Artigo Literatura de Cordel PDF

Vol.14 - N.
Especial - 2012
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SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA A LEITURA DE CORDEL

EM SALA DE AULA
EDUCATIONAL SEQUENCE FOR THE READING OF

STORIES ON STRINGS “CORDEL” IN THE CLASSROOM
Maria Aparecida Garcia Lopes-Rossi 1

Universidade de Taubaté
Resumo
Este artigo tem o objetivo de propor uma sequência didática para leitura do
gênero discursivo cordel em sala de aula. Fundamenta-se em pressupostos
teóricos sobre o conceito bakhtiniano de gênero discursivo, nos procedimentos
para estudo de gêneros, nas principais características do gênero cordel e, ainda, na
concepção sociocognitiva de leitura. A partir da articulação desses pressupostos,
propõe uma sequência didática para a leitura do cordel contemplando
conhecimentos e habilidades de leitura exigidos pela Matriz de Referência
de Língua Portuguesa da Prova Brasil e do Saeb (BRASIL, 2008). Contribui,
assim, para o trabalho docente e para a proficiência leitora dos alunos com uma
sequência didática teoricamente bem fundamentada, exequível em sala de aula
e passível de ser utilizada com diferentes exemplos de cordel que o professor
selecionar.
Palavras-Chave: Leitura; Gêneros Discursivos; Cordel; Sequência Didática.
ABSTRACT
The aim of this article is to propose an educational sequence for the reading of
the discursive genre stories on strings, “Cordel”. It is based on the bakthinian
concept of discursive genre, the procedures for studying genres, its main
characteristics and also the sociocognitive concept of reading. By articulating
these theorical concepts, we propose an educational sequence for the “Cordel”
reading contemplating the reading knowledge and skills required by Prova
Brazil’s and Saeb’s reference matrix (Brazil, 2008).
It consequently contributes to both staff development and student reading
proficiency by applying a well established theoretical educational sequence,
1
Doutora em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Mestre em
Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora da
Universidade de Taubaté (UNITAU). (lopesrossi@uol.com.br).
Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 14 Número Especial: 153-172. 2012

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feasible in the classroom, and easy to be utilized with the different examples of
“Cordel” that the teacher may select.
Keywords: Reading; Discursive Genres; Stories on Strings; Educational
Sequence.
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento de habilidades de leitura de alunos do Ensino
Fundamental é um importante objetivo do ensino de Língua Portuguesa,
previsto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – (BRASIL, 1998).
Avaliações externas de proficiência leitora como Prova Brasil (BRASIL,
2008) e Pisa (PISA, 2001; 2011) têm revelado baixo desempenho dos
alunos brasileiros, o que evidencia a necessidade de um trabalho didático
voltado não apenas para preparar os alunos para essas provas, mas também
– e principalmente – para habilitá-los a atuar socialmente como cidadãos
críticos, capazes de ler, compreender e ter uma atitude responsiva ativa aos
textos com os quais terão contato nas diversas esferas de sua vida. Aos
pesquisadores da Linguística Aplicada, impõe-se a necessidade de contribuir
com esse trabalho por meio de propostas de transposição didática da teoria
para a prática de sala de aula.2
O trabalho do professor de Língua Portuguesa visando à autonomia
do aluno como leitor deve ser contínuo e revela-se bem sucedido à medida
que os alunos passam a conhecer uma quantidade cada vez maior de gêneros
discursivos diferentes. Isso porque, para participar ativamente das interações
sociais, é preciso conhecer e compreender as diferentes manifestações
discursivas que a sociedade produz. Dentre os muitos gêneros discursivos
propostos pelos PCN, encontra-se o cordel, uma manifestação cultural
brasileira tipicamente nordestina, mas com influência e difusão em músicas,
no cinema, na televisão. O professor de Língua Portuguesa que conhece
Este artigo apresenta resultados de pesquisas do Projeto Observatório da Educação/

2
UNITAU 2011 – 2014 “Competências e habilidades de leitura: da reflexão

teórica ao desenvolvimento e aplicação de propostas didático-pedagógicas”, nº
23038010000201076, financiado por CAPES/INEP, do qual participam os professores
da rede pública municipal Ana Paula Alves Pereira, Ana Paula de Oliveira Candelária,
Daniella de Almeida, Lucimara Charleaux, Márcia Maria de Moraes, Marlene de Fátima
Cursino, Renato Dutra Gomes.
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esse gênero pode elaborar atividades de leitura prazerosas e eficientes

se explorar adequadamente as características do cordel e se contemplar
descritores de competência em leitura da Matriz de Referência de Língua
Portuguesa da Prova Brasil (BRASIL, 2008) e do Pisa (PISA, 2001; 2011).
As características e exigências dessas provas são comentadas por Lopes-
Rossi et al (2011) e Paula et al (2011). Segundo os autores, de modo geral,
essas avaliações exigem leitura inferencial dos textos em vários níveis de
dificuldade, envolvendo aspectos diversos (sociocomunicativos, textuais,
lingüísticos, estilísticos).
Esta pesquisa tem o objetivo de propor uma sequência didática para
leitura do gênero discursivo cordel em sala de aula. Para tanto, fundamenta-se
em pesquisa bibliográfica e em análise qualitativa dos pressupostos teóricos
levantados. Inicialmente apresenta fundamentação teórica sobre o conceito
bakhtiniano de gênero discursivo, sobre procedimentos para estudo
de gêneros e sobre o gênero cordel visando à seleção de suas principais
características para um trabalho didático de leitura. Em seguida, explicita
e fundamenta os procedimentos de leitura de cordel que constituem a
sequência didática proposta e relaciona-os a conhecimentos e habilidades
de leitura, contemplando, quando possível, a Matriz de Referência de
Língua Portuguesa da Prova Brasil (BRASIL, 2008). A sequência didática de
leitura proposta articula, além desses fundamentos teóricos citados, outros
referentes à concepção sociocognitiva de leitura.
Espera-se, dessa maneira, contribuir para o trabalho docente e para
a proficiência leitora dos alunos com uma sequência didática teoricamente
bem fundamentada, exequível em sala de aula e passível de ser utilizada
num projeto de leitura, com diferentes exemplos de cordel que o professor
selecionar.
1. Fundamentação teórica
Na concepção enunciativo-discursiva, a linguagem é concebida como
um fenômeno sócio-histórico (Bakhtin, 1992). Os atos de linguagem
orais ou escritos são denominados gêneros discursivos e não podem ser
dissociados de seus falantes, das situações de interação, das esferas sociais,
dos valores ideológicos. Caracterizam-se e constituem-se por aspectos
sociocomunicativos (condições de produção e de circulação, propósito
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comunicativo, temática), pelo estilo e por elementos composicionais

verbais e não-verbais. Como explica Marcuschi (2006, p. 19), muito mais
do que uma organização lingüístico-textual, os gêneros discursivos, “São
formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de organização social e
de produção de sentidos.”.
O cordel é, nessa perspectiva teórica, um gênero discursivo escrito e,
como tal, além de constituir-se pelos aspectos citados, também compartilha
com todos os outros gêneros discursivos a propriedade dialógica da
linguagem humana. O dialogismo, uma das características mais marcantes
da linguagem humana, de acordo com Bakhtin (1992), manifesta-se no fato
de todo enunciado ser sempre uma réplica (não necessariamente imediata)
a outro enunciado. Isso porque a palavra é sempre perpassada pela palavra
do outro; um enunciado é uma reação-resposta a outros enunciados, revela
sua posição em relação àqueles outros enunciados a que se contrapõe, não é
neutro – traz consigo visões de mundo, emoções, juízo de valor –, mantém
com outros enunciados uma interação viva e tensa, permite resposta, como
comentam Faraco (2003), Fiorin (2006), Marcuschi (2006), Rodrigues
(2005). Para apreender o sentido de um enunciado, explica Fiorin (2006,
p. 23), “[...] é preciso perceber as relações dialógicas que ele mantém com
outros enunciados”.
Por causa dessa característica da linguagem, Fiorin (2009) afirma
que a compreensão de um texto não pode se constituir senão nas relações
dialógicas. A vinculação dos enunciados ao contexto sócio-histórico-
ideológico, por meio da relação dialógica que cada produção de linguagem
(enunciado, exemplar de um gênero discursivo) estabelece com outras
produções, e as propriedades verbais e não verbais de cada enunciado
são, portanto, fundamentais para orientar as práticas de leitura de gêneros
discursivos.
Em consonância com esses pressupostos teóricos, Lopes-Rossi
(2006) argumenta que o estudo de um gênero discursivo deve obedecer
às seguintes etapas para que todas as propriedades do gênero sejam
contempladas: 1) seleção de textos do gênero a ser estudado; 2) estudo de
suas condições de produção e de circulação, do seu propósito comunicativo,
das temáticas possíveis de serem abordadas, ou seja, de suas propriedades
sociocomunicativas; 3) estudo das características do suporte típico do gênero
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e das possibilidades ou regularidades de ocorrência e posicionamento dos

elementos composicionais verbais e não verbais; 4) análise das possibilidades
de organização dos elementos verbais e não verbais, especialmente da forma
de desenvolvimento textual; 5) identificação das características lingüísticas e
de estilo, bem como de marcas enunciativas típicas do gênero.
Para o estudo do cordel e desenvolvimento de um projeto de leitura
desse gênero discursivo, além desses pressupostos teóricos sobre gênero
discursivo apresentados, é preciso articular a esses pressupostos sobre
leitura e sobre o gênero cordel.
Nesta pesquisa, fundamentamo-nos na abordagem sociocognitiva de
leitura, desenvolvida a partir de pressupostos cognitivos que, nos anos 80
do século XX, já sustentavam que a compreensão de um texto não se
restringe apenas à decodificação. Como explicaram Kato (1985), Kleiman
(1989), Solé (1996), entre outros autores que difundiram a perspectiva
cognitiva de leitura no Brasil, o leitor constrói sentidos para o texto pela
interação de seu conhecimento prévio (num processamento top-down) e
das informações do texto (num processamento bottom-up). As associações
de conhecimentos nunca serão idênticas para todos os leitores porque a
percepção dos elementos do texto e o conhecimento prévio dos leitores
nunca é igual. Objetivos de leitura e habilidades do leitor, manifestadas por
meio de estratégias de leitura, também contribuem para a construção dos
sentidos.
A partir dos anos 90, como explica Koch (2005), as ciências cognitivas
passaram a considerar os componentes social e interacional na construção
do conhecimento e, atualmente, numa abordagem sociocognitiva, entende-
se que aspectos sociais, culturais e interacionais estão associados aos
processos cognitivos, que “acontecem na sociedade e não exclusivamente
nos indivíduos” (KOCH, 2005, p.98). Assim, os conhecimentos prévios
dos leitores não são individuais, de origem subjetiva, mas são construídos
nas interações sociais e devem incluir, além dos conhecimentos lingüísticos,
textuais e enciclopédicos, os conhecimentos de normas (institucionais,
culturais, sociais) e das formas de interação pela linguagem.

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Kock e Elias (2006, p. 10) assumem que:
[...] na concepção interacional (dialógica) da língua,

os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais,
sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e
são construídos no texto, considerado o próprio lugar da
interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo,
há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos
mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem,
como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos
participantes da interação.
O texto não explicita todos os sentidos possíveis; o leitor faz

inferências, algumas nem mesmo previstas pelo autor do texto. Esse processo
inferencial é essencial nessa concepção de leitura, como explica Marcuschi
(1999). As inferências, fundadas nas informações fornecidas pelo texto e
nas experiências e conhecimentos do leitor, permitem compreensões de
muitas informações não explicitadas no texto.
O processo inferencial é tido como determinante da compreensão e
toda a gama de habilidades de um leitor, exceto a habilidade de decodificação,
envolve algum tipo de inferência. Marcuschi (1999, p. 103) comenta que nem
todas as inferências são da mesma natureza. Há inferências mais comuns,
por vezes óbvias, baseadas sobretudo nas relações lógicas e submetidas aos
valores-verdade na relação entre as proposições, denominadas pelo autor
de “inferências lógicas”. Há as inferências baseadas no input textual, ou seja,
no conhecimento de itens lexicais e nas relações semânticas estabelecidas
entre eles, denominadas “inferências analógico-semânticas”. Há inferências
baseadas nos conhecimentos, experiências, crenças, ideologias e axiologias
individuais, denominadas “inferências pragmático-culturais”. Estas últimas
são mais complexas e muito importantes para a compreensão porque o
texto está sempre contextualizado numa determinada situação, cultura,
momento histórico, campo ideológico, crença, como também explica
Marcuschi (1999).
Esse último tipo de inferência decorre de um novo entendimento
sobre o que é língua, o que é enunciado, o que está envolvido na produção

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e na compreensão de enunciados (da linguagem), pois o fenômeno da

linguagem passou a ser considerado nas últimas décadas também em
seus aspectos sociais, históricos, culturais, ideológicos e interacionais. As
idéias do filósofo russo Bakhtin tiveram grande influência nessa “virada
discursiva”, embora não tenha sido esse o único autor a contribuir para o
acontecimento.
A propósito do conceito de língua, Marcuschi (1999, p.71-72) afirma:

A rigor, a língua não é sequer uma estrutura; ela é
estruturada simultaneamente em vários planos, seja o
fonológico, sintático, semântico e cognitivo no processo
de enunciação. A língua é um fenômeno cultural, histórico,
social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo
com os falantes; ela se manifesta no uso e é sensível ao
uso. [...] a língua é uma atividade constitutiva com a qual
podemos construir sentidos; é uma forma cognitiva com a
qual podemos expressar nossos sentimentos, idéias, ações
e representar o mundo; é uma forma de ação com a qual
podemos interagir com nossos semelhantes.
Assumindo os pressupostos teóricos sobre linguagem, gêneros e

leitura apresentados, e considerando que qualquer texto a ser lido – no
caso desta pesquisa, um cordel – é um exemplar de um gênero discursivo,
também devem fazer parte dos conhecimentos prévios dos leitores os
conhecimentos sobre as características sociocomunicativas dos gêneros
discursivos. Isso se justifica porque, como afirmam Kock e Elias (2006),
além dos elementos lingüísticos e da organização do texto, também um
vasto conjunto de conhecimentos sobre o evento comunicativo que aquele
texto representa é mobilizado para sua compreensão.
Assumimos a proposta de Lopes-Rossi (2003) de procedimentos
gerais de leitura que articulam esses conceitos e permitem considerar as
especificidades do gênero discursivo a ser lido. Assim, a sequência didática
de leitura deve iniciar-se com a ativação do conhecimento prévio do leitor
sobre as características sociocomunicativas do gênero e sobre o tema do
texto, a partir de uma de leitura rápida dos elementos mais destacados. Para

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a leitura do texto completo, propõem-se objetivos de leitura inerentes ao

gênero discursivo e decorrentes da curiosidade provocada pela leitura rápida
inicial. Com a realização dessa etapa de leitura, espera-se que o leitor tenha
compreendido as proposições básicas do texto. Um nível inferencial mais
profundo, no entanto, dependerá de novos objetivos de leitura propostos
pelo professor, enfocando peculiaridades do gênero e especificidades do
tema tratado no texto. Esses objetivos permitam o exercício de habilidades
cognitivas de nível superior e inferências, como: comparar informações,
sintetizar, distinguir fato de opinião, prever conseqüências, interpretar dados
de elementos não verbais, inferir o sentido de palavras desconhecidas, entre
outras habilidades previstas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa
da Prova Brasil. Finalmente, espera-se do leitor um posicionamento crítico
a respeito do texto lido, com base em critérios de análise pertinentes ao
gênero e em relações dialógicas que ele estabelece com outros discursos.
Para a realização desses procedimentos num projeto de leitura de
cordel, é necessário destacar as principais características desse gênero. É
sobre o que passamos a seguir.
2. O gênero discursivo cordel

De acordo com o Presidente da Academia Brasileira de Literatura
de Cordel, Gonçalo Ferreira da Silva, em depoimento disponível no site
dessa Academia, o verbete “Cordel” apareceu pela primeira vez em 1881,
no Dicionário Caldas Aulete, editado em Portugal, como: “Cordão, guita,
barbante, [...] literatura de cordel, conjunto de publicações de pouco ou
nenhum valor.”. Desde seu surgimento, era uma literatura em versos
populares. Um estudo sobre as condições de produção do cordel nos
remete à origem portuguesa desse gênero e às variações de terminologia
– cordel, folheto, literatura de cordel, literatura de folheto, como explica
Abreu (1999). A literatura de folhetos do Nordeste brasileiro tem como
base a portuguesa, que era também chamada de “folhas volantes’, devido
à precariedade da impressão das folhas de versos vendidas em feiras livres,
romarias, praças ou ruas. Os temas eram os mais variados. A literatura de
cordel portuguesa não era produzida, até o século XVIII, apenas para as
classes mais populares, mas também para as classes de maior prestígio
social naquela época. Abreu (1999) observa que a literatura “dita” de cordel
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tornou-se popular devido à materialidade dos folhetos, que tornava seu

preço acessível a diversas classes sociais e culturais. O termo cordel vem do
fato de os livretos serem pendurados em varais para serem vendidos.
Esses textos acabaram vindo para o Brasil e abordavam famosas
histórias como a de Carlos Magno, D. Pedro, D. Inês de Castro; retratavam
heróis dotados de coragem, justiça, honra, lealdade, fidelidade, piedade;
vilões mentirosos, desleais, vingativos, infiéis, invejosos e dissimulados; lutas
entre o bem e o mal; histórias entre os nobres e sem insatisfação de classes
inferiores, pois os pobres e os súditos, nessas histórias, viviam em harmonia
com seus senhores. Por essas características, Abreu (1999) conclui que “os
cordéis lusitanos enviados ao Brasil dizem a seus leitores que não há por
que se preocupar com questões políticas, econômicas ou sociais, já que a
preocupação central deve ser a busca do Bem”. O cordel luso foi alterado e
adaptado pelos poetas populares nordestinos e hoje a literatura de folhetos
publicada no Nordeste brasileiro apresentam características próprias.
Abreu (1999) informa que os escritores nordestinos usam o termo
“literatura de folhetos”, apesar de a partir da década de 1970 alguns
estudiosos passarem a usar o termo “literatura de cordel nordestina”.
Muito antes que a impressão dos folhetos fosse possível, os cordéis eram
apresentados oralmente, em cantorias e desafios, e a conservação das
produções se dava por meio da memorização pelo público. O início dessa
tradição é atribuída a Agostinho Nunes da Costa, que viveu na Paraíba, de
1779 a 1858. Provavelmente não foi o primeiro cantador, mas seu nome
é o que primeiro desponta, seguido de muitos outros importantes poetas,
como Nicandro e Ugulino (filhos de Agostinho) e Silvino Pirauá de Lima,
que ficou famoso por ser o introdutor das sextilhas.
O poeta paraibano Leandro Gomes de Barros, nascido em 1865, é
considerado o pai do cordel no Brasil, por ter sido o primeiro a imprimir
e vender folhetos com histórias lidas até hoje, como “O cachorro dos
mortos”, como informa reportagem especial sobre o cordel exibida no
programa Globo Rural, da Rede Globo, em 02/01/2011 (GLOBO RURAL,
2011). Dois folhetos desse poeta, “O testamento do cachorro” e “O cavalo
que defecava dinheiro”, inspiraram o escritor Ariano Suassuna na sua obra
“O Auto da Compadecida”. Outro folheto inspirador dessa obra foi “O
castigo da Soberba”, de Silvino Pirauá, como conta o próprio Suassuna,
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em entrevista ao programa Globo Rural. Abreu (1999) também destaca

a importância de Leandro Gomes de Barros na divulgação impressa dos
folhetos e comenta que, inicialmente, muitos poetas rejeitavam que seus
versos fossem publicados, achando melhor conservá-los apenas para as
apresentações orais.
O editor João Martins de Athayde introduziu alterações significativas
na impressão dos folhetos, como a criação poética vinculada ao número de
páginas, sempre em múltiplos de quatro, e uma única história por folheto.
Evaristo (2000) explica que a literatura de cordel apresenta-se em forma
de: romance (24, 32, 48 ou 64 páginas); folheto (16, 8 ou 4 páginas); folha
volante (avulsa). Silva (2008) comenta que o romance e o folheto apresentam
capa ilustrada com xilogravura ou, mais recentemente, com desenhos feitos
no computador. Outra característica típica é o tamanho do folheto: 11 cm
por 16 cm (folha A4 dobrada em quatro).
Conforme Abreu (1999), o cordel brasileiro consolidou-se como
literatura de folhetos no final do século XIX, obtendo as próprias
características e se distanciando do cordel português como uma literatura
voltada a camadas populares, valorizando a tradição oral e tematizando o
cotidiano nordestino, de modo a denunciar ou lamentar a realidade difícil
das classes baixas. Os folhetos de cordel são uma mídia muito popular,
e os poetas cordelistas são, na denominação do programa Globo Rural
já citado, “os repórteres do sertão”. Muitos acontecimentos chegam ao
conhecimento dos sertanejos ou ganham credibilidade a partir de quando
viram cordel. Evaristo (2000) afirma que a temática do cordel brasileiro
(nordestino) caracteriza-se por: pelejas; romances históricos e de aventuras;
histórias de amor; narrativas de acontecimentos sensacionais, atuais, da
época; elemento mágico para a solução do problema do herói; religiosidade
com propagação de uma moral cristã e um tanto conservadora, dualidade
entre Deus/Diabo, céu/inferno. Silva (2008) acrescenta à lista de temáticas
do cordel nordestino os heróis populares, como os cangaceiros Lampião e
Antonio Silvino e o padre Cícero Romão Batista (Padim Ciço).
Ressalta-se no cordel o traço marcante da interdiscursividade, como
explica Evaristo (2000). É muito comum nesse gênero a referência a outros
textos e a discursos passados e presentes, por meio de marcas explícitas ou
não.
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Qualquer tema pode virar cordel, desde que escrito em versos

com silabas métricas (ou poéticas). Esse é outro elemento que define a
Literatura de Cordel e contribui para a caracterização do gênero. Citando
as explicações do poeta popular Rodolfo Coelho Cavalcante, Abreu (1999)
afirma que o tipo de rima e de estrofe do cordel coincidem com o das
apresentações orais: sextilhas com rima ABCBDB e sete sílabas poéticas
(versos heptassílabos); setilhas (ou septilhas) em ABCBDDB e sete sílabas
poéticas; e décimas em ABBAACCDDC, com sete sílabas poéticas (décima
de sete pés) ou dez sílabas poéticas (martelo agalopado). Essa pode ser
considerada a estrutura oficial da Literatura de Cordel. Evaristo (2000)
também registra a possibilidade de cordeis em quadras. A trova, ou quadra,
compõe-se por quatro versos, cada um com sete sílabas poéticas (versos
heptassílabos), com rimas ABAB. A quadra pode ter rimas em ABCB.
Alguns exemplos desses padrões de versos, rimas e sílabas métricas são
apresentados a seguir.
O exemplo (1) é do programa Globo Rural, mostrando um cordel
recente sobre a notícia do resgate dos mineiros chilenos que ficaram
soterrados.
(1) Eram trinta e três mineiros E/ram/ trin/ta e/ três/ mi/nei/ros

Presos na mina chilena Pre/sos/ na/ mi/na/ chi/le/na
Foram todos resgatados Fo/ram/ to/dos/ res/ga/ta/dos
Com sua saúde plena. Com/ su/a/ sa/ú/de/ ple/na.
O exemplo (2) é do cordel O Pavão Misterioso, de José Carmelo,

composto em sextilha com rima ABCBDB e sete sílabas poéticas (versos
heptassílabos):
(2) Eu/ vou/ com/tar/ a/ his/tó/ria
Dum/ pa/vão/ mis/te/ri/o/so,
Que levantou vôo da Grécia,
Com um rapaz corajoso,
Raptando uma condessa,
Filha de um conde orgulhoso.

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O exemplo (3) é do cordel Michael Jackson Disse Adeus, de Antonio

Carlos de Oliveira Barreto, cordelista residente em Salvador – BA. É
formado por setilhas (ou septilhas) em ABCBDDB e sete sílabas poéticas.
Ilustra bem uma afirmação do programa Globo Rural: “Tudo pode virar
cordel. Aconteceu, virou poesia.”.
(3) A/com/pa/nha/do/ dos/ an/jos
Bus/can/do/ trans/for/ma/ção/
Michael Jackson disse adeus
Para esse mundo-cão
E agora é só festança
Com seu canto e sua dança
Numa outra dimensão.
A métrica, a rima e a oração garantem a beleza e compreensão dos

folhetos. A oração é tratada como uma unidade narrativa, ou seja, um único
tema, para que não haja a possibilidade de desvio de atenção do mesmo. A
história se desenvolve de forma desembaraçada, com vocabulário simples,
obedecendo ao padrão já consagrado pelo gênero. Pode haver uma sinopse
no ínicio das histórias.
Por fim, é importante enfatizar que, apesar de toda a preocupação e
o rigor com a manutenção desse formato escrito, é a oralidade a referência
para essas composições, uma vez que os poetas escrevem como se estivessem
cantando e os folhetos são lidos em voz alta para serem ouvidos.
3. O cordel na sala de aula

A partir da fundamentação teórica apresentada, sugerimos que as
atividades de leitura de cordel em sala de aula sejam desenvolvidas no
âmbito de um projeto de leitura em que os alunos tenham oportunidade de
ler vários livretos de cordel, a partir de procedimentos que os ajudem a se
apropriar das principais características do gênero e desenvolver habilidades
de leitura. Esse é um trabalho voltado à formação do leitor e não apenas à
verificação da compreensão de um texto e é por isso que não se constitui
de um texto e algumas perguntas para serem respondidas após a leitura.
Espera-se proporcionar ao aluno a aquisição de novos conhecimentos
sobre o gênero e o desenvolvimento de habilidades que contribuam para
165
seu êxito pessoal e escolar, inclusive em avaliações externas.

Um projeto de leitura de cordel em sala de aula de Ensino para
Jovens e Adultos (EJA), seguindo uma sequência didática com algumas das
características da proposta nesta pesquisa, foi desenvolvido por Silva (2008).
Mostrou-se um trabalho promissor para a sala de aula e seus resultados
justificam o aprimoramento da sequência didática usada por essa autora, tal
qual sugerimos a seguir, com a articulação de pressupostos teóricos sobre
gêneros discursivos, leitura e cordel.
Os quadros a seguir apresentam os quatro procedimentos que
compõem uma sequência didática para a leitura de cordel, o que se pretende
com cada um deles e os descritores da Matriz de Referência da Prova Brasil
associados a cada caso (indicados por D + número do descritor e seu
conteúdo).
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA LEITURA DE CORDEL

1. Primeiro procedimento: leitura rápida (global ou pré-leitura)
ATIVIDADES PROPOSTAS - O QUE SE PRETENDE
- DESCRITOR (D) DA MATRIZ DE
REFERÊNCIA DA PROVA BRASIL
ASSOCIADO À ATIVIDADE
No início de um projeto de leitura de cordel, Ativação e ampliação do conhecimento
construir na lousa um esquema de palavras- prévio do aluno sobre o gênero discursivo
chave a partir de perguntas e informações cordel
sobre o gênero, à vista de folhetos de cordel Enfoque nas características
levados para a sala de aula: sociocomunicativas do cordel: condições
Já ouviram falar em cordel? O que é um de produção, circulação, temáticas,
cordel? propósito comunicativo/finalidade/
• Quem produz esse gênero? objetivo
• Para que serve (finalidade/objetivo/ • D9: identificação da finalidade
propósito)? do texto
(O gênero cordel se presta a informar
Referências breves à estrutura textual:
sobre acontecimentos recentes, contar
estrofes, versos, rimas.
uma história, trazer ensinamento, fazer
Percepção de que o cordel há muito
crítica social com humor ou lamento,
já extrapolou o universo do sertão
fazer o perfil de uma pessoa ilustre)
nordestino.

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• Que assuntos podem ser abordados Ativação do conhecimento prévio

num cordel? e da curiosidade sobre o tema do
• O cordel tem alguma característica livreto de cordel a ser lido
típica? • D1: localização de informações
• A literatura de cordel já influenciou explícitas
outras manifestações artísticas (música, • D5: interpretação com auxílio de
cinema, novela)? material gráfico
Se possível, sugere-se que o professor e
os alunos assistam ao Programa Globo
Rural, de 29/12/2010, sobre cordel
disponível em
http://www.youtube.com/watch?v=7Do
sjK6GSUQ&feature=related
• Se houver tempo, sugere-se visitar o
site da ACADEMIA BRASILEIRA DE
LITERATURA DE CORDEL
h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m /
watch?v=6MfX_ZkVbUs
Entregar um folheto de cordel para cada
aluno (de preferência o mesmo cordel
para todos) e explorar a curiosidade dos
leitores:
• Que pistas o título ou as ilustrações nos
dão sobre este cordel?
• Será uma história? Será um ensinamento,
uma crítica social?
Nível de compreensão esperado: compreensão mínima, reconhecimento do gênero
discursivo cordel ou aquisição de conhecimento novo sobre o gênero, levantamento
de algumas hipóteses e curiosidades sobre o tema.
2. Segundo procedimento: Estabelecimento de objetivos para leitura

completa do cordel
- O QUE SE PRETENDE
- DESCRITOR (D) DA MATRIZ
DE RERERÊNCIA DA PROVA
BRASIL ASSOCIADO Á
ATIVIDADE

167
Solicitar a leitura do folheto e Leitura focada na compreensão das

respostas às perguntas: proposições básicas do cordel a ser lido.
Se o cordel contar uma história, os
• Esse cordel conta uma história? objetivos de leitura encaminham para a
Se a resposta for “Sim”, responda: compreensão dos elementos estruturantes
• Quem são os personagens? da narrativa.
• D1: localização de informações
• O que aconteceu com eles? explícitas
• Houve conflito? O conflito se • D7: Identificação do conflito gerador do
resolveu? enredo e dos elementos que constroem a
narrativa
• Qual é o tema (idéia central) da
• D6: Identificação do tema do texto
história? Se o cordel não for uma história,
*Se a resposta for “Não”, responda: os objetivos encaminham para a
• Não sendo uma história, o que é compreensão de sua natureza: peleja,
versos de crítica social, ensinamentos ou
esse cordel? perfil.
• Qual é o tema (idéia central) do
cordel? Oportunidade de os alunos manifestarem
suas primeiras impressões e primeiro
• O que você achou mais curioso, destaque de algumas partes do cordel, o
interessante, engraçado ou que será aprofundado no procedimento a
inusitado nesse cordel? seguir.
Nível de compreensão esperado: compreensão básica do tema do cordel
e do seu desenvolvimento
Numa situação de leitura não mediada pelo professor, o leitor
poderia parar nesse nível de compreensão por considerar que já teria lido
e compreendido a história. Já teria se divertido ou se emocionado com ela,
portanto, a leitura já estaria concluída.
Na perspectiva do trabalho com gêneros discursivos em sala de aula
por meio de sequências didáticas, como propõem Schneuwly e Dolz (2004),
no entanto, podemos ir além desse nível de compreensão. Dimensões
ensináveis do gênero alvo da leitura podem ser exploradas de forma que
o aluno se aproprie de um conhecimento novo. É o que se propõe nos
dois procedimentos de leitura a seguir, que encerram a sequência didática
para a leitura de cordel. A partir desse novo conhecimento, o leitor poderá
estabelecer uma postura mais dialógica e crítica com cada folheto de cordel
que tiver oportunidade de ler.

Revista do Gelne
168
3. Terceiro procedimento: Estabelecimento de objetivos para uma

leitura detalhada de certas partes do cordel
- O QUE SE PRETENDE
ATIVIDADES PROPOSTAS - DESCRITOR (D) DA MATRIZ DE
RERERÊNCIA DA PROVA BRASIL
ASSOCIADO Á ATIVIDADE
Solicitar a leitura detalhada de partes Conhecimento mais aprofundado sobre o
do folheto e respostas às perguntas: suporte do cordel (o folheto, que tem números
• Qual é o número de páginas específicos de páginas) e sobre características
desse cordel? textuais constitutivas do gênero: tamanhos de
• Como são as estrofes desse estrofes, esquemas de rimas e quantidade de
cordel? (Por quantos versos são sílabas poéticas mais comuns (versos
formadas?) • D4: Inferências de informação implícita
• Qual é o esquema rítmico
(esquema de rimas)? Percepção do diálogo que o cordel estabelece
• Quantas sílabas poéticas tem com o cotidiano das pessoas, com os costumes,
cada verso? (Qual é o esquema com os fatos mais comentados
métrico de cada verso?) Observação de características lingüísticas
• Há interdiscursividade nesse típicas do cordel
cordel (referências a outras • D3: Inferência de sentido de palavra ou
histórias ou a outros textos ou expressão
a assuntos atuais)? Observação de outro elemento típico, mas não
• Identifique, nesse cordel, obrigatório, da estrutura do cordel.
alguma marca da linguagem
popular falada.
*Se houver palavras difíceis que
mereçam ser exploradas, pode-
se perguntar:
No texto, o que significa a
palavra ...?
• Há acróstico na última estrofe
com o nome do autor?
Nível de compreensão esperado: Compreensão minimamente crítica do cordel;

percepção dos elementos linguístico-textuais característicos do cordel

169
4. Quarto procedimento: Apreciação crítica do cordel a partir das

características do gênero
- O QUE SE PRETENDE
ATIVIDADES PROPOSTAS - DESCRITOR (D) DA MATRIZ DE
RERERÊNCIA DA PROVA BRASIL
ASSOCIADO Á ATIVIDADE
Se o folheto lido foi um
cordel de crítica, denúncia, Reflexão sobre a qualidade do cordel.
ensinamento, perguntar:
• Qual a crítica, ou denúncia, Incentivo a outras leituras, pesquisas e
ou ensinamento que esse explorações sobre o gênero.
cordel traz?
• Você gostou do cordel? Por
quê? OBS.: Não há descritores da Prova Brasil
• Você gostaria de ler outros referentes a esse nível de inferência.
cordéis?
• Você gostaria de escrever
um cordel?
• Você gostaria de assistir a
algum filme ou ouvir alguma
música baseado(a) em cordel?
Nível de compreensão esperado: Compreensão crítica do cordel
CONCLUSÃO
A reflexão teórica disponível pode fundamentar ações mais efetivas
do professor na formação de um leitor apto a intervir e interagir na
sociedade em que vive. Atividades de leitura informadas teoricamente e
organizadas em sequências didáticas constituem significativa contribuição
ao trabalho do professor, pois permitem a transposição didática de um
conjunto de pressupostos considerados pelos estudos linguísticos atuais
como indispensáveis ao estudo das práticas sociais de linguagem, realizadas
por meio de gêneros discursivos.
A partir do proposto neste artigo, pode-se desenvolver um projeto
de leitura de diferentes exemplares de folhetos do gênero cordel, em salas
do ensino fundamental e médio, com benefícios à proficiência leitora dos
alunos. Suas competências e habilidades para a realização de provas externas
de leitura também serão ampliadas.

Revista do Gelne
170
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Revista do Gelne
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Vol.14 - N.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA A LEITURA DE CORDEL

EDUCATIONAL SEQUENCE FOR THE READING OF

Maria Aparecida Garcia Lopes-Rossi 1

Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 14 Número Especial: 153-172. 2012

Este artigo apresenta resultados de pesquisas do Projeto Observatório da Educação/

UNITAU 2011 – 2014 “Competências e habilidades de leitura: da reflexão

esse gênero pode elaborar atividades de leitura prazerosas e eficientes

comunicativo, temática), pelo estilo e por elementos composicionais

e das possibilidades ou regularidades de ocorrência e posicionamento dos

Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 14 Número Especial: 153-172. 2012

Kock e Elias (2006, p. 10) assumem que:

[...] na concepção interacional (dialógica) da língua,

O texto não explicita todos os sentidos possíveis; o leitor faz

Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 14 Número Especial: 153-172. 2012

e na compreensão de enunciados (da linguagem), pois o fenômeno da

A propósito do conceito de língua, Marcuschi (1999, p.71-72) afirma:

Assumindo os pressupostos teóricos sobre linguagem, gêneros e

Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 14 Número Especial: 153-172. 2012

a leitura do texto completo, propõem-se objetivos de leitura inerentes ao

2. O gênero discursivo cordel

tornou-se popular devido à materialidade dos folhetos, que tornava seu

em entrevista ao programa Globo Rural. Abreu (1999) também destaca

Qualquer tema pode virar cordel, desde que escrito em versos

(1) Eram trinta e três mineiros E/ram/ trin/ta e/ três/ mi/nei/ros

O exemplo (2) é do cordel O Pavão Misterioso, de José Carmelo,

Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 14 Número Especial: 153-172. 2012

O exemplo (3) é do cordel Michael Jackson Disse Adeus, de Antonio

A métrica, a rima e a oração garantem a beleza e compreensão dos

3. O cordel na sala de aula

seu êxito pessoal e escolar, inclusive em avaliações externas.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA LEITURA DE CORDEL

Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 14 Número Especial: 153-172. 2012

• Que assuntos podem ser abordados Ativação do conhecimento prévio

2. Segundo procedimento: Estabelecimento de objetivos para leitura

Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 14 Número Especial: 153-172. 2012

Solicitar a leitura do folheto e Leitura focada na compreensão das

Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 14 Número Especial: 153-172. 2012

3. Terceiro procedimento: Estabelecimento de objetivos para uma

Nível de compreensão esperado: Compreensão minimamente crítica do cordel;

Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 14 Número Especial: 153-172. 2012

4. Quarto procedimento: Apreciação crítica do cordel a partir das

Nível de compreensão esperado: Compreensão crítica do cordel

Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 14 Número Especial: 153-172. 2012

ABREU, Márcia. Histórias de cordéis e folhetos. Campinas: Mercado de Letras,

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

BRASIL. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da

EVARISTO, Marcela Cristina. O cordel em sala de aula. In: CHIAPPINI,

FARACO, Carlos A. Linguagem & Diálogo: as idéias lingüísticas do círculo de

FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática,

______. Leitura e dialogismo. In: ZILBERMAN, R.; RÖSING, T. M. K.

globo rural. 02/01/2011. http://www.youtube.com/

KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985.

KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas:

KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda M. Ler e compreender: os sentidos do

KOCH, Ingedore G. V. A construção dos sentidos no discurso: uma

LOPES-ROSSI, Maria A. G. O desenvolvimento de habilidades de leitura

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