CONCEPCIONES DE CURRÍCULO

Se puede decir que hay tantas definiciones de currículo como autores lo han estudiado. Por
Ejemplo: Phenix (1968) afirma que una descripción completa del currículo tiene por lo menos tres
Componentes:
1. Qué se estudia: el contenido o materia de instrucción
2. Cómo se realiza el estudio y la enseñanza: el método de enseñanza
3. Cuándo se presentan los diversos temas: el orden de instrucción
Por otro lado, Taba (1976, pág.10) señala que todo currículo debe comprender:
…una declaración de finalidades y de objetivos específicos, una selección y organización de
Contenido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje y un programa de evaluación de los resultados.
Para Arnaz (1981, pág.9) el currículo es:
…el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza
aprendizaje. Que se desarrolla en una institución educativa (…) Es un conjunto interrelacionado de
conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere
organizar; en otras palabras, es una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no
las acciones mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes
o modificaciones al plan.
Según Armas, el currículo se compone de cuatro elementos:
a. Objetivos curriculares
b. Plan de estudios
c. Cartas descriptivas
d. Sistema de evaluación
Johnson (1970), considera que el currículo es algo más que el conjunto de las experiencias del
Aprendizaje; se refiere al aprendizaje terminal del alumno como resultado de la enseñanza.
“El currículo especifica los resultados que se desean obtener del aprendizaje, los cuales
deben estar estructurados previamente; de esta manera hace referencia a los fines como
Resultado del aprendizaje y sostiene que el currículo no establece los medios –es decir, las
actividades y los materiales‐ sino los fines.”
Una de las concepciones más completas sobre el currículo es de Arredondo (1981, pág.374) quien
lo concibe como:
“El resultado de: a) el análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de
los recursos; b)) la definición (tanto explícita como implícita) de los fines y los objetivos educativos;
c) la especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los
recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal
que se logren los fines propuestos.”
Glazman y De Ibarrola (1978, pág. 28) definen al plan de estudios, que para algunos autores es
sinónimo de currículo, como la síntesis instrumental por medio de la cual se seleccionan,
organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una profesión que se
consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. Esta síntesis está
representada por:
…el conjunto de objetivos de aprendizajes operacionalizados, convenientemente agrupados en
unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiantes al alcanzar un
nivel universitario de dominio de una profesión, que normen eficientemente las actividades de
enseñanza y aprendizaje que se realizan bajo la dirección de las instituciones educativas
responsables, y permitan la evaluación de todo el proceso de enseñanza.
Autores como Glazman y Figueroa (1981), Díaz Barriga (1981) y Acuña y colaboradores (1979),
conciben al currículo como un proceso dinámico de adaptación al cambio social en general y al
sistema educativo en particular. Un análisis de las definiciones anteriores permiten observar que
algunas de éstas se refieren al currículo incluyendo elementos internos tales como especificación
de contenido, métodos de enseñanza, secuencia de instrucción, objetivos, evaluación, programas,
planes, relación maestro alumno, recursos materiales y horarios. Algunas otras definiciones,
además de referirse a varios de estos elementos internos, incluyendo cuestiones tales como las
necesidades y características del contexto y del educando, y los medios y los procedimientos para
la asignación de recursos y características del egresado.
La diversidad de las definiciones y los aspectos en que se hace hincapié, varían de uno a otro
autor, lo que ha provocado el uso indiscriminado de términos al currículo. Un ejemplo común es el
de considerar como sinónimos de currículo los conceptos programa y plan de estudio. Glazman y
De Ibarrola (1978), al definir el concepto de plan de estudios hacen referencia a elementos que
…otros autores consideran propios del currículo. Por otro lado, Armas (1981) señala que el plan de
Estudios es sólo un elemento componente del currículo. Johnson (1970, pág.14), al analizar la
historia de la teoría curricular en Estados Unidos, encontró que las concepciones tradicionales del
currículo tales como “secuencia de experiencias y actividades que tengan para el estudiante la
mayor semejanza con la vida”, no permiten distinguir
Mtra. Pilar Meana Mauriés 2 Octubre 2010

Tomado de:
Díaz Barriga, F.; Lule, M.; Pacheco, D., Saad, E., Rojas, S.
Metodología de diseño curricular para educación superior.

Principios psicopedagógicos
1. 1. Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco Facultad de Educación
Asignatura: Currículo Tema: Principios Psicopedagógicos
2. 2. Principios psicopedagógicos
3. 3. Definición de principios • Es una ley o regla que se cumple o debe de seguirse
con un cierto propósito, como consecuencia necesaria de algo o con el fin de lograr
un cierto propósito.
4. 4. Definición de psicopedagogía • Rama de la psicología que se ocupa de los
fenómenos de orden psicológico para llegar a una formulación más adecuada de los
métodos didácticos y pedagógicos. • Es la disciplina aplicada que estudia los
comportamientos humanos en situación de aprendizaje.
5. 5. ¿Qué es un principio Psicopedagógico? Los principios psicopedagógicos son
postulados, criterios, o lineamientos de acción que regulan la acción educativa. En
base a los fundamentos psicológicos que explican el proceso de aprendizaje y los
fundamentos pedagógicos que explican la relación maestro - estudiante se
establecen ciertos criterios que deben orientar el proceso de aprendizaje y
enseñanza.
6. 6. Diseño Curricular Nacional En la educación básica regular, las decisiones sobre
el currículo se han tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes
cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógico,
que se expresa a continuación.
7. 7. ¿Cuáles son los principios psicopedagógicos? Principios psicopedagógicos
Principio de construcción de los aprendizajes Principio de gradualidad y
organización de los aprendizajes Principio d mediación de los aprendizajes principio
de significatividad de los aprendizajes Principio de metacognicion y evaluación de
los aprendizajes Principio de integridad y articulación de los aprendizajes
 8. 8. Principio de construcción de los propios aprendizajes Se utilizan: Estructuras
lógicas que dependen de los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto en
q se desarrollan. El aprendizaje es un proceso de construcción: Interno Activo
Individual Interactivo en el medio social y natural.
9. 9. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en
los aprendizajes La interacción Ser consciente De que como aprende estrategias
Continuo aprendizaje Reorganiza sus ideas Facilita su desarrollo fin Aprende a
aprender Aprender a vivir juntos permite Conocimientos propios Aporta ideas
Recoge saberes Del lenguaje Se produce A través
10. 10. Principio de significatividad de los aprendizajes Aprendizaje significativo
Posible si se relacionan Nuevos conocimientos Los que ya se poseen Si el docente
lo logra: • Sera posible el desarrollo de la motivación para aprender • Capacidad de
desarrollo de nuevos aprendizajes promover la reflexión sobre la construcción de
los mismos. Principio de significatividad de los aprendizajes Teniendo en cuenta
Contexto Realidad misma Diversidad del estudiante Aprendizajes Interconectados
en la vida real Practicas sociales Ofreciendo Experiencias Tiempo Metodologías
11. 11. Principio de organización de los aprendizajes • Existe una relación entre los
conocimientos que perduran en el tiempo esta con la oportunidad de aplicarlos en la
vida. • Relaciones con otros conocimientos • Seda en las interacciones de las
sesiones de enseñanza y aprendizaje • Se da en los procesos pedagógicos, en la
enseñanza y en el aprendizaje. • Interviene e inciden en el proceso lo que aporta el
alumno como el docente de su vida misma
12. 12. Principio de integralidad de los aprendizajes • Aprendizajes debe abarcar el
desarrollo integral de los estudiantes • Se debe propiciar la consolidación de las
capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de
sus capacidades a través de todas las áreas del currículo.
13. 13. Principio de evaluación de los aprendizajes • La metacognicion y la evaluación
en diferentes formas, sea por: • El docente • El alumno • U otros agentes.
14. 14. gracias

En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base
de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan
el enfoque pedagógico, que se expresa a continuación:

Principio de construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de

construcción: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes,
para aprender, utilizan estructuras lógicas que dependen de variables como los aprendizajes
adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural, geográfico, lingüístico y económico -
productivo.

Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los

aprendizajes: La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se
produce, sobre todo, a través del lenguaje; recogiendo los saberes de los demás y aportando ideas
y conocimientos propios que le permiten ser consciente qué y cómo está aprendiendo y, a su vez,
desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a
reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas,
motivadoras y saludables en las aulas; así como situaciones de aprendizaje adecuadas para
facilitar la construcción de los saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y
conducir las prácticas, promover la reflexión y ayudar a que los estudiantes elaboren sus propias
conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se

relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero además si se tienen en
cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante. Los
aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prácticas sociales de cada cultura.
Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, hará posible el
desarrollo de la motivación para prender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y
promover la reflexión sobre la construcción de los mismos. Se deben ofrecer experiencias que
permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo
importante y enseñar haciendo uso de diversas metodologías; mientras más sentidos puestos en
acción, mayores conexiones que se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.

Principio de organización de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los
diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la
vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la
capacidad para evidenciarlas.
Los aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos, entendidos como las interacciones en las
sesiones de enseñanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente
como los estudiantes portan en sí la influencia y los condicionamientos de su salud, de su
herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecológico, ambiental y
mediático; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por
ello la importancia de considerarlos en la organización de los aprendizajes.

Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo

integral de los estudiantes, de acuerdo con las características individuales de cada persona. Por
ello, se debe propiciar la consolidación de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su
vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del currículo. En
este contexto, es imprescindible también el respeto de los ritmos individuales, estilos de
aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes, según sea el caso.

Principio de evaluación de los aprendizajes: La metacognición y la evaluación en sus diferentes

formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la
reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren
actividades pedagógicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al
conocimiento de sí mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos, características personales,
estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y
errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.

“El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva
humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad
de nuestro país, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del
conocimiento, la ciencia y la tecnología”

PRINCIPIOS CURRICULARES
PERTINENCIA CURRICULAR. Para lograr la pertinencia del currículo se requiere una participación
activa y significativa de toda la comunidad educativa en acciones y reflexiones sobre el
conocimiento, la cultura y el propio contexto.

FLEXIBILIDAD CURRICULAR. Permite un enfoque personalizado de la educación, que parte del

respeto a las diferencias y a los ritmos del estudiante, pero que implica el componente central, no
negociable, que debe cumplir todo aprendiz, de tal modo que se garantice la consecución de sus
propósitos de formación. Al mismo tiempo se deben brindar posibilidades de cultivar los intereses,
las aptitudes y las inteligencias múltiples. Un currículum flexible involucrar nuevos programas,
enfoques o estrategias metodológicas que respondan a los retos cambiantes de su formación.

APERTURA EDUCATIVA. Es educar a las personas en el mundo de los posibles. Los factores y los
procesos de la apertura, se desarrollan en el espacio de interacción de la persona con el mundo
material, el mundo subjetivo y el mundo de lo social.

INTERDISCIPLINARIEDAD CURRICULAR. Para explicar muchos fenómenos sociales, políticos,

educativos, etc. se requiere de diferentes disciplinas por medio de la formación de círculos
epistemológicos, en los que se respete la autonomía de los modos de pensar pero que a la vez se
hagan interdependientes para comprender y transformar la realidad. La interdisciplinariedad no
solo tiene en cuenta el saber, sino a los individuos y a los grupos con los fenómenos que se
originan. El resultado será un trabajo más cualificado que la sumatoria de los aportes individuales
y por lo tanto, más eficiente y de mayor impacto.
Nadia Sáenz en 7:48:00

PRINCIPIOS QUE RIGEN EL PLANEAMIENTO CURRICULAR

El planeamiento curricular no puede ser visto como un proceso independiente o aislado; por el
contrario, debe visualizarse como una parte del planteamiento educativo. Este consiste en recoger
las necesidades y aspiraciones de la sociedad para darles respuesta educativa, mediante la
organización de experiencias de aprendizaje que conduzcan al alumno al desarrollo o
fortalecimiento de sus capacidades, valores, actitudes y destrezas. Planeamiento del plan de estudios
como un proceso educativo estratégico para el mejoramiento del aprendizaje en la literatura
educativa de la era de la primera post-guerra mundial (& de Ornstein; Hunkins, 1988). Desde
entonces, los planificadores del plan de estudios han utilizado varios diversos acercamientos en el
diseño de planes de estudios para mejorar la enseñanza y el aprendizaje a la luz de cambiar los
factores sociales (Hyman, 1973; Brandt, 2000). Sin embargo, un marco del planeamiento del plan
de estudios que se ha utilizado con eficacia por la mitad posterior del vigésimo siglo para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje se basa en la premisa que las actividades del planeamiento del plan de
estudios se deben diseñar para ser cooperativas, comprensivas, concretas, y continuas (Krug, 1957).
Se oficializaron diez principios curriculares para la definición de los elementos operativos del plan
de estudio renovado. Estos principios son los siguientes: secuencia vertical, coherencia horizontal,
continuidad, integración disciplinar (en su expresión de multi e interdisciplinariedad), flexibilidad,
identidad, vinculación y pertinencia social y académica, universalidad, internacionalización y
transversalidad. Este último principio abarca los temas de calidad, emprendedurismo, liderazgo,
civismo, pensamiento crítico, adaptabilidad, investigación, manejo de información, trabajo en
equipo, comunicación, dimensión ambiental y sostenibilidad, seguridad y salud integral.

1. PRINCIPIOS DE INTEGRACION

El currículo deberá contemplar el desarrollo de la persona tanto en lo cognitivo (que no es sólo

conceptual) como en lo emocional y en lo social. Este principio busca que todos los elementos,
procesos y sujetos que intervienen en un plan curricular, visualizándolos de manera integral, es
decir, en sus interrelaciones y n como aspectos aislados. Todas las prácticas educativas y propuestas
de escolarización de los alumnos tienen que diseñarse con un carácter integrador.

La importancia de este principio es aún mayor dentro del enfoque de currículo que se plantea, en el
cual lo esencial ese l alumno y las experiencias de aprendizaje que este vive, como un ser integral.
Por esta razón, las asignaturas como portadoras de contenido, no tienen valor en sí por lo que no
deben ser concebidas de manera totalmente aisladas una de otras; por el contrario, debe alcanzarse
una relación entre ellas que permita la integración de ese contenido, más allá de las fronteras de las
disciplinas y asignaturas. En el enfoque de los principios de integración es esencial, es necesario
que el futuro docente tenga presente que en muchas casos la organización del currículo se rige por
un principio de disciplinariedad.

En estos casos el conocimiento se presenta en asignaturas que se conciben como estancos o

compartimientos aislados e independientes, sin ningún tipo de relación entre unos y otros. En los
casos en que un docente deba adecuar, en el nivel institucional, un programa de estudios concebido
desde la perspectiva integradora, obviamente esto se reflejará más fácilmente en el planeamiento del
currículo en ese nivel: esto, debido a que se reiterará en el nivel de la escuela la integración que ya
está presente en el documento curricular.

2. PRINCIPIOS DE SECUENCIA VERTICAL

El currículo queda de esta manera resumido en 3 instancias las cuales conforman una arquitectura
del plan, serían el micro planeamiento que sería la estructura de las clases o cursos, la naturaleza
disciplinaria así como la extensión y las profundidades de los contenidos, pasando por el meso
planeamiento que serían las decisiones con respecto a las áreas y a los ejes curriculares aplicándose
los principios de secuencia e integración, para finalmente llegar al macro planeamiento que será el
resultado del proceso de las instancias anteriores, es decir, la composición global del pensum de las
asignaturas. La secuencia vertical, que se refiere al orden en que las asignaturas o módulos deben
cursarse durante los diferentes ciclos escolares. Este principio de organización consiste en respetar,
al planear el currículo, la relación de concatenación que debe darse al organizar los objetivos, los
contenidos y las experiencias de aprendizaje. Esto significa que cada objetivo, contenido o
experiencia presupone la existencia de otros que pueden precederlo o seguirlo, a manera de los
eslabones de una cadena.

En este proceso secuencial, se va aumentando la extensión, la complejidad y la dificultad del

objetivo, del contenido o la experiencia de aprendizaje que enfrenta el alumno; así debe trabajarse
de lo más simple a lo más complejo; de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano. Este
principio de secuencia vertical tiene diferentes formas de concretarse; debe darse cuando se planea
un curso para un año, una unidad, un plan semanal y cuando se hace un plan curricular para varios
años, por ejemplo el I ciclo (enseñanza primaria).

Para ejemplificar la aplicación de este principio se toman objetivos y contenidos incluidos en un

Programa de Ciencias de I y II ciclos.

En el ejemplo de la izquierda, se percibe con claridad la forma en que cada contenido se relación
con el anterior y el siguiente, a manera de cadena; lo mismo sucede con el ejemplo de la derecha,
donde cada objetivo prepara para avanzar hacia los logros que exige el siguiente. La secuencia
vertical busca que exista interrelación y secuencia entre un objetivo y otro, entre un contenido y el
subsiguiente, como ya se dijo anteriormente. En caso que sea a partir de ejes problemas, debe existir
coherencia entre el eje problema y las preguntas generadoras, interrelación entre una pregunta y
otra, entre un contenido y el siguiente.

En esta secuencia del proceso han de tomarse en cuenta las diversas acciones

3. PRINCIPIOS DE CONTINUIDAD
 La Orientación es un derecho de toda la ciudadanía que debe estar presente en todas las etapas
educativas y contextos sociales y que por tanto se desarrolla a lo largo de toda la vida, siendo
necesaria la coordinación entre las distintas etapas.

Este principio se refiere al carácter progresivo con que el alumno adquiere el aprendizaje; lo que
permite ir profundizando sus logros en relación con un contenido; información, actitud, destrezas,
por medio de las vivencias de experiencias cada vez más complejas. Este principio no implica el
aprendizaje de habilidades o destrezas sino más bien se trata del mismo, que se va profundizando
con nuevas experiencias.

Por esto, puede afirmarse que la continuidad se refiere más a las experiencias que al contenido; por
lo que se requiere plantear en que los alumnos apliquen lo aprendido en la práctica y en la
resolución de nuevas situaciones y problemas. Este principio de continuidad, responde a la
necesidad de llenar las expectativas y posibilidades que va presentando el individuo, como producto
del proceso desarrollo humano. En ese sentido, se puede afirmar que el principio de continuidad
permite visualizar la organización del currículo como si fuera una espiral en la que se van
fortaleciendo y ampliando cada vea más los contenidos, objetivos y experiencias de aprendizaje que
se incorporan en el planeamiento curricular. La aplicación del principio de continuidad propia el
fortalecimiento de aprendizaje que requiere reiteración para lograr permanencia en el alumno.

Un ejemplo concreto de la aplicación de este principio tomado del programa de Estudios de Escuela
Unidocentes (MEP, 1987)

Año Procesos u objetivos Acciones didácticas y recursos

Discrimina conceptos y Reconstruyo algunos hechos importantes
características del que me han ocurrido en los últimos años y
tiempo: hoy mañana, día los represento en una secuencia de
tarde, templado, cálido, dibujos.
IV etc.
Colaboro en la elaboración de un
calendario gráfico sobre las fechas
importantes que debemos celebrar el año.
Aplico conceptos de Elaboro un calendario histórico de mi
tiempo: mañana, tarde, país, señalando hechos relevantes, año y
V
noche, ayer, semana, siglo en que ocurrieron
año, siglo
Aplico conceptos de Describo hechos históricos ubicándolos
tiempo, día, año, siglos, en el tiempo, analizo causas y
VI
etc. para comprender consecuencias de esos hechos, como
hechos históricos. producto del momento en que se dieron.

Este principio ayuda a que el estudiante logre un aprendizaje progresivo a partir de experiencias
cada vez más complejas. Se requiere, por tanto, planear actividades en las que el alumno establezca
conexiones mentales de sus conocimientos previos con los que se va a estudiar, para la solución de
nuevas situaciones.
4. COHERENCIA HORIZONTAL

La educación básica se debe concebir como un todo unitario de manera que los currículos de
todas las etapas y ciclos de la misma constituyan un solo itinerario de aprendizajes básicos y
fundamentales, desde la educación infantil hasta el final de la educación secundaria obligatoria. No
basta la coherencia de cada etapa con su currículo. Es necesario, además, buscar explícitamente la
coherencia del currículo de cada etapa con los currículos de las demás etapas y la coherencia de
unas etapas con otras. La coherencia vertical implica que los objetivos curriculares de todas las
etapas constituyan un continuo, es decir, deben ser los mismos, pero deben ir ampliándose y
haciéndose más complejos en función del momento evolutivo, de las mayores capacidades de
aprendizaje, de las nuevas necesidades y de los nuevos intereses de los alumnos, teniendo siempre
como horizonte los referentes básicos. La progresión de los mismos objetivos dará como resultado
un solo itinerario de aprendizajes básicos y fundamentales. Los aprendizajes de cada etapa tendrán
un doble carácter terminal y propedéutico. El carácter terminal se refiere al grado posible de
desarrollo de las dimensiones de la personalidad humana y de consecución de los demás fines de la
educación básica en cada estadio evolutivo de los alumnos/as. El carácter propedéutico consiste
en que los aprendizajes de cada etapa sean base y fundamento de los aprendizajes de la etapa
siguiente. La coherencia horizontal entre cada etapa y su currículo y entre cada ciclo y su currículo
y la coherencia vertical entre las etapas y entre sus respectivos currículos constituyen uno de los
problemas centrales donde se juega la calidad de la educación: el éxito o fracaso del sistema escolar
y como consecuencia, el éxito o fracaso de los alumnos. Los distintos elementos que conforman el
currículo (contenidos, criterios de evaluación,…) han de ser coherentes con la finalidades
educativas fundamentales, y no contemplar éstas sólo en las declaraciones generales. El currículo
debe relacionar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación con los fines últimos de la
educación desde el punto de vista de la ciudadanía y lo vital-personal. Debe articularse en torno a
todos los ámbitos vitales. Se conoce este principio también, como articulación o congruencia
horizontal. Se refiere a la relación horizontal recíproca que se debe dar entre los elementos que
estructuran los diferentes documentos curriculares entre ellos programas de estudio, planes anuales,
unidades de trabajo. Así debe existir relación entre los objetivos, contenidos, actividades y
evaluación. Entre estos elementos, debe haber una relación horizontal esencial, en tanto cada
elemento es complemento del otro. Este cuadro que percibe la relación de la coherencia horizontal
que existe entre los diferentes elementos.

Objetivos Contenidos Experiencia de Aprendizaje Evaluación

Describo las Valores, Mediante la técnica del cuchicheo Al finalizar la actividad anoto
costumbres, los costumbres y compartimos entre los compañeros las las costumbres, creencias,
valores y las creencias costumbres (comidas, formas de valores presentados por los
creencias que se recreación, etc.) y los valores y compañeros, que han llamado
practican en mi creencias (religión, solidaridad, etc.) que mi atención y que no se dan en
familia. practicamos en nuestra familias mi familia, comunico a mis
familiares lo que he anotado y
Elaboramos una lista con las creencias y expreso mi deseo de
costumbres descritas que integran las incorporarlas en nuestra vida
diferentes parejas. Participamos en una familiar.
conversación, orientados por el maestro,
sobre las costumbres, creencias,
analizamos coincidencias, diferencias,
etc.
CONCLUSIÓN

Para que se puedan desarrollar estos principios es necesario disponer de unos recursos personales
suficientes y ajustados a las necesidades de los usuarios garantizando una intervención educativa de
calidad. Es fundamental que el docente tenga presente estos principios, a la hora de elaborar el
planeamiento curricular. En realidad su aplicación acertada garantiza una organización adecuada del
currículo lo que se reflejarán, en la práctica real, en un proceso organizado y congruente que no
provocará en el alumno cortes o saltos que afectarían su proceso de aprendizaje. La ausencia de
esos principios al planear el currículum y al ejecutarlo, traería consecuencias graves en el
aprendizaje del alumno, al someterlo a experiencia inadecuadas, en tanto no se sustentan en sus
experiencias previas. Asimismo, si hay incongruencia entre los elementos de un plan, es decir, si no
hay congruencia entre objetivos y contenidos, o si la evaluación no responde al proceso que se debe
evaluar, la ejecución de ese lineamiento no será exitosa, puesto que no se podrán visualizar con
precisión los logros esperados.

Competencia (aprendizaje)
De Wikipedia, la enciclopedia libre

Las competencias didácticas son las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades,
pensamientos, carácter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los
seres humanos para la vida en el ámbito personal, social y laboral. Las competencias son los
conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar y
practicar en el mundo en el que se desenvuelve.1 La noción de competencia, referida inicialmente al
contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida como
un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable
de conocimientos, habilidades y actitudes. Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir se convierte en tres pilares de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y
llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitiendo
que aprenda a ser.2

Para Perrenoud, P. (2008: 3)3 "El concepto de competencia se refiere a la manera que permite hacer
frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo
apelación a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los
métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas".

Competencia en el ámbito educativo

En la actualidad, en el sistema educativo español está vigente la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), que apuesta por un aprendizaje
basado en competencias.4

Así, la competencia «supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación,

valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz». Se contemplan, pues, como conocimiento
en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas
sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del
currículo, como en los contextos educativos no formales e informales. Las competencias, por tanto,
se pueden definir como "saber hacer". La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y
del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente, insta a los Estados miembros a «desarrollar la oferta de competencias clave». Se
delimita la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos,
capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que «las competencias
clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así
como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo».

Se identifican claramente ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades
europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las
capacidades y las actitudes. Las competencias clave son:

 Competencia lingüística.
 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
 Competencia digital.
 Aprender a aprender.
 Competencias sociales y cívicas.
 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
 Competencia transversal
 Competencia ciudadana: son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas,
emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano
actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Existen tres grandes propósitos
de la formación en competencias ciudadanas, uno de ellos es formar para la convivencia y
la paz, otro es el de propiciar espacios para la participación democrática y valorar la
diversidad y las diferencias.

. Bibliografía

 GONZALEZ, D., SANCHEZ, C., y SANCHEZ, L.: «El diseño curricular por competencias
en la educación médica.» Educación Médica Superior 17(4), , 2003.
 POZO, M., Aprendices y Maestros, Alianza editorial, Madrid, 1999.
 TOBON, S., PIMIENTA, J., y GARCIA, F., J. A., Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias, Pearson, Mexico, 2010.
 SEP, Plan y Programas de Estudio: Educación Básica. Primaria, 2008.
 Perrenoud, Philippe,(2008) “Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?”
Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico II “Formación centrada en
competencias (II)”, pp. 8
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE Orden ECD/65/2015, de 21 de
enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el
bachillerato.

CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE

Las Concepciones del Aprendizaje son aquellas reflexiones que provienen de un constructo teórico
ampliamente investigado. Este artículo se centra en las Concepciones del Aprendizaje que adopta el
alumno en relación a su proceso de enseñanza aprendizaje. Para autores como Marton (1988), la
Concepción del Aprendizaje seria una serie de conocimientos previos, no referidos a los contenidos
del mismo, sino a la relación de éstos y el pensamiento del aprendiz. El desarrollo de la concepción
del aprendizaje se encuadra dentro de los procesos meta cognitivos que adopta un papel central en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Considerando la concepción infantil del aprendizaje como la
capacidad de reflexionar sobre el mismo, y de regularlo, y de su proceso de cambio a medida que
avanza en diversas etapas educativas. (Carey, 1985). Flavell (1987) se refiere al término
metacognición como la forma de reflexión sobre las características del aprendiz, la tarea de
aprender y las estrategias de aprendizaje disponibles. Las Concepciones de Aprendizaje influyen
sobre el rendimiento académico del alumno, ya que teniendo un tipo de concepción u otra, puede
dar lugar a distintas formas de proceder ante una tarea. El aprendizaje intencional, cuyo objetivo
principal es la adquisición del conocimiento. Es un proceso cognitivo que tiene el aprendizaje como
meta, intentando promover en los alumnos una conciencia sobre los procesos cognitivos, meta
cognitivos, sociales y motivacionales que intervienen en la adquisición de conocimientos.

El uso de las estrategias de aprendizaje presenta como fin proporcionar y fomentar las condiciones
en que se produce el aprendizaje y a regular el mismo. Haciendo uso de las estrategias meta
cognitivas, afectivas y sociales. La importancia de las Concepciones de Aprendizaje implicaciones
en la práctica educativa trata de ofrecer y proporcionar conocimientos aplicados al contexto escolar,
para mejorar y obtener un mayor logro en el rendimiento académico.

Planeamiento y desarrollo de las concepciones del aprendizaje

La técnica que se utiliza es el método cualitativo para evaluar las Concepciones del Aprendizaje,
que se basa en una realización de preguntas abiertas, y en función de las respuestas obtenidas
proporcionan el tipo de Concepción de Aprendizaje cuyo valor es informativo. Marton y et al.
(1993) proponen la siguiente clasificación para las “Concepciones del Aprendizaje”.

 En primer lugar, como aumento del propio conocimiento, aprender cosas nuevas, para el
futuro, para acumular más conocimientos, aprender reteniendo información y por absorción.
 En segundo lugar, memorización y reproducción, aprendizaje como reproducción de lo
adquirido, conciben el aprendizaje en términos cuantitativos. Es decir, aprender es
memorizar para poder reflejar los conocimientos en una prueba de evaluación (examen),
usando estrategias de almacenamiento y repetición.
 En tercer lugar, aplicación, adquieres información para utilizarla cuando haya necesidad, es
transferir ese conocimiento teórico a un contexto aplicado.
 En cuarto lugar, el aprendizaje como comprensión, se entiende como la aptitud para alcanzar
la obtención del significado de los conocimientos propuestos. Es decir, se examina el
material desde varios puntos de vista analizando los diferentes componentes.
 En quinto lugar, fomentar el pensamiento crítico para ver o comprender los conocimientos
desde una óptica diferente.
 En sexto lugar, el cambio como persona, se añade un aspecto existencial al aprendizaje. Hace
referencia, al adoptar posturas desde una óptica diferente, refleja un valor añadido al proceso
de aprendizaje.
 En séptimo lugar, la deuda, sólo se ha detectado en un caso puntual, especialmente con niños
japoneses, es una responsabilidad u obligación que tiene uno mismo y en relación a otras
personas y a la sociedad.
 En octavo lugar, proceso no limitado en el tiempo o en un contexto, el aprendizaje no solo
esta relacionado en la escuela sino que ocurre en una variedad de contextos y experiencias de
la vida, el aprendizaje es un proceso continuo.
 En noveno lugar, el desarrollo de la competencia social, esta categoría es infrecuente, sólo
aparece en algunos niños japoneses, se centra en la comunicación, en las relaciones humanas
 y en habilidades sociales e interpersonales. Aprender a ser un buen miembro de la sociedad y
desenvolverse fácilmente con otras personas.

Autores como Vermunt (1996, 1998), define las Estrategias de Aprendizaje como el conjunto de
actividades pensadoras que los estudiantes usan para aprender. La teoría de Vermunt acentúa las
diferencias individuales del estudiante que aprende en la enseñanza superior. Él usa el término ‘”el
estudio de los estilos de aprendizaje” para abarcar todo tratamiento cognoscitivo y de regulación
de estrategias, cuyo eje principal también es el aprendizaje no sólo de conceptos sino también de
motivaciones. Las semejanzas entre Vermunt y Marton coinciden en los siguientes tipos de
concepciones como, aumentar el propio conocimiento o entrada del conocimiento, el empleo del
propio conocimiento o aplicación fuera del contexto escolar. La estimulación de la educación puede
estar relacionada con adquirir y transferir conocimientos desde una óptica diferente. En cuanto a las
diferencias Vermunt hace referencia a dos concepciones como construcción del conocimiento,
trataría de que el estudiante realizara sus propias preguntas, búsqueda de relaciones y ampliar
conocimientos anteriores con los nuevos. Y la segunda concepción el aprendizaje cooperativo, la
preferencia de trabajar y estudiar junto con otros estudiantes. La diferencia entre Marton y Vermunt
aborda una serie de concepciones como el aprendizaje como comprensión, realización personal, la
deuda, el proceso no limitado en el tiempo, y el desarrollo de la competencia social, anteriormente
explicadas, y que no son consideradas por Vermunt. Los resultados de investigación de Cano y
Cardelle - Elawar (2004) respecto a la evolución de las Concepciones de Aprendizaje en secundaria
y el rendimiento académico ponen de manifiesto los siguientes aspectos. Las concepciones de los
estudiantes y la madurez cognitiva se transforman a lo largo de la institución escolar a medida que
progresan. Va de lo más elemental y simple a lo más complejo y de mayor nivel. Tanto las
creencias epistemológicas como las concepciones de aprendizaje ocurren simultáneamente, es decir,
ambos cambios se producen a la vez en el desarrollo del estudiante en la institución escolar. Se
evidencia una relación entre concepciones de aprendizaje del grupo de sujetos constructivistas
presentan mejores resultados académico con respecto a los estudiantes cuya concepción de
aprendizaje es reproductiva. Se concluye que tanto las concepciones de aprendizaje como las
creencias epistemológicas son variables o factores que determinan y predicen el rendimiento
académico.

El procedimiento Ayala y Martín (1996) para modificar las Concepciones del Aprendizaje en los
alumnos. Su procedimiento se basa en tres ideas fundamentales. En primer lugar, se trata de
fomentar el qué refiriéndose a los contenidos de la enseñanza tratando de reducir la distancia entre
las metas que sustentan y las que pretende el profesor. En segundo lugar, la influencia de las
estrategias o procedimientos de aprendizaje que incrementen las habilidades para aprender y los
resultados del aprendizaje. Y en tercer lugar, el conocimiento de uno mismo con el mundo que le
rodea. Y en última instancia y no por ello menos relevante, aproximarse a los diálogos meta
cognitivos para progresar desde concepciones más superficiales a más profundas. Para concluir, los
distintos tipos de concepciones de aprendizaje se caracterizan por la diversidad de estrategias que
permiten reflexionar a los alumnos sobre sus propios procesos de adquisición de conocimientos. Las
investigaciones extraídas de los artículos anteriores muestran que las concepciones de aprendizaje
se pueden modificar o someterse a cambio desde lo más básico, simple o elemental a lo más
complejo, y abstracto a medida que avanza dentro de la institución escolar. Las distintas estrategias
de aprendizaje y concepciones son variables o factores que influyen en la mejora del rendimiento
académico.

ENSEÑANZA
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de elementos: uno
o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o varios alumnos o discentes, el objeto de
conocimiento, y el entorno educativo o mundo educativo donde se ponen en contacto a profesores y
alumnos. La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos, técnicas,
normas, y/o habilidades. Está basado en diversos métodos, realizado a través de una serie de
instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales. Según la concepción enciclopedista, el
docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a través de diversos medios, técnicas, y
herramientas de apoyo; siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor
ilimitado del mismo. El aprendizaje es un proceso bioquímico.1

Enseñar forma verbal de enseñanza. ¿Qué es la enseñanza? Enseñar no es educar. Enseñar es un

proceso diferente de educar. Antes de entrar en la definición del objeto de estudio e investigación de
la Didáctica, vale recordar las palabras de Martins (1990, p. 23) que dice que “[...] desde el
surgimiento de la palabra didáctica, significó la ciencia de enseñar”. ¿Más, entonces por qué, aún
hoy, es cuestionada la utilización del término enseñanza, sustituyéndolo por enseñanza-aprendizaje?
Claro, que fue una decisión política con el intuito de enfatizar el aprendizaje en el proceso de
enseñanza. Sería interesante considerar la siguiente analogía que ayudará a entender el lexema
enseñanza, como objeto de estudio y también, como categoría. Por ejemplo, cuando alguien
denomina un hombre de padre, utilizando el término de padre con la denotación de padre en
oposición a la madre, es porque ese hombre, ser humano masculino, tiene, como mínimo, un hijo.
Por tanto, cualquier hombre no es padre, solo aquel que generó un descendiente. Algo parecido,
salvando la analogía, pasa con la palabra enseñanza. Si un determinado profesor, o maestro, realiza
una actividad que no genere un aprendizaje objetivado, esa actividad no puede ser denominada de
enseñanza. Por tanto, si no es lógico utilizar la palabra compuesta padre-hijo, para designar un ser
humano masculino que generó un descendiente de él, también, es ilógico suponer que la palabra
compuesta “enseñanza-aprendizaje”, substituya el objeto: enseñanza. Los términos enseñanza y
aprendizaje guardan una relación, pues ellos son dos procesos diferentes en naturaleza y evolución.
El aprendizaje es innato en el ser humano, surge con él; ya la enseñanza es producto del desarrollo
de la cultura y la civilización. Según Baranov et al. (1989, p. 75) la enseñanza es “[...] un proceso
bilateral de enseñanza y aprendizaje”. Por eso, que sea axiomático explicitar que no existe
enseñanza sin “aprendizaje”. Su posicionamiento siempre fue muy claro, cuando establecían entre
enseñanza y aprendizaje, un unidad dialéctica. Para Neuner et al. (1981, p. 254) “La línea
fundamental del proceso de enseñanza es la transmisión y apropiación de un sólido sistema de
conocimientos y capacidades duraderas y aplicables.”

Destacarse, por un lado, en este concepto la mención de “un líquido sistema de conocimientos”, y
por otro lado, las “capacidades duraderas y aplicables”. En el primer caso, refiriéndose al proceso
de instrucción que procura lograr la superación, el crecimiento intelectual de los discentes; en el
segundo caso refiere al entrenamiento, como forma de desarrollar las capacidades. Por eso, la
enseñanza se manifiesta en esas dos vertientes: la instrucción (superación para la formación, donde
se valora esencialmente los conocimientos y saberes) y el entrenamiento (capacitación para la
formación, donde se valoriza esencialmente las habilidades y destrezas). El Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba, en su libro, Pedagogía, con edición de 1988, destaca que la
enseñanza, como un proceso, se manifiesta bilateralmente, donde por un lado existe la acción del
docente (enseñar), y la reacción del discente (aprender). La enseñanza constituye el proceso de
organización de la actividad cognoscitiva. Dicho proceso se manifiesta de una forma bilateral e
incluye tanto la asimilación del material estudiado o actividad del alumno (aprender) como la
dirección de este proceso o actividad del maestro (enseñar). (ICCP, 1988, p.31) En otras palabras, la
enseñanza sería una moneda con sus dos caras: en una la acción docente, en la otra, la reacción,
lógica, de un aprendizaje objetivo, específico, de un determinado currículo, que se denomina
aprendência, para diferenciarlo del aprendizaje innato y natural. Por tanto, es obvio que utilizar la
expresión enseñanza-aprendizaje, para enfatizar la actividad del profesor, o maestro, para incentivar
el aprendizaje no solo es desnecesaria como ilógica y ambivalente. Hasta porque son dos procesos
diferentes, y el aprendizaje existe independientemente, de la enseñanza.

Por eso, se hace necesaria la utilización de aprendencia, como término didáctico para indicar que es
un aprendizaje específico y objetivado. El discente siempre en clase o fuera de ella estará
aprendiendo, pero, mi interés, sería que aprenda un asunto específico y no cualquier cosa que él
considere necesario. Si usted no es piloto, es imposible enseñar a pilotar. Reforzando la concepción,
la aprendencia es el proceso de internalización, que permite una asimilación y acomodación
consciente de un contenido determinado. De ahí, que se pueda inferir que toda aprendencia es un
aprendizaje, pero no todo aprendizaje es una aprendencia. En este contexto, aprendizaje se refiere a
una actividad universal de todo ser vivo, la aprendencia es un aprendizaje consciente, objetivo y
direccionado. En enseñanza y aprendizaje, está claro que no es necesario la utilización de la
composición léxica “enseñanza-aprendizaje” para destacar la importancia del “aprendizaje” en este
proceso, pues ella es inherente a la enseñanza como aprendencia, que es una forma de aprendizaje.
Por tanto, la enseñanza, como objeto de estudio e investigaciones de la Didáctica, es una actividad
direccionada por gestores, ejecutada por docentes a la formación cualificada de los discentes. En la
implementación de la enseñanza se dan la instrucción y el entrenamiento, como formas de
manifestarse, concretamente, este proceso en la realidad objetiva.

METODOLOGÍA

El término metodología se define como el grupo de mecanismos o procedimientos racionales,

empleados para el logro de un objetivo, o serie de objetivos que dirige una investigación
científica. Este término se encuentra vinculado directamente con la ciencia, sin embargo, la
metodología puede presentarse en otras áreas como la educativa, en donde se encuentra la
metodología didáctica o la jurídica en el derecho.

La metodología (del griego μέθοδος de μετά metá 'más allá, después, con', οδως odós 'camino' y
λογος logos 'razón, estudio'),1 hace referencia al conjunto de procedimientos racionales utilizados
para alcanzar el objetivo o la gama de objetivos que rige una investigación científica, una
exposición doctrinal2 o tareas que requieran habilidades, conocimientos o cuidados específicos. Con
frecuencia puede definirse la metodología como el estudio o elección de un método pertinente o
adecuadamente aplicable a determinado objeto.3 No debe llamarse metodología a cualquier
procedimiento, pues se trata de un concepto que en la gran mayoría de los casos resulta demasiado
amplio, siendo preferible usar el vocablo método. También es de saber que existe una posición
ametódica e incluso una tendencia de matizado: anarquismo epistemológico.

En principio, existe una discusión relevante acerca de la posible adecuación entre los métodos o las
clases de método respecto de la naturaleza de los objetos de la investigación. Este problema es
especialmente importante a propósito de las ciencias humanas.

La metodología es una de las etapas específicas de un trabajo o proyecto que parte de una posición
teórica y conduce una selección de técnicas concretas (o métodos) acerca del procedimiento
destinado a la realización de tareas vinculadas a la investigación, el trabajo o el proyecto.

En la descripción de una metodología adecuada, la postura filosófica se orienta mediante términos

como los siguientes:

 Racionalismo, en oposición al empirismo, acentúa la función de la razón en la investigación

  Pragmática, que es la manera en que los elementos del proyecto influyen en el significado.
 Constructivismo o constructivismo epistemológico, en el que el conocimiento se desarrolla
a partir de presunciones (hipótesis de partida) del investigador.
 Criticismo, también de orden epistemológico, que pone límites al conocimiento mediante el
estudio cuidadoso de posibilidades.
 Escepticismo, duda o incredulidad acerca de la verdad o de la eficacia de lo generalmente
admitido como válido.
 Positivismo, derivado de la epistemología, afirma que el único conocimiento auténtico es el
saber científico.
 Hermenéutica, que interpreta el conocimiento.

Metodología de la investigación científica

La metodología depende de los postulados que el investigador considere válidos y proponga poner
en práctica (de lo que considere valor objetivo de la ciencia y del conocimiento científico), pues
será mediante la acción metodológica como recabe, ordene y analice la realidad estudiada. Puede
afirmarse que ya no existe una metodología perfecta, sino que con frecuencia han de concurrir
varias entretejidas o puestas en relación simbiótica. Tanto en ciencias humanas como en ciencias
sociales es usual la convivencia o alternancia de varias metodologías aplicadas sucesivamente a un
mismo objeto. Por lo demás, la validez otorgada al uso de uno u otro método vendrá dada por el
paradigma científico en el que se sitúe el investigador. Esto naturalmente se halla en relación directa
con las diferentes épocas históricas y el pensamiento en estas dominante.

La heurística como metodología científica

Como metodología científica, la heurística es aplicable a cualquier ciencia e incluye la elaboración

de medios auxiliares, principios, reglas, estrategias y programas que faciliten la búsqueda de vías de
solución a problemas; o sea, para resolver tareas de cualquier tipo para las que no se cuente con un
procedimiento algorítmico u otro tipo de solución. Según Horst Müller: Los procedimientos
heurísticos son formas de trabajo y de pensamiento que apoyan la realización consciente de
actividades mentales exigentes. Los procedimientos heurísticos como método científico pueden
dividirse en principios, reglas y estrategias.

 Principios heurísticos: constituyen sugerencias para encontrar —directamente— la idea

de solución; posibilita determinar, por tanto, a la vez, los medios y la vía de solución.
Dentro de estos principios son de destacar la analogía y la reducción (modelización).
 Reglas heurísticas: actúan como impulsos generales dentro del proceso de búsqueda y
ayudan a encontrar, especialmente, los medios para resolver los problemas. Las reglas
heurísticas que más se emplean son:
o Separar lo dado de lo buscado.
o Confeccionar figuras de análisis: esquemas, tablas, mapas, etc.
o Representar magnitudes dadas y buscadas con variables.
o Determinar si se tienen fórmulas adecuadas.
o Utilizar números —estructuras más simples— en lugar de datos.
o Reformular el problema.
 Estrategias heurísticas: se comportan como recursos organizativos del proceso de
resolución, que contribuyen especialmente a determinar la vía de solución del problema
abordado. Existen dos estrategias:
 o El trabajo hacia adelante: se parte de lo dado para realizar las reflexiones que han
de conducir a la solución del problema: hipótesis.
o El trabajo hacia atrás: se examina primeramente lo que se busca y, apoyándose
en los conocimientos que se tienen, se analizan posibles resultados intermedios
de lo que se puede deducir lo buscado, hasta llegar a los dados.

Metodología de las ciencias sociales

La metodología en las ciencias sociales (como la sociología, antropología, economía y psicología)

es el tipo específico de metodología que debe usarse en ciencias sociales con el objetivo de obtener
explicaciones veraces de los hechos sociales, usando la observación y la experimentación común a
todas las ciencias, las encuestas y la documentación (trabajo en biblioteca u otro centro de
documentación). El cuantitativismo estadístico ha sido característica contemporánea en la
configuración de las ciencias sociales.

Metodología de las ciencias humanas

La metodología de las ciencias humanas (así las series de la Ciencia de la literatura, esto es Historia
de la literatura, Teoría literaria y sus tradicionales Retórica y Poética..., o la Ciencia del lenguaje o
Lingüística y Gramática o en conjunto la Filología) resulta sobre todo de la combinatoria de varios
métodos, principalmente el método histórico-crítico, el método hermenéutico y el método
comparatista, este último propio no solo de la Comparatista sino de las Humanidades o Ciencias
Humanas en general. El reduccionismo del objeto, en general improcedente en los de naturaleza
humanística, ha sido un grave problema en sectores notables de las ciencias humanas durante la
segunda mitad del siglo XX.

MATERIALES EDUCATIVOS

 Los materiales educativos constituyen una mediación entre el objeto de

conocimiento y las estrategias cognoscitivas que emplean los sujetos.
 Facilitan la expresión de los estilos de aprendizaje, crean lazos entre las diferentes
disciplinas, y sobretodo, liberan en los estudiantes la creatividad, la capacidad de
observar, comparar y hacer sus propias elaboraciones. También desencadenan
procesos básicos de aprendizaje como la memoria, la evocación y la identificación.
 Sirven como apoyo didáctico para que los estudiantes observen, clasifiquen,
jerarquicen, descubran por sí mismos, utilicen eficientemente la información, etc.
Inciden favorablemente en los ap. de los estudiantes, no como objetos mágicos
capaces de producir aprendizajes, sino como herramientas didácticas puestas al
servicio de estrategias metodológicas que se apoyan en una fundamentación
sólida que posee el docente.
 La eficacia de los materiales educativos está condicionada a la capacidad que
tengan los educadores para incorporarlos a su práctica. Su utilización, depende de
la formación pedagógica y de la preparación de los docentes para enseñar las
diferentes disciplinas.
 A lo largo de la historia de la educación y la pedagogía se reconoce que la
utilización de materiales educativos facilita al individuo (estudiantes y maestros) el
descubrimiento de sus estrategias para "aprender a aprender".
 La posibilidad de diversificar los materiales educativos y de organizarlos de
acuerdo con las secuencias de aprendizaje de los estudiantes, favorece los
 aprendizajes individuales y los de grupo. Operan como un puente entre el nivel de
conocimiento previo y los nuevos conocimientos.
 Facilitan la aproximación a conceptos abstractos, complejos y de difícil
comprensión, pues, para que sean conocimientos adquiribles necesitan de la
mediación de los sentidos.
 Asociados a la enseñabilidad, los materiales deben adecuarse a las características
personales y culturales de los estudiantes: a sus edades, niveles de madurez,
diferencias individuales y también deben contribuir a afianzar las culturas propias
de éstos y responder a las necesidades de su comunidad.
 Según estudios de la UNESCO realizados por Jean Valerian y Verónica Edwards,
señalan la importancia de los materiales educativos en los procesos que se han de
emprender en la consecución de mayores niveles de la calidad de la educación.
 No se puede crear una dependencia por parte de los docentes convirtiéndolos en
el único medio para acceder a los aprendizajes.
 Los materiales educativos deben ser un apoyo para el docente y no su reemplazo. Las
guías y manuales de trabajo son herramientas que permiten aproximarse al conocimiento y
que facilitan la construcción de los conceptos, pero no deben sustituir los procesos
cognitivos de los estudiantes. En síntesis, los sistemas para textuales son necesarios para
afianzar los procesos de construcción del conocimiento pero no son en sí mismos el
conocimiento.

Los materiales educativos. Concepto de material educativo en E.I

1. CONCEPTOS

El material educativo es cualquier objeto usado en los centros educativos que sirve como medio de
enseñanza o de aprendizaje. El material educativo es el conjunto de medio de los cuales se vale el
maestro para la enseñanza - aprendizaje de los niños para que estos adquieran conocimientos a
través del máximo número de sentidos. Es una manera práctica y objetiva donde la maestra ve
resultados satisfactorios en la enseñanza - aprendizaje. Es un medio que sirve para estimular el
proceso educativo, permitiendo al niño adquirir informaciones, experiencias, desarrollar actitudes y
adoptar normas de conductas de acuerdo a las competencias que se quieren lograr. Como medio
auxiliar de la acción educativa fortalece de enseñanza - aprendizaje pero jamás sustituye la labor de
la docente. Los materiales educativos pueden estar dentro o fuera del aula, considerando que las
murallas del Centro Educativo sirve solo de protección y que la realidad natural y social en su
plenitud deben estar a disposición del niño, por lo que las relaciones entre el material presentado en
clase y los conocimientos previos del niño es tarea central de la docente, para hacer significativo el
aprendizaje. Facilitan los aprendizajes de los niños (a) y consolidan los haberes con mayor eficacia
estimula la función de los sentidos y los aprendizajes previos para acceder a la información, al
desarrollo de capacidades y a la formación de actitudes y valores.

2. OBJETIVOS

 Ayudar a la docente acrecentar los conceptos de cualquier área en forma fácil y clara.
 Lograr la proyección de los efectos de la enseñanza en las aplicaciones posteriores por el
niño.
 Desarrollar la capacidad de observación y el poder de apreciación de lo que nos brinda la
naturaleza.
 Despertar y mantener el interés de los niños.
 Posibilitar la capacidad creadora de los niños.
 Promover la participación activa de los niños en la construcción de sus propios
aprendizajes.
Prof. Violeta de la Cruz Miguel
Perú

Prof. Violeta de la Cruz Miguel

Perú