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l. Introducción
Durante los afios 60, muchos países en vía de desarrollo empiezan a
dedicar especial atención a su sistema educativo; esos esfuerzos se traducen
en un incremento notable de la matrícula en la Educación Primaria. En la
década siguiente, planes y programas educativos reflejan tendencias generales
nuevas: el énfasis se ha desplazado hacia un desarrollo cualitativo de la edu-
cación. Se nota una gran preocupación por la mayor relevancia de una educa-
ción que quiere ser a la vez auténtica y moderna, nutriéndose más de la reali-
dad lingüística y cultural de los educandos. Muchos países llegan así a estu-
diar la conveniencia de impartir una educación bilingüe ( 1).
Implementar una educación bilingüe y bicultural para niños vernácu-
lo-hablantes resulta dificultoso. Los obstáculos a su práctica exitosa son múl-
tiples: de orden histórico, político, lingüístico, pedagógico, socio-cultural o
económico, evidenciados en una gran penuria de material educativo en len-
gua vernácula, aun unos 30 años después de que la UNESCO señalara el pro-
blema por primera vez (2).
La elaboración de material educativo en una lengua que carece de tra-
dición escrita es un asunto complejo. Las dificultades que se encuentran no
suelen solucionarse con la mera aplicación de recetas técnicas clásicas, sino
que requieren soluciones originales, adaptadas a cada caso. En el presente ar-
tículo describimos unos trabajos y experiencias específicas, en torno a bases
lingüísticas que sirven de soporte a materiales educativos elaborados en que-
chua puneño. Nuestros comentarios giran alrededor de tres puntos lingüísti-
cos que se revelan problemáticos cada vez que una lengua vernácula, despres-
tigiada y empobrecida por su secular exclusión de las esferas oficiales, se
vuelve un instrumento oficial de enseñanza en el aula ; es decir : el alfabeto,
las normas ortográficas y la creación de términos científicos. Nos referimos
principalmente a experiencias adquiridas en la elaboración y la revisión de li-
bros de lectura y de lenguaje en quechua puneño para el Proyecto Experi-
mental de Educación Bilingüe de Puno (PEEB/P), que viene ofreciendo servi-
cios educativos en lengua vernácula (aimara y quechua) y en castellano a ni-
ños de las zonas rurales de Puno, con el objetivo de abarcar todo el nivel pri-
mario (3).
2. El alfabeto
Según indicaciones recientes de la UNESCO, "la mayoría de los 400
grupos indígenas de América Latipa todavía no poseen escritura y por lo tan-
to carecen de alfabeto" (4 ). En consecuencia , muchos países de América La-
tina que deciden impartir una educación bilingüe para poblaciones indígenas
inician programas educativos con investigaciones y decisiones lingüísticas en
torno a la lengua vernácula destinada a ser usada como lengua de enseñanza.
3. Reglas de ortografía
Sí bien las convenciones alfabéticas permiten leer y escribir una len-
gua, su mera aplicación no garantiza que así se resuelva todo interrogante or-
tográfico . Por esa razón, una lengua vernácula dotada de un alfabeto requiere
normas adecuadas para su escritura, especialmente si se prevé su uso como
vehículo lingüístico oficial en el aula, pues se considera que normar la lengua
de aprendizaje en la escuela es condición y base de la educación ( 11 ). Sin em-
bargo , no es siempre fácil que se cristalicen formas fijas, constantes , que lle-
guen a imponerse como standard en la escritura; ese fenómeno depende de
varios factores, como los sigui en tes.
dagógicas sobre las ventajas de un claro deslinde entre dos sistemas lingüísti-
cos, donde la discriminación auditiva se refuerza con una diferencia visual, a
fin de limitar y, en lo posible, controlar el fenómeno de permanentes interfe-
rencias por parte de los alumnos.
4. Creación de términos
Ese punto representa , junto con la selección del alfabeto y la norma-
ción ortográfica de una lengua vernácula, la tercera gran tarea lingüística para
asegurar un material educativo consistente, especialmente para grados supe-
riores.
En las últimas décadas ha sido necesario subrayar que no existen
lenguas demasiado "primitivas" para servir en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Al contrario, cualquier lengua tiene recursos suficientes en su vocabu-
lario para permitir a sus hablantes expresarse de modo satisfactorio sobre te-
mas relevantes e importantes para ellos. La falta de vocabulario adecuado ,
utilizada muchas veces como pretexto para prohibir el uso de una lengua ver-
nácula en el aula, no se puede evitar: cuando se atribuyen nuevas funciones a
una lengua dada , ésta, en un primer momento , carece del vocabulario reque-
rido . De esa manera, una lengua vernácula empleada por primera vez en el
aula, necesita enriquecer su vocabulario para poder reemplazar eficazmente
a una lengua de prestigio utilizada hasta la fecha. Es una tarea que concierne
a cualquier lengua vernácula empleada de manera consistente en el aula; es
también una tarea difícil, a largo plazo, cuyos resultados no se pueden vis-
lumbrar rápidamente.
por una parte , y, por otra, las formas vernáculas existentes adecuadas o que
puedan ser adaptadas. Establecer criterios generales que aseguren cierta uni-
formidad entre los términos de las diferentes áreas de trabajo, como son Len-
guaje, Matemáticas y Ciencias Naturales;
- seleccionar a un grupo de maestros y confiarles la tarea, bajo el ase-
soramiento de un lingüista y, según lo requiera el caso, de un especialista en
Lenguaje o Ciencias. En una fase posterior. proponer los nuevos términos a la
aprobación del conjunto de maestros que tendrán que usarlos;
- difundir los términos creados entre los futuros usuarios durante los
cursos de implementación y a través de la publi~ación de guías y folletos.
(lb)
5. Conclusión
Muchas poblaciones vernáculo-hablantes carecen todavía de materia-
les educativos adaptados a su realidad cultural y lingüística. Esta situación es
mayormente imputable a la complejidad inherente al proceso de elaboración
de tales materiales, como lo ilustran nuestras reflexiones sobre los factores
lingüísticos que sirven de soporte a materiales educativos en lengua vernácu-
la.
Los problemas y trabajos descritos en el presente artículo nos llevan
a consideraciones generales sobre el papel que juegan diversas disciplinas
científicas en programas de educación bilingüe en poblaciones vernáculo-ha-
blantes.
Si en el pasado fueron pedagogos inquietos quienes contribuyeron
principalmente al avance de la educación bilingüe, se registra, en las últimas
décadas, un énfasis puesto en la lingüística para conducir programas educati-
vos en lengua vernácula. Si bien nadie discute la relevancia y la importancia
de la lingüística en la preparación de tales programas, es evidente que las ta-
reas que aparentemente le incumben de manera exclusiva, exceden claramen-
te su dominio: se trata muchas veces no sólo de transcribir una lengua. sino
de analizarla, normarla, enriquecerla, revalorizarla y de fomentar cierta auto-
dinamización entre sus hablantes. Es obvio que esas tareas no competen sólo
a la lingüística.
De manera repetida, las organizaciones internacionales, dentro de
ellas la UNESCO, piden a los especialistas que salgan de su torre de márfil pa-
ra llevar a cabo acciones concertadas. De hecho, los problemas específicos
que se encuentran en programas educativos en lengua vernácula requieren so-
luciones originales, que saldrán de equipos interdisciplinarios donde el lin-
Marie Büttner
La Verelle - L'Orbrie
F-85200 Fontenay-le-Comte
Francia
NOTAS Y REFERENCIAS
( 1) Según datos de la World Bank: Educación, Sector Policy Paper, Washington, 1980.
(2) Especialmente en: L 'emploi des langues vernaculaires dans /'enseignement, UNES-
CO, Paris, 1953.
(3) Según el Acuerdo Bilateral firmado en 1975 entre los Gobiernos del Perú y de la
R.F.A .. Iniciado en 1977, el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe (PEEB/
P) tiene como principal objetivo "elaborar, experimentar y validar un modelo de
educación bilingüe, adecuado a la realidad socio-lingüística y educativa de las áreas
rurales del departamento de Puno" (Plan de Operaciones 1983, p. 21)
(4) UNESCO: Educación, Etnias y Descolonización en América Latina, Una guía para
la educación bilingüe intercultural. Vol. 1, México, 1983.
(5) ALBO, X.: Los mil rostros del quechua, IEP, Lima, 1974, p. 125.
(6) ESCOBAR, A. et al.: Perú, ¿pais bilingüe?, IEP, Lima, 1975, p. 129.
(7) Esas objeciones parecen tener tradición; así, en la crítica de un libro sobre Vilca
Apaza de los años veinte, se puede leer que "el quechua y el aimara ni siquiera tie-
nen ortografía, porque no tienen alfabeto. Literariamente, viven del alfabeto que
les presta el castellano y se roban dos letras del alfabeto inglés: la "k" y la " w" "(E.
Armaza, reproducido en el Libro de Oro, Puno, Tomo IX, p. 147).
(8) Esos problemas de ortografía se encuentran de manera casi idéntica en otras lenguas
vernáculas de América Latina en contacto con el castellano; ver, por ejemplo "(k) -
(g): las dificultades que surgen al escribir el nahuatl moderno;' de Sybille TOUMI,
en: Por una educación contra el etnocidio, Chantiers Amerindia, Sup. 2 al No . 9,
AEA, Paris, 1984.
(9) "Alfabeto Básico General del Quechua" (R.M. 4023 - 75-ED), en Educación Bilin-
güe: marcos legales, Ministerio de Educación, Lima, 1978, p. 18.
(1 O) Jer. Taller de Escritura en Quechua y A imara, organizado en Lima por las Universi-
dades Nacionales Mayor de San Marcos y San Cristóbal de Huamanga en 1983.
(1 I) MACKEY, W.F.: Bilinguisme et contact des tangues, Klincksieck, Paris, 1976. Es-
pecialmente el Capítulo 8: Statut des Langues en contact, pp. 199-221.
(14) GREVISSE, M.: Le bon usage, Grammaire franraise, Paris, 1959, (especialmente
pp. 112-114). Conviene recordar, además, las experiencias educativas que viene rea-
lizando desde hace unos diez años un grupo de pedagogos y lingüistas, entre ellos
A. Martinet, con ALFONIC (" Alfabeto para el aprendizaje de la lectura del fran-
cés"): se comprueba, con niños en edad pre-escolar, que se puede escribir el francés,
prescindiendo de la ortografía. Consultar al respecto : Vers l'écrit avec Alfonic, de
MARTINET, A. et al, Hachette, 1983.
(18) Ñampi, p. 4.
(19) En: Yanamayu Ayllu 2 (en proceso de impresión).