LA ASESORÍA EN GESTIÓN ESCOLAR PARA LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS

Juan de Dios Barrios Velásquez.

RESUMEN (EN EL RESUMEN DEBE IR PROBLEMA OBJETIVO, METODOLOGIA Y
CONCLUSIONES) REHACER
El presente artículo se realizó con un enfoque descriptivo apoyado en el proceso de
formación emprendida por el MINEDU la cual tiene como como objetivo incidir en la
asesoría en gestión escolar para mejora de manera significativa la gestión escolar en la
IIEE para lo cual se realizó investigación bibliográfica en referencia a los lineamientos
que conforman la normatividad, así como el significado de gestión y liderazgo; para
poder identificar las acciones que se deben realizar dentro de los planteles. Dando como
resultado que los directivos que siguen el proceso de formación realizada por el MINEDU
además de formarse y empoderarse de sus instituciones educativas tiendan a ser líderes
no solo de gestión sino también líderes pedagógicos a fin de que se integren al proceso
pedagógico de sus docentes.

SUMMARY SE LLAMA ABSTRAC Y FALTA LAS PALABRAS CLAVE EN EL

RESUMEN Y AQUI
The present article was carried out with a descriptive approach supported by the training
process undertaken by the MINEDU, which aims to influence school management
counseling to significantly improve school management in the IIEE for this purpose,
bibliographical research was carried out in reference to the guidelines that make up the
regulations, as well as the meaning of management and leadership. The above to be able
to identify the actions that must be carried out within the campuses. As a result, the
executives who follow the training process carried out by MINEDU as well as forming
and empowering their educational institutions tend to be leaders not only of management
but also pedagogical leaders in order to integrate them into the pedagogical process of
their teachers.

INTRODUCCIÓN
Estudios recientes señala que el liderazgo educativo es una de las variables más
influyente en el logro de aprendizajes en la escuela superada solo por las actividades
docentes de enseñanza en aula.
Si bien es cierto que en el Perú desde el sector educación se han realizado esfuerzos
orientados al desarrollo de capacidades de los directivos de instituciones educativas,
todos ellos se han centrado a una formación de tipo gerencial desarrollando habilidades
directivas y administrativas.
Es estas condiciones, el liderazgo de los directivos están centrados en proceso de gestión
institucional atendiendo necesidades importantes pero que no necesariamente el
programa del MINEDU está orientado en formar y empoderar a los directores y
subdirectores de las instituciones educativas del Perú a ser líderes no solo de gestión
sino también líderes pedagógicos a fin de que se integren al proceso pedagógico de sus
docentes.
Resulta necesario reformar la escuela y transformar la gestión directiva, donde su
desempeño como líder pedagógico es la clave para mejorar los aprendizajes y gestión
de las instituciones educativas siendo de vital importancia ejecutar acciones orientadas
a desarrollar y fortalecer las competencias y capacidades en el directivo.
En concordancia con las políticas priorizadas del sector educación, en particular con la
relacionada a la modernización y fortalecimiento de la gestión educativa; para lograr
una gestión educativa ágil, eficiente, descentralizada y orientada a resultados que
ayuden a mejorar la calidad educativa en el país, se establece la ejecución del programa
nacional de formación y capacitación para directores y sub directores que prevé en su
segunda etapa de especialización en gestión escolar con liderazgo pedagógico. Se
organiza concordancia con el Marco del Buen Desempeño directivo aprobado por el
MINEDU (RSG.304-2014) que señala los desempeños sobre los cuales los directivos de
instituciones públicas deben estar formados y evaluados.
El diseño del programa y especialización son producto de:
- La revisión e investigación de experiencias internacionales exitosas en
capacitación de directores que se vienen gestando en el Reino Unido, Canadá,
España, Estados Unidos de Norte América y más cercanas en países como
Colombia y Chile.
- Revisión y análisis de informes de evaluación interna y externa del que fuera Plan
Nacional de Capacitación en Gestión Educativa (PLANCGED) desarrollado por el
Ministerio de Educación entre los años 1999 y 2002.
- Consulta a universidades privadas que desarrollaron procesos de capacitación a
directores.
- Análisis de resultados de la Encuesta Nacional aplicada a 1,680 directivos de
instituciones educativas públicas de Educación Básica Regular de las 26 regiones
del país, con el objeto de identificar mecanismos, necesidades de capacitación y
otros.
- Consulta permanente a la Red de Directores Líderes, conformada por más de 60
directores de instituciones educativas públicas del país que desarrollan
experiencias exitosas en gestión escolar.
- Opinión de expertos internacionales en gestión educativa; entre otros, Mario
Uribe Director de Gestión y Liderazgo de Fundación Chile; Antonio Bolívar, experto
en Gestión Escolar España; María Victoria Angulo, Directora del Programa
Rectores Líderes Transformadores de Escuelas en Colombia.
El programa está dirigido a directores y subdirectores que han sido sujetos de evaluación
para ratificación en sus cargos (3,011 personas) y docentes que han accedido al cargo
de director y subdirector como resultado de la evaluación de acceso (aproximadamente
17,000 personas). Todos ellos son designados para ejercer el cargo por tres años
consecutivos, recibiendo una asignación remunerativa especial, posterior a los tres años
serán evaluados en su desempeño.
Diagnóstico del contexto educativo de los directivos
Las políticas públicas para la formación y capacitación de directores surgen como
necesidad a partir de los resultados de aprendizaje. Los bajos niveles de aprendizaje
alcanzados en la evaluación PISA (2009) y ECE (2012, 2013) cuestionan la gestión
pedagógica de la escuela y las responsabilidades compartidas de docentes, directores,
principalmente, y de las madres y padres de familia.
El Consejo Nacional de Educación profundiza con investigaciones los motivos del
problema, considera la extensión territorial como factor de ineficacia; señala que en el
Perú “funcionan 92 550 instituciones educativas de las cuales 69 109 son públicas y 44
592 se ubican en el área rural. Una red tan extendida de escuelas es una de las razones
que ha impedido la provisión de un eficiente apoyo pedagógico y de gestión, y ha
propiciado que las brechas de calidad entre los diversos tipos de instituciones educativas
sean más grandes”1.
Sin embargo, estas no son las únicas razones, detrás de ellas existen otros factores de la
gestión escolar que afectan a los aprendizajes en la escuela. Como rasgos más
resaltantes se toma en cuenta los aspectos planteados en el documento de trabajo “rol
del director como factor asociado”2:
a) Ausencia de liderazgo pedagógico del director por el escaso dominio académico y
didáctico que les impide realizar un plan de capacitación y monitoreo en las aulas,
acompañado de espacios de retroalimentación, con orientación de la reflexión
conjunta que le lleve a brindar un soporte pedagógico a los docentes para mejorar
su práctica pedagógica,
b) Escaso manejo de los elementos necesarios para generar un clima institucional
favorable para los aprendizajes de los estudiantes, a pesar de que la mayor parte de
las II.EE cuentan con un proyecto educativo institucional, en el cual existen metas
concretas y priorizadas en función a estos, con la intervención de docentes, padres
y madres de familia.
c) Dificultades para organizar espacios de participación para las madres y padres de
familia, a pesar de que se considera la intervención de la familia y organizaciones de
la comunidad en la tarea y gestión educativa, por ejemplo el CONEI existe de manera
nominal. Por lo cual, la participación y el seguimiento a este tipo espacios u otros
son casi inexistentes frente a la cantidad de demandas que debe atender el director.
d) Insuficiente autonomía para organizar la calendarización del año escolar
adecuándolas a las características geográficas, económicas productivas y sociales de
la localidad, teniendo en cuenta las orientaciones regionales que permitan
garantizar el cumplimiento efectivo del tiempo de aprendizaje, en el marco de las
orientaciones y normas nacionales dadas por el Ministerio de Educación para el
inicio del año escolar.
e) Inadecuado manejo y gestión de recursos para mejorar la IE. La investigación
llevada a cabo por el Banco Mundial (2010), referente al Programa de
Mantenimiento Preventivo (PMP) de la infraestructura escolar y del Programa de
Fondos Concursables del FONDEP, evidencia las limitadas competencias de los(as)
directores(as) de las escuelas públicas del país para el manejo eficiente de recursos.
Ello muestra que de la mayoría de directores de las escuelas públicas a inicios del
año escolar 2012, apenas el 20% de ellos había retirado los fondos destinados al
mantenimiento de los centros educativos, a pesar de que durante el mes de
noviembre del 2011 la Oficina de Infraestructura Educativa (OINFE) capacitó a más
de quince mil directores de II.EE. para la realización de dicha gestión. (Boletín
Informativo del Ministerio de Educación del 30/01/2012).
f) Inapropiada gestión de los materiales educativos en la distribución y uso oportuno
en las aulas para el logro de los aprendizajes. Ello se debe muchas veces a que los
directores tienen que enfrentar el problema de la indiferencia e ineficacia de la
gestión de la Dirección Regional de Educación (DRE) y Unidad de Gestión Educativa
Local (UGEL), que con frecuencia obstaculizan la fluidez de los procesos para
gestionar recursos para sus II.EE. lo que se constituye en una pérdida enorme en
tiempo y en recursos para los equipos de directores y subdirectores.

1 CNE, Propuestas de políticas de educación del Consejo Nacional de Educación, p. 29

2 PPR 2013-MED abril 2012.
g) Escasa formación o capacitación del Director(a) de la IE. Es preciso resaltar que una
abrumadora (EVITE CALIFICAR REDACTE DE MANERA OBJETIVA EL ARTICULO)
mayoría de directores de II.EE. públicas del Perú tiene como única formación al
asumir el cargo, la docente. Debido a esa necesidad de formación continua y de
especialización, cuando el docente asume el cargo de director considera a la gestión
escolar en forma convencional como una función básicamente administrativa,
desligada de los aprendizajes, centrada en la formalidad de las normas y las rutinas
de enseñanza, invariables en cada contexto; basada además en una estructura
piramidal, donde las decisiones y la información se concentran en la cúpula,
manteniendo a la comunidad educativa en un rol subordinado.
Estos hechos, asociados a la ausencia de una formación inicial especializada para
ejercer el cargo de director y subdirector, tienen como consecuencia que la mayoría
de ellos no cuenten con capacidades para el desarrollo de un liderazgo pedagógico
de las instituciones educativas.
Finalmente queda claro, que la función directiva no es sinónimo de función docente,
sus tareas son tan específicas que hay estudios que incluso las consideran como
constitutivas de una "profesión" determinada, desde esta perspectiva los directores
no han sido sujetos de una formación inicial; sin embargo, desde la política actual
del Sector Educación la persona que ocupe un cargo directivo debe ser docente, pero
no sólo eso, sino constituirse en un líder pedagógico.
Hasta ahora, habitualmente, esta formación específica se ha adquirido sólo con la
práctica y el ejercicio diario de las funciones; sin embargo este mecanismo ha
resultado insuficiente, requiriendo de un proceso sistemático de formación que es
fundamental para completar la recibida inicialmente, para ir reciclando nuevos
conocimientos, y sobre todo, para facilitarles un proceso de interacción entre las
labores cotidianas, que ejecutan habitualmente, y el sustrato científico que las
fundamenta; este proceso debe estar dirigido tanto para directivos que están en
ejercicio o que se inician en el ejercicio de la función.
Los procesos de formación de docentes y directivos docentes deben responder a los
retos que plantea la integración, incluyendo una visión integral, y de totalidad, de lo
humano y de los procesos educativos propiciando además una cultura de cambio,
cooperación y trabajo en equipo. Los profesionales docentes que se forman en
instituciones estatales, son los responsables de pensar una institución integrada, una
escuela ética, sensible e inteligente (Pozner, 2007), desde la complejidad que implica
trabajar con otros en procesos de convivencia y comprensión, desde una enseñanza
de la integración que articule los planes de estudio, los textos escolares y los temas
transversales como “ámbitos donde se ubican los temas que favorecen una cultura
de paz y solidaridad; la constatación de la naturaleza diversa de nuestras sociedades
y la promoción de la interculturalidad”(Ayala, 2007).
Formación académica de los directivos de Puno
En la actualidad, el sistema educativo y la docencia se encuentra en la Ley de Reforma
Magisterial N° 299444, que determina la forma de desarrollo de los docentes, los
ascensos así como la forma de asumir los cargos funcionales; en este sentido, se ha
complementado con el primer documento que se denomina Marco del Buen
Desempeño Docente, asimismo bajo el cumplimiento de la Ley, el documento rector
se denomina Marco del Buen Desempeño Directivo que determina dos dominios y las
estrategias correspondientes que conllevan a la actuación del nuevo director en el
ámbito de la educación básica regular y técnico productivo.
En ese sentido, la formación continua de los directivos es tarea esencial del Gobierno
cuyo propósito es la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de los diversos
niveles de educación básica.
En conclusión, se trata de profesionales considerados con un nivel intelectual acorde a
la exigencia; sin embargo, la mayoría a pesar de tener experiencia en la Gestión Escolar
carece de una formación académica en Gestión.
La asesoría en gestión escolar
Hoy en día la sociedad cambia constantemente, por lo tanto, es necesaria una continua
evolución en todos los ámbitos.
Sylvia Shemelkes (2001), señala que “en las últimas décadas la humanidad se ha visto
en vuelta en un vertiginoso proceso de desarrollo donde la ciencia y la tecnología han
tenido un apunte significativo y han influido de manera decisiva sobre los fenómenos
sociales, la política y la economía, han emitido propuestas de globalización que impactan
seriamente en los procesos culturales y educativos de los países en desarrollo”. De igual
manera afirma que desde hace algunos años se ha empezado a hablar de políticas
educativas y cada vez la gestión escolar ha tomado más importancia. De tal manera,
que los gobiernos se han preocupado por crear novedosas formas para administrar y
organizar, así como también para el funcionamiento de los centros escolares logrando
con esto una educación básica de calidad.
Cada director desarrolla una gestión escolar distinta, imprimiéndole un estilo particular
de acuerdo con sus características personales, formación profesional y características
propias de la IIEE donde esté desempeñando su labor. Por lo cual, requiere del desarrollo
y fortalecimiento de competencias profesionales, entendiéndolas desde la perspectiva
de Pozner (2001), como: “el conjunto integrado de conocimientos, capacidades,
representación y comportamientos movilizados para resolver problemas”
Elizondo (2001), afirma que “…la gestión escolar es aquello que surge de la interrelación
entre sujetos y escuela y que incluye los siguientes componentes: participación
comprometida y responsable, liderazgo compartido, comunicación organizacional,
espacio colegiado e identidad con el proyecto escolar que asimismo define a la escuela”.
Además, reitera que “…está fuertemente vinculada con la calidad educativa y es
precisamente en esta búsqueda que la gestión le otorga importancia principalmente al
liderazgo directivo, a la planeación, a la evaluación, al trabajo en colegiado y a la
vinculación de la comunidad y la escuela”.
También hace referencia a que el director es el encargado debe buscar el método para
que se lleven a cabo las actividades de gestión que favorezcan las transformaciones de
los nuevos contextos educativos y que debe tener “…conocimientos y las habilidades
relacionados con las siguientes dimensiones: dimensión pedagógica, social, política y
administrativa”.
Por lo tanto, para que ésta sea eficiente se requiere de directivos y docentes audaces,
creativos, que tracen y propongan objetivos, es decir que tengan las cualidades de un
líder. La persona idónea para ejercer el liderazgo en la escuela, es el director, sin
embargo, la gestión escolar no sólo se limita a esas funciones, sino que implica el trabajo
colegiado de todos los docentes, incluyendo a los padres de familia.
Reyes Ponce (2000), afirma que “…dirección es el elemento de la administración, en
donde se logra todo lo planeado por medio de la autoridad del administrador ejercida
con base en decisiones y la delegación de autoridad”.
En el marco del programa de formación de directivos la asesoría en gestión escolar se
define como un proceso mediado por el asesor en gestión, con el objeto de interactuar
con los equipos directivos, promoviendo una reflexión crítica de la práctica de gestión
escolar de los directivos que contribuya a la toma de decisiones. La asesoría en gestión
escolar da continuidad y complementa al trabajo del formador tutor del módulo de
trabajo académico “Plan de acción y Buena Práctica” en relación a los enfoques y
dimensiones del liderazgo eficaz.
Su propósito consiste en brindar asesoría a los equipos directivos de las Instituciones
Educativas en el proceso de elaboración del trabajo académico: plan de acción y buena
práctica. Para tal fin, la asesoría en gestión escolar incluye un conjunto de acciones
concretas basadas en aportes teóricos y procedimentales que postulan un enfoque
crítico y reflexivo, tomando en dimensiones del liderazgo pedagógico: a)
establecimiento de metas, b) uso estratégico de recursos, c) planeamiento,
coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículo, d) promoción del aprendizaje
y desarrollo de los maestros, e) generación de un ambiente y seguro de soporte en la
gestión de su institución educativa.
Los contenidos de la asesoría guardan correspondencia con contenidos desarrollados en
los talleres y/o seminarios de capacitación y en los CIAG. Son programadas en
coordinación con el directivo utilizando protocolos y diversos instrumentos.

Metodología
La asesoría se realiza a través de dos acciones:
a) Visitas a la IE
 Promedio 4 visitas de 8 horas a cada institución educativa (código modular)
con un total de 32 horas a lo largo del Diplomado y la Segunda Especialidad.
 Cantidad de visitas definida por la universidad sobre resultados de prueba de
entrada y necesidades diferenciadas de los directivos. Los criterios para la
atención diferenciada serán formulados por la DIGC y trabajados durante el
proceso de capacitación.
 Cada asesor en gestión visita entre 24 y 28 IIEE de acuerdo a la zonas
geográficas.
b) Asesoría a distancia
 Tiene por finalidad asegurar una atención y asistencia permanente al directivo,
fomentando comunidades de aprendizaje.
 Cada directivo participante recibirá 30 horas de asesoría a distancia durante
toda la formación, una hora por semana en promedio.
 Cada AGE tendrá a su cargo 5 participantes por grupo, de acuerdo al número
de IE asignadas para la visita.
 Se realiza a través de medios virtuales: foros, chat y correos electrónicos.

Círculos de inter aprendizaje en gestión escolar (CIAG)

En el marco del programa de formación de directivos, los CIAG son espacios de discusión
y reflexión entre directivos participantes, desarrollados a través de la metodología de
micro talleres, en los cuales se realiza un proceso analítico, reflexivo y de puesta en
común de los procesos de gestión escolar que conducen y en relación con los contenidos
clave desarrollados en los talleres. Los CIAG son un espacio propicio y potente para
promover el interaprendizaje, el trabajo colaborativo y la retroalimentación de las
prácticas de gestión escolar que los directivos comparten en este espacio. Los CIAG
serán conformados preferentemente, teniendo en cuenta las redes ya establecidas en
las distintas regiones o por cercanía geográfica, lo que permite dialogar con un contexto
social y cultural compartido que enriquece el análisis y la reflexión de los límites y
posibilidades de una gestión escolar con liderazgo pedagógico. Se realizarán 8 CIAG de
6 horas cada uno (48 horas en total), de las cuales 5 se desarrollarán en el diplomado y
3 en la Segunda Especialidad.
Cada AGE organizará a sus participantes hasta en 3 grupos conformados por 10 a 12
instituciones educativas (11 en promedio), bajo la siguiente dinámica: (i) generación de
clima de confianza y colaboración que contribuya al fortalecimiento de una identidad
colectiva, (ii) análisis y reflexión crítica de los principales problemas y alternativas de
solución para una gestión con liderazgo pedagógico centrado en la mejora de los
aprendizajes, (iii) identificación de necesidades formativas, desafíos de autoformación
y plan de trabajo del CIAG, (iv) acompañamiento a la elaboración del Plan de acción y
buena práctica a partir de lo trabajado en el CIAG.
Cada micro taller de CIAG tiene una duración de 06 horas, siendo los contenidos
vinculados con los hitos de las visitas a las IIEE y con los contenidos desarrollados en el
módulo de trabajo académico plan de acción y buena práctica.
El asesor en gestión escolar es el responsable del desarrollo de la asesoría y los CIAG. Su
rol es eminentemente proactivo, dinamiza procesos reflexivos, es facilitador, es un par
crítico; con iniciativa para adelantarse a las necesidades de los directivos y utilizar y
expender instrumentos, respuestas y herramientas frente a las problemáticas
detectadas durante las visitas a las IIEE.
La metodología del programa; establece una fuerte conexión entre la formación teórica
y la aplicación práctica de lo aprendido. Valora la experiencia de los participantes y
fomenta la reflexión y sistematización de sus prácticas; promueve el intercambio de
ideas y experiencias entre pares mediante dinámicas vivenciales, presentaciones,
debates en los talleres, foros virtuales y elaboración de trabajos de aplicación. Estimula
la capacidad crítica, creativa y propositiva, indispensables para la gestión, a través de la
elaboración de trabajos individuales y grupales.
Como todos los programas en esta modalidad, el proceso demanda de los participantes
mucha disciplina para la organización de su tiempo de estudio. Se prevé una dedicación
aproximada de diez horas a la semana para poder cumplir con las lecturas y actividades
programadas. Esta metodología proporciona a los participantes la posibilidad de
manejar su propio ritmo de trabajo y favorece el desarrollo autónomo en el aprendizaje.
Los participantes contarán con el apoyo de un formador - tutor a lo largo de todo el plan
de especialización cuyo propósito es ayudar y orientar a los alumnos en su proceso de
estudios a través del aula virtual, de los círculos de inter aprendizaje. Para las visitas a
cada director se contará con un asesor en gestión.
A través de este seguimiento, los participantes tendrán la posibilidad de profundizar en
el sentido y objetivos del plan de formación, recibir orientaciones metodológicas para
un mejor aprovechamiento de los estudios en esta modalidad, absolver preguntas y
dudas sobre los contenidos y actividades de evaluación, etc.
Los Círculos de inter aprendizaje colaborativo en redes, se definen como los espacios de
reflexión colectiva entre directores de diferentes instituciones educativas. Es animado
por el asesor en gestión. Se comparten experiencias, se debaten los elementos que se
requieren discutir en el marco del plan de Segunda Especialidad.
El asesoramiento en gestión al director y/o subdirector se desarrolla durante la jornada
escolar en su institución educativa, a cargo del asesor en gestión. Aquí se propicia el
desarrollo del enfoque crítico-reflexivo y se identifican las necesidades del directivo en
el proceso de elaboración del plan de acción y buena práctica para el ejercicio de
liderazgo.

Evaluación de los Aprendizajes

El proceso de evaluación desarrollado en el programa debe ser asumido como parte
determinante del aprendizaje que contribuya a la adquisición de competencias en los
directivos participantes, el cual es asumido por las entidades formadoras. En este
sentido, la evaluación se constituye en un proceso participativo, reflexivo, crítico,
formativo y sistemático basado sustantivamente en el desempeño. Para ello:
 Considera que es un proceso participativo porque los directivos son activos durante
el proceso de la evaluación.
 Toma en cuenta que es reflexivo porque la evaluación es fundamental para ayudar
a los directivos participantes a conocer sus fortalezas y debilidades de una manera
más práctica.
 Es considerado como un proceso crítico, por cuanto debe ayudar a tomar conciencia
que el proceso evaluativo es parte del proceso formativo. Por esto, la formación
debe estar caracterizada por una lógica de mejoramiento continuo que involucre
todos los procesos pedagógicos y no sólo el aprendizaje; inclusive, debe servir para
optimizar la enseñanza y el mismo proceso de evaluación.
 Interioriza que es formativo porque la finalidad última de la evaluación es garantizar
un proceso dirigido e intencional para optimizar los aprendizajes de los directivos
participantes. Por consiguiente, toda situación evaluativa debe ser a su vez una
situación de aprendizaje. Además, se debe considerar que la calidad del proceso
formativo, en el ámbito profesional, se ha de traducir en la producción de
aprendizajes para desempeñar competentemente las funciones que les son propias
a los directivos de una institución educativa.
 Establece que es sistemático porque el proceso de la evaluación debe estar
planificado, instrumentado, ejecutado y evaluado en función al enfoque de
evaluación de competencias.
¿QUÉ SE EVALÚA?
El asesor en gestión en sus visitas a las IIEE toma en cuenta:
Contenidos Diseña y planifica alternativas de solución ante problemas
priorizados, a partir del análisis de la realidad de su institución
educativa, del contexto, las políticas y la normatividad vigente;
haciendo uso óptimo de los recursos a su alcance; y se
responsabilizándose por los resultados de aprendizaje.
Capacidades Analiza los desafíos, retos y alternativas de solución de la gestión
escolar teniendo en cuenta las fuentes de los contextos macro y
micro de la política educativa. - Analiza y reflexiona sobre la
influencia de la dirección como factor clave para la transformación
de su I.E. centrada en procesos de enseñanza y aprendizaje.
Indicadores Identifica los desafíos de la Propone posibles alternativas
gestión escolar en función a los de solución respecto a los
desafíos encontrados para
 factores que afectan a la afrontarlos con los actores de su
gestión educativa comunidad educativa
Dimensiones Explica el Describe la Revisa las Relaciona el
sentido del situación características proceso de
cambio y los problemática de su práctica elaboración
pilares que lo de la I.E. de de gestión del Plan de
sustentan manera escolar en el Acción y
participativa marco del Buena Practica
liderazgo con los
pedagógico cambios que
exige el
liderazgo
pedagógico

 El asesor en gestión en los círculos de interaprendizaje con los directivos toma en

cuenta:
Contenidos Diseña y planifica alternativas de solución ante problemas priorizados,
a partir del análisis de la realidad de su institución educativa, del
contexto, las políticas y la normatividad vigente; haciendo uso óptimo
de los recursos a su alcance; y se responsabilizándose por los resultados
de aprendizaje.
Capacidad Analiza los desafíos, retos y alternativas de solución de la gestión
escolar teniendo en cuenta las fuentes de los contextos macro y micro
de la política educativa.
Analiza e identifica las variables priorizadas que influyen en la
planificación y en la gestión pedagógica de su I.E. para la toma de
decisiones.
Maneja estrategias para promover su crecimiento personal y
profesional, así como el de los integrantes de la comunidad educativa
Analiza los desafíos, retos y alternativas de solución de la gestión
escolar teniendo en cuenta las fuentes de los contextos macro y micro
de la política educativa.
Analiza e identifica las variables priorizadas que influyen en la
planificación y en la gestión pedagógica de su I.E. para la toma de
decisiones.
Maneja estrategias para promover su crecimiento personal y
profesional, así como el de los integrantes de la comunidad educativa.
Indicadores • Identifica los desafíos y retos de • Propone posibles alternativas de
la gestión escolar en función de solución respecto a los desafíos
los factores que afectan a la encontrados para afrontarlos con
gestión de la IE. los actores de su comunidad
educativa.

Resultados:
 PROMEDIO GENERAL
NIVEL DE LOGRO ASESORIA CIAG
fi % fi %
Insatisfactorio 15 2% 12 1%
Mínimamente satisfactorio 1 0% 3 0%
Medianamente satisfactorio 338 38% 227 26%
Satisfactorio 535 60% 647 73%
Total 889 100% 889 100%
Fuente: programa de formación de directores Puno. FALTA AUTORIA EN AMBOS
GRAFICOS

80% 73%
70%
60%
60%

50%
38%
40%

30% 26%

20%

10%
2% 1%
0%
% %

Insatisfactorio Mínimamente satisfactorio Medianamente satisfactorio Satisfactorio

Fuente: programa de formación de directores Puno.

Como podemos apreciar en ambos casos el acompañamiento que sigue el directivo del
programa por parte del asesor se encuentra en ambos casos, tanto en las visitas que
realiza en AGE como en los CIAG en los niveles satisfactorio, con lo que se demuestra
que el director de la IIEE diseña y planifica alternativas de solución ante problemas
priorizados, a partir del análisis de la realidad de su institución educativa, del contexto,
las políticas y la normatividad vigente; haciendo uso óptimo de los recursos a su alcance
y se responsabilizándose por los resultados de aprendizaje, esto se debe ver reflejado
en su práctica pedagógica con el conjunto de integrantes de la comunidad educativa, lo
que debe de mejorar la gestión de la IIEE.
FALTA RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Conclusión.
Los directivos participantes al programa por parte del MINEDU después del proceso
deben asumir un rol en la mejorar de los aspectos como el liderazgo, pues ellos asumen
que están centrados en un proceso de gestión institucional atendiendo necesidades
importantes además de formarse y empoderarse de sus instituciones educativas que
tiendan a ser líderes no solo de gestión sino también líderes pedagógicos a fin de que se
integren al proceso pedagógico de sus docentes.
Como parte de los procesos de formación de directivos docentes estos deben responder
a los retos que plantea la integración, incluyendo una visión integral, y de totalidad, de
lo humano y de los procesos educativos propiciando además una cultura de cambio,
cooperación y trabajo en equipo.

REFERENCIAS ( BIBLIOGRAFIA INCOMPLETA, RELICE EN SISTEMA APA) ESTOS AUTORES

DEBEN ESTAR CITADOS EN EL ARTICULO Y LOS QUE ESTAN CITADOS DEBEN SER
COLOCADOS AQUÍ, REHACER
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