Mallas Aprendizajes MEN 1. Introducción-Watermark

2016
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Cartilla inicial:
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Presentación general de
las mallas de aprendizaje
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA
Versión conjunta V1 2016-03-06

Equipo de integración de contenidos:
Mauricio Duque
Margarita Gómez
Carolina Laverde
Yvonne Chipatecua
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Equipo de producción en matemáticas: Equipo de producción en Lenguaje
IN
Margarita de Meza Ángela Márquez de Arboleda
Nivia Yela Violetta Vega
Liliana Garrido Martha Liliana Jiménez
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José Ricardo Arteaga Inés Cristina Torres
Julián Mariño
Mery Medina
Equipo del Ministerio participante en la versión final

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Mónica Lucía Suárez
Ángela Cubillos
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Mauricio Niño
Ana Medina
Félix Antonio Gómez
James Valderrama
Jenny Blanco
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Poliana Otálora
Jorge Castaño
Jairo Aníbal Rey
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Este trabajo se desarrolló inicialmente en el marco del convenio 834 de 2015 entre el Ministerio de
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Educación Nacional de Colombia, la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de los Andes y la

Universidad Externado de Colombia. 2015.
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En esta versión se consolidan las observaciones y aportes realizados por los diferentes equipos del MEN.
Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 0

TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO 1
INTRODUCCIÓN 2
METODOLOGÍA DE TRABAJO ADOPTADA 4
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ESTRUCTURACIÓN DE UBD 5
ESTÁNDARES DE LA DISCIPLINA 8
METAS DE TRANSFERENCIA 8
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COMPRENSIONES Y PREGUNTAS ESENCIALES 8
CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES 9
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Y TAREAS 9
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INTRODUCCIÓN A LAS MALLAS EN LENGUAJE 10
¿DE QUÉ SE TRATA APRENDER LENGUAJE A NIVEL INTERNACIONAL? 10
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¿CÓMO SE TRABAJA EN EL ÁREA DE LENGUAJE A NIVEL INTERNACIONAL?
¿QUÉ SON LAS MALLAS DE APRENDIZAJE PARA EL ÁREA DE LENGUAJE?
LA PROPUESTA DE ALFABETIZACIÓN QUE INCLUYEN LAS REDES CURRICULARES
12
13
16
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 18
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INTRODUCCIÓN A LAS MALLAS EN MATEMÁTICAS 22

¿QUÉ REFERENTES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS A NIVEL INTERNACIONAL? 22
¿POR QUÉ MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR? 22
COMPETENCIAS, HABILIDADES, PROCESOS Y ACTITUDES EN MATEMÁTICAS 22
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 26
RECURSOS COMPLEMENTARIOS 29
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INTRODUCCIÓN
El objetivo de este documento es presentar brevemente los sustentos, procedimientos seguidos, referentes
y estructura de las mallas de aprendizaje para las áreas de matemáticas y lenguaje desarrolladas por el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia en colaboración algunas universidades de Colombia.
Un documento del tipo “Las mallas de aprendizaje” que se presentan en esta colección, recibe en el mundo
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diferentes nombres tales como programa nacional, currículo nacional, malla curricular, pero en su contenido
se encuentra fundamentalmente detallado, con diferentes niveles de profundidad y de redacción, lo que se
espera que los estudiantes aprendan cada año.
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La concepción que prevalece en Colombia sobre currículo es la siguiente:
Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y
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local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las
1
políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.
Las mallas de aprendizaje son un componente de dicho currículo que toda institución educativa debería
integrar.
EL
La autonomía institucional consagrada por la Constitución Nacional de 1991 igualmente asigna a las
Instituciones más que un derecho, un derecho, el deber de construir un currículo que tenga en cuenta el
PR
entorno y responda a las directrices que la sociedad define sobre el tipo de educación que espera tengan
TODOS los ciudadanos..
En efecto, una revisión internacional sobre el particular muestra que Colombia es uno de los pocos países
del mundo en los que no existe un referente de aprendizaje dictado por la sociedad, vía las autoridades
regionales o nacionales, de carácter obligatorio año a año. La práctica mundial es que los referentes de
N
aprendizaje, planes de estudio o programas, son prescritos fuera de la escuela. Esta situación no riñe en lo
absoluto con el margen de trabajo y el deber que tienen las instituciones educativas de responder al
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entorno de una parte y garantizar que los estudiantes aprenden lo que deben aprender,
independientemente de la Institución a la que asistan.
SI
Existen varias razones para ello:
1. Los aprendizajes esperados de los estudiantes en buena medida reflejan tanto las expectativas de
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los docentes, como su propia capacidad, lo cual explica que instituciones educativas en contextos
difíciles elaboren un imaginario de aprendizajes posibles muy pobre. Esto tiene un efecto
2
demoledor como algunos estudios muestran, en lo que efectivamente logran los estudiantes .
VE
2. En áreas como Matemáticas, Ciencias Naturales y Lenguaje existe un creciente consenso en torno a
un conjunto de aprendizajes universales que requiere cualquier ciudadano en un mundo
globalizado. No facilitar el logro de estos aprendizajes, es condenar a los ciudadanos en sus
posibilidades sociales y globales.
1
Decreto 230 artículo dos, 2002.
2
Martinic, S., Huespe, D., & Madrid, A. (2008). Jornada escolar completa en Chile. Representaciones de
los profesores sobre sus efectos en los aprendizajes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa,
1(1). http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2602524

3. Cada sociedad por intermedio de sus representantes tiene derecho a definir el tipo de ciudadano
que requiere un país para responder a un proyecto de nación.
4. Desde la perspectiva práctica en Colombia, estos referentes, insuficientemente definidos en los
estándares de competencias, los cuales además son de carácter voluntario, hace que en muchos
casos sean las editoriales las que terminan en la práctica definiendo lo que deben aprender los
estudiantes.
5. Al permitir que cada institución defina los aprendizaje que debe lograr el estudiante, dentro del
amplio rango de interpretaciones que permiten los estándares, se promueven inequidades y un
aumento de la brecha, pues la definición de dichos los aprendizajes responderá a las expectativas y
el nivel de formación de los docentes en cada establecimiento educativo.
AR
Las grandes discusiones en el mundo no están centradas en si se debe o no tener referentes de obligatorio
cumplimiento dictados desde fuera de la Institución Educativa, sino si estos referentes deben ser nacionales
o regionales (EEUU, Australia por ejemplo están en medio de este debate). De hecho existe un consenso
creciente incluso en este tipo de referentes para la primera infancia.
IN
La experiencia con los estándares nacionales indicar que
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1) Se definieron por grupos de grado dejando, por lo que es la Institución quien debe definir que se
debe aprender año a año.
2) Si bien documentos similares en el mundo se actualizan con frecuencia, los Estándares Nacionales
no han cambiado en más de una década.
EL
3) Su formulación permite múltiples interpretaciones en cuanto al nivel que se espera del estudiante,
produciendo una brecha de expectativas de aprendizaje entre instituciones, donde los niños que
vienen de contextos en dificultad son los que más perjudicados resultan: la brecha se programa
desde antes de comenzar el proceso educativo.
PR
Es importante comprender el rol en el aula y en el establecimiento educativo de las mallas de aprendizaje
que se proponen. Subestimar o sobreestimar su rol llevará necesariamente a introducir más problemas que
soluciones. Para ello es importante tener en cuenta varios aspectos:
3
1) Las mallas de aprendizaje no reemplazan el material educativo requerido. Pretender que a partir
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de las mallas los docentes tengan que diseñar todas las actividades para un año es un camino de
muy alto costo y poco efectivo. La mayoría de los docentes no tienen el tiempo para ello, ni han
sido formados para tal labor. La creación de actividades de aprendizaje eficaces reposa en un
Ó
conocimiento profundo sobre cómo el estudiante aprende cada disciplina, los obstáculos para el
aprendizaje y sus razones, así como de una sólida formación en la disciplina que se enseña.
2) Las mallas no son simplemente un instrumento para los planes de estudio anuales o un documento
SI
que duerme en un cajón del directivo docente o que es visitado cuanto “toca” de forma esporádica
por el docente. El docente debe conocer en detalle qué debe lograr que sus estudiantes aprendan
con el fin de diseñar y ejecutar una estrategia de evaluación formativa poderosa y dar la intención
R
pedagógica apropiada a los materiales educativos que use por medio de estrategias de evaluación
formativa eficaces.
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3) Contar con buenas mallas de aprendizaje y buen material educativo brinda al docente el espacio y
libertad requeridos para lo más importante: seguir y apoyar a cada estudiante en su aprendizaje
planeando actividades complementarias o modificando actividades propuestas por el material en
concordancia con el contexto y las necesidades de aprendizaje de cada estudiante.
3
Se entiende por material educativo el conjunto de medios que facilitan el aprendizaje:
textos escolares, cuadernos de trabajo, guías para el docente, instrumentos de evaluación,
material concreto, material virtual, entre otros
METODOLOGÍA DE TRABAJO ADOPTADA
Entre las múltiples alternativas para el ejercicio y por decisión de los equipos técnicos del MEN, después de
examinar varios marcos posibles, se adoptó como referente el marco de diseño curricular inverso
(Understanding by design – UbD) (Furman, 2009; Wiggins & McTighe, 2006, 2011) estrategia que presenta
una taxonomía y organización de diferentes niveles, los cuales reflejan varios componentes.
Esta versión de mallas de aprendizaje buscó resolver algunas dificultades que se tienen en terreno con los
estándares:
AR
1) Muchos docentes tienen dificultades para “desempaquetar” los estándares en diferentes tipos de
conocimiento que requieren a su vez estrategias de enseñanza-aprendizaje diferenciadas, los cuales
se asocian a diferentes estrategias didácticas de aula. Identificar lo que debe recordar el estudiante
(SABER), las habilidades que debe lograr (SABER HACER) así como las grandes comprensiones que
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están empaquetadas en los estándares es una tarea muy compleja para buena parte de las
Instituciones Educativas del país que no cuentan con los expertos para hacerlo y que lleva a
interpretaciones lejanas de una Institución a la otra en detrimento de la equidad en la educación. El
ejercicio de los expertos deben hacer en lograr esta meta es una evidencia de la dificultad que
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engendra esta misión.
2) De hecho, la revisión de algunos de los enunciados de los estándares por expertos internacionales
ha mostrado que incluso para ellos son de difícil comprensión debido a que ciertas afirmaciones
dan pie a múltiples interpretaciones.
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3) Esta situación genera expectativas de aprendizaje muy diferentes de una institución a otra,
expectativas usualmente alineadas con las capacidades de los docentes y sus expectativas sobre lo
que deben aprender los estudiantes, lo cual introduce, desde antes de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, inequidades importantes que contribuyen aún más a fomentar la brecha que tenemos
PR
actualmente.
4) Adicionalmente, al no existir referentes claros para cada año, la movilidad de docentes y
estudiantes entre instituciones presenta dificultades mayores. Lo que logran los estudiantes al final
de un grado al ser promocionados al siguiente grado puede tener diferencias colosales entre
instituciones.
5) La falta de referentes claros sobre los aprendizajes esperados lleva a prácticas de aula mecánicas,
N
siguiendo un texto educativo o actividades, sin una orientación y una intención pedagógica clara allí
donde más calidad se requiere para compensar a una amplia población del país que vive en
Ó
contextos difíciles.
Luego de un examen a este tipo de productos en diferentes países, así como una revisión de referentes
SI
utilizados en instituciones de alto desempeño se examinaron los marcos de enseñanza para la comprensión
(TfU Enseñanza para la comprensión) y UbD, se decidió en favor del segundo marco por presentar este
modelo los tres componentes que se buscaban: SABER, SABER HACER y COMPRENDER, además de abordar
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de forma explícita los aprendizajes que deben ser perdurables (METAS de TRANSFERENCIA).
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ESTRUCTURACIÓN DE UBD
El siguiente diagrama presenta de forma sencilla el proceso seguido por los equipos:
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4
Desde la perspectiva de Diseño Curricular Inverso se utilizó la metodología propuesta por Wiggins (2011) .
Esta selección se sustenta en que dicha aproximación, reconoce las ventajas centrado en comprensiones y
5
desempeños. Stone (1998) detalla de forma explícita los conocimientos (SABER) y habilidades (SABER
HACER) que los estudiantes requieren para ser competentes. Para cada área se presentan los siguientes
elementos:
4
Wiggins, G., & McTighe, J. (2011). Understanding by design. Guide to creating high-quality units: ASCD.
5
Stone, M., Boix, V., Buchovecky, E., Dempsey, R., Gardner, H., Hammerness, K., . . . Gray, D. (1998).
Teaching for understanding: linking research with practice: Jossey-bass publishers.

 Una visión general para el grado.
 Los desempeños planteados en los estándares nacionales, las metas de transferencia y las grandes
comprensiones que se deben lograr en el respectivo año.
 Se presenta igualmente una gráfica que ilustra la progresión entre años de las principales temáticas
abordadas con el de fin de dar una idea sobre la la conexión de aprendizajes entre grados.
 Para cada unidad se detallan posteriormente las comprensiones esperadas con las preguntas
esenciales, los conocimientos y las habilidades así como los desempeños con algunos ejemplos para
facilitar el diseño o selección de actividades y la evaluación.
 Se continúa con orientaciones didácticas generales relevantes para el respectivo grado que buscan
facilitar la integración del SABER, SABER HACER y COMPERENDER en .
AR
 Finalmente se anexan los derechos Básicos de Aprendizaje del respectivo grado, los cuales se
encuentran integrados en el componente de los desempeños de la unidad respectiva.
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La siguiente tabla resume la estructura de los componentes de la presentación para el año, así como la
definición de los términos utilizados:
ESTÁNDARES NACIONALES DE LA DISCIPLINA

Se transcriben los desempeños indicados en los estándares que se asocian al grado. Es importante recordar que los
estándares nacionales se presentan por ciclos, los cuales comprenden varios grados.
METAS DE TRANSFERENCIA
Los estudiantes serán capaces de utilizar de forma autónoma su conocimiento para…
AR
Se indica lo que el estudiante debe ser capaz de hacer de forma autónoma con lo que ha aprendido. Son los grandes
aprendizajes perdurables que usará en su vida, dentro y fuera de la escuela. Implica poder transferir lo que se aprende
a un contexto escolar a otros contextos y por ello su evaluación en el ambiente escolar es limitada. Estas metas de
transferencias orientan y ayudan a dar sentido al grado.
IN
COMPRENSIONES
Los estudiantes comprenderán que …
Presenta, en el nivel de formulación esperado, las comprensiones que debe lograr el estudiante al final de cada año
IM
escolar. Usualmente se refieren a grandes ideas y conexiones que el estudiante debe construir por sí mismo, e invitan
al estudiante a reflexionar, hacer conexiones y generalizaciones. No se debe caer en la tentación de enseñar estos
enunciados de forma memorística sino con la intención de ayudar a los estudiantes a construir comprensiones
EL
profundas mediante la utilización de las preguntas esenciales
Para cada unidad se presenta una tabla como la que se indica a continuación como encabezado del período:
COMPRENSIONES PREGUNTAS ESENCIALES
PR
Los estudiantes entenderán que …
En este componente se plantea un conjunto de preguntas
En este componente se describirán las comprensiones esenciales que pueden guiar al estudiante en su
que se trabajan en la unidad respectiva indagación y en lograr las comprensiones que se buscan.
CONOCIMIENTOS HABILIDADES
Los estudiantes sabrán … Los estudiantes serán hábiles …
N
En este componente se hace referencia al SABER de la En este componente se hace referencia al SABER HACER,
competencia, a los conocimientos que el estudiante debe a habilidades y a procedimientos que los estudiantes
recordar como datos, conceptos, definiciones, valores y
Ó
deben poder utilizar de forma eficaz y flexible.

todo aquello que se debe recordar y que no queda
incluido en una habilidad de forma explícita. Si bien este Nuevamente no se trata de promover ejercicios
SI
componente involucra la memoria, no implica que el mecánicos sin contexto claro, sino actividades genuinas y
estudiante deba aprenderlo en un ejercicio de significativas que lleven al estudiante a ejercitar y lograr
memorización descontextualizado, sino en el marco del estas habilidades y procedimientos una y otra vez, no
R
uso continuo de estos conocimientos en contextos sólo para que no las olvide, sino para que las despliegue
genuinos. de forma eficaz, automática y sin gran esfuerzo cognitivo
para poderse dedicar a procesos de pensamiento más
VE
Con este componente se busca resolver una inquietud complejos.

recurrente de los docentes en relación a lo que el
estudiante debe SABER y no se encuentra explícito en los A diferencia de la categoría conocimiento que implica
estándares nacionales, lo cual lleva a menudo a recordar, en esta categoría implica HACER y se evalúa en
programas sobrecargados o pobres en conocimientos el marco de una tarea que permite observar la habilidad.
esenciales.
Esta tabla es seguida de las evidencias de aprendizaje, ejemplos de tareas y algunas orientaciones didácticas.

Estándares de la disciplina
En este componente se transcriben los enunciados de los estándares básicos de competencias del área
disciplinar respectiva en el conjunto de grados que corresponde. De esta forma se busca que el docente
tenga en el documento este referente y que en consecuencia no tenga que ir a buscarlo en otro lugar.
Adicionalmente, esta presentación refleja la estrategia de trabajo adoptada por los equipos que
desarrollaron la propuesta, al partir de los estándares para lograr el “desempaquetamiento” de sus
enunciados en componentes más directos de utilizar en el aula.
AR
Metas de transferencia
Las Metas de Transferencia se enuncian a partir de “Los estudiantes serán capaces de utilizar de forma
autónoma su conocimiento para…” lo cual refleja su naturaleza: aprendizajes perdurables para la vida que
IN
el estudiante al final del grado deberá haber integrado a sus capacidades de acción con su entorno. Se busca
que estos enunciados sean abarcadores de diferentes dimensiones en las que usualmente se dividen los
aprendizajes esperados desde perspectivas más académicas. Por ello deben ser pocos y deben servir al
docente como norte en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No se trata de repetir habilidades o
IM
desempeños que se mencionan en el componente respectivo, sino de dar una idea de integración en pos de
lograr un desempeño competente en el entorno:

EL
Los estudiantes serán capaces de utilizar de forma autónoma su conocimiento para:
Expresar su opinión sobre lo que escuchan, ven o leen y sustentarla con evidencias que parten de la
información comprendida.

PR
Realizar mediciones utilizando las unidades de medida e instrumentos apropiados
La referencia a transferencia responde al hecho de que se espera que el estudiante “transfiera” sus
aprendizajes de la escuela al desempeño en su entorno. En este sentido alguna de ellas no se podrían
evaluar directamente en la escuela sino en el desempeño en contextos externos a la misma.
N
Comprensiones y preguntas esenciales

En las diferentes disciplinas, además de lograr comprensión de conceptos más o menos puntuales, se
Ó
requiere una comprensión suficientemente profunda de algunas ideas que son pilares del área que son en
general la conexión de múltiples conceptos que dan sentido a algo más grande:
SI
Los estudiantes comprenderán que…

R
Las convencionalidades de la escritura (ortografía y gramática) favorecen la comunicación por escrito.

 Un mismo número, ya sea natural, fraccionario, decimal o en porcentaje puede tener distintas
representaciones.
VE
Avanzar en la comprensión de una idea implica indagar, conectar, reflexionar, contrastar, entre muchas
otras acciones, las cuales se proponen a partir de las denominadas preguntas esenciales:
Los estudiantes guiarán la comprensión en torno a las siguientes preguntas…
 ¿Cómo está estructurada una biografía?

 ¿Cómo se diferencia una biografía de otros textos narrativos?

Conocimientos y habilidades
Estos dos componentes buscan resolver uno de los problemas más críticos detectados en la comprensión y
“operacionalización” de los estándares cuando se trata de “inferir” los conocimientos y habilidades que
subyacen a una competencia. De esta forma se busca corregir un error en que se incurrió cuando se hizo el
tránsito hacia la noción de competencias, donde muchas interpretaciones asumieron este tránsito como una
negación a los contenidos, al uso de la memoria para recordar y a la necesidad de repetir cierto tipo de
acciones para generar habilidad y automaticidad, a pesar de ser una condición necesaria para poder resolver
situaciones más complejas.
AR
En el componente de conocimiento se pretende explicitar aquello que el estudiante debe recordar para ser
competente, particularmente aquellos conocimientos que no están explícitamente articulados a alguna
habilidad. Un ejemplo simple para comprender la diferencia entre los conocimientos en este marco y las
habilidades es el siguiente:
IN
Conocimiento Habilidad
Los estudiantes sabrán Los estudiantes tendrán habilidad para….
 
IM
Las tablas de multiplicación Multiplicar y dividir (sin residuo), números de
hasta tres cifras por números de una cifra, sin
residuo
EL
En este caso, la habilidad para realizar multiplicaciones con cifras de 3 dígitos implica el conocimiento de las
tablas de multiplicar. No obstante, si nos proponemos evidenciarla como habilidad efectiva, el estudiante
tendrá que mostrar que sabe multiplicar al aplicar dicho conocimiento en la solución de un problema.
PR
Conocimiento Habilidad
Los estudiantes sabrán Los estudiantes tendrán habilidad para….
 La concordancia de género y número entre  Resumir un texto a partir de sus ideas

sustantivos/adjetivos y sujeto/verbo. principales.
 Las formas no personales del verbo (gerundio,  Organizar la información de una biografía en una
N
participio e infinitivo). línea de tiempo.

 El significado de una fracción y sus términos.  Realizar multiplicaciones con cifras de 3 dígitos
 
Ó
La escritura y lectura de las fracciones. Leer y escribir fracciones.

 La escritura de fracciones en formato decimal.  Representar fracciones y usarlas para modelar
diferentes situaciones
SI
Evidencias de aprendizaje y tareas

R
El marco finalmente termina en un conjunto de tareas que permiten buscar evidencias sobre los
aprendizajes que están logrando los estudiantes. La investigación muestra que una evaluación frecuente de
VE
los estudiantes en el marco de tareas auténticas y un uso de estas evidencias para ayudar al estudiante a
mejorar su aprendizaje tiene un impacto cercano al 50% de mayores aprendizajes con respecto a ambientes
6
en que esto no se hace .
Adicionalmente estas tareas auténticas son a la vez oportunidades de aprendizaje en una visión integrada de
aprendizaje-evaluación colocando así la evaluación como una de las estrategias más poderosas para
promover aprendizajes.
6
Dylan, W. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, Solution Tree Press.

INTRODUCCIÓN A LAS MALLAS EN LENGUAJE
¿De qué se trata aprender lenguaje a nivel internacional?
En los últimos años, han surgido transformaciones importantes en la forma de concebir, desarrollar y
evaluar el aprendizaje del Lenguaje. De las concepciones centradas en la composición y estructura de
AR
palabras, oraciones y textos que pretendían un acercamiento a la lengua desde dentro hacia fuera, hemos
pasado a concepciones en las que el contexto de reconocimiento del Lenguaje, los propósitos comunicativos y
la experiencia social de los hablantes resultan los elementos fundamentales en la alfabetización y formación
de los niños en este campo:
IN
Panorama histórico de los enfoques de enseñanza en lenguaje
Entrada por La tarea de los estudiantes
Antes de 1900 la gramática leer
IM
1900–1910 el léxico describir
1920–1960 la cultura explicar
1960–1980 la comunicación reproducir, expresar
1980–1990
2000+ la acción social
EL
la comunicación informar, informarse
actuar, interactuar intencionadamente
An overview of historical language instruction approaches. (2014). Curriculum Services
Canadá.
PR
Este cambio no ha sido gratuito. Es una realidad que los modelos de enseñanza de la Lengua de corte
funcional lograron amplios y pertinentes procesos de alfabetización a nivel mundial y que, particularmente
en Colombia, han permitido el paso de tasas de analfabetismo del 22% en los años setenta al 8,3% al
finalizar el siglo XX (Ramírez, M. y Téllez, J., 2006) hasta llegar al 5,7% actual. Sin embargo, estos modelos
N
respondieron a un momento histórico y a unas necesidades socioculturales diferentes de las

contemporáneas y sus alcances pueden ya no ser suficientes para formar a los ciudadanos de la época de las
TIC, las telecomunicaciones y la mundialización.
Ó
Descifrar en un texto el sentido de cada palabra y unir las palabras para dar cuenta de los datos e ideas
principales es un primer paso hacia la comprensión que hoy se quiere, nacional e internacionalmente, que
SI
los ciudadanos logren leer desde diferentes propósitos, interpreten según las condiciones de producción y
ubiquen contextual y transtextualmente las propuestas de sentido que contienen los textos verbales e
icónicos que circulan cotidianamente. En términos de escritura, la exigencia es similar y va más allá de la
R
transmisión de mensajes. Un hablante que no logre organizar y desarrollar sus escritos en función de las
situaciones que encara, de lo que requiere para lograr sus objetivos, no puede considerarse alfabetizado.
VE
Es por esto que el enfoque internacional para el trabajo en el área es hoy decididamente comunicativo. Se
busca, en todas las propuestas curriculares indagadas, que los niños, niñas y jóvenes desarrollen sus
capacidades en producción y comprensión oral (escucha), producción escrita y lectura, en respuesta a
situaciones y necesidades comunicativas reales: aprender participando en frecuentes y sistemáticas
situaciones de lectura, diálogo y escritura (MERA, 2011).
Los ejes organizadores se refieren sin excepción a los siguientes campos de conocimiento:
 lectura (textos literarios o ficcionales y no literarios o no ficcionales).

 escritura (textos literarios o ficcionales y no literarios o no ficcionales).
 comprensión y producción de textos orales.
 análisis y reflexión sobre la lengua y los textos.
 la Literatura sólo se separa en uno de los países consultados, en el resto se integra a los procesos de
lectura y escritura.
El trabajo en lectura se centra en el acopio de estrategias para cualificar la comprensión y la ampliación de

vocabulario. Se quiere llevar a los estudiantes del nivel de reproducción de información literal al nivel de
formulación de inferencias a partir de información textual verificable, y de allí al nivel de planteamiento
crítico de posturas frente a los textos.
AR
En escritura, los esfuerzos se centran en lograr que los estudiantes apropien el proceso de escritura y que
tengan cada vez más herramientas para ejecutar cada una de sus fases. Planear los textos se concibe como
una tarea conjunta entre docentes y estudiantes; una fase de exploración conjunta, discusión de
posibilidades y orientación respecto de la mejor forma de responder a la situación planteada. Escribir se
IN
concibe como un proceso de creación – exposición, es decir, un proceso en el que los estudiantes son
instados a presentar y sustentar sus avances; un momento de creación conjunta, retroalimentación y
verificación. Revisar se concibe como un ejercicio de integración de los saberes gramaticales de los
IM
estudiantes con la capacidad crítica de sus lectores próximos (compañeros, docentes).
Vale la pena mencionar que el currículo inglés distingue entre escritura a mano, “handwriting”, y escritura
en computador. Y ofrece pautas para el desarrollo de una y otra forma de escribir destacando las diferencias
entre sus procesos de aprendizaje (DEE, 2013). EL
Se trabajan textos literarios o ficcionales y no literarios o no ficcionales. Y se reafirma la importancia de que
los estudiantes aprendan a ubicar cada obra en su contexto histórico y de producción. Aún se habla de
géneros en algunas propuestas, pero en general no se insiste en este concepto y más bien predomina la
PR
búsqueda del propósito de cada texto, del interés de su autor y de la necesidad comunicativa a la que
responde.
Así mismo, se otorga importancia a las habilidades de resumir información y de argumentar posiciones y a
esto se dedican buena parte de los esfuerzos en los primeros y últimos grados de los segundos ciclos.
N
Ahora bien, en concordancia con el enfoque comunicativo se propugna por el conocimiento y la reflexión
gramatical sobre la lengua. Todos los currículos coinciden en buscar que los desarrollos en este campo se
Ó
liguen a los ejes de lectura y escritura y en tratar de evitar sesiones de aula que giren en torno a puntuación,
reglas sueltas o palabras descontextualizadas.
SI
La secuencia de los currículos suele estar articulada por la diversidad de tipos de texto con la que se
pretende que tenga contacto el estudiante. Se habla de textos narrativos, descriptivos, expositivos,
instructivos o instruccionales y argumentativos; no hay un acuerdo definitivo sobre los nombres de los tipos
R
textuales, pero sí parecen distinguirse según el grado de intervención de los autores en los planteamientos
textuales, ir de la subjetividad a la objetividad. También se rescata de forma predominante el trabajo con
VE
textos icónicos, imágenes, pinturas, historietas y avisos.
De otro lado, la escucha se presenta como un eje valiosísimo para orientar el desarrollo social y humano de
los estudiantes. Se insiste en algunas legislaciones en que las clases deben fomentar una escucha activa y
comprensiva, que permita a los estudiantes preguntar, sostener un hilo conversacional, ubicar las razones y
propósitos de sus interlocutores, al tiempo que asumen como un requisito en los intercambios el respeto
por las posiciones y producciones de los otros.
En el currículo de Brasil, se advierte que “la mayoría de las guías curriculares vigentes ya no organizan los
contenidos de Lengua Portuguesa en alfabetización, ortografía, puntuación, lectura en voz alta,

interpretación de textos, redacción y gramática, pero, en la práctica de aula esa estructuración aún
prevalece” (SEFB, 1998).
Otro eje predominante es el de medios; sin embargo, aquí hay dos variaciones importantes: algunos
currículos se proponen propiciar el reconocimiento de formas, convenciones y técnicas para que los
estudiantes lleguen a comprender y crear textos mediáticos. Otros currículos buscan que los estudiantes
asuman como textos los contenidos transmitidos a través de los medios y alleguen procesos de lectura y
criterios para acercarse a ellos.
Finalmente, en el proceso de alfabetización predomina un enfoque que combina lo fonético con lo
AR
comunicativo, siempre guiado por la importancia de rescatar lo que ya sabe y puede hacer el niño en
entornos diferentes a la escuela. Primero escribir palabras y oraciones reconociendo cada una de las letras;
luego, integrar textos más extensos y complejos cada vez. Sólo en el currículo boliviano se plantea lo
siguiente:
IN
El área de comunicación y lenguajes tiene como ejes la comunicación, la literatura y la lingüística,
siguiendo “metodologías globales que parten desde mensajes concretos de la realidad llegando al
análisis del significado de la palabra”; asimismo, el enfoque es: “comunicativo dialógico y textual”
IM
(MEEPB, 2014).
¿Cómo se trabaja en el área de Lenguaje a nivel internacional?

EL
En las investigaciones y currículos internacionales, el área de Lenguaje aparece como un campo de reflexión
y aprendizaje multidisciplinar y estratégico, que no puede tornarse en medio y fin. Es decir, se enseña
Lenguaje para permitir la reflexión, la participación y la acción social, no solo para facilitar la formación
disciplinar o el acceso a las lógicas y conocimientos que circulan en la escuela (Vygotsky, 1993).
PR
Dado que las claves para justificar el desarrollo del área están en las condiciones, necesidades y desafíos de
la sociedad, no solo en la búsqueda científica y didáctica, es visible que uno de los principios más
importantes que guían su acción es el interés por incrementar la capacidad crítico-inferencial de los
estudiantes, por evitar la adaptación simple a los cambios contemporáneos. La perspectiva es claramente
N
comprensiva porque asume retos como la interculturalidad, apelando a las relaciones contextuales. Y
plantea que el analfabetismo funcional no es grave, solamente, por la censura social que conlleva, sino por
los límites éticos, económicos y políticos que impone. El proceso de alfabetización es ante todo un proyecto
Ó
social (Olson, 1998).
Se comprende que los altos niveles de lectura y escritura no se expresan solamente en los ejercicios de
SI
evaluación y validación escolarizados, sino también y, sobretodo, en la acción social y en la vinculación

cultural. Por tanto, se ha justificado ampliamente la necesidad de liberar el aprendizaje de la lectura y la
escritura de la apariencia formal que lo ha rodeado en las aulas (Lerner, 2001) y resaltar su importancia
R
como requisito para la interacción social y la efectiva participación política.

VE
Para cumplir con esa responsabilidad, se ha renovado el concepto de lectura, liberándolo de la búsqueda del
significado del autor, para ir tras el acopio de diversas interpretaciones (Geertz, 1988); y se ha desechado la
idea de la escritura como don, para entenderla como una capacidad que se puede enseñar, desarrollar y
perfeccionar (Scardamalia y Bereiter, 1985). La formación en Lenguaje tiene un carácter continuo que
supera los años de escolarización y se extiende a lo largo de la vida. Parece claro que no se alfabetiza,
principal y exclusivamente, para forjar mejores estudiantes, para acceder a los desarrollos de una disciplina,
sino para posibilitar una participación social efectiva. La alfabetización es un campo de reflexión encaminado
a aportar herramientas para el desarrollo de los intereses propios y colectivos, no solo pretende mejorar
habilidades bajo una propuesta de formación transversal e integradora (“Cross curricular and integrated
learning”, CCSSI, 2012).

Bajo este criterio de integración, se parte de la lectura y la escritura como elementos de una misma
capacidad (Flower, 1996); por tanto, no pueden desligarse los propósitos, métodos, recursos e
instrumentos evaluativos que intervienen en su enseñanza, debido a que, efectivamente, son procesos de
desarrollo paritario y en constante interdependencia. Leemos y escribimos para “hacer cosas” y,
generalmente, esas cosas están vinculadas con el desarrollo personal y colectivo. En síntesis, una enseñanza
integral de la lectura y escritura es aquella en la que lectura, escritura e interacción y participación social son
elementos de un solo proceso formativo.
Así, los principios expuestos configuran para el área la necesidad de:
AR
 Situar la reflexión sobre el lenguaje en contextos de actuación social extraescolar que exijan el
concurso de las diferentes áreas de conocimiento.
 Hacer uso de la tecnología (en laboratorios de informática, idiomas o química) para conformar una
interpretación válida o un escrito coherente.
IN
 Llevar al estudiante a la toma de conciencia de los recursos y el tiempo necesarios para desarrollar
un planteamiento. Es decir, dejar de medir el tiempo en unidades temáticas, para medirlo en
procesos de desarrollo de acciones del estudiante. De la misma forma, invitarlo a plantear objetivos
IM
interdisciplinarios y esquemas de trabajo colectivo en el desarrollo de sus proyectos.
 Diseñar un diagnóstico que permita identificar el punto de partida en la formación de los
estudiantes y el nivel esperado en cada ciclo de formación.
 Construir indicadores evaluativos complejos que subsuman diferentes propósitos de las áreas y de
EL
la institución en su conjunto y, en consonancia, buscar desempeños del mismo carácter. Desde esta
mirada, la correvisión y la autoevaluación no se limitan al estudiante, sino que piden el concurso de
los docentes para ofrecer una valoración sobre un trabajo y el reconocimiento de los altibajos de su
propia gestión como baremo para juzgar los resultados obtenidos por los estudiantes.
PR
En relación con las propuestas didácticas, la tendencia general es buscar formas de trabajo como el trabajo
por tópicos, los proyectos de aula y el trabajo por ejes problémicos. Estas alternativas ofrecen posibilidades
efectivas para la integración, participación y recreación de los diferentes actores del proceso formativo y
pueden convertirse en un espacio para la realización de intereses frente a un campo de conocimiento o un
espacio de prácticas escolares. Lo central es que la propuesta de acción elegida permita tres prácticas
N
básicas. En primer lugar, comprender las actividades que se desarrollan durante los procesos de formación
en lectura y escritura (argumentar, refutar, tomar posición, comprender, indagar e interpretar) no solo
como habilidades y saberes autotélicos, sino como referentes para la construcción de iniciativas para la
Ó
participación.
Los actuales enfoques no permiten, por ejemplo, desvincular el aprovechamiento científico y social de un
SI
texto de su “buena lectura”. Por tanto, impide generar situaciones de lectura y escritura “cuasi reales”,
cuando la comprensión lectora y la comunicación de esa comprensión se ponen en juego todo el tiempo en
la vida real.
R
Así también se centraliza la toma de posición argumentada en el proceso formativo, antes que la formación
VE
en la opinión. Y diseñar secuencias que involucren ejercicios de lectura y escritura individuales que puedan
ser retroalimentados por diferentes docentes y estudiantes en diferentes etapas.
¿Qué son las mallas de aprendizaje para el área de Lenguaje?
En razón de lo anterior, pueden plantearse los siguientes criterios como telón de fondo para la construcción
de los referentes, mallas y secuencias que pretenden ubicar y fortalecer la implementación de los
Estándares Básicos de Competencias en las prácticas de aula del área de Lenguaje:

1. Las propuestas metodológicas, metas, descriptores y ejemplos que se propongan acogerán los
planteamientos de los enfoques fonético, comunicativo y de acción social, a fin de favorecer
permanentemente el desarrollo de competencias (particularmente las contempladas en los
Lineamientos Curriculares: gramatical o sintáctica, textual, pragmática o socio-cultural,
enciclopédica, literaria, poética) y el desarrollo de procesos de pensamiento básicos y superiores.
2. La investigación parece indicar que la ruta fonética es fundamental en la lectura aun de lectores
hábiles y en cambio parece indicar el error, desde la perspectiva del funcionamiento del cerebro
humano, de la propuesta del denominado “método global” (Dehaene, 2009).
3. Con el fin de superar las prácticas educativas en las que “se aprende a leer para leer y a escribir
para escribir”, se favorecerá permanente el acceso y aprendizaje de todas las tipologías textuales
AR
(haciendo hincapié en la importancia de producir y comprender textos cotidianos como correo,
extractos, boletines, recetas, avisos, etc.) y el uso textos de diferentes disciplinas y campos de
conocimiento. La alfabetización y el aprendizaje de la lengua materna se harán en función de
situaciones comunicativas reales que tengan sentido para estudiantes, padres de familia y
docentes.
IN
4. Para efectos de organización de los referentes, mallas y secuencias, se acogen tres ejes
organizadores principales: producción textual escrita, comprensión e interpretación textual y
producción textual oral. Considerando que otros ejes y factores diversos, como: vocabulario,
IM
gramática, ortografía, sistemas simbólicos, medios de comunicación, literatura, ética de la
comunicación y competencias ciudadanas, deberán tenerse en cuanta de manera transversal tanto
en la construcción de metas como en la formulación de situaciones y ejemplos.
5. Dada la riqueza de las colecciones propuestas por el Plan Nacional de lectura y la importancia de
EL
que este esfuerzo intersectorial llegue de manera contundente a las aulas y fortalezca los
comportamientos lectores de los niños, las situaciones y ejemplos que se propongan deberán
retomar textos propios de la Colección Semilla.
Acogiendo lo anterior, las Redes curriculares que presenta este documento son un ejercicio de despliegue
PR
de documentos oficiales como los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (LCLC) (Ministerio de
Educación Nacional, 1998) y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (EBCL) (Ministerio de
Educación Nacional, 2006), y buscan, así mismo, complementarse con los Derechos Básicos de Aprendizaje
(DBA), expedidos en una versión inicial por el Ministerio de Educación Nacional, a finales de junio de 2015 y
que establecen los aprendizajes básicos que un estudiantes debe adquirir en Lenguaje a lo largo de los
N
grados que conforman la escolaridad básica y media. Esto significa que son una herramienta aclaradora en el
uso de estos primeros dos documentos y que se acoge a la postura teórica en la que estos se sustentan.
Ó
Conviene presentar unos mínimos aspectos de los LCLC y de los EBCL que orientan este ejercicio de
producción de las redes curriculares en lenguaje. Dentro de los LCLC se concibe el lenguaje desde un
enfoque de significación y comunicación (p.46). Se explica la significación como el proceso que realiza el
SI
sujeto, un sujeto histórico, para darle significación a su realidad a partir del lenguaje. La meta de la
enseñanza de la lengua es alcanzar la competencia comunicativa ya sea al producir o al comprender e
interpretar significados. Luego de la consolidación de los procesos de codificación y descodificación a
R
temprana edad, los programas de estudio se vuelcan sobre la construcción de significados, situados
socialmente. Hablar, escuchar, leer y escribir son habilidades que garantizan el desarrollo de la competencia
VE
comunicativa, y estas, a su vez, se desglosan en este documento en diversas competencias: gramatical,

semántica, pragmática, enciclopédica, literaria y poética (p51).
Por su parte, la fundamentación inicial de los EBCL, a la que se acoge la presente propuesta, plantea el doble
valor del lenguaje, subjetivo y social, la actividad lingüística como un proceso, o bien de comprensión o de
producción, y seis metas en la formación del lenguaje que deben darse en tres campos fundamentales: la
pedagogía de la lengua castellana, la pedagogía de la literatura y la pedagogía de otros sistemas simbólicos.
Estas seis metas son la comunicación, la transmisión de información, la representación de la realidad, la
expresión de sentimientos y las potencialidades estéticas, el ejercicio de una ciudadanía responsable y el
sentido de la propia existencia.

Los EBCL están estructurados a partir de cinco factores organizadores: producción textual, comprensión e
interpretación textual, literatura, medios de comunicación y otros sistemas simbólicos y ética de la
comunicación. El acercamiento mismo a las prácticas de aula ha propiciado para la elaboración de estas
redes, una reorganización en los siguientes cuatro factores: comprensión e interpretación (lectura),
producción (escritura), oralidad y conocimiento de la lengua.
Se ha buscado fortalecer y sistematizar el trabajo oral que se realiza en el aula. Por un lado, porque no hay
en ella una interacción más real y constante que la de la conversación, la escucha, la interacción, etc. Insistir
en su valor implica considerarla en todas sus dimensiones: como producción, escucha y como interacción. Se
AR
propone ampliar los desempeños que fortalezcan la expresión oral formal e informal, los desempeños de
escucha (al tomar notas, parafrasear al compañero, etc.) y la interacción misma, la capacidad de influir en la
formación de ambientes de aprendizaje y convivencia a partir del reconocimiento de diversas formas de
trabajo al interior de una colectividad: individualmente y en silencio, en parejas, en grupos mayores y en
plenarias.
IN
Por otro lado, se ha asumido la importancia de la oralidad en la construcción de una ciudadanía real, capaz
de escuchar al otro y de hacerse escuchar a través de las palabras. No se desconoce el papel de un ejercicio
IM
oral amable, respetuoso y responsable en la construcción de formas cordiales de convivencia. No se puede
ni se debe enseñar a estar de acuerdo, ni siquiera a llegar a acuerdos, pero sí se impone poder llegar a
conversar y discutir y confrontar posiciones diversas que puedan o no llegar a conciliarse o negociarse y que
permitan avanzar en la construcción de formas cada vez más democráticas de convivencia y donde haya
cada vez más espacio de participación para todos. EL
Es así como, si bien se insiste en el inicio de la argumentación desde la primaria misma, y en esta forma
discursiva se basa también buena parte del trabajo que se propone para los cursos superiores de la
educación básica y media, se promueve también el desarrollo de las potencialidades expresivas de los
PR
estudiantes, de manera que puedan encontrar caminos para acceder al conocimiento de sí mismos y de los
demás en proyectos creativos que combinen formas verbales y no verbales de significación.
Al tiempo con el desarrollo de la creatividad y la libre expresión se propone el fortalecimiento en el rigor y el

respeto hacia la propia producción intelectual y hacia la de los demás. Interactuar con otros como forma de
N
aprendizaje implica distinguir los saberes propios, los ajenos y cómo se transforman los primeros a partir de
los segundos. La competencia comunicativa se fortalece en el intercambio, pero es necesario dar crédito a
quienes contribuyen a formar el propio pensamiento. La vida académica tiene en cuenta cada vez más que
Ó
se adoptan perspectivas desde ciertos autores o desde ciertas perspectivas y que por eso se impone
visibilizarlos.
SI
Desde un enfoque que valida la significación que se construye a partir de la comunicación, se propician
actividades o desempeños auténticos que tengan sentido para los estudiantes. Este puede alcanzarse
cuando se proponen tareas o incluso proyectos que además de retar a los estudiantes, pueden circularse e
R
incluso llegar a tener vida independiente de sus autores o por fuera del aula. Es por eso que se acude al
texto como el concepto que recoge a cualquier producción lingüística que se ubica dentro de determinada
VE
situación comunicativa: ¿con qué propósito se produce un texto?, ¿qué va a decir, cuál va a ser su mensaje?,
¿para quién?, ¿quién lo produce?, ¿cómo será su lenguaje, su tono, etc.? Desde la lingüística textual, es
también el texto el que orienta las opciones lingüísticas que determinan la escritura de sus partes más
pequeñas: el párrafo, la oración, la frase, la palabra. (Jolibert, 1992, 2009, Cassany, 1996).
Así, siguiendo las vías planteadas y acogiendo los principios del Understanding by Design, las Redes
Curriculares concretan metas de transferencia, comprensiones y adquisiciones que se espera los estudiantes
alcancen grado a grado y periodo a periodo. Partiendo de una reflexión anual para llegar a la bimestral, las
redes plantean para el año metas de transferencia, es decir, desempeños y actitudes no necesariamente
verificables en el aula de clase porque apuntan a usar lo aprendido en situaciones de la vida académica y

cotidiana de los estudiantes, y comprensiones, es decir aprendizajes declarativos disciplinares perdurables.
En esta red anual se quiere relacionar lo que efectivamente queda después de haber pasado el proceso de
aprendizaje de cada grado con lo planteado en el currículo nacional para cada ciclo.
En las redes bimestrales, se parte de un título que pretende orientar el trabajo en el aula hacia un eje de
reflexión cautivador, atractivo e interesante para los estudiantes, y se vinculan los subprocesos de los cinco
factores con el tema y el eje que tenemos en el alcance y secuencia de los grados. Asimismo, se reproducen
las metas de transferencia anuales efectivamente relacionadas con lo que se trata en ese bimestre. Luego,
se plantean comprensiones particulares para el bimestre, que apuntan a aprendizajes perdurables propios
de esa unidad y preguntas esenciales encaminadas a orientar los procesos de aprendizaje. Estas preguntas
AR
van desde lo simple hasta lo complejo y pretendiendo ir de lo formal a lo metacognitivo. Se espera que los
estudiantes orienten su comprensión en torno a estas preguntas.
En otra sección se relacionan las metas de adquisición: lo que se quiere que sepan los estudiantes tras el
proceso que implica la unidad, conceptos y conocimientos. En las habilidades se plantean las destrezas que
IN
se quiere que los estudiantes desarrollen para indicar cómo se logra un aprendizaje.
A continuación, se plantean las evidencias que apuntan a la forma como se evaluará el aprendizaje. Son
IM
desempeños medibles y observables que describen los grandes desempeños del bimestre y muestran qué se
espera al final de este, teniendo en cuenta los subprocesos y metas antes planteados. En la casilla de “Otras
evidencias”, se enumeran otros desempeños propuestos para verificar logros concretos, pero cuya función
es complementar o nutrir la evidencia principal.
EL
La Red se cierra con una serie de orientaciones pedagógicas y recursos que describen de forma detallada
algunas alternativas para el desarrollo de la unidad y para lograr el aprendizaje de los estudiantes. En ellas
se apunta a tocar los cuatro ejes (lectura, literatura, escritura y conocimiento de la lengua) y se traza el nexo
de lo que se plantea con los Derechos Básicos de Aprendizaje.
PR
La propuesta de alfabetización que incluyen las Redes Curriculares

El lenguaje oral es la herramienta empleada por el ser humano para el intercambio social y se adquiere de
N
manera natural en el proceso comunicativo. Este enfoque comunicativo sugiere orientar la enseñanza del
lenguaje partiendo de los intereses y necesidades de los estudiantes; desde muy temprana edad los niños y
niñas interactúan con los textos escritos que encuentran en su entorno inmediato, abundante en materiales
Ó
impresos y virtuales. Es de esta forma que se inicia el proceso de comprensión del lenguaje escrito, sus
funciones e intencionalidades. El proceso formal de enseñanza de lectura fortalece el vínculo del niño con el
SI
ambiente mediante el trabajo en textos diversos para reflexionar sobre su estructura y sentido.
El aprendizaje de la lengua, no obstante, exige el aprendizaje del código para dar sentido a los signos
escritos y establecer la relación entre los sonidos y los símbolos que los representan. Este aprendizaje por
R
consiguiente, demanda la enseñanza temprana, explicita, ordenada y paulatina de las correlaciones letra-
sonido (conciencia fonológica y principio alfabético). En el aprendizaje del código escrito, se recorren los
VE
procesos requeridos para la enseñanza de la lectura desde el enfoque fonológico: la fonética, el desarrollo
de la fluidez, la velocidad lectora, el vocabulario y las estrategias de comprensión, teniendo en cuenta las
múltiples investigaciones que sobre este tema se han publicado en las últimas décadas.
Tradicionalmente, se han separado dos componentes del aprendizaje de la lectura, a saber: la identificación
de las palabras y la identificación del significado o comprensión. Desde la perspectiva de las redes
propuestas, los dos procesos se plantean como complementarios ya que la identificación de palabras en un
texto requiere el despliegue principalmente de procesos perceptivos y léxicos, en tanto que la identificación
del significado o comprensión exige que además de los dos anteriores, se activen los procesos sintácticos y
semánticos.

Procesos involucrados en el reconocimiento de palabras
a) Procesos perceptivos: En ellos está involucrado el sistema visual (táctil en el caso del sistema Braille)
que se encarga de analizar los signos gráficos, decodificarlos y descifrarlos proyectándolos al cerebro.
Para el caso del lector vidente, el reconocimiento de las letras se da mediante la fijación de los ojos
para extraer la información en un breve período de tiempo. El tiempo restante de fijación ocular se
destina al procesamiento de la información.
b) Procesos léxicos. La identificación de letras es un proceso necesario para poder leer, pero no es
AR
suficiente. La identificación per sé de las letras no implica la comprensión del escrito. Reconocer una
palabra significa descifrar el significado que ese grupo de letras representa. Entre los modelos que
explican cómo identificamos palabras se encuentran Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, y Ziegler, 2001
que hacen la diferencia entre el procedimiento directo (identificación de palabras conocidas y
frecuentes registradas en la memoria) y el procedimiento indirecto o fonológico (que permite la
IN
transformación de las letras o grupos de letra en sus correspondientes sonidos, ya que no todas las
palabras que requiere el estudiante para comprender el mundo son conocidas o familiares ni están
inscritas en su memoria).
IM
Procesos involucrados en la identificación de significado
Para interpretar el significado de un texto no es suficiente reconocer el significado de cada palabra;

EL
también se requiere reconocer las relaciones sintácticas y semánticas que establecen las palabras dentro de
la frase, así como las relaciones que establecen las frases entre sí dentro del texto.
El procesamiento de la información que brindan las palabras aisladas, implica que las palabras se mezclen y
se complementen dentro de la oración para establecer relaciones con las otras palabras. El lector luego las
PR
conecta siguiendo unas claves sintácticas. Para éste procesamiento sintáctico, se deben determinar las
funciones que cumplen las palabras en la oración y se establecen las relaciones jerárquicas que las vinculan.
Luego del procesamiento sintáctico, el lector procesa varias ideas individuales y elabora inferencias que le
permiten relacionar unas ideas con otras en el texto y construir una red de proposiciones y macro
N
proposiciones que se conectan con los conocimientos previos y el conocimiento del mundo del lector.
Para lo cual requiere de la memoria de trabajo.
Ó
De acuerdo a Acosta et al. (2008) “es obvio que el aprendizaje de la lectura resulta trascendental para
adquirir conocimiento y, en definitiva, para poder acceder a la cultura escolar. También es bien conocido
que dicho aprendizaje está condicionado por la adquisición de un conjunto de habilidades, entre las que
SI
cabría mencionar aquellas vinculadas al lenguaje oral, a la conciencia de la letra impresa y al

procesamiento fonológico… cuanto antes se empiece a tener contacto con la lectura habrá mayores
oportunidades para optimizar su comprensión, lo cual favorece el acceso al currículo escolar. En
R
consecuencia, cuando ello no ocurre, una importante cantidad de niños y niñas pueden considerarse de
alto riesgo con vistas a su desarrollo lingüístico y lector”.
VE
Enseñanza de la conciencia fonológica
Se entiende por conocimiento fonológico la habilidad para identificar y manipular los fonemas de las
palabras habladas. El fonema es la unidad más pequeña del lenguaje hablado. En los sistemas de escritura
alfabéticos, el fonema representa las letras o grupos de letras, llamadas grafemas. Así, las palabras “casa” y
“piso” tienen cada una cuatro fonemas y cuatro grafemas.
La enseñanza del conocimiento fonológico es más efectiva que otras formas de enseñanza y definitivamente
mejor que la total ausencia de actividades encaminadas al desarrollo del conocimiento de los fonemas.

7
Estudios recientes (Whitehurst y Lonigan (1998) y NRP entre otros), coinciden en afirmar que la enseñanza
del conocimiento fonológico mejora el rendimiento lector en varios tipos de tareas: la lectura de palabras, la
lectura de pseudo palabras y la comprensión lectora. Los beneficios se observan no sólo en pruebas
estandarizadas, sino en tareas diseñadas por investigadores de diversas nacionalidades. Es muy importante
señalar que los resultados muestran que las mejoras en lectura y en escritura no son a corto plazo, y
perduran más allá del periodo de preparación para las pruebas. Así mismo, la enseñanza del conocimiento
fonológico mejora el rendimiento en lectura en estudiantes de la etapa preescolar y de la básica Primaria
que progresan normalmente, pero mucho más en aquellos que están en riesgo de tener dificultades de
aprendizaje en lectura y en aquellos en los que ya se han identificado problemas específicos.
AR
En las redes curriculares propuestas para grado primero, se piensa el aula como el lugar de encuentro con el
lenguaje de alta calidad, en donde se ofrecen experiencias de aprendizaje tanto orales como escritas ricas en
significado, pertinencia y claridad, enmarcadas en una sólida estructura. Igualmente, se propende por crear
diversas oportunidades de interacción tanto con los adultos como con pares, en situaciones formales e
IN
informales de lenguaje
La permanente evaluación formativa de los desempeños de los estudiantes permite al docente detectar de
IM
manera temprana problemas de lenguaje y hacer manejo preventivo en el aula de clase, entendiendo por
preventivo, la aplicación de actividades remediales y correctivas que eviten impactos posteriores en el
proceso educativo. Es importante hacer énfasis en que los problemas de lenguaje no solo afectan dicha área
8
disciplinar sino que impacta negativamente todas las áreas del currículo. (El Efecto Mateo) .
EL
Como se verá en la red, se proponen actividades que garanticen el acercamiento a las diferentes tipologías
textuales, la adquisición de la conciencia fonológica, la enseñanza fonética, de la fluidez y del vocabulario y
la búsqueda permanente de sentido tanto del texto como del mundo que rodea el niño o la niña lectora.
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Informe del National Reading Panel publicado en el año 2000 (en adelante NRP). Este informe es el
resultado de la convocatoria de una comisión de expertos en lectura para evaluar el estado del conocimiento
sobre esta materia. El informe del NRP es el resultado de la revisión de más de 100.000 estudios elegidos en
función de criterios tales como la calidad del estudio, la posibilidad de generalizar los resultados del mismo a
amplios sectores de estudiantes, y la utilidad de los resultados a la hora de decidir cuán eficaz es un tipo de
enseñanza u otra. El NRP establece cinco áreas básicas de enseñanza de la lectura: consciencia fonológica,
enseñanza fónica, fluidez, comprensión y vocabulario.
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INTRODUCCIÓN A LAS MALLAS EN MATEMÁTICAS
¿Cuáles referentes sobre el aprendizaje de las matemáticas se utilizaron?
Para la elaboración de las mallas de aprendizaje en matemáticas se partió de los Estándares Básicos de
Competencias Matemáticas de Colombia (MEN, 2006), de los Derechos Básicos de Aprendizaje (MEN, 2015),
de los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998) y de los documentos del ICFES sobre las diferentes pruebas
Saber. El trabajo igualmente se apoyó en muchas de las reformas hechas recientemente al currículo escolar
de matemáticas en el mundo, como son el Common Core State Standards for Mathematics (2010) de los
Estados Unidos, el nuevo currículo del reino Unido Mathematics: Subject Content and Assessment
AR
Objectives (2013), el programa Eurydice (2011) de la Unión Europea, en los currículos de Corea del Sur ,
Costa Rica (2014), Chile (2013), Singapur (2013) , Ontario (2007) y Quebec, así como en muchos otros
documentos que aparecen en las referencias.
IN
¿Por qué matemáticas en la educación escolar?
El papel que juegan las matemáticas en el siglo XXI, así como su importancia en la historia y la cultura de la
IM
humanidad son indiscutibles. Las matemáticas sustentan buena parte de las ideas y teorías de las ciencias
naturales y sociales y son sustento de muchos de los adelantos tecnológicos que nos rodean. Comprender
cabalmente la información que nos bombardean los medios y tomar decisiones personales o sociales
informadas y convenientes requieren muchas veces de una comprensión profunda de las ideas matemáticas
que están detrás. EL
Los estudiantes construyen sus conocimientos de matemáticas a lo largo de la vida escolar y en esta área es
claro que se trata de subir una escalera de caracol en la cual cada año se pasa de nuevo por temas similares,
PR
pero un piso más arriba y se miran de manera diferente o con mayor profundidad. Como en la construcción
de cualquier edificio, son las bases sólidas y profundas de los primeros años las que servirán de fundamento
a la construcción de las ideas subsiguientes. Vacíos en esos cimientos tendrán efectos nefastos a lo largo de
toda la vida.
N
A través de las matemáticas escolares los jóvenes deben ejercitarse en las habilidades necesarias para la
vida de un ciudadano en el siglo XXI: deben utilizar sus conocimientos de matemáticas para resolver
problemas y modelar situaciones en diferentes contextos, deben comprender, describir y analizar
Ó
situaciones en términos cuantitativos, comunicar y comprender información cuantitativa, justificar con

argumentos válidos sus afirmaciones y juzgar los argumentos de los demás, en una palabra, deben razonar
cuantitativamente, es decir, deben aplicar los conocimientos y habilidades matemáticas al análisis e
SI
interpretación de información cuantitativa en diferentes contextos de su vida privada, social o del trabajo,
para sacar conclusiones, tomar decisiones y contribuir al desarrollo de la sociedad.
R
Para lograr el éxito en esos desempeños los estudiantes deben comprender en contextos variados los
conceptos matemáticos. No basta memorizar unas cuantas definiciones o algoritmos. Transferir ideas
VE
matemáticas a otros campos y usarlas eficientemente son procesos complejos que requieren una
comprensión sólida y profunda de las ideas matemáticas.
¿Cuáles aprendizajes en matemáticas?
En concordancia con los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas, se asume el concepto de

competencia como “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño

flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores.” Para ser
entonces “matemáticamente competente”, el individuo debe:
 Comprender las ideas fundamentales de las matemáticas de manera significativa. Saber ¿Qué? ¿Por
qué? ¿De dónde? ¿Para qué?
 Desarrollar habilidades, estrategias y procesos que le permitan comprender, usar y aplicar
eficientemente los conceptos matemáticos, en distintas situaciones y contextos. Saber ¿Cómo?
¿Cuándo? ¿Qué hacer?
 Desarrollar actitudes y disposiciones que lo impulsen a querer indagar y aprender, a confiar en sí
mismo, a aceptar el reto de usar las matemáticas y a perseverar hasta lograr resolver los problemas
AR
o interrogantes que se le presenten. A decir: quiero y puedo.
A continuación nos referiremos en primer lugar, a algunas de las habilidades, estrategias y procesos
inherentes a la competencia matemática. De nuevo en línea con los Estándares Básicos de Competencias en
Matemáticas, se considera necesario ejercitar durante la educación escolar los siguientes procesos
IN
generales de la actividad matemática:
- Formular y resolver problemas y modelar situaciones. La resolución de problemas es una actividad básica
IM
tanto en el desarrollo de las matemáticas como en su aprendizaje, comprensión y aplicación y es también un
factor de motivación para el estudiante. Un problema, a diferencia de un ejercicio rutinario, es una situación
en la cual el camino no es inmediato y evidente y de ser posible, existirán muchas rutas que conducen a
muchas soluciones. Modelar una situación particular consiste en identificar un concepto matemático que
EL
tenga conexiones con ella y representarlo algebraicamente, gráficamente o por una tabla, de tal forma que a
través de esa representación se pueda manipular, explorar y profundizar la situación. Por ejemplo, Newton
inventó el cálculo para modelar el movimiento y poder expresar sus leyes físicas. Plantear, resolver
problemas y modelar situaciones es indispensable para construir nuevos conocimientos matemáticos, para
PR
explorar ideas de la ciencia, para aplicar los conocimientos matemáticos y conectarlos con diferentes
situaciones y contextos, es decir, para comprender las ideas matemáticas. Entre las estrategias básicas
necesarias para resolver un problema están: comprender el problema, identificar diferentes rutas posibles
para resolverlo y escoger alguna, seguirla hasta llegar a una solución, verificar el proceso y la solución e
interpretar las ideas matemáticas en términos del contexto, y, sobre todo, mantener una actitud reflexiva
durante todo el proceso, que permita no perder de vista la meta y hacer los correctivos necesarios que
N
conduzcan ella. Igualmente importante es aprender a formular preguntas y problemas pertinentes y

retadores. La literatura acerca de resolución de problemas es abundante, pero libros como los de Polya
Ó
continúan siendo vigentes en este campo.

SI
-Comunicar. Una manera de ver las matemáticas es como un lenguaje, (o muchos lenguajes), que permiten
representar y expresar ideas de las mismas matemáticas o de las ciencias de una manera precisa y
compacta. ¡Las matemáticas son el único sistema de escritura iconográfica universal! Ideas clave de las
matemáticas como las del cálculo, nacieron de la necesidad de modelar y representar el problema del
R
movimiento. Por tanto, uno de los procesos generales esenciales en la educación escolar es la adquisición de
los sentidos, significados, signos y reglas que regulan la representación de las ideas matemáticas, de tal
VE
manera que el joven pueda leer, escribir, escuchar o hablar usando apropiadamente estos lenguajes. Esto
permite que, por ejemplo, al modelar una situación, se la pueda organizar, representar y mirar desde
diferentes ángulos: gráfico, simbólico, por medio de tablas, etc., lo que enriquece la comprensión del
fenómeno o situación estudiada. En palabras de Galileo: “La naturaleza está escrita en lenguaje matemático
y las letras son triángulos, círculos y otras figuras geométricas, sin cuyo conocimiento es imposible entender
una solo palabra”.
-Razonar. Otro proceso central, tanto del desarrollo de las matemáticas como de la comprensión de las
ideas matemáticas, es el de Razonar. El estudio de cómo se razona y la construcción de la geometría hecha

por los griegos como un sistema de axiomas y teoremas, permitieron el desarrollo de las matemáticas y las
ciencias, hasta llegar a los resultados de hoy. Razonar está íntimamente ligado a la pregunta: ¿por qué? y
hacer matemáticas es precisamente eso, preguntarse: ¿por qué? Entre los procesos asociados a la habilidad
de razonar están: descubrir patrones, proponer conjeturas, justificar lo que se afirma y exigir la justificación
de lo que otro dice, seguir una cadena de razonamientos en diferentes contextos y juzgar su validez,
proponer nuevos argumentos, diferenciar entre una justificación intuitiva y una prueba, en otras palabras,
preguntar y responder: ¿por qué? El desarrollo del razonamiento lógico se va construyendo desde la
educación básica, y al llegar a la educación media, el joven ya tiene las características necesarias para
trabajar con ideas y situaciones más abstractas, como es el caso de teoremas básicos de geometría. Si bien
no se espera que los estudiantes construyan pruebas complejas, ni que se haga un desarrollo abstracto de
AR
las matemáticas en la escuela, si es indispensable, no sólo para la comprensión de las ideas matemáticas,
sino para su inserción en la vida ciudadana del siglo XXI, que desarrolle estas habilidades de razonamiento.
-Formular y ejecutar procedimientos. Una parte esencial de las matemáticas es la comprensión y ejecución
IN
de múltiples procedimientos y algoritmos, desarrollados a lo largo de la historia para facilitar la
manipulación y aplicación de ideas matemáticas. El estudiante debe conocer esos algoritmos y saber cómo y
cuándo ejecutarlos con precisión. Pero hoy, es además indispensable que conozca y sepa apreciar de
manera crítica, cómo puede usar diferentes apoyos tecnológicos para la realización de muchos de estos
IM
algoritmos rutinarios. El uso de calculadoras, computadores, tabletas, celulares, aplicaciones, internet, etc.,
está cada vez más al alcance de todos nuestros niños y jóvenes. Es indispensable que el estudiante se
entrene en el uso de la tecnología y que el tiempo que antes se dedicaba a alcanzar una maestría en la
ejecución de procedimientos mecánicos se invierta en la comprensión de las ideas que están detrás de
EL
éstos, como: ¿por qué funcionan? ¿Cuándo puedo usarlos? ¿Cómo? ¿Puedo mejorarlos? ¿Cuándo puedo
usar la tecnología y cómo? ¿Cómo puedo juzgar el resultado que me da la calculadora? ¿Qué precisión
puedo esperar y por qué? Desperdiciar el tiempo en la ejecución de cálculos dispendiosos, aburridos y
carentes de sentido, que pueden hacer las máquinas, hacen que el estudiante pierda interés en las
PR
matemáticas y lo llevan a formarse una imagen negativa de esta disciplina.
Actitudes y disposiciones. Para ser matemáticamente competentes no es suficiente comprender las ideas
básicas de las matemáticas y desarrollar las habilidades y procesos descritos antes. El estudiante debe
terminar la educación escolar convencido de que es capaz de hacer matemáticas, resolver problemas, aun
N
cuando sean complejos, así como comprender, utilizar, analizar y sacar conclusiones de la información
cuantitativa que encuentra. Debe ser consciente que el éxito depende fundamentalmente de su esfuerzo, y
que está en plena capacidad de alcanzarlo. Debe estar convencido que no existen “personas buenas para las
Ó
matemáticas” y “personas malas para las matemáticas”; la diferencia está en que unos trabajan más, con
más empeño que otros. Debe ser autónomo: tomar sus decisiones y responder por sus actos, persistente y
tenaz, trabajar y trabajar hasta llegar al resultado que busca. Analizar los errores, buscar nuevos caminos,
SI
pero no desfallecer hasta culminar su trabajo. Estar convencido que siempre puede mejorar y cambiar. Ver
positivamente los fracasos como peldaños hacia el éxito. Se dice que una vez le preguntaron a Tomas Alba
Edison cuántas veces había fracasado cuando intentaba diseñar la bombilla eléctrica y contestó: ¡Nunca
R
fallé! ¡Probé más de 700 maneras de como no se podía construir una bombilla eléctrica! El joven debe
asumir riesgos y enfrentar retos. Debe aprender a pensar creativamente y a reflexionar críticamente sobre
VE
sus acciones. Debe querer hacer matemáticas y estar convencido de que puede hacerlo. Debe ver las
matemáticas como una maravillosa, útil, hermosa e importante realización humana, en continuo
crecimiento. Estas características no se obtienen espontáneamente. Es necesario diseñar situaciones
particulares donde se fomenten y se discutan explícitamente y para ello el rol del maestro y la calidad de los
materiales educativos son fundamentales. Como lo muestra la investigación, el maestro también debe estar
convencido que todos sus alumnos son capaces de hacer matemáticas y que su responsabilidad es apoyarlos
para que lo logren. Debe utilizar ambientes de aprendizaje retadores e interesantes, donde se hagan
matemáticas significativas que fomenten la autoestima y la visión de éxito. En esta labor un buen material
educativo es un gran apoyo. La retroalimentación que el estudiante recibe de su maestro y colegas y el
apoyo en identificar sus errores, falencias y potencialidades, juegan un papel clave en la visión que el

estudiante se forme de sí mismo. De la manera como se enseñen y como se aprendan las matemáticas
dependerá la actitud que cada estudiante desarrolle con respecto a esta área del conocimiento.
Aprender a Aprender. Indudablemente el principal tesoro que debe llevar el joven al terminar la educación
escolar es la capacidad de aprender a aprender. Buena parte de la educación escolar debe estar enfocada a
este propósito. El mundo avanza de manera vertiginosa y cada vez se desarrollan nuevos conocimientos que
se vuelven necesarios para poder desempeñarse en la vida. Desde la invención de la imprenta el saber es
cada vez más público, más democrático y hoy, con el apoyo de la tecnología, no se requiere ni de
instituciones ni de maestros para tener acceso a una gran cantidad de información. ¡Se hace entonces
indispensable tener la capacidad de aprender autónomamente, de ser crítico frente a la avalancha de
AR
información, de saber seleccionar, interpretar y tomar lo pertinente. Es responsabilidad de la escuela y el
maestro lograr, que al terminar la escuela, el joven lea comprensivamente, busque información pertinente,
conecte lo que sabe con lo que está aprendiendo, haga abstracciones o generalizaciones, busque ejemplos o
casos particulares, pero sobre todo, que sea consciente de lo que quiere, de lo que hace y de lo que logra,
IN
que mantenga un monitoreo continuo en su proceso de aprender y que tenga ganas de continuar
aprendiendo. Sólo así podrá aprovechar las múltiples oportunidades que le brinda el siglo XXI.
IM
Competencias Ciudadanas. Según los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, las competencias
ciudadanas son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,
articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad
democrática. Hay dos tipos de conexiones evidentes entre las matemáticas escolares y las competencias
EL
ciudadanas: La primera tiene que ver con los conocimientos necesarios para ser un ciudadano que actúe
constructivamente en la sociedad y se da por el tipo de matemáticas que el joven comprende. Por ejemplo,
un buen ciudadano del siglo XXI necesita poder juzgar la información cuantitativa que aparece en el
periódico y requiere razonar cuantitativamente para tomar decisiones. Para lograr lo anterior necesita de
conocimientos y habilidades matemáticas. La segunda conexión tiene que ver con la manera como se
PR
enseña y como se aprenden las matemáticas. Por ejemplo, qué tanto pesa el criterio de autoridad en clase,
cómo es el trato a niños y niñas y qué tipo de habilidades se refuerzan en cada uno, qué tan democrático es
el ambiente de aprendizaje que se vive en las clases de matemáticas, qué tan activamente se aprende, qué
tanto se aprovecha la colaboración de otros o qué tanto se comparten responsabilidades. Para conectar las
ideas y habilidades matemáticas con las competencias ciudadanas es indispensable que maestros y alumnos
N
se mantengan conscientes de lo que se hace en matemáticas, por qué se hace y cuáles pueden ser sus
consecuencias y hagan una reflexión explícita y constante acerca de estos aspectos. En todo caso, la
responsabilidad y el rol del profesor de matemáticas son claves para que el joven termine la educación
Ó
escolar equipado con las competencias ciudadanas necesarias para desempeñarse como adulto.
SI
Para terminar, una cita de Morgen Niss, profesor de la Universidad de Roskilde, Dinamarca.
“Es de importancia democrática, tanto para el individuo como para la sociedad, que a todos se les
R
suministren los medios para comprender el papel de las matemáticas. Cualquiera que no posea
tales instrumentos se vuelve una víctima de aquellos procesos sociales en los que las matemáticas
VE
es una componente. Así, el propósito de la educación matemática debe ser capacitar a los
estudiantes para darse cuenta, comprender, juzgar, utilizar y también realizar aplicaciones de las
matemáticas en la sociedad, en particular en situaciones significativas para su vida privada, social y
profesional.” (Morgen Niss, 1983)

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Recursos complementarios
Cabri: Presentaciones, conferencias, herramientas pedagógicas. Geometría Dinámica http://www.cabri.com/es/
http://www.cabri.net/cabri2/Confvideos.html
Geogebra Descargar: http://www.geogebra.org/download
AR
Geogebra Tutoriales, ejemplos http://tube.geogebra.org/
Khan Academy Videos https://es.khanacademy.org/math/
NRICH Project Ejercicios y problemas http://nrich.maths.org/
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st
Partnership for 21 Century Skills http://www.p21.org/index.php
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2016

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA

Versión conjunta V1 2016-03-06

Equipo del Ministerio participante en la versión final

Educación Nacional de Colombia, la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de los Andes y la

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 0

METODOLOGÍA DE TRABAJO ADOPTADA 4

INTRODUCCIÓN A LAS MALLAS EN MATEMÁTICAS 22

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 1

Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que

Existen varias razones para ello:

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 2

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 4

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 5

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 6

ESTÁNDARES NACIONALES DE LA DISCIPLINA

deben poder utilizar de forma eficaz y flexible.

Con este componente se busca resolver una inquietud complejos.

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 7

Comprensiones y preguntas esenciales

Los estudiantes comprenderán que…

Las convencionalidades de la escritura (ortografía y gramática) favorecen la comunicación por escrito.

Los estudiantes guiarán la comprensión en torno a las siguientes preguntas…

 ¿Cómo está estructurada una biografía?

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 8

 La concordancia de género y número entre  Resumir un texto a partir de sus ideas

participio e infinitivo). línea de tiempo.

La escritura y lectura de las fracciones. Leer y escribir fracciones.

Evidencias de aprendizaje y tareas

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 9

respondieron a un momento histórico y a unas necesidades socioculturales diferentes de las

 lectura (textos literarios o ficcionales y no literarios o no ficcionales).

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 10

El trabajo en lectura se centra en el acopio de estrategias para cualificar la comprensión y la ampliación de

textos icónicos, imágenes, pinturas, historietas y avisos.

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 11

Finalmente, en el proceso de alfabetización predomina un enfoque que combina lo fonético con lo

¿Cómo se trabaja en el área de Lenguaje a nivel internacional?

social (Olson, 1998).

evaluación y validación escolarizados, sino también y, sobretodo, en la acción social y en la vinculación

como requisito para la interacción social y la efectiva participación política.

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 12

Así, los principios expuestos configuran para el área la necesidad de:

¿Qué son las mallas de aprendizaje para el área de Lenguaje?

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 13

comunicativa, y estas, a su vez, se desglosan en este documento en diversas competencias: gramatical,

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 14

Al tiempo con el desarrollo de la creatividad y la libre expresión se propone el fortalecimiento en el rigor y el

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 15

La propuesta de alfabetización que incluyen las Redes Curriculares

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 16

Para interpretar el significado de un texto no es suficiente reconocer el significado de cada palabra;

cabría mencionar aquellas vinculadas al lenguaje oral, a la conciencia de la letra impresa y al

Enseñanza de la conciencia fonológica

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 17

educación inicial y primaria. Uruguay, Montevideo: ANEP.

Washington, DC. Disponible en: http://eric.ed.gov/?id=ED460429

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 18

escribir con niños y niñas, 107.

Introducción a las mallas de aprendizaje en lenguaje y matemáticas 19

Ministerio de Educación Nacional. (2006) Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,

Ministerio de Educación Nacional. (2015) Derechos Básicos de Aprendizaje. Colombia, Bogotá:

Ministerio de Educación República Argentina. (2011). Nucleos de Aprendizaje Prioritarios.