnico.
Palavras-chave: formação de professores indígenas,
inclusão, interculturalidade.
INTRODUÇÃO
3
Para oferecer três exemplos de clara diferença estão: a noção de
interculturalidade e diversidade das expressões culturais (UNESCO); a noção
de cultura que subjaz aos princípios da Declaração das Nações Unidas sobre
os Povos Indígenas, onde a ideia de cultura está intrinsecamente relacionada
à da autoidentiicação étnica; e a noção de proteção dos sistemas culturais de
Educ. foco,
conhecimento tradicional, que se está desenvolvendo no grupo de trabalho Juiz de Fora,
responsável pela temática na Organização Internacional da Propriedade v. 17, n. 1, p. 119-150,
Intelectual. 121 mar. / jun. 2012
Vanessa Corsetti
Gonçalves Teixeira, obrigatória diferenciada (ver TEIXEIRA, 2010, y LANA,
Eliana dos Santos
Costa Lana 2009).4
8
Um exemplo de política que atende a esse objetivo, no caso brasileiro, foi a
aprovação e entrada em vigência da lei que determina a modiicação dos
conteúdos dos livros didáticos das disciplinas de história e geograia dos ensinos
médio e fundamental da educação não-diferenciada. Lei 11.645/2008, 10 de
Educ. foco,
março de 2008, que modiica a lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, obrigando a Juiz de Fora,
inclusão da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena no currículo oicial das v. 17, n. 1, p. 119-150,
redes de ensino pública e privada. 125 mar. / jun. 2012
Vanessa Corsetti
Gonçalves Teixeira, 1. 2. Direito dos Povos Indígenas à Educação no
Eliana dos Santos
Costa Lana Brasil
10
A Constituição brasileira de 1988 em seu artigo 209, §2º dispõe: “O ensino
Educ. foco, fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às
Juiz de Fora,
v. 17, n. 1, p. 119-150, comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos
mar. / jun. 2012
128 próprios de aprendizagem”.
para o respeito à diversidade cultural dos povos indígenas, Interculturalidade
e direito indígena
e para um modelo de formação próprio para os professores à educação - A
política pública
indígenas, para que possam assumir a docência e a gestão de de formação
intercultural
suas próprias escolas. de professores
indígenas no Brasil
Outra ação importante, resultado da formação de
professores indígenas, foi a publicação de materiais didático-
pedagógicos elaborados pelos próprios povos interessados.
Para dar continuidade aos avanços ocorridos até então, em
1998, criou-se o Referencial Curricular Nacional para Escolas
Indígenas (RCNEI).
De acordo com o MEC11 (2008), o documento apresenta
uma primeira parte em que se reúnem os fundamentos
históricos, políticos, legais, antropológicos e pedagógicos
que estruturam a proposta da escola indígena intercultural,
bilíngue e diferenciada. Na segunda parte, fazem-se sugestões
de trabalho, a partir das áreas de conhecimento, para a
construção dos currículos escolares indígenas especíicos a
cada realidade.
Esse documento orienta as novas práticas e apresenta
considerações gerais sobre a educação escolar indígena,
além de garantir a diversidade e multiplicidade das culturas
indígenas, em proposta pedagógica de ensino-aprendizagem
cujo objetivo é incentivar a educação intercultural e bilíngue.
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 17, n. 1, p. 119-150,
11
Ministério da Educação do Brasil. 129 mar. / jun. 2012
Vanessa Corsetti
Gonçalves Teixeira, catequizar e integrar os povos indígenas à sociedade não
Eliana dos Santos
Costa Lana indígena.12
Grupioni (2009:37) argumenta que a escola que passa
a ser reivindicada pelos povos indígenas a partir da década de
1970 se deu, “em contraposição a uma escola que se constituía
pela imposição do ensino da língua portuguesa, pelo acesso à
cultura nacional e pela perspectiva da integração” e por esse
motivo:
12
Essa atitude “missionária” continua sendo preocupação dos povos indígenas em
regiões onde a política pública de educação diferenciada não foi posta em prática,
como airma Daniel Munduruku em seu artigo Entre a cruz e a espada: A presença
missionária em terra indígena e o Estado Laico. “E o que pode nos parecer mais
contraditório é justamente o fato de que a comprovação da destruição da alma
indígena não é suiciente para que o Estado, responsável direto pela assistência
aos indígenas, tome uma providência no sentido de fazer valer a lei máxima
que garante ser anticonstitucional a continuidade da presença missionária – sob
qualquer denominação – em terra indígena. A sentença é simples: se o Estado
é laico e os indígenas estão sob o cuidado dele, então não tem sentido manter
Educ. foco, instituições que fazem proselitismo religioso. Isso causa interferência direta na
Juiz de Fora,
v. 17, n. 1, p. 119-150, cultura destes povos sendo, portanto, um crime que pode virar etnocídio cultural e
mar. / jun. 2012
130 perda imediata da identidade étnica” www.danielmunduruku.com.br/artigos.html
Interculturalidade
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas e direito indígena
à educação - A
maternas e processos próprios de aprendizagem”. política pública
Da mesma forma que na LBDEN, o Plano Nacional de de formação
intercultural
Educação de 2001 também apresenta um capítulo (parte II, de professores
indígenas no Brasil
capítulo 9)13 dedicado à educação escolar indígena, no qual
se estabelece como meta a oferta de programas educacionais
aos povos indígenas para todas as séries do Ensino
Fundamental e programas especíicos para atender às escolas
indígenas. Trata-se de documento que serve como guia para
a implantação da escola indígena, cujo objetivo é atribuir aos
Estados a responsabilidade legal pela educação indígena seja
diretamente, seja através de delegação de responsabilidades
a seus municípios, sob a coordenação geral e com o apoio
inanceiro do Ministério da Educação.
Não obstante os esforços e a especiicidade da legislação
especíica, o projeto de tornar efetiva a escola diferenciada entre
os indígenas ainda encontra diiculdades de ordem prática e
resistências das esferas pertinentes do Estado em absorver as
escolas indígenas.
Com relação à falta de autonomia da escola indígena e,
em consequência, de seus professores, destaca-se (GRUPIONI,
2009:212/213):
13
“Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto
pedagógico quanto ao uso de recursos inanceiros públicos para a manutenção
do cotidiano escolar, garantindo a plena participação de cada comunidade
indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola. Estabelecer, dentro
de um ano, padrões mínimos mais lexíveis de infra-estrutura escolar para esses
estabelecimentos, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e,
Educ. foco,
sempre que possível, as técnicas de ediicação próprias do grupo, de acordo com Juiz de Fora,
o uso social e concepções do espaço próprias de cada comunidade indígena, além v. 17, n. 1, p. 119-150,
de condições sanitárias e de higiene”. 131 mar. / jun. 2012
Vanessa Corsetti
Gonçalves Teixeira,
de ensino determinam para a escola indígena, pouco
Eliana dos Santos será conquistado em termos da proposição de novos
Costa Lana
modelos de escola.
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 17, n. 1, p. 119-150,
mar. / jun. 2012
132
magistério e alguns nem sequer haviam concluído o ensino Interculturalidade
e direito indígena
básico.14 à educação - A
política pública
Atualmente, o processo de formação dos professores de formação
intercultural
indígenas é realizado por organizações não-governamentais de professores
indígenas no Brasil
(ONGs) e por órgãos públicos estatais e municipais, por
intermédio de suas secretarias de educação.
A temática da formação de professores indígenas ganha
cada vez mais força nas pautas de atuação do movimento
indígena do país, na medida em que se percebe sua importância
para a construção de escolas que se pretendam realmente
indígenas (GRUPIONI, 2006, p.55). Desse modo, o Estado
tenta responder a demanda de garantir aos povos indígenas
o tipo de escola que, ao ser apropriada por eles, adquira um
novo signiicado e corresponda ao modo de ser indígena (ou
aos modos de ser indígenas, no caso brasileiro, de reconhecida
multidiversidade).
Mas como essas propostas/projetos, uma vez postos em
marcha pelo governo, foram recebidos pelos povos indígenas?
Um exemplo relevante, pela amplitude das políticas realizadas
é o caso dos guaranis do Estado de São Paulo.15 A presença da
Instituição Escolar dentro da comunidade, segundo o Professor
Guarani Antonio Macena,16 foi recebida pelos indígenas, em
principio, com alguma desconiança. Isso se deveu, de acordo
com nossas entrevistas, ao fato de que as comunidades não
sabiam se a presença da escola modiicaria o seu cotidiano.
14
Os programas para o Magistério Indígena se destinam a formar um tipo de
professor que, em muitos casos, já atua na escola de sua comunidade e tem
muito pouca experiência de escolarização formal: sempre traz em sua “bagagem”
um amplo domínio dos conhecimentos acumulados por seu povo, mas seu
conhecimento sobre os saberes acadêmicos é restrito (Grupioni,2006, p.25).
15
Os povos guaranis são dos mais numerosos na América do Sul e no Brasil.
Para maiores informações sobre sua localização, etnograia e características
dos movimentos sociais acesse os sítios eletrônicos da Comissão Pró-Indio de
São Paulo; do Centro de Trabalho Indigenista e da FUNAI. Os dois primeiros
são organizações não-governamentais de longa e reconhecida relação com as
comunidades guaranis do Estado de São Paulo e do sul do Brasil, o último é o Educ. foco,
órgão indigenista nacional. Juiz de Fora,
v. 17, n. 1, p. 119-150,
16
Terra Indígena Rio Silveira, em Bertioga, litoral norte do Estado de São Paulo. 133 mar. / jun. 2012
Vanessa Corsetti
Gonçalves Teixeira, Por isso, levou algum tempo para aceitarem a nova proposta
Eliana dos Santos
Costa Lana de educação, cujo primeiro passo foi a instalação da escola em
seu interior. A escola foi vista como algo alheio, e temia-se
que pudesse ser um instrumento de interferência na cultura
tradicional.
Nesse sentido, ainda hoje, alguns professores indígenas
a percebem sob essa perspectiva. A professora Guarany Cora
Martins, da escola da Terra Indígena Krukutu, no bairro
de Parelheiros, São Paulo, receia que a escola possa ser um
instrumento de interferência na cultura tradicional, e explica,
em entrevista de março de 2009:
Educ. foco, 17
Neste ponto destacamos, por questão de clareza, que quando os professores
Juiz de Fora,
v. 17, n. 1, p. 119-150, entrevistados falam da “cultura indígena” se referem mais propriamente a sua
mar. / jun. 2012
134 cultura, a cultura Guarany.
Ainda de acordo com essa professora, o formato da Interculturalidade
e direito indígena
escola não oferece condições para os conhecimentos do dia-a- à educação - A
política pública
dia do índio, do cotidiano de uma aldeia, de uma comunidade de formação
intercultural
indígena. São muitas as vezes nas quais as crianças se mostram de professores
indígenas no Brasil
entediados dentro da classe. “Nesses momentos é preciso tirá-
las de lá e levá-las para fazer algo diferente, como pescar, por
exemplo, que faz parte da cultura”.
A professora imagina a estrutura da escola dentro da
comunidade de forma muito distinta da existente, por exemplo:
CONCLUSÕES
20
Gersem é professor Baniwa, que lê, escreve e fala as línguas indígenas Baniwa
Educ. foco,
e Nheengatué. Natural do Estado de Amazonas, e originário da etnia Baniwa, Juiz de Fora,
Gersem é graduado em Filosoia pela Universidade Federal do Amazonas e v. 17, n. 1, p. 119-150,
mestre em Antropologia pela Universidade de Brasília. 145 mar. / jun. 2012
Vanessa Corsetti
Gonçalves Teixeira, Atualmente, não existe um modelo institucional
Eliana dos Santos
Costa Lana que garanta a participação efetiva dos líderes indígenas no
processo de formulação das políticas de educação escolar
indígena. Os instrumentos desenvolvidos até o momento se
mostram insuicientes, já que não existe espaço real para que
as comunidades expressem suas demandas, que tomem parte
da formulação dos programas e acompanhem as ações políticas
que lhes dizem respeito, ainda que esse acompanhamento
esteja garantido pelo Estado brasileiro no marco do Convênio
169 da OIT.
Há que criar-se condições para que os povos indígenas
possam elaborar suas diretrizes curriculares; repensar o
modelo físico da escola, para que estas respeitem a realidade,
conhecimentos e a cultura de cada comunidade; a produção
do material didático e especíico para as escolas indígenas
deve ser de autoria dos próprios indígenas e, por im, deve-
se garantir, na legislação, formas de participação e controle
social nas políticas de educação escolar indígena, uma
vez que o que se constata é que não se criaram órgãos ou
modelos institucionais capazes de tornar efetivos os direitos
educacionais indígenas.
É dever do governo federal brasileiro, por intermédio
do MEC, dar o primeiro passo, instituindo o Conselho
Nacional de Educação Escolar Indígena, como órgão
regulamentar da política nacional de educação escolar
indígena. É imprescindível, não obstante, que esse ato se
realize com ampla participação de professores indígenas
e outros atores relevantes na oferta da educação escolar
indígena, de modo a propiciar a articulação mais efetiva dos
sistemas de ensino, as universidades e as organizações de
sociedade civil.
Os temas aqui levantados têm o objetivo de alimentar
o debate, de forma que não se pretende que sejam exaustivos,
mas que, ao contrário, indiquem áreas onde, no caso brasileiro,
Educ. foco, precisamos consolidar e construir conceitos. Ademais,
Juiz de Fora,
v. 17, n. 1, p. 119-150,
mar. / jun. 2012
146
identiicamos pelo menos duas pautas de pesquisa que podem Interculturalidade
e direito indígena
ser expressas nas seguintes perguntas: à educação - A
política pública
de formação
intercultural
A educação na interculturalidade: qual está sendo o papel de professores
indígenas no Brasil
das políticas educacionais na formação e consolidação do
pretendido espaço público interétnico democrático?
A interculturalidade na Educação: como está sendo
visto o papel das escolas nas comunidades a partir de sua
função formativa nas culturas tradicionais?
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Juiz de Fora,
professores indígenas no Brasil. Tese de Doutorado apresentada 147
v. 17, n. 1, p. 119-150,
mar. / jun. 2012
Vanessa Corsetti
Gonçalves Teixeira,
ao Programa de Pós- Graduação em Antropologia Social do
Eliana dos Santos
Costa Lana
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política pública
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de professores
ALIANZA Internacional CENDA, CEJIS, CEDI, (agosto de 2007) indígenas no Brasil
Entrevistas:
Antonio Macena – Professor da etnia Guarani, da Aldeia Rio Silveira,
Bertioga, litoral de São Paulo. Março de 2008
Cora Augusto Martim – Professora da etnia Guarani, da Aldeia
Krukutu, Parelheiros, São Paulo. Março de 2009.
Sergio Lira – Professor da etnia Guarani, da Aldeia Uruity, Miracatu,
São Paulo. Abril de 2009
Sites Relacionados:
Estatísticas sobre Educação Escolar Indígena no Brasil.
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2007/04/19/
materia.2007-04-19.8689037092/view
http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task=vi
ew&id=37&Itemid=164
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 17, n. 1, p. 119-150,
149 mar. / jun. 2012
Vanessa Corsetti
Gonçalves Teixeira, INTERCULTURALITY AND THE INDIFENOUS RIGHT OF
Eliana dos Santos
Costa Lana EDUCATION - THE PUBLIC POLICY OF INTERCULTURAL
FORMATION OF INDIGENOUS TEACHERS IN BRAZIL
Abstract
In this essay we have as our goal to discuss the interculturality
proposed on the public policy of intercultural formation of
indigenous teachers in Brazil. In the irst part, we analyze
the undisputed principals on the international system of
indigenous rights, highlighting the importance to the
consolidation of the indigenous right to education: (I) on
the participating on decisions; (II) on respect to traditional
knowledge and their means of transmission and (III) on
indigenous populations’ autonomy in respect to their social
and cultural goals and regarding their future generations. In
the second part, bringing oicial data and interviews with
indigenous teachers trained by the intercultural education
program at USP, we analyze the current state of this
dimension in the process of consolidating the indigenous
peoples’ right to education in Brazil. We conclude that
despite the fact that speciic contents of the legislation are
suitable to the duties assumed on the international level,
they do not currently cater to the necessary elements to
make efective the Brazilian indigenous peoples’ rights in
regards to one of the core functions of education deined on
CF-1988: citizenship formation and participation on the
inter-ethnic public space.
Key words: indigenous teacher formation; inclusion;
interculturality.
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 17, n. 1, p. 119-150,
mar. / jun. 2012
150