Especialización en Educación y Derechos Humanos

Seminario final con Orientación en Derechos de

la Niñez, la Adolescencia y la Juventud.
Clase 2 – La producción del trabajo final, primeros
pasos

Enlazar y continuar

¡Bienvenidas/os a la segunda clase del Seminario de Producción Final de la

Especialización en Educación y Derechos Humanos!

A lo largo de la primera clase retomamos reflexiones de orden conceptual y

epistemológico, con el propósito de revisar conjuntamente el marco desde el cual
posicionarnos para la tarea de producción final. Un punto de partida necesario, si de
lo que se trata es de elaborar un trabajo que vaya más allá del simple “acopio de
saberes” o de las citas de autoras/es. Por ello dedicamos especial atención al análisis
de las nociones que habían estructurado la clase anterior, esto es: “campo
educativo”, “horizontes formativos”, “posicionamiento docente”, “prácticas
transformadoras” y “trabajo intelectual individual y colectivo”.

Sobre la base de estas definiciones es que nos explayamos sobre el sentido ético,
político y pedagógico del posicionamiento docente en derechos humanos,
articulando e integrando los saberes, propuestas, interpelaciones y reflexiones que
aportaron los distintos módulos y seminarios cursados a esa construcción personal y
colectiva. Esto exigió también desmontar las “memorias de las que estamos hechos”
lo que nos permitió afirmar que, después del “viaje” realizado, “ya no somos los/as
mismos/as”.

Con la intencionalidad de brindar una mirada “panorámica” y retrospectiva, en clave

de una síntesis ordenada de los núcleos prioritarios, objetivos, interrogantes,
categorías y herramientas prácticas trabajadas, es que incorporamos un “Anexo
Complementario”, con la idea de ampliar la información presentada en la clase.
Este apartado ofreció, a nuestro entender, la posibilidad de “revisitar”, de volver sobre
lo visto, estudiado, trabajado, con la óptica del recorrido completo, con una “mirada
distinta”.
Llamamos la atención, también, acerca de las implicancias y el significado en el
trabajo docente cotidiano de aquello que denominamos “educar en derechos”.
¿Qué discursos y prácticas pedagógicas abonan la “educación en derechos”? fue la
pregunta organizadora. El Trabajo Final, esperamos sea, en parte, una respuesta
concreta, material, real, a dicho interrogante. El acompañamiento, sin duda, tiene la
responsabilidad de sostener un proceso de elaboración que plasme en ejemplos vivos
la formación en derechos en las escuelas argentinas. Con estas convicciones es que

Página | 1
Especialización en Educación y Derechos Humanos

consideramos oportuno y pertinente, profundizar y enriquecer la reflexión que

iniciamos en la primera clase, con algunas notas distintivas de lo que implica “formar
en derechos humanos”.

¿De qué hablamos cuando hablamos de derechos humanos?

La pregunta que nos antecede, es uno de los interrogantes que estuvo siempre
presente en los módulos que ustedes cursaron. Podríamos decir que es uno de los
nudos conceptuales que vinculó a cada seminario con otro. Las definiciones acerca
del Estado, la educación, la educación en derechos, y el enfoque de derechos, fueron
los otros nudos que atravesaron toda la estructura curricular.
En la clase anterior, volvimos a definir qué es para nosotros, la educación en
derechos humanos. Ahora, y antes de entrar de lleno a las dimensiones y
características del trabajo final, queremos repasar con ustedes qué son los
derechos humanos y qué es el enfoque de derechos.

Para la primera pregunta, qué son los derechos, vamos a tomar una
definición de Joaquín Herrera Flores,
“Los derechos humanos, más que derechos "propiamente dichos" son
procesos; es decir, el resultado, siempre provisional, de las luchas que
los seres humanos ponen en práctica para poder acceder a los bienes
necesarios para la vida. Por tanto, nosotros no comenzamos por "los
derechos", sino por los "bienes" exigibles para vivir: expresión, confesión
religiosa, educación, vivienda, trabajo, medio ambiente, patrimonio
histórico artístico... Por eso, cuando hablamos de derechos, más que de
objetos obtenidos de una vez para siempre, hablamos de dinámicas
sociales que tienden a conseguir determinados objetivos genéricos:
dotarnos de medios e instrumentos, sean políticos, sociales, económicos,
jurídicos o culturales, que nos induzcan a pensar los derechos humanos
desde una teoría en la que las verdades las ponen las prácticas sociales
que intentan día tras día conseguir el acceso de todas y todos a los bienes
materiales e inmateriales que se han ido conquistando en el proceso de
humanización.”
(Joaquín Herrera Flores. La complejidad de los derechos humanos. Bases
teóricas para una definición crítica)

En el módulo de Marco político pedagógico de la EDH decíamos que rastrear en la

historia de América Latina una matriz de lucha por los derechos humanos era
remontarnos a las resistencias ante la colonización europea, las luchas por la
emancipación, las disputas por la construcción del estado-nación.

Página | 2
Especialización en Educación y Derechos Humanos

Y en el módulo de Estado y DDHH, quizás recuerden las definiciones de

Eugenio Zaffaroni acerca de esta historia, en clave latinoamericana, de
luchas por los derechos.
Los invitamos a escucharlo…

Queda claro entonces que los derechos humanos constituyen conquistas sociales
producto de procesos de luchas en muchos casos enormemente costosas. Cada vez
que se logra una conquista, que se amplían los escenarios de derecho y se incorporan
demandas populares al campo jurídico, se abre un nuevo espacio de libertad e
igualdad, ya que se eleva el piso de justicia y aquello que aparece como “lo justo” no
puede ser desalojado sin encontrar resistencias.

Ahora bien, nos preguntamos -con Herrera Flores-, sobre el "por qué de los
derechos". La respuesta a la pregunta que nos hicimos más arriba, sobre qué son
los derechos, no nos alcanza. Si bien en los instrumentos nacionales e internacionales
de derechos humanos se dice que todos/as tenemos los derechos reconocidos en
dichas normativas, no podemos quedarnos en que los derechos son algo ya
conseguido para siempre.

Entonces, ¿por qué se lucha por los derechos? Herrera Flores dice
que “abrimos procesos de derechos humanos, primero, porque
necesitamos acceder a los bienes exigibles para vivir y, segundo,
porque estos no caen del cielo ni van a fluir por los ríos de miel de algún
paraíso terrenal. El acceso a los bienes, siempre y en todo momento,
ha estado inserto en un proceso más general que hace que unos tengan
más facilidad para obtenerlos y que a otros les sea más difícil o, incluso,
imposible de obtener”.

En este punto, nos referimos a los lugares que ocupamos en la estructura social, a
los procesos de división, sexual, étnica, social y geográfica. ¿O acaso no existen
mayores o menores facilidades de acceso a la educación, a la salud, a la vivienda,
entre otros derechos, según la “posición” que las/os sujetos ocupan? Herrera Flores,
ante esa pregunta, dice que “comenzamos a luchar por los derechos porque tenemos
que vivir, y para ello necesitamos condiciones materiales concretas que permitan
acceder a los bienes necesarios para la existencia”.

Y ¿cuáles son los objetivos de esas luchas? Entramos, según Flores, en el para qué
de los derechos. Al respecto se pregunta “¿luchamos por la obtención de los bienes
única y exclusivamente para sobrevivir sean cuales sean las condiciones de esa

Página | 3
Especialización en Educación y Derechos Humanos

supervivencia? ¿O bien, luchamos por la creación de condiciones materiales concretas

que nos permitan una satisfacción "digna" de los mismos? A lo largo de la historia de
la humanidad se ensayaron múltiples respuestas que siempre estuvieron en tensión,
entre la supervivencia y la dignidad. En definitiva, cuando hablamos de derechos
humanos, estamos hablando de la dignidad humana. Necesitamos de los bienes para
el ejercicio de los derechos y de condiciones que hagan posible la vida digna en
términos de universalidad en el acceso igualitario a todos los derechos.

Un repaso sobre el Enfoque de Derechos

● El enfoque de Derechos considera que el marco conceptual que brindan los
derechos humanos como derechos legitimados por la comunidad internacional,
ofrece un sistema coherente de principios y pautas aplicables en las políticas
públicas.

● Los derechos humanos son pensados como un programa que puede guiar u
orientar las políticas públicas de los Estados y contribuir al fortalecimiento de
las instituciones democráticas.

● Los Estados tienen obligaciones negativas y un cúmulo de obligaciones

positivas. Se tiene mayor precisión no sólo aquello que el Estado no debe
hacer, a fin de evitar violaciones, sino también aquello que debe hacer en
orden a lograr la plena realización de los derechos civiles, políticos,
económicos, sociales y culturales.

● El enfoque de derechos es un sistema integral y estructurado por principios,

reglas y estándares de Derechos Humanos que opera en términos de otorgar
efectividad a las medidas comprometidas por los Estados y que además fija
estándares específicos que son aplicables a los sistemas internos de cada uno
de los países de la región.

● Siguiendo el enfoque de derechos, ¿cuáles son los estándares de Derechos

Humanos básicos de cualquier política pública?:
1. Contenido mínimo de los derechos
2. Universalidad
3. Progresividad y no regresividad
4. Igualdad y No discriminación
5. Acceso a la información
6. Participación de los afectados en el diseño e implementación de
políticas públicas
7. Mecanismos de reclamo - Acceso a la justicia

Página | 4
Especialización en Educación y Derechos Humanos

Los invitamos a ver un ejemplo del enfoque de derecho aplicado a un

derecho, descargando el siguiente documento, donde se desarrolla el
Contenido mínimo de los derechos vinculado al derecho a la educación.

ORIENTACIONES PARA LA PRODUCCIÓN DEL TRABAJO FINAL

Iniciando la tarea
Estamos preparados, entonces, para retomar la tarea, a partir de los avances
realizados en las actividades de la primera clase.
En ella se planteó que “El sentido del Trabajo de Producción Final es avanzar en
la construcción de un texto que comunica una práctica educativa, que recoge un
proceso de formación y lo vuelca en una reflexión crítica. Pero lo central es que ese
saber se presenta ante otros, se vuelve significativo; y se legitima en tanto expresa
realidades comunes y modos de hacer y de pensar, que interpelan, transforman,
reúnen a favor del ejercicio de los derechos en la escuela”.

El cumplimiento de las actividades planteadas en la primera clase (A. Repasar los

módulos abordados con una “mirada distinta”; B. Compartir nuestros aprendizajes
más significativos en el FORO y la experiencia que queremos seleccionar para el
trabajo final) se constituye en un paso necesario para poder avanzar con la
propuesta de esta segunda clase.

Dichas actividades nos “invitaron” a pensar en nuestra trayectoria en el Postítulo.

Porque ese recorrido, seguramente, nos permitió reflexionar sobre nuestras prácticas
docentes, hacernos preguntas, problematizar los contextos y situaciones que hemos
vivenciado e imaginar nuevos modos de intervención en las aulas y en las escuelas.

Por lo tanto, una condición para transitar las páginas que siguen es tener
resuelto el primer paso, es decir, seleccionar aquellas experiencias
educativas sobre las que se desea trabajar. Este es el punto de
partida para acompañarlas/os en la elaboración del trabajo de Producción
Final que les proponemos.

La primera cuestión que es preciso comprender e internalizar es que la producción (y

escritura) del trabajo es un proceso. Esta definición parece sencilla en su enunciación
y en apariencia inobjetable, pero compleja cuando decidimos ponerla en práctica.
Asumir la elaboración/producción y escritura como “proceso” implica reconocer el
carácter siempre inacabado del mismo, sus rasgos provisorios. Es aceptar que la
escritura/ reescritura son constitutivas del proceso de construcción. Exige, además,
regular la ansiedad por tener “todo” claro a priori, lidiar con la incertidumbre, resignar

Página | 5
Especialización en Educación y Derechos Humanos

la posibilidad de prever y anticipar cada detalle, dicho en otras palabras, conlleva

aceptar que iniciamos un proceso no lineal, de avances y cambios de rumbo, de
reelaboraciones y modificaciones, cuyos resultados finales no podremos anticipar ni
controlar, en todos sus ribetes.

Esto no significa, claramente, renunciar a la planificación, ordenamiento de ideas y

organización del trabajo. Por el contrario, en las próximas páginas pretendemos
acercarles algunas “orientaciones generales” a través de lo que denominamos
“Herramientas de aproximación”. Hemos elaborado, para tal fin, algunas
dimensiones e interrogaciones, núcleos problemáticos que, sin pretensión de
exhaustividad, puedan contribuir en la construcción del trabajo.

Sin embargo, es oportuno enfatizar que dichas orientaciones no configuran un

“recetario” rígido sino más bien una guía, una “hoja de ruta posible”, a rearmar por
cada uno de ustedes, y a través de la cual pensar las distintas dimensiones para la
lectura/relectura de la experiencia/ que hayan elegido.

En el mismo sentido que venimos argumentando, las formas de organizar un trabajo

pueden ser muy variadas, hay distintos “modelos” y algunos de ellos exhiben, incluso,
un alto grado de formalización y prescripción. No es el tenor de estas “orientaciones”
proponerse como un molde/esquema a seguir, tal como afirmábamos más arriba.

Si bien les ofrecemos un amplio marco de libertad para la adopción de las decisiones
fundamentales con las cuales estructurar el desarrollo del trabajo, consideramos que
hay cuestiones que no pueden obviarse, si buscamos profundidad y reflexividad. La
primera decisión fundamental, sin duda, ha sido la elección de la experiencia a
relatar. Debemos estar convencidos de la potencialidad que contiene la experiencia
realizada, el trabajo elegido, de su riqueza para el análisis y para la puesta en valor
de los enfoques, conceptos y recursos trabajados.

Desnaturalización, problematización y resignificación en

nuestra propuesta de trabajo final

¿Cómo “re-leer” y “re-escribir” nuestras prácticas educativas? ¿De qué

hablamos cuando decimos “desnaturalizar, problematizar y resignificar”
nuestras prácticas pedagógicas en derechos humanos? ¿De qué manera
están estos movimientos implicados en las propuestas de trabajo final
que pretendemos desarrollar?

Decíamos, en la primera clase, siguiendo a Jorge Huergo (a quien debemos, en gran

medida, estas reflexiones) que este Postítulo nos propone revisar, entre otras cosas,
los rasgos de una memoria inscripta en los cuerpos y en las prácticas, pero también
en las políticas y en las instituciones. Todo el recorrido propuesto ha operado, en este
sentido, como una interpelación, una “sacudida a las comodidades”, un desafío para
nuestras representaciones, prácticas y posicionamientos educativos.

Página | 6
Especialización en Educación y Derechos Humanos

Creemos que, si algo ha caracterizado a esta propuesta (y en ello hemos concentrado,

colectivamente, los esfuerzos) es la búsqueda, obstinada y persistente, de
desnaturalizar, problematizar y resignificar nuestras prácticas pedagógicas en
derechos humanos. Por ello los/as alentamos, ahora, a retomar las
conceptualizaciones desarrolladas en nuestra primera clase y a interrogar/nos, desde
estos tres movimientos interdependientes.

La tarea concreta a la que los/as invitamos exige detenernos, a fin de clarificar y

profundizar, en la definición de los tres movimientos que, como venimos señalando,
se imbrican, solapan e impactan recíprocamente. Veamos entonces, qué nos propone
Huergo sobre la desnaturalización, la problematización y la resignificación.

Sobre el primer movimiento, de desnaturalización, nos informa que es el que

permite poner en cuestión las relaciones naturalizadas entre la idea de práctica
educativa y las condiciones históricas e intereses que la produjeron. La naturalización,
su contracara, impidió ver su carácter construido y arbitrario, mientras ensalzaba sus
formas “naturales, dadas, necesarias”. De esta manera se inscribieron en los cuerpos,
se incorporaron a los discursos y quedaron mudas, invisibles, silenciadas e implícitas
en las ideas, los intereses y condiciones que las engendraron. Por eso hablamos, al
inicio de esta clase, de “las memorias de las que estamos hechos”.

La problematización, nos permitió y permite acercarnos a otras condiciones de

producción y a otros significados de “prácticas educativas” y “saberes”, invisibilizados,
negados, y muchas veces ajenos a los procesos de formación docente. Reforzar el
vínculo docente con el conocimiento y la cultura, implica promover el establecimiento
de una relación con el conocimiento y la cultura que busque problematizar más que
normalizar (cf. Southwell, 2004). Hemos intentado abrir camino con alternativas
pedagógicas, temáticas y enfoques problematizadoras, desde cada módulo.

Finalmente, la resignificación consiste en la especificación de la idea de “práctica

educativa”, pero no como definición “cerrada”, sino como una “activación de
preguntas sobre y con las prácticas educativas y por una apertura de campos de
posibilidades múltiples para dichas prácticas, de cara y articuladas con las condiciones
históricas, culturales y geopolíticas en que vivimos. Y esas preguntas y posibilidades
adquieren sentidos en los procesos a través de los cuales las y los sujetos de las
prácticas educativas las hacen suyas, propias, encarnadas: se preguntan y abren esos
campos de posibilidades. En definitiva, esa resignificación no es un evento aislado, ni
es la producción de una reflexión de escritorio o una jornada de taller. Es un proceso
largo, complejo y necesariamente colectivo, que articula acciones y estructuras,
sujetos e instituciones, políticas y prácticas” (Huergo, 2015).

La transformación de la práctica docente y la construcción de

saber colectivo
Una de las premisas fundamentales de esta formación es la comprensión de la
práctica como objeto de transformación. Se entiende aquí que la práctica docente es

Página | 7
Especialización en Educación y Derechos Humanos

una práctica social, no es decidida individualmente porque es fruto de la

internalización de experiencias, de regulaciones, de estructuras.

¿Cómo transformar nuestras prácticas educativas? ¿Está

presente, en nuestra propuesta de trabajo final, una perspectiva
transformadora? ¿En qué sentido?

La clave está en un duro, difícil y complejo proceso de autosocioanálisis. Proceso del

que el protagonista es el propio/a docente individual y colectivamente. Este proceso
de trabajo y pensamiento, que se inicia con la desnaturalización señalada, se produce
a partir de la reflexión compleja entre pares, en la formación permanente, en los foros
y aulas del postítulo, los encuentros presenciales, en la escuela y con otros actores
del campo educativo. La desnaturalización refiere a la “auto-objetivación”; que
presenta semejanzas con el autosocionálisis propuesto por Bourdieu.

Podríamos decir, exagerando, que nuestras prácticas están “adheridas” a nosotros,

son “de hecho” antes que “producto” de decisiones deliberadas y conscientes. Sin
embargo el campo educativo no constituye un ámbito monolítico. En él hay tensiones,
contradicciones, complejidades, dinamismos, cuestionamientos, como aquellos que
desafían el estatus de determinados saberes, su significatividad, su valor social. Los
saberes a transmitir y los modos de hacerlo han sido construidos histórica y
socialmente y son objeto de disputa y negociación. Pueden mediar en sentidos
contrapuestos: promover la educación ciudadana crítica o al contrario, fortalecer la
desigualdad. Es por ello el saber y el conocimiento están íntimamente relacionados
con el poder.

Veamos, entonces, la conformación de cuatro tipos de prácticas:

➢ Prácticas decadentes: significativas en otros períodos, pero hoy carentes de

sentido. Hay prácticas “aparentemente” decadentes, pero que pueden ser
interpeladoras si se las resignifica, como tradiciones residuales.
➢ Prácticas dominantes: configuran la cultura escolar actual, la gramática
escolar, son las hegemónicas.
➢ Prácticas emergentes: actuales e innovadoras, pueden estar orientadas a la
transformación o al conformismo.
➢ Prácticas transformadoras: cuestionan los sentidos hegemónicos sobre la
docencia y la escuela, y defienden instancias de reflexión colectiva y crítica
acerca de la reconstrucción del sentido público y democrático de la práctica
docente.

¿Qué significa construir saber pedagógico desde el sistema educativo?

¿Qué tipo de saber estamos construyendo, a través de nuestro trabajo
final?

Página | 8
Especialización en Educación y Derechos Humanos

Sostenemos a las instituciones educativas y las prácticas docentes, como

ámbitos y sujetos que construyen saber pedagógico, para producir
procesos de mejoramiento de la enseñanza y de los aprendizajes.

El Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” constituyó

el marco y el fundamento a este modo de concebir las prácticas docentes y la
formación en tanto reconoce a “la tarea de enseñar como un trabajo intelectual y
profesional que implica la formación en la práctica y la producción de saber
pedagógico tanto en lo individual como en lo colectivo y a la escuela como unidad y
ámbito formativo capaz de construir mejores condiciones y prácticas institucionales y
pedagógicas que garanticen el derecho a buenas trayectorias escolares”
(RCFE201/13). Este Postítulo se inscribe en dicho Programa y reafirma esos sentidos.

Ahora bien, somos conscientes de que estos saberes no siempre gozan de

reconocimiento social ni aún por parte de las/os propios actores que los producen.
Muchas veces están deslegitimados por una visión hegemónica que sacraliza el saber
producido sólo por “los grandes intelectuales consagrados” (nacionales, pero
especialmente extranjeros) y las agencias internacionales.

El saber que genera el colectivo docente, estrechamente ligado a la resolución de

situaciones de la práctica tiene pocas oportunidades de reconocimiento o de espacios
y tiempos para reflexionar sobre él. De allí la vital importancia de las formaciones
situadas y en servicio y de las propuestas que, como este Postítulo, nos permiten
intercambiar con pares, discutir, reflexionar, cuestionar, socializar lo producido.

Lamentablemente, ha ganado terreno la idea del maestro/a regido por una

racionalidad pedagógica eminentemente instrumental, medible y calculadora. Se
trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedagógica centrada
en la intersubjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deposita
únicamente en los expertos la producción del discurso pedagógico, sino que asume el
desafío de amalgamar su acción con la reflexión. Que cuestiona, como aprendimos
en Pensamiento Pedagógico Latinoamericano, el divorcio entre el sujeto cultural, (el
docente que lleva adelante la práctica cotidiana en las escuelas) y el sujeto pensante,
el pedagogo que piensa sobre la educación y la enseñanza. Que entiende que,
enriqueciendo el análisis teórico en su propia práctica, a través de la problematización
que realiza en comunicación con otros, se convierte en sujeto activo. Retomando
luego en su propia práctica, la teoría y la práctica educativas, en una suerte de espiral
dialéctica permanente (Huergo, 2007).

Página | 9
Especialización en Educación y Derechos Humanos

Estamos convencidos que, desde este posicionamiento, es que emprenderemos la

tarea de producción final. Sin este reconocimiento, nuestro trabajo será sólo un
requisito a cumplir, algo “para sacarnos de encima” la exigencia y llegar a la meta.
Por el contrario, un trabajo que nos implica y nos atraviesa, nos constituye individual
y colectivamente como docentes transformadores, nos exige productores de saber y
discurso pedagógico, en derechos humanos.

Interrogantes, dimensiones y categorías

Una vez definida la experiencia que abordaremos, se abren una serie de
interrogantes de inmediato. Los primeros esbozos de escritura nos encuentran,
habitualmente, con más incertidumbres que certezas:

¿Por dónde comenzar? ¿Qué tipo de texto producir? ¿Qué orden darle a
la presentación? ¿Con qué finalizar? son preguntas frecuentes, mucho
antes aún de comenzar a preocuparnos por las cuestiones de estilo.

A estas preguntas sobre el “orden” interno del trabajo, se suman inmediatamente

otras, dirigidas al “fondo” de la cuestión. Estas interrogaciones iniciales,
desordenadas, podríamos referirlas a cuestiones tan variadas como…

¿Por qué decidieron realizar esa experiencia/ actividad/ propuesta

pedagógica/ etc.? ¿Qué las/os motivó? ¿Qué de lo aprendido o
problematizado quisieron poner en juego y por qué? ¿Qué saberes
(enfoques, recursos, herramientas, etc.) recuperaron del recorrido de
formación? ¿Qué derechos quisieron trabajar, proteger, problematizar,
enseñar? ¿Qué dificultades atravesaron para la planificación, diseño e
implementación de la propuesta? ¿Qué logros reconocen y en qué
aspectos? ¿Para quiénes resultó más significativa y por qué? ¿Con qué
recursos contaron? ¿Qué metodologías pusieron en juego, fueron
adecuadas?, ¿Qué riesgos? ¿Qué obstáculos? ¿Qué resistencias y qué
apoyos tuvieron? ¿Con quiénes se “aliaron”? ¿Qué cosas harían de otra
manera y por qué? ¿Dejó alguna “enseñanza” este proceso, cuáles? ¿Qué
balance hacen? (en términos de lo buscado y de lo imprevisto)

…Son sólo algunas, de las muchas preguntas que nos surgen.

La Herramienta que presentamos brevemente a continuación, y que desarrollaremos

en la clase 3 pretende ofrecer algún tipo de organización al aluvión de interrogantes
que podríamos hacernos. Está estructurada teniendo en cuenta 4 dimensiones de
Nuestra Escuela, o sea, de aquella en la que desarrollamos nuestra tarea docente
y, por ende, la experiencia/propuesta/intervención/ etc.

Página | 10
Especialización en Educación y Derechos Humanos

En cada una de ellas se propone lo que “queremos saber” y se enuncian categorías

(identidades, prácticas, sujetos, etc.). Para cada categoría les proponemos preguntas
orientadoras para lograr la aproximación. Las preguntas (podrían ser otras) que
formularemos para cada una de las categorías constituyen, de alguna manera, una
primera “pincelada” de cara a relevar información, generar reflexión, promover
síntesis, tensar argumentos, ordenar procesos, entre otros. Nos ayudarán a ponderar
aspectos de la experiencia, a conocer qué tuvimos en cuenta, qué no, qué
cambiaríamos, qué cosas hacíamos y cómo nos modificó el proceso….

Por eso, lo que proponemos, es una “batería de preguntas posibles”. No es un

esquema de presentación u organización del trabajo, tampoco un “encuadre” ni un
“índice”, son sólo “disparadores”. La idea es que cada uno pueda seleccionar, agregar,
sacar, incluir, reordenar, profundizar, redireccionar, etc.

¿Qué esquema organizativo les proponemos?

Vamos a plantear dos momentos. El primero vinculado a “la experiencia

desarrollada”. Y el segundo, relacionado a las dimensiones que atraviesan
la escuela que nos permitirán reflexionar/desarrollar el trabajo: “Nuestra
Escuela y la propuesta”. En esta clase desarrollamos el primer momento,
y en la clase 3, ampliaremos las dimensiones.
¿Seguimos?

I - La experienciadesarrollada
El primer punto consiste en una serie de interrogantes que facilitan la caracterización
de la experiencia, en sus rasgos más generales. Se trata de una primera
“descripción”. Nos permitirá, a su vez, explicitar nuestro “posicionamiento en
términos de derechos”.

II - Nuestra Escuela y la propuesta

El segundo punto nos permitirá reflexionar con relación a las dimensiones que
atraviesan la escuela, y su imbricación con el desarrollo de la experiencia, en los
aspectos institucionales (político culturales, comunicacionales, pedagógicos,
organizativos, etc.), los pedagógico – didácticos y los socio- comunitarios, entre otros.
Este punto se lo presentamos aquí, sin embargo, será desarrollado en la próxima
clase.

Las dimensiones que vamos a considerar son:

Página | 11
Especialización en Educación y Derechos Humanos

A) La dimensión político cultural

B) La dimensión educativa – pedagógica e institucional
C) La dimensión comunicacional
D) La dimensión socio – comunitaria y contextual:

¿Comenzamos a desarrollar la primera parte? ¿De qué manera

hemos considerado estos aspectos en la propuesta?

I - La experiencia desarrollada

Comencemos con una “caracterización” preliminar de la experiencia desarrollada para

ir re-pensando el Trabajo final.

Sobre la propuesta general

● Motivaciones/antecedentes:
✓ ¿Cuáles fueron las motivaciones que impulsaron realizarla? ¿Qué te
movilizó a realizarla? ¿Existieron otras experiencias
previas/antecedentes?
✓ ¿Forma parte de una propuesta más abarcadora?

● Descripción/Características:
✓ ¿En qué consistió la propuesta?
✓ ¿Qué objetivos se propuso? ¿Cuáles fueron los propósitos
formativos?
✓ ¿Cuál fue el fundamento teórico, qué categorías abordadas en el
Postítulo se pusieron en juego?
✓ ¿Qué contenidos/reflexiones/saberes recogió? ¿Qué reformuló?
✓ ¿Qué estrategias/ recursos desplegó?
✓ ¿Incorporó algo que antes no enseñaba en esta propuesta, a partir
de este recorrido de formación? ¿Cambió el paradigma?

Sobre el posicionamiento

● Destinatarios/sujetos del proceso

✓ ¿Para qué destinatario fue pensada la propuesta? ¿Cómo se ajustó
el diseño de la misma en función del “reconocimiento” de los
sujetos?
✓ ¿En qué nivel/modalidad?

Página | 12
Especialización en Educación y Derechos Humanos

✓ ¿De qué campo del conocimiento/disciplina proviene el docente?

✓ ¿De qué manera y en qué aspectos el recorrido de formación
modificó algo/parte la relación con el conocimiento/curriculum del
propio campo y de la enseñanza?

● Los/as colegas
✓ ¿Fue discutida con los/as colegas? ¿Fue acompañada/cuestionada/
objetada? ¿En qué aspectos?
✓ ¿Modificó la relación con los/as colegas? ¿En qué sentidos?
✓ ¿Se desarrolló exclusivamente en el ámbito del aula?
✓ ¿Hubo participación del resto de la comunidad educativa? ¿De qué
manera?

● Acompañamiento institucional y Marco normativo

✓ ¿En qué marco se apoyó? ¿Cómo se presentaron las leyes

estudiadas, las normas federales y las jurisdiccionales? ¿Y las
regulaciones de la práctica educativa jurisdiccional e institucional?
¿Y las normas “de hecho”?
✓ ¿Fue institucionalmente acompañada? ¿Cómo fue recibida? ¿Qué
“lecturas” se hicieron?
✓ ¿Las autoridades (supervisores, directivos) propiciaron su
desarrollo? ¿Hubo obstáculos? ¿Aliados?
✓ ¿Qué cambios en el propio docente (a nivel ético, político y
pedagógico – didáctico) se produjeron?

● Desarrollo y balance
✓ ¿La volverían a hacer? ¿Qué cambiarían? ¿Qué cuestiones
pedagógicas, organizativas, didácticas, etc. modificarían? ¿Por qué?
✓ ¿Qué evaluación podrían realizar de la experiencia?

Estas preguntas les permitirán comenzar una “caracterización” de la experiencia

que han elegido narrar en el trabajo final. En la clase 3 nos concentraremos en las
dimensiones que atraviesan la escuela, y que de alguna manera, posibilitan
problematizar esa experiencia.

Les recordamos que al final de la Clase 01 pueden acceder a las Pautas para
la presentación del Trabajo final y las Pautas para el avance del Trabajo
final. Los y las invitamos a realizar la actividad obligatoria de esta semana:
la entrega del avance del Trabajo final.

Página | 13