02 Evaluacion Discurso Narrativo Guion EDNA PDF

Evaluación del discurso
3 narrativo
En los capítulos precedentes de esta obra, ya hemos destacado la relevancia del discurso
narrativo en el desarrollo de los niños. Ello nos planteó el desafío de proponer una meto-
dología que permita evaluar el desempeño narrativo infantil. El propósito fundamental
de este tipo de propuesta es facilitar a logopedas y educadores la detección de niños con
problemas en el desarrollo narrativo.
De acuerdo con lo anterior se elaboró un procedimiento de Evaluación del discurso
narrativo (EDNA) que se ha utilizado en niños sin problemas lingüísticos y en menores con
trastorno del lenguaje. En él se incluye la evaluación de tres aspectos: el manejo de guiones,
la producción y la comprensión de narraciones.
Este capítulo tiene por objetivo presentar el procedimiento de evaluación y, para ello,
se estructura en tres secciones donde se expone cada uno de los aspectos considerados
en la EDNA. En cada sección se desarrollan primero algunos aspectos generales, y poste-
riormente se describen los instrumentos específicos de evaluación. Durante el desarrollo
del capítulo aparecen una serie de ejercicios destinados a facilitar la comprensión de los
procedimientos utilizados para evaluar.
Finalmente, se presentan también dos investigaciones donde se utilizaron los instrumentos
para evaluar la producción y la comprensión de narraciones, una de ellas efectuada con niños
latinos residentes en Estados Unidos y la otra con escolares españoles residentes en Navarra.
EVALUACIÓN DE GUIONES
Aspectos generales
En las etapas tempranas de la narración es recomendable incluir la evaluación de los

guiones, porque son estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo narrativo. Por ello
en niños muy pequeños o con serias dificultades para narrar es importante conocer pre-
viamente su utilización de guiones.
3. Evaluación del discurso narrativo 77
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La evaluación de este aspecto es compleja ya que requiere seleccionar los guiones, es-
tablecer sus características, determinar el número de ellos, definir las tareas solicitadas al
niño, y proponer criterios de corrección (Naremore, Densmore y Harman, 2001).
Es conveniente que los guiones se seleccionen entre aquellos que sean conocidos por los niños
para garantizar que forman parte de su conocimiento del mundo. Además, deben ser representa-
bles ya que muchas de las actividades utilizadas para evaluarlos implican que el niño dramatice
o utilice láminas donde se ilustra el guión. En cuanto a la dramatización, es importante tener
en cuenta que el guión pueda ser ejecutado por una sola persona, para que así el menor pueda
representarlo sin apoyarse en otro (evidenciando con más claridad su manejo del guión).
Es recomendable también considerar que la cantidad de guiones utilizada en la evalua-
ción permita obtener información acerca del desempeño real del niño sin que la tarea le
ocasione cansancio. En relación a las tareas solicitadas, se pueden considerar actividades
que involucran representación, ordenación de láminas y verbalización del guión (Naremore,
Densmore y Harman, 2001). Por último, se sugiere que la corrección del desempeño del ni-
ño se realice observando si ha incluido las acciones nucleares del guión en el orden preciso
(Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997).
Instrumento para evaluar guiones
La propuesta que presentamos considera los aspectos generales antes mencionados.

Específicamente, se incluyen un cuestionario para conocer las rutinas cotidianas de los
niños y una prueba para evaluar guiones que contempla tres guiones, tareas de distinto tipo
y criterios de corrección e interpretación de los resultados.
Cuestionario acerca de las rutinas conocidas por los niños

destinado a profesores y/o padres
El cuestionario se aplica a profesores y/o padres para conocer las rutinas que siguen los
niños en la vida cotidiana y escolar. Es breve y fácil de responder. La información obtenida
puede servir para elaborar guiones o confirmar que los que se utilizarán son conocidos por
los niños. Ahora, los invitamos a conocer el cuestionario.
Prueba para evaluar guiones
Guiones utilizados en la evaluación
Aun cuando lo recomendable es averiguar cuáles son los guiones conocidos por los
niños, es posible que no sea posible acceder a esta información. En estos casos es conve-
78 El desarrollo narrativo en niños
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CUESTIONARIO DESTINADO A PROFESORES Y/O PADRES
Este cuestionario permite conocer las situaciones que son familiares a los niños. La información obtenida
es muy útil para planificar las tareas de estimulación de lenguaje. Muchas gracias por colaborar.
1. ¿Tiene el niño una rutina para iniciar la actividad en la escuela? SÍ NO

Si la respuesta es SÍ, describa brevemente la rutina.
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...................................................................................................
2. ¿Tiene el niño una rutina para ir o volver de la escuela? SÍ NO

...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...................................................................................................
3. ¿Conoce el niño alguna rutina de aseo personal? Sí NO

...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...................................................................................................
4. ¿El niño va de compras al supermercado o a la feria?

Con frecuencia ___ A veces ____ Nunca ____
5. ¿El niño va a los controles de salud al consultorio y/o a una consulta médica?
Con frecuencia ___ A veces ____ Nunca ____
6. ¿Conoce el niño la rutina de celebración de un cumpleaños? SÍ NO

...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
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7. Mencione otras rutinas o situaciones que sean frecuentes en la vida cotidiana del niño.
...........................................................................................................................................................
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niente utilizar guiones que generalmente se relacionan con actividades de la vida familiar o
escolar de los niños. En experiencias previas hemos usado con éxito tres guiones: «Lavarse
los dientes», «Comerse un yogur» y «Lavarse las manos». Los tres han resultado suficientes
para observar el desempeño del menor sin que éste manifieste cansancio.
Figura 3-1
Guión 1, «Lavarse los dientes».
Figura 3-2
Guión 2, «Lavarse las manos».
Figura 3-3
Guión 3, «Comerse un yogur».
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La aplicación de estos guiones exigió identificar tres acciones nucleares en cada uno de
ellos. Así, se estableció que en «Lavarse los dientes» las acciones son: colocar el dentífrico
en el cepillo de dientes, cepillarse los dientes y secarse la boca; en «Comerse un yogur» la
secuencia de acciones corresponde a destapar el yogur, comerlo y tirar el envase al cubo de
la basura, y en «Lavarse las manos» a abrir el grifo del agua, ponerse jabón en las manos y
secarse las manos. Las figuras 3-1 a 3-3 ilustran los tres guiones propuestos.
TAREAS PARA EVALUAR EL MANEJO DE GUIONES. Las tareas que proponemos correspon-
den a los diferentes niveles de procesamiento propuestos por Naremore (1997). Según esta
autora, la utilización de guiones se puede evidenciar en la capacidad para representarlos,
ordenarlos y verbalizarlos. Para ello se sugieren actividades que incluyen los tres niveles
mencionados a continuación:
1. Representación: el niño representa con gestos y mímica la secuencia de un guión. La

realización de la tarea se efectúa con el apoyo de objetos relacionados con el guión.
2. Ordenación: el niño ordena tres láminas (que representan cada acción nuclear) se-
gún la secuencia temporal que caracteriza al guión.
3. Verbalización: el niño relata el guión sin apoyo de láminas ni objetos.
La representación requiere que el niño disponga de objetos que le permitan apoyar su

dramatización. Así, en el guión «Lavarse los dientes» se necesita un cepillo de dientes, un
dentífrico y una toalla; en «Lavarse las manos», una toalla y un jabón, y en «Comerse un
yogur», un envase vacío de yogur con tapa, una cuchara y un cubo de basura.
Para la ordenación se diseñaron láminas con dibujos en tonos grises que representan
las acciones nucleares. Su formato es de 10 centímetros de alto por 12 de ancho. Además,
se identificaron con un número en el reverso para facilitar su uso; así, la primera acción
corresponde a la lámina n.º 1, la segunda está representada en la lámina n.º 2 y la última
se ilustra en la n.º 3.
La aplicación de la prueba es individual, y se recomienda que la actividad que efectúe el
niño sea significativa para él. Por ello, la instrucción implica darle sentido a la realización
de la tarea. Además, es importante que el niño no se inhiba y comprenda lo que debe hacer.
Considerando lo anterior, antes de iniciar la evaluación se muestra al niño un ejemplo me-
diante el guión «Ducharse» (fig. 3-4).
El examinador dice: «Yo conozco a un niño que no sabe ducharse. ¿Me ayudas a ense-
ñarle? Mira, hagamos como si nos ducháramos con estos objetos (un jabón y una toalla)».
A continuación, realiza el gesto de que cae el agua desde una ducha y con el jabón simula
estar enjabonándose, y le solicita al niño hacer lo mismo («Ahora, tú»). Después, el eva-
luador finge secarse con la toalla y, por último, simula vestirse. Nuevamente invita al niño
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Figura 3-4
Guión de ejemplo, «Ducharse».
diciéndole «Ahora, tú». Luego comenta con el niño: «Lo hemos hecho muy bien». Durante
el desarrollo de esta parte del ejemplo se apoya al niño para evitar que se sienta intimidado
por la tarea.
Se continúa con la ordenación de las láminas indicándole: «Ahora ayúdame a ordenar
estos dibujos donde aparece lo que hemos hecho». Toma las láminas del guión «Ducharse»
y las ordena con el niño diciéndole «Ésta va primero (lámina donde el niño se ducha), ahora
ésta (lámina donde se seca) y al final esta otra (lámina donde el niño se viste)».
El examinador retira las láminas e invita al niño a contar lo que sucede en ellas. Si el
niño tiene dificultad con la tarea, verbaliza el guión considerando cada una de las acciones
nucleares de éste.
Una vez finalizado el ejemplo, se inicia la evaluación de los guiones en el siguiente or-
den: «Lavarse los dientes», «Lavarse las manos» y «Comerse un yogur». Para cada guión se
efectúa primero la representación, luego la ordenación y, por último, la verbalización.
Las instrucciones específicas correspondientes a cada tarea se exponen a continuación.
Primero, se pide que represente el guión. En este caso se le dice «Ahora enseñémosle al
niño a lavarse los dientes. ¿Me puedes ayudar mostrándome los gestos que haces cuando te
los lavas? Recuerda que no puedes decir nada, sólo debes hacer gestos». Si aún no entiende
lo que debe realizar, se puede ejemplificar nuevamente diciéndole «Mira, yo te mostraré
qué hago cuando dibujo». El evaluador toma un lápiz de color y simula dibujar sobre un
papel.
Cuando el niño ha comprendido, se le dan los objetos correspondientes al guión y se le
pide que reproduzca los gestos para lavarse los dientes. Es importante que entienda que
sólo va a simular los movimientos y que no va a efectuar realmente el guión. Una vez que el
niño ha terminado se retiran los objetos y se continúa con la segunda tarea.
Luego se le entregan las láminas y se le dice «Aquí están los dibujos de un niño que se
lava los dientes. Me gustaría que los ordenaras poniendo el que va primero, el que va des-
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pués y el que va al final». Se espera que el niño realice la tarea y se lo invita a verbalizarla
sin el apoyo de las láminas. Para ello se le dice: «Ahora cuéntame lo que pasaba en los
dibujos que ordenaste».
Cuando el niño ha verbalizado el primer guión, se lo anima a continuar diciéndole que
lo hace muy bien. De este modo, el procedimiento descrito se efectúa con los dos guiones
restantes, utilizando las mismas instrucciones pero adecuándolas al guión correspondien-
te («Ahora enseñémosle al niño a lavarse las manos. ¿Me puedes ayudar mostrándome los
gestos que haces cuando te las lavas?»; «Ahora enseñémosle al niño a comer un yogur. ¿Me
puedes ayudar mostrándome los gestos que haces cuando te comes uno?»).
Es importante señalar que si el niño no ha comprendido bien las instrucciones, éstas
pueden repetirse hasta dos veces. Si aun así persisten los problemas de comprensión, no es
recomendable continuar con la tarea.
La evaluación de guiones puede efectuarse con los antes descritos y utilizando los pro-
cedimientos propuestos. Sin embargo, es factible emplear otros guiones que el examinador
estime más apropiados para el niño. En este caso se sugiere seleccionar guiones con carac-
terísticas similares a los presentados en este libro (tres acciones nucleares que puedan re-
presentarse con objetos simples por un solo sujeto y que se puedan ilustrar con láminas).
HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES. Para consignar la informa-

ción obtenida, se elaboró una hoja de registro compuesta por una sección de identificación
del niño y otra destinada a registrar su rendimiento en cada tarea y en cada guión.
En la tarea de representación, se escriben las acciones que el niño efectúa en el guión
considerando el orden en que las realiza. Por su parte, en la ordenación se señala la secuen-
cia en que el niño dispuso las láminas. Para ello se registra el número de la lámina que usó.
Finalmente, en la tarea de verbalización se escriben las acciones en el mismo orden en que
el niño las emite.
La hoja de registro de la prueba para evaluar guiones se presenta en la figura 3-5.
CRITERIOS DE CORRECCIÓN, ASIGNACIÓN DE PUNTUACIONES E INTERPRETACIÓN DE LOS

RESULTADOS. ILUSTRACIÓN CON UN CASO. La corrección se efectúa considerando en pri-
mer lugar si el niño identifica o no las acciones nucleares en cada guión; luego se establece
la cantidad de acciones nucleares que utiliza y, por último, se observa la secuencia en que
las ordena. En esta evaluación es relevante que el niño evidencie manejar al menos una
secuencia de dos acciones.
Puede ocurrir que en la representación y en la verbalización el niño revele una versión
distinta del guión evaluado utilizando tres acciones nucleares o más en una secuencia
adecuada. Por ejemplo, para el guión «Comerse un yogur» puede verbalizar «lo abro, me
lo como, me limpio la boquita». Estas versiones son ocasionales, y si aparecen se estiman
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Figura 3-5
HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES
Nombre: _________________________________________________________________
Edad: ____________________________________ Sexo: __________________________
TAREAS
GUIÓN 1 GUIÓN 2 GUIÓN 3

PUNTUACIÓN
«Lavarse los dientes» «Lavarse las manos» «Comerse un yogur»
Acción realizada por Acción realizada Acción realizada

el niño por el niño por el niño
REPRESENTACIÓN
1................................... 1................................... 1................................... TOTAL EN

REPRESENTACIÓN
2................................... 2................................... 2...................................
3................................... 3................................... 3...................................
PUNTOS GUIÓN 1: PUNTOS GUIÓN 2: PUNTOS GUIÓN 3:

Lámina Ordenación Lámina Ordenación Lámina Ordenación
del niño del niño del niño
ORDENACIÓN
1................................... 1................................... 1................................... TOTAL EN

ORDENACIÓN
2................................... 2................................... 2...................................
3................................... 3................................... 3...................................
1................................... 1................................... 1...................................

VERBALIZACIÓN
TOTAL EN
2................................... 2................................... 2...................................
VERBALIZACIÓN
3................................... 3................................... 3...................................

PUNTUACIÓN TOTAL DE LOS 3 GUIONES:
(MÁXIMO 27 PUNTOS)
correctas, asignándoles las puntuaciones respectivas.

En la tarea de representación, cuando el niño dramatiza dos acciones nucleares en el
orden correspondiente al guión, se asigna 1 punto a cada una de ellas. Si las acciones no
se representan en la secuencia adecuada se consideran incorrectas y no se puntúan. Las
secuencias de acciones consideradas correctas en cada uno de los guiones se presentan a
continuación:
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GUIÓN 1: «Lavarse los dientes»:
1. Acción realizada por el niño: poner dentífrico en el cepillo de dientes (1 punto).
2. Acción realizada por el niño: cepillarse los dientes (1 punto).
3. Acción realizada por el niño: secarse la boca (1 punto).

GUIÓN 3: «Lavarse las manos»:
1. Acción realizada por el niño: abrir el grifo del agua (1 punto).
2. Acción realizada por el niño: ponerse jabón en las manos (1 punto).
3. Acción realizada por el niño: secarse las manos (1 punto).

GUIÓN 3: «Comerse un yogur:»
1. Acción realizada por el niño: abrir el yogur (1 punto).
2. Acción realizada por el niño: comerse el yogur (1 punto).
3. Acción realizada por el niño: tirar el envase de yogur a la basura (1 punto).
Luego, en la ordenación de láminas se utiliza un criterio similar. Así, se califica con 1

punto cada lámina cuando el niño ordena al menos dos de ellas en la secuencia que corres-
ponde al guión.
Igual procedimiento se aplica en la verbalización. Si el niño expresa dos acciones en
la secuencia en que aparecen en el guión respectivo, se califica con 1 punto la expresión
de cada una de ellas. Se considera correcta la mención a las acciones del guión indepen-
dientemente de los errores formales que pueda cometer el niño. También se aceptan como
correctos los enunciados en primera o tercera persona («Me lavo los dientes» o «Se lava los
dientes»). A continuación, se presentan ejemplos con las verbalizaciones de cada acción
nuclear que pueden considerarse correctas en los tres guiones:
Guión 1: «Lavarse los dientes»:

1. Acción: colocar dentífrico en el cepillo de dientes.
Verbalizaciones posibles: el niño pone la pasta, estaba echando pasta al cepillo, yo
echo pasta, pongo pasta, tomo pasta, con el cepillo pongo la pasta, etc.
2. Acción: cepillarse los dientes.
Verbalizaciones posibles: me cepillo, me los lavo, me lavo con el cepillo y me enjuago,
etc.
3. Acción: secarse la boca.
Verbalizaciones posibles: se seca, se estaba secando, me seco, se limpió la boca, me
seco con una toalla la boca, etc.
Guión 2: «Lavarse las manos»:
1. Acción: abrir el grifo del agua.
Verbalizaciones posibles: estaba abriendo el grifo, se abre el grifo, abre el grifo, estaba
abriendo el grifo, abro el grifo, doy el agua, etc.
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2. Acción: ponerse jabón en las manos.
Verbalizaciones posibles: estaba lavando las manos, primero pongo el jabón y
después me lo saco con el agua, tomaba el jabón y se lavaba las manos, estaba
lavando las manos y se echó el jabón, se enjabonó, me lavo con el jabón y me en-
juago, mojando las manos y sale espuma de las manos, se echaba agua y después
jabón, etc.
La verbalización de esta acción nuclear puede enunciarse con dos acciones como se
ve en los ejemplos (tomo el jabón y me lavo las manos), donde generalmente apare-
cen implicadas las acciones de enjabonarse, lavarse y/o enjuagarse.
3. Acción: secarse las manos.
Verbalizaciones posibles: me seco, se secó las manos, se secaba las manitas, me seco
con la toalla, me seco y al final cierro el grifo, etc.
Guión 3: «Comerse un yogur»:
1. Acción: destapar el yogur.
Verbalizaciones posibles: estaba abriendo el yogur, abrir el yogur, saco la tapa, abro el
envase del yogur, abro la tapa, etc.
2. Acción: comer el yogur.
Verbalizaciones posibles: lo estaba comiendo con la cuchara, se lo estaba comiendo,
lo estaba tomando con la cuchara, se lo toma, me lo como, me lo como con una cu-
chara, me lo voy comiendo, saco una cuchara para comérmelo, etc.
3. Acción: tirar el envase al cubo de la basura.
Verbalizaciones posibles: tiro el vaso de yogur al cubo de la basura, lo tiro a la basura,
tira el yogur, tira a la basura el envase, etc.
Tabla 3-1
Referencia para interpretar los resultados de la prueba para evaluar

guiones. Puntuación total de guiones en niños de 4 y 5 años
Puntuación
Grupos de edad - 2 DE -1 DE PROM +1 DE +2 DE
4 a.-4 a. 11 m. 2,7 9,0 15,3 21,6 27
5 a.-5 a. 11 m. 12,9 17,2 21,5 25,8 27
a, años; DE, desviación estándar; m, meses; PROM, promedio
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Figura 3-6
HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES
Nombre: ANTONIA
Edad: 4 AÑOS Y 11 MESES Sexo: MUJER
TAREAS
GUIÓN 1 GUIÓN 2 GUIÓN 3

PUNTUACIÓN
«Lavarse los dientes» «Lavarse las manos» «Comerse un yogur»
Acción realizada por el niño Acción realizada por el niño Acción realizada por el niño
1. Sólo realiza el gesto 1. No realiza la acción 1. No realiza la acción

de lavarse los dientes (0 ptos.) (0 ptos.)
REPRESENTACIÓN
TOTAL DE PUNTOS
(0 ptos.) 2. Simula lavarse las manos 2. Acerca el yogur a los
(1 pto.) labios y simula beberlo
REPRESENTACIÓN
3. Realiza los movimientos (1 pto.)
de secarse las manos 3.Tira el envase del yogur
(1 pto.) al cubo de la basura.
(1 pto.)
PUNTOS GUIÓN 1: 0 ptos. PUNTOS GUIÓN 2: 2 ptos. PUNTOS GUIÓN 3: 2 ptos. 4 ptos.
Lámina Ordenación Lámina Ordenación Lámina Ordenación

del niño del niño del niño
TOTAL DE PUNTOS
ORDENACIÓN
1. 2 (1 pto.) 1. 1 (0 ptos.) 1. 1 (1 pto.)

ORDENACIÓN
2. 3 (1 pto.) 2. 3 (0 ptos.) 2. 2 (1 pto.)
3. 1 (0 ptos.) 3. 2 (0 ptos.) 3. 3 (1 pto.)
1. «Se estaba lavando los 1. «Estaba abriendo el 1. «Estaba tirando el enva-
dientes» (dice la segun- grifo» (dice la primera se del yogur» (dice la
da acción) (1 pto.) acción) (0 ptos.) tercera acción) (0 ptos.)
2. «Estaba secando la 2. «Estaba secando las 2. «Estaba abriendo el
VERBALIZACIÓN
TOTAL DE PUNTOS
boca» (dice la tercera manos» (dice la tercera yogur» (dice la primera
acción) (1 pto.) acción) (0 ptos.) acción) (1 pto.) VERBALIZACIÓN
3. «Le estaba echando 3. «Estaba enjabonando las 3. «Estaba comiendo el
pasta al cepillo» (dice manos» (dice la segun- yogur» (dice la segunda
la primera acción) da acción) (0 ptos.) acción) (1 pto.)
(0 ptos.)
PUNTUACIÓN TOTAL DE LOS 3 GUIONES
13 ptos.
(MÁXIMO 27 PUNTOS)
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La puntuación máxima que se puede lograr en cada guión es de 9 puntos y el total de
la prueba es 27. Las puntuaciones asignadas a la tarea se consignan en la hoja de registro
al final del guión y, en la última columna, se anota la puntuación total de los tres guiones
en la tarea respectiva.
Para interpretar la puntuación obtenida por un niño pueden usarse como referencia las
normas que se presentan a continuación. Dichas normas se obtuvieron a partir del análisis
estadístico que se expone en el apartado Estudios estadísticos de la prueba. Como marco de
referencia se presenta la tabla 3-1 con el promedio y una o dos desviaciones estándar por
debajo y por encima del promedio en niños de 4 y 5 años.
La puntuación total de la prueba obtenida por el niño se ubica en el grupo etario corres-
pondiente a su edad. Su desarrollo se considera normal si se ubica entre el promedio y la
columna «menos una desviación estándar» (incluyendo la puntuación de ella). Cuando su
puntuación se sitúa entre las columnas «menos una desviación estándar» y «menos dos des-
viaciones estándar» (incluida la puntuación de esta última), su desempeño está disminuido,
lo que puede implicar que el niño está en situación de riesgo. Si la puntuación es menor que
el valor propuesto en «menos 2 desviaciones estándar», su rendimiento es deficitario.
Todas las puntuaciones iguales o superiores al promedio (más una o dos desviaciones
estándar) indican que el desempeño del niño corresponde a parámetros normales o incluso
superiores en relación al grupo.
A modo de ilustración del procedimiento anterior, la figura 3-6 muestra como se con-
signa en la hoja de registro el rendimiento de una niña llamada Antonia.
La puntuación total que obtiene Antonia es de 13 puntos. Al ubicarla en la tabla 3-1 en el
grupo etario correspondiente a la edad de la niña, se advierte que se sitúa entre el promedio
y la columna «menos una desviación estándar». Es decir: el manejo de guiones de Antonia
es adecuado para su edad.
Estudios estadísticos de la prueba
Se consideró necesario efectuar algunos estudios estadísticos acerca de la validez y

confiabilidad de la prueba. Con este fin se evaluó una muestra constituida por 121 niños
(61 mujeres y 60 varones) de 4 a 5 años. Los participantes se agruparon en dos grupos
etarios: de 4 años y 0 meses a 4 años y 11 meses, con 60 niños (31 mujeres y 29 varones),
y de 5 años y 0 meses a 5 años y 11 meses, con 61 participantes (30 mujeres y 31 varones).
Todos los niños pertenecían al nivel socioeconómico medio, asistían al jardín de infancia
y no presentaban problemas en el desarrollo del lenguaje. Esto último se corroboró con la
información obtenida de la ficha escolar de cada menor.
Para analizar la validez de la prueba, se compararon ambos grupos de edad mediante
una t de Student. La comparación se efectuó considerando las puntuaciones totales, y la
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puntuación en las tareas de representación, ordenación y verbalización. Los resultados de la
comparación incluyendo el promedio y la desviación estándar se aprecian en la tabla 3-2.
Como se advierte en la tabla 3-2, el desempeño de ambos grupos de niños difiere sig-
nificativamente en todos los ítems analizados, siendo mejor siempre el desempeño de los
niños de 5 años. Es decir, la prueba es sensible para detectar las diferencias entre los dos
grupos etarios, lo que corrobora su validez.
Con el objetivo de aportar mayor información sobre este aspecto, se analizó si existía re-
lación entre las puntuaciones y la edad (expresada en meses). Para ello se aplicó una prueba
de correlación de Pearson. Los valores de r obtenidos indican que existe una correlación
significativa entre todos los aspectos evaluados y la edad de los niños (puntuación total
de la prueba y edad: r=0,51, p=0,000; representación de guiones y edad: r=0,28, p=0,002;
ordenación: r=0,46, p=0,000, y verbalización: r=0,46, p=0,000). Esto es, a medida que
aumenta la edad, se incrementa la habilidad para el manejo de guiones.
También se efectuó un análisis de ítems para determinar su valor discriminativo y su
grado de dificultad. El valor discriminativo se analizó mediante una prueba de correlación
de Pearson entre cada ítem y la puntuación total. Los respectivos valores de r se aprecian
en la tabla 3-3.
Como se observa en la Tabla 3-3, la mayoría de los ítems se correlaciona significativa-
mente con la puntuación total y, por ende, tienen un valor discriminativo importante.
Tabla 3-2
Comparación en el manejo de guiones entre niños de 4 y 5 años
EDAD
4 a. 0 m. - 4 a. 5 a. 0 m. - 5 a.
PUNTUACIÓN 11 m. 11 m. t de Student
PROM DE PROM DE
TOTAL 15,9 6,4 21,5 4,3 6,2a
EN REPRESENTACIÓN 4,9 2,5 6,4 2,5 3,4b
EN ORDENACIÓN 5,5 2,8 7,8 2,0 5,1a
EN VERBALIZACIÓN 4,9 2,8 7,2 2,0 5,1a
a
p 0.000, bp 0.001; a, años; m, meses; DE, desviación estándar; PROM, promedio
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Tabla 3-3
Índice de correlación entre cada ítem y la puntuación total de la prueba

para evaluar guiones
Ítems Valor de r
Guión 1
1. Representación «poner dentífrico en el cepillo de dientes» 0,74a
2. Representación «cepillarse los dientes» 0,60a
3. Representación «secarse la boca» 0,44a
4. Ordenación, lámina 1 0,55b
5. Ordenación, lámina 2 0,53a
7. Verbalización «el niño pone pasta» 0,64a
8. Verbalización «se cepilla los dientes» 0,47b
9. Verbalización «se seca la boca con una toalla» 0,55a
Guión 2
10. Representación «abrir el grifo del agua» 0,51a
11. Representación «ponerse jabón en las manos» 0,60a
12. Representación «secarse las manos» 0,55a
13. Ordenación, lámina 1 0,21 NS
16. Verbalización «estaba abriendo el grifo» 0,51a
17. Verbalización «se estaba lavando las manos» 0,52a
18. Verbalización «se secó las manos» 0,52a
Guión 3
19. Representación «abrir el yogur» 0,39c
20. Representación «comerse el yogur» 0,43b
21. Representación «tirar el envase del yogur a la basura» 0,55a
25. Verbalización «estaba abriendo el yogur» 0,46a
26. Verbalización «lo estaba comiendo con la cuchara» 0,40b
27. Verbalización «lo tiró a la basura» 0,48a
a
p=0.000; b p=0.001; c p=0.002; NS, no significativo.
90
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Tabla 3-4
Índice de correlación entre cada ítem y la puntuación total de la prueba

para evaluar guiones
4 a. 0 m. - 4 a. 11 m. 5 a. 0 m. - 5 a. 11 m.
Ítems % Dificultad % Dificultad
Guión 1
1. Representación «poner dentífrico en el cepillo
46,7 M 62,5 M
de dientes»
2. Representación «cepillarse los dientes» 63,3 M 81,3 F
3. Representación «secarse la boca» 53,3 M 68,8 F
4. Ordenación, lámina 1 63,3 M 93,8 F
5. Ordenación, lámina 2 70 F 93,8 F
7. Verbalización «el niño pone pasta» 53,3 M 71,9 F
8. Verbalización «se cepilla los dientes» 60 M 71,9 F
9. Verbalización «se seca la boca con una toalla» 60 M 68,8 F
Guión 2
10. Representación «abrir el grifo del agua» 13,3 D 53,1 M
11. Representación «ponerse jabón en las manos» 70 F 68,8 F
12. Representación «secarse las manos». 63,3 M 65,6 M
13. Ordenación, lámina 1 60 M 87,5 F
16. Verbalización «estaba abriendo el grifo» 23,3 D 62,5 M
17. Verbalización «se estaba lavando las manos» 73,3 F 87,5 F
18. Verbalización «se secó las manos» 73,3 F 87,5 F
Guión 3
19. Representación «abrir el yogur» 56,7 M 56,3 M
20. Representación «comerse el yogur» 80 F 68,8 F
21. Representación «tirar el envase del yogur a la
73,3 F 65,6 M
basura»
22. Ordenación, lámina 1 73,3 F 96,9 F
25. Verbalización «estaba abriendo el yogur» 80 F 87,5 F
26. Verbalización «lo estaba comiendo con la
93,3 F 93,8 F
cuchara»
27. Verbalización «lo tiró a la basura» 86,7 F 90,6 F
D, difícil; F, fácil; M, medio
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El grado de dificultad de los ítems se estableció determinando el porcentaje de respues-
tas correctas. Se consideraron fáciles los ítems cuyo porcentaje de respuestas correctas
fluctuaba entre el 66,7 y el 100%, de mediana dificultad aquellos con un porcentaje entre
el 33,7 y 66,6%, y difíciles los que poseían entre un 0 y un 33,6%. Este análisis se realizó
separadamente en ambos grupos etarios, dado que diferían significativamente entre sí. La
dificultad de cada ítem se aprecia en la tabla 3-4.
La información de la tabla 3-4 evidencia que, a los 4 años, 15 ítems son fáciles para los
niños (55,5%), 10 son de un grado medio de dificultad (37%) y sólo 2 son difíciles (7%). En
cambio, a los 5 años, 21 ítems son fáciles (77%) y 6 son de dificultad media (22%). Ello im-
plica que la prueba para evaluar guiones presenta una dificultad entre fácil y media para los
niños de 4 años, y que evidentemente su dificultad disminuye para los niños de 5 años.
La fiabilidad de la prueba se analizó mediante un coeficiente α equivalente al coeficien-
te 20 de Kuder-Richardson (KR20), y el valor obtenido fue 0,88. Es decir: la prueba para
evaluar guiones presenta un alto índice de fiabilidad.
De acuerdo con el análisis estadístico expuesto, la prueba es un instrumento fiable y útil
para discriminar el manejo de guiones entre niños de 4 y 5 años.
EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE NARRACIONES
Aspectos generales
Evaluar la producción de narraciones implica procedimientos para obtener los relatos,

métodos de análisis, criterios de corrección e interpretación de los resultados. (Hughes,
McGillivray y Schmidek, 1997).
Los procedimientos utilizados para lograr que el niño produzca un relato se conocen
como elicitación. Según Liles (1993) pueden estar influidos por los siguientes factores:

La situación de elicitación. El niño produce relatos más representativos cuando la
situación es más natural. Es decir, cuando el contexto comunicativo es más libre y no
está estructurado como una evaluación formal.

El grado de conocimiento del oyente sobre el tema narrado por el niño. Los relatos son más
representativos si el receptor no comparte con el niño el tema de la narración. Por ejemplo,
cuando el menor cuenta una película que el oyente no conoce, explicita más información
en su narración que si ambos la han visto. Este hecho sucede porque el niño sabe que existe
información que comparte con el oyente y, por lo tanto, no debe explicitarla.

El tema de la narración. Los niños producen narraciones más extensas si el tema es
significativo para ellos. Se ha observado que cuando un menor de 6 años narra un
92
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cuento infantil lo desarrolla más que uno de 12 años debido a que el contenido de la
narración es más significativo para el niño más pequeño.

El soporte utilizado para elicitar la narración. El soporte en que se presenta el cuento
influye en la narración del niño. Por ejemplo, los libros generan relatos en que se en-
fatiza la información descriptiva, en cambio, las películas originan narraciones donde
predominan las secuencias de acciones. Por su parte, las láminas tienden a limitar la
estructura de la narración y a producir secuencias aditivas sin dar cuenta de las res-
puestas internas de los personajes.
Por otra parte, se distinguen dos modalidades de elicitación: la repetición y la genera-

ción de un relato.
La repetición consiste en solicitar al niño que narre a partir de un relato que se le
ha presentado previamente. Para ello existen diversos procedimientos, como narrar
después de:

Ver una película.

Ver un libro con dibujos sin texto.

Escuchar un relato grabado.

Escuchar el relato narrado por el examinador.
Por otra parte, la generación se produce durante un discurso conversacional donde se

origina un relato sobre algún tema específico. Pragmáticamente, esta modalidad genera na-
rraciones más representativas de la comunicación espontánea que la repetición del relato.
Sin embargo, presenta una mayor dificultad porque el niño no tiene apoyo para elaborar
su narración. Por ello se utiliza cuando se requiere evaluar el desempeño del menor en una
situación comunicativa exigente.
Diversas investigaciones han estudiado las posibles diferencias existentes entre la
repetición y la generación (Merrit y Liles, 1987). Sus resultados han establecido que la mo-
dalidad no afecta a la estructuración formal de las narraciones de los niños. Sin embargo,
influye en la información que dan en sus narraciones. Así, la repetición de relatos permite
producir historias más largas y completas que la generación.
En síntesis, al comparar los modos de elicitación se evidencia que inciden fundamen-
talmente en la cantidad y precisión del contenido.
Con respecto a los procedimientos para analizar los relatos, se distinguen diferentes
métodos dependiendo del tipo de narración que se evalúa.
Para relatos sobre experiencias personales se utiliza el análisis denominado High po-
int, que consiste en identificar una orientación (el medio en que se desarrolla la narración),
una complicación (donde se introduce el conflicto), una evaluación de la complicación,
PAVEZ 03_(73-00)_ok 93 5/6/08 19:37:56

una resolución de la misma y un final (cierre de la narración). (Hughes, McGillivray y
Schmidek, 1997).
En cambio, en el caso de los cuentos ficticios el análisis se suele realizar basándose
en la gramática de las historias, que permite evaluar la complejidad de las narraciones
(Fiestas y Peña, 2004). En dicho análisis se consignan los constituyentes de la estructura
de estos relatos. Básicamente se distingue: ambientación (personaje, espacio y lugar de
la narración), problema (suceso desestabilizador que provoca un conflicto), respuesta
interna (motivación del protagonista para actuar), plan interno (ideas para superar el
problema), intento (acciones para resolver el problema), consecuencia (suceso que sigue
después del intento), reacción (resolución del problema) y final (frase que señala que la
historia terminó) (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997; Muñoz, Gillam, Pena y Gulley-
Faehnle, 2003).
Por último, los criterios para evaluar e interpretar los resultados del análisis se relacio-
nan obviamente con la metodología que se ha utilizado. Sin embargo, siempre es recomen-
dable comparar el desempeño del niño con el de un grupo de referencia.
Instrumento para evaluar la producción de narraciones
Evaluar la producción de narraciones no es una tarea simple, como se advierte en los

aspectos generales antes expuestos. En este libro se presenta una metodología elaborada
sobre la base de éstos y de la experiencia adquirida en las progresivas aplicaciones efectua-
das en distintos grupos de niños.
Como se ha señalado previamente, una evaluación de esta naturaleza implica establecer
el modo de elicitación y de registro de las narraciones de los niños. Después, es necesario
decidir el análisis que se efectuará y determinar los procedimientos que se utilizarán para
conocer el desarrollo narrativo.
Según lo anterior, la propuesta que aquí se presenta requiere el cumplimiento de tres
etapas: a) elicitación y registro de las narraciones; b) análisis de las narraciones y c) deter-
minación del desarrollo narrativo del niño.
Procedimientos de elicitación y registro de las narraciones
El procedimiento que hemos utilizado es el de la repetición del relato, que con fre-
cuencia se emplea para elicitar narraciones de menores con y sin problemas de lenguaje.
(Schneider, 1996; Schneider y Vis Dubé, 2005; Hess, 2006).
Los cuentos infantiles que se presentan fueron creados especialmente y, por lo tanto, son
desconocidos para los niños. Hubo especial atención en este aspecto porque se ha observa-
do que cuando los menores conocen las historias tienden a relatarlas de memoria (Barriga,
94
PAVEZ 03_(73-00)_ok 94 5/6/08 19:37:57

2002). Los cuentos son: La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento. Sus
características más relevantes se enumeran a continuación.

Evidencian claramente la superestructura con las categorías de presentación, episo-
dio y final.

Poseen distinta complejidad narrativa. La ardillita glotona se estructura con un epi-
sodio, El sapito saltarín con dos episodios y El lobo friolento con una presentación
más desarrollada y dos episodios. Es destacable que El lobo friolento es más complejo
que El sapito saltarín porque su presentación contiene más información.

Relatan acontecimmientos ocurridos a personajes que son animales con caracterís-
ticas humanas.

Se exponen dificultades que los personajes resuelven al final del cuento.
La repetición del relato implica primero que el examinador lea al niño el cuento con
naturalidad y sin apoyo visual. Luego le solicita que lo relate y graba la narración infantil.
La decisión de no usar láminas surge de experiencias previas, donde se constató que al
utilizarlas los niños tienden a describir los dibujos de cada lámina y no narran la historia.
También existe evidencia de que los menores con problemas de lenguaje presentan un
mejor desempeño cuando se les narra el cuento sin apoyo visual (Schneider, 1996). Por
otra parte, se ha constatado que elicitar una narración mediante láminas estáticas origina
relatos con información limitada en los que no se observan estados internos de los perso-
najes (Fiestas y Peña, 2004).
El orden de presentación de los cuentos viene determinado por la complejidad narrati-
va de cada relato. Por ello se comienza con La ardillita glotona (un episodio), después se
narra El sapito saltarín (dos episodios) y se finaliza con El lobo friolento (presentación
más desarrollada y dos episodios).
Obviamente, después de la lectura de cada cuento se solicita al niño que lo narre él
antes de continuar con la historia siguiente. Si tiene dificultad para contar, el examinador
lo puede incitar preguntándole «¿Y qué más?». La pregunta se puede formular tres veces
como máximo; cuando el niño, pese a ello, no logra relatar, se continúa con el cuento si-
guiente. También es posible que el menor solicite que se le repita la narración; en ese caso,
el examinador relatará nuevamente la historia.
La instrucción antes descrita se ha empleado fundamentalmente en preescolares. Sin
embargo, en escolares es necesario variarla con el fin de que la actividad que se les propone
adquiera sentido para ellos. Así, el examinador plantea lo siguiente: «Yo conozco a un niño
que está enfermo. A él le gusta mucho escuchar cuentos narrados por otros niños. ¿Por qué
no me ayudas a contarle algunos? Tú puedes contar los relatos que te voy a leer y yo los
grabo para que mi amiguito los pueda escuchar después».
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Tanto para los niños más pequeños como para los mayores la lectura debe ser natural y
sin enfatizar ningún contenido en especial. La idea es que tengan una experiencia similar a
la que viven cuando su mamá o una persona cercana les lee un cuento.
La historia infantil se transcribe ortográficamente, es decir, su narración se registra de la
misma forma en que el niño la contó. Por ello se transcriben de modo literal las palabras tal
como son dichas; por ejemplo, si en vez de «lobo» dice «bobo» se escribe «bobo». Además, se
registran las pausas que se realizan durante la narración mediante el signo «/» y las aspiracio-
nes de consonantes pueden transcribirse mediante el grafema «h» (triste: trihte).
Ahora los invitamos a conocer los tres cuentos.
1. La ardillita glotona
Había una vez una ardillita que vivía en el bosque y era muy glotona. Todos los días la
ardillita iba y les robaba la comida a todos sus amigos del bosque.
Los animalitos le quisieron dar una lección para que la ardillita no les comiera más su
comida. Se les ocurrió hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas y puertas chiquititas
y adentro de la casa le dejaron: nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados. La ardillita
estaba tan contenta que entró en su casa y se comió toda la comida y se puso gorda, gorda.
Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a jugar, y como ella estaba tan gorda no
pudo salir ni por la puerta ni por las ventanas porque éstas eran muy pequeñas.
Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de su casa, se puso muy triste porque no
podía ir a jugar con sus amiguitos, sólo podía mirarlos por la ventana.
Entonces, prometió que nunca más iba a comer tanto, y que nunca más les iba a quitar la
comida porque así ella podría salir de su casa y jugar con ellos.
2. El sapito saltarín
Había una vez un sapito que vivía en una laguna y que era muy saltarín. Al sapito le gustaba
saltar de noche y saltaba tanto que no dejaba dormir a los otros animalitos de la laguna.
Un día los animalitos estaban tan cansados por no poder dormir que decidieron ponerle
una trampa al sapito. Construyeron una red y la ocultaron entre las flores de la laguna.
Entonces, cuando el sapito salió por la noche, en uno de sus saltos mortales se enredó en la
trampa y se quebró una patita.
Entonces el sapito ya no podía saltar y, además, por el dolor que sentía en su patita
quebrada lloraba de día y de noche. Los animalitos sintieron pena por lo que habían hecho
y se dieron cuenta de que así tampoco podrían dormir, así que decidieron curarle la patita
al sapito y, además, le construyeron un gimnasio para que pudiera saltar a su gusto. Con el
tiempo, el sapito mejoró y al ver el regalo que le habían hecho sus amigos se puso muy feliz.
El sapito en agradecimiento prometió no saltar nunca más de noche para que todos
pudieran descansar.
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3. El lobo friolento
Había una vez un lobo que era muy friolento y pasaba todos los días muerto de frío. Cuando
llegó el invierno, el lobo casi no podía caminar, ni podía comer, ni podía hablar de tanto frío
que tenía. Entonces decidió hacer algo. Salió de su cueva y vio que los conejitos que vivían al
lado de él tenían una estufa. Entró calladito y se la robó.
Los conejitos lo vieron y comenzaron a gritar «¡Socorro! ¡Socorro! ¡El lobo nos robó la
estufa!». El lobo se fue corriendo rápidamente para que los conejitos no lo alcanzaran y se
encerró en su casa con la estufa. Después de un rato se quedó dormido, pero como estaba
tan cerca de la estufa se le empezó a quemar la cola y se despertó muy asustado gritando:
«¡Socorro! ¡Sálvenme! ¡Se me quema la cola!»
Los conejitos lo escucharon y fueron a ayudarlo y le tiraron agua para apagarle la cola,
pero como hacía mucho frío el agua se convirtió en hielo y el lobo quedó encerrado en un
cubo de hielo. Pero a los conejitos les dio pena dejarlo así y le pusieron la estufa para que se
derritiera el hielo.
Cuando el lobo estaba bien, se dio cuenta de que los conejitos eran muy buenos y
prometió que nunca más robaría nada a nadie. Los conejitos lo invitaron a quedarse en su
casa y así el lobo nunca más sintió frío.
Análisis de las narraciones
El análisis de las narraciones se basa en una adaptación de la gramática de las historias

(como ya se mencionó en el capítulo 1) e implica una serie de etapas. Antes de conocer es-
tas etapas, como ejercicio se presentan dos narraciones de niños y a continuación algunas
preguntas que se sugiere responder utilizando los conceptos expuestos en el capítulo 1.
Vanessa, 4 años y 9 meses
«Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si
le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la
casa de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobo
despertó gritando, gritando / y lo conejito lo escucharon / y fueron a buscar agua para que
se le apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban
ahí se iba a molil y le pusieron la estufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió
nunca robar más / colorín colorado este cuento se ha acabado.»
Natasha, 5 años y 5 meses
«Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má ...
mitaron a su casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó a
casa a dormir que no tengara má frío.»

97
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¿Qué narración está mejor?, ¿por qué?, ¿qué relato evidencia superestructura narrativa?
Está claro que Vanessa presenta una mejor narración porque estructura su cuento con pre-
sentación, episodio y final. No sucede lo mismo con Natasha, ya que ella sólo enumera una
serie de acciones y, por esto, su relato no es estructurado.
El análisis se basa en distinguir en primera instancia entre narraciones estructuradas y
emisiones sin estructura. Luego, en el caso de los relatos no estructurados, se determina el
tipo de emisión que se produce, y en el de las narraciones estructuradas se identifican las
categorías formales que las constituyen.
Comenzaremos analizando las emisiones sin estructura para finalizar con el análisis de
los relatos estructurados.
IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS EMISIONES SIN ESTRUCTURA NARRATIVA A PARTIR

DE CASOS. Para abordar este tipo de emisiones revisemos nuevamente la narración de
Natasha.
Natasha, 5 años y 5 meses
«Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má ...
mitaron a casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó a su
casa a dormir que no tengara má frío.»
En el relato de Natasha existe una serie de oraciones que aluden a acciones que están es-
casamente relacionadas. Para comprender mejor este fenómeno, se presentan las oraciones
numeradas y tres preguntas que guían la reflexión sobre este tipo de producciones.
1. Un lobo tenía frío.

2. Chaleron depacito.
3. Ablielon la puerta para robar la stufa.
4. Mitaron a casa porque no tenga má frío.
5. Pemetieron no va a robar nunca.
6. Lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío.
¿Se relacionan semánticamente las oraciónes 1 y 2? Si alguien no conoce el cuento, ¿sa-

brá de quién se habla en las oraciones 2, 3, 4, 5 y 6?, y ¿se relacionan semánticamente las
oraciones 5 y 6?
Evidentemente las oraciones 1 y 2 no se relacionan porque aluden a sucesos producidos
por agentes diferentes que no se pueden identificar en el relato de Natasha. Tampoco es
posible establecer de quién se habla en las oraciones 2, 3, 4, 5 y 6 ya que la niña no explicita
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en ninguna de ellas de quién está hablando. Finalmente, las oraciones 5 y 6 no se asocian
porque las acciones mencionadas son realizadas por agentes diferentes que no es posible
identificar. En síntesis, el relato de Natasha es un conjunto de oraciones que no se relacio-
nan semánticamente.
Ahora observemos la narración de otro niño llamado Alexis.
Alexis, 5 años 6 meses
«Porque el lobo era tonto que le robó la stufa y / depué los conejito lo retaban bien juerte /
porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a lo conejito.»
Las emisiones anteriores son distintas. Natasha produce un conjunto de oraciones sin
relación semántica; en cambio, Alexis emite una serie de oraciones formuladas en torno al
personaje «el lobo».
Otro tipo de relatos frecuentes en los niños son los que presentan secuencias de «acción
+ resultado» u «obstáculo + resultado». Ejemplos de este tipo se observan en los cuentos
de Claudia y Francisca, que se presentan a continuación. Para mayor claridad, en cada uno
de ellos se ha identificado la secuencia respectiva.
Claudia, 4 años y 3 meses
«Se le quemó la cola (obstáculo)/ y los conejitos le tiraron agua (resultado) El lobo se
congeló (obstáculo) / y los conejitos le pusieron la estufa (resultado) para que se derritiera.»
Francisca, 5 años y 2 meses
«La ardillita guatona comió mucho (acción) y depué / no podía salir de la casa (obstáculo)
porque era muy pequeñita la casa y las ventanas también / y depué no podía salir a jugar con
sus amiguitos.»
Con el fin de facilitar la identificación de las emisiones sin estructura, se exponen los
diferentes niveles que hemos distinguido en este tipo de producciones.
Una posibilidad es que los niños no digan nada o sólo emitan una o dos oraciones.
También pueden narrar un cuento diferente al presentado por el examinador, ya que algu-
nos resuelven la dificultad de esta tarea volviendo a contar una historia que han memori-
zado y que forma parte de su rutina familiar.
Otros niños efectúan esta actividad aglutinando oraciones que no están relacionadas
semánticamente. También es posible observar menores que emiten oraciones aludiendo

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a un personaje y, por ello, sus enunciados se relacionan entre sí. Finalmente, existen niños
que relatan con al menos una secuencia donde se evidencia un obstáculo con un resultado
o una acción con un obstáculo sin que exista la categoría de presentación (dado que son
emisiones sin estructura).
De acuerdo con lo anterior, podemos señalar que las producciones sin estructura apa-
recen cuando el niño:

No dice nada o relata otro cuento.

Emite una o dos oraciones.

Aglutina oraciones y/o estados.

Agrupa enumerativamente en torno a un personaje.

Formula una secuencia «obstáculo + resultado» o «acción + obstáculo».
IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RELATOS CON ESTRUCTURA NARRATIVA A PARTIR DE

CASOS. Para conocer el método de análisis usado en las narraciones estructuradas, revisa-
remos nuevamente el relato de Vanessa.
Vanessa, 4 años y 9 meses
«Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si le
quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la casa
de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobo despertó
gritando, gritando / y lo conejito lo escucharon / y fueron a buscar agua para que se le
apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se
iba a molil y le pusieron la estufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar
más / colorín colorado este cuento se ha acabado.»
Vanessa es capaz de estructurar porque en su cuento están presentes las categorías bási-
cas de la superestructura narrativa: presentación, episodio y final. Así, es posible identificar
el personaje y el atributo («Había un lobo muy friolento»), también se aprecia el problema
(«el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si le quitaba la estufa así ya no pa-
saría más frío»). Se distinguen además los dos episodios: el primero está constituido por
un estado («el lobo se quedó muy dodmido»), el obstáculo («se empezó a quemar la cola»)
y el resultado («el lobo despertó gritando, gritando»). El segundo episodio lo integran la
acción («y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego»), el obstáculo («el agua se
convitió en yelo») y el resultado («los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil
y le pusieron la estufa»).
Como se advierte en el episodio, el elemento «acción» puede a corresponder a varias ac-
ciones que derivan en un obstáculo. Sin embargo, en el análisis se consideran como un solo
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Figura 3-7
Elementos nucleares
Presentación Personaje + problema
Episodio Acción (o estado) + obstáculo +

resultado
Elementos nucleares que constituyen la presentación y el episodio.
elemento («acción») generando la secuencia «acción + obstáculo + resultado» que define

un episodio. Iguales consideraciones se aplican al constituyente «estado».
Por último, el final aparece en «como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar
más». Lo identificamos como tal porque soluciona el problema de la presentación.
Según lo expuesto, el análisis propuesto consiste en reconocer las categorías formales
que fueron expuestas en el capítulo 1. Si existen dudas sobre este aspecto sugerimos con-
sultarlo.
El análisis de las categorías básicas «presentación« y «episodio» se realiza identificando
los elementos nucleares que las constituyen. Estos elementos se ilustran en la figura 3-7.
Con la información que ya tenemos sobre los constituyentes de la presentación y el
episodio, analicemos la narración de José Miguel.
José Miguel, 4 años y 5 meses
«Había una ve un lobo / un lobo y teniba mucho frío / y miró po la ventana / había un conejito
/ estaba la etufa pendía / y depué re fue a quitá la etufa / y no conejito ritaron chocoro chocoro
/ che encheró en chu cacha / etaba muy cherca na etufa / achí que che quemó na cola / y dijo
chocoro/ y repué le tiraron agua helá / y queró encherao en un cubo re agua / re hielo / y depué
que dijo que no conejito eran muy gueno / y echo no má me igo puh.»
El relato de José Miguel evidencia la presentación porque alude al personaje («había

una ve un lobo») y al problema que desencadena la narración («depué re fue a quitá la
etufa»). Además, se observa un episodio constituido por estado («etaba muy cherca na
etufa»), obstáculo («achí que che quemó na cola») y resultado («dijo chocoro»). Luego hay
una secuencia donde una acción («repué le tiraron agua helá») es seguida por un obstáculo
(«queró encherao en un cubo re agua»). Esta secuencia corresponde a un segundo episodio
que no está completo porque carece de resultado, uno de los tres elementos que constituyen
la categoría.

101
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Tabla 3-5
Presentación

Presentación completa: constituida por «personaje + problema».
«Había un sapito (personaje) / el sapito saltaba de noche y no dejaba dormir a los demás
animalitos (problema)»

Presentación incompleta: constituida sólo por «personaje» o sólo por «problema»
«Había una vez un lobo muy friolento» (Personaje «lobo» y «muy friolento» corresponde a
una característica del personaje y no a la presentación del problema que origina el cuento)
«El lobo le robó la estufa a los conejitos» (se expone sólo el problema y al hacerlo se
menciona al personaje sin la intención de presentarlo)
Episodio

Episodio completo: secuencia de «acción (o estado) + obstáculo + resultado»
«La invitaban a jugar (acción) y no podía salí por la puerta y por la ventana (obstáculo) y
depué se puso tan triste» (resultado)

Episodio incompleto: secuencia «obstáculo + resultado» o secuencia «acción + obstáculo»
«La ardillita no podía jugar con sus amiguito (obstáculo) y la ardillita se puso triste»
(resultado)
«La ardillita comió mucho (acción) y no podía salí por la petta» (obstáculo)
El hecho de que la presentación y/o el episodio no aparezcan completos fue observado

en varios de los cuentos de los niños. Por ello se decidió distinguir en el análisis categorías
completas de incompletas. Según lo anterior, se establecieron criterios para identificarlas,
que se presentan en la tabla 3-5, donde además se ilustra cada caso con un ejemplo.
La tabla 3-5 no incluye la categoría de final porque no está compuesta por elementos y,
por lo tanto, requiere otro tipo de criterio para su identificación, como se expone a conti-
nuación.
Comenzaremos observando una narración con final (para mayor claridad se identifica-
ron los elementos de la presentación y el episodio).
Isabel, 4 años y 7 meses
«Había una vez un sapito (personaje) que era saltarín (atributo) / saltaba de día de noche y
no lo dejaba dormir a lo animalito (problema) y depué los animalito le hicieron una trampa
en las flore (acción) y el sapito y se quebró una patita (obstáculo) y nunca ma iba a saltar de
día y de noche (final).»
El final del relato de Isabel corresponde «a nunca ma iba a saltar de día y de noche»
porque es el enunciado donde se resuelve el problema de la presentación («no lo dejaba
102
PAVEZ 03_(73-00)_ok 102 5/6/08 19:37:59

Figura 3-8
Final
Abrupto Normal
Tipos de final de un cuento.
dormir a lo animalito»). Por lo tanto, el final se entiende como aquella categoría en la que
se enuncia la solución del problema de la presentación.
Otro aspecto a considerar en el cuento de Isabel es que el final es inesperado ya que
aparece inmediatamente después del obstáculo. Este fenómeno es muy común en los niños
menores de 6 años. En cambio, en los mayores se observa un final que está precedido de
información, la que funciona como transición entre el término del episodio y el final pro-
piamente dicho. Por lo anterior se pueden distinguir dos tipos de finales que se ilustran en
la figura 3-8.
Con el propósito de facilitar la identificación de los tipos de final, proponemos distin-
guirlos en las narraciones de un niño con trastorno específico del lenguaje y en las de dos
menores sin problemas de lenguaje que se presentan a continuación. Para ello es necesario
realizar el análisis de todo el cuento.
David, 4 años y 6 meses con transtorno específico del lenguaje
«Había una ve un chapito que nunca sattaba de día y de noche (personaje) / y lo animale
no polían lomí (problema) / y ahí le pusieron una tapita y lo puchero dento de una fore /
chapito chattó (acción) y se pegó una patita (obstáculo) / le curaron la patita (resultado) / y
depué prometió que nunca va a chalta de día y de noche (final abrupto).»
Nicolás, 6 años, sin problemas de lenguaje
«Que un sapo vivía en una laguna (personaje)/ entonces siempre por la noche se estaba /
y los que también estaban en una laguna decidieron ponerle una trampa (acción) / y de
uno de sus saltos mortales / cayó en la trampa (obstáculo) / y le dolía una pata (resultado)
/ entonces / decidieron curarle la pata/ y construyeron un gimnasio / así por las noches
prometió no dar ningún salto por las noches (final abrupto).»

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Sebastián, 4 años y 3 meses, sin problemas de lenguaje
«Había una vez un lobo que sentía frío (personaje) / y después los cojejito / no me acueldo
/ (¿Qué más?) / es que no me acuerdo qué más / Ya me acordé / el lobo le quitó la estufa
(problema)/ y y espués y espués se quemó la colita (obstáculo)/ ... y después co conejito lo
ayudaron (resultado) / y depuré lo invitaron a su casa /ah y el lobo nunca más va a robar
cosa (final normal).»
El final de David aparece a continuación del resultado del episodio («le curaron la pa-
tita»), es decir, lo menciona inmediatamente después de terminado el episodio, por consi-
guiente, se considera abruptos.
Por su parte, Nicolás presenta el final después de una serie de acciones que no permiten
estructurar un segundo episodio («decidieron curarle la pata / y construyeron un gimna-
sio»). Este caso también se considera final abrupto («así por las noches prometió no dar
ningún salto por las noches»).
Por último, en la narración de Sebastián el final es expresado después de la información
«lo invitaron a su casa», que funciona como transición entre el resultado y el final que es
considerado normal.
El análisis propuesto en las páginas anteriores se centra fundamentalmente en los

elementos nucleares de la presentación y del episodio. Sin embargo, la presentación puede
ganar complejidad con la presencia de atributo y de referencias deespacio y/o tiempo. Por
su parte, el episodio puede enriquecerse con la existencia de meta. Por ello, a continuación
se presentan algunos criterios para identificarlos:

Existe atributo cuando se alude a una cualidad del personaje en la presentación del
mismo. Por lo tanto, sólo si se ha establecido previamente la existencia del personaje
es posible identificar el atributo. El atributo puede manifestarse como: a) un adjetivo
que se refiere al personaje principal («Había una ardillita glotona que vivía en el
bosque y le quitaba la comida a los animalitos»); b) un sintagma adjetivo («Había una
ardillita muy glotona que vivía en el bosque y le quitaba la comida a los animalitos»),
o c) una oración subordinada adjetiva construida con un verbo copulativo «ser» o
«estar» («Había una ardillita que era glotona y que vivía en el bosque y le quitaba la
comida a los animalitos»). Las subordinadas adjetivas con otros verbos no se consi-
deran atributo («Había una ardillita que comía mucho y que le quitaba la comida a
los amigos»).

El espacio corresponde a la información sobre el lugar donde se sitúa el personaje en
la presentación («La ardillita vivía en el bosque», «El sapito saltaba en la laguna», «El
lobo vivía en su cueva»).
104
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El tiempo aparece solo ocasionalmente en las narraciones de niños mayores, especial-
mente en el cuento del lobo. Se entiende por tiempo la información que permite situar
temporalmente al personaje en la presentación («Había una vez un lobo tan friolento
que tenía frío en verano y en invierno, una vez llegó el invierno y el lobo sentía tanto
frío que vio que los conejos tenían una estufa entonces decidió ir muy calladito y ro-
barse la estufa«). En el cuento El sapito saltarín la presentación del problema incluye
una mención temporal («Saltaba de día y de noche», «Saltaba en la noche y no dejaba
dormir a los amigos»), cuyo objetivo es enfatizar el conflicto y no situar en el tiempo
al personaje. En este caso, la alusión temporal no se considera tiempo.

La meta es el objetivo que pretende lograr uno de los personajes y que desencadena la
acción del episodio. Corresponde a una relación de finalidad generalmente formulada
con la preposición «para» («Había una vez una ardillita que era tan glotona que le ro-
baba la comida a sus amigos y los amigos le querían dar una lección para que ella no
les robara más su comida»; «Había una vez un lobo que era muy friolento y habían
unos conejitos que vivían al lado de él con una estufa y decidió salir a buscar la estufa
para estar más calientito»). Este elemento aparece con más frecuencia en los relatos
de los niños mayores, como se mencionó en los capítulos previos. Pueden existir otras
relaciones de finalidad que no corresponden a una meta porque no aluden al objetivo
que se persigue con la acción constituyente del episodio. Por ejemplo, «Le echaron
agua (acción) y como era invierno el lobo se congeló y quedó atrapado (obstáculo) y
entonces los conejitos sintieron pena y le pusieron la estufa para que se derritiera el
hielo (resultado), después lo invitaron a la casa».
Con el fin de facilitar el análisis de las emisiones sin estructura y de los relatos con es-
tructura, se sintetizan criterios operativos en la tabla 3-6, donde se explica cómo se produce
cada narración.
REGISTRO DEL ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS NIÑOS Y APLICACIÓN A CASOS.

Ya sabemos distinguir entre emisiones sin estructura y relatos estructurados. Además,
podemos identificar las diferentes categorías de los cuentos. Posteriormente, es necesario
registrar el análisis efectuado en la hoja de análisis del discurso narrativo que ha sido
elaborada especialmente para este fin. Está constituida por tres secciones. La primera
de ellas está destinada a registrar los datos personales del niño y su desarrollo narrativo
según la puntuación total obtenida y el percentil en que se ubica; se consignan también
la etapa y el nivel que le corresponde en la escala de desarrollo. Finaliza la sección con
un espacio destinado a observaciones. La segunda sección corresponde a «No estruc-
tura cuentos», y en ella se consigna el análisis de las emisiones no estructuradas. Por
último, la tercera, «Estructura cuentos», tiene la finalidad de registrar el desempeño

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PAVEZ 03_(73-00)_ok 105 5/6/08 19:38:01

Tabla 3-6
Criterios operativos para el análisis de la producción de narraciones

Emisiones sin estructura
No cuenta nada No dice nada acerca de la historia o dice «no sé»
Dice una o dos oraciones Dice una o dos oraciones
Aglutina secuencias de Dice al menos tres oraciones. Las oraciones no están relacionadas
acciones y/o estados semánticamente. Palabras aisladas o frases no se cuentan como
oraciones
No debe haber presentación
Agrupa Dice al menos tres oraciones. La mayoría de las oraciones se

enumerativamente en relacionan con el personaje principal
torno a un personaje Se consideran oraciones relacionadas aunque mencione al
personaje con un nombre equivocado
Cuando hay dudas sobre si la mayoría de las oraciones están
relacionadas con el personaje principal, se examina cada oración
para determinar si aluden a él. Si más de la mitad de las
oraciones se relacionan con el personaje principal, se establece
que están relacionadas
La repetición directa, las oraciones incompletas y la información
imprecisa acerca de la narración no son contabilizadas como
oraciones relacionadas
Al igual que en el caso anterior, palabras aisladas o frases no se
cuentan como oraciones
Hace secuencias: La narración contiene al menos una secuencia: «acción +

obstáculo + resultado obstáculo» u «obstáculo + resultado». Las oraciones no necesitan
y/o acción + obstáculo estar relacionadas o aludir al personaje principal. Las oraciones
pueden presentarse sin un orden secuencial
Relatos con estructura
Presentación La presentación implica la presencia de personaje y problema.
Emite «personaje» Si el niño menciona el personaje sólo como parte del problema, no
se cuenta como personaje. Se considera como tal cuando el niño
incluye información entre el personaje y el problema. Si el niño
le da un título a la narración y describe al personaje usando
diferentes palabras, se considera presentación del personaje. Si
sólo dice el título no se contabiliza como personaje
Emite «problema» Para determinar el problema debe incluirse la siguiente

información: el robo de la comida en La ardillita glotona; no
dejar dormir a los demás animalitos en El sapito saltarín y el
robo de la estufa en El lobo friolento
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PAVEZ 03_(73-00)_ok 106 5/6/08 19:38:01

Episodio El episodio implica una secuencia: «acción (o estado) + obstáculo
+ resultado»
Emite «acción» o Se identifican sólo las acciones o estados que son parte de
«estado» la secuencia del episodio. Las acciones o estados que no se
relacionan con el obstáculo no se consideran
Emite «obstáculo» Se califica como obstáculo a la dificultad que va precedida por

una acción o estado (a los que dificulta) y/o seguida de un
resultado (producto del obstáculo)
Es importante recordar que el obstáculo es diferente del problema
expuesto en la presentación. Este último desencadena la
narración; en cambio, el obstáculo origina sólo un resultado
Emite «resultado» Existe resultado sólo cuando se ha identificado previamente un

obstáculo, puesto que es su consecuencia
Final Para considerar una oración como final en La ardillita glotona y

en El lobo friolento, el personaje debe prometer o decir que no
va a robar, y en El sapito saltarín debe prometer o decir que no
va a saltar de noche
Cuando existe final, éste puede ser abrupto o normal
Abrupto Un final es abrupto cuando aparece inmediatamente a

continuación del resultado, sin que exista otra información
después del resultado.
También existe final abrupto cuando el final se presenta después
de una serie de acciones que no permiten estructurar un episodio
Normal Un final es normal cuando hay información entre el resultado y el

final
de los niños que estructuran sus relatos. En las dos últimas secciones se incluyen tres
columnas para señalar en cada una de ellas separadamente el análisis de cada cuento.
Las puntuaciones correspondientes a los diferentes desempeños aparecen escritas en las
celdas respectivas (con el objetivo de que el evaluador sólo marque los puntos que se
asignan al rendimiento que identificó).
Un ejemplar de la hoja de análisis del discurso narrativo se presenta en la figura 3-9, y
posteriormente se describe cómo se registra y califica el desempeño del niño.
La puntuación total se calcula sumando los puntos de las secciones «No estructura
cuentos» y «Estructura cuentos». Basándose en ella se puede determinar el desarrollo
narrativo señalando en qué percentil se ubica el niño. Por otra parte, la etapa y el nivel
del desarrollo narrativo se establecen considerando los niveles de la escala de desarrollo
presentada en el capítulo 2.

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PAVEZ 03_(73-00)_ok 107 5/6/08 19:38:01

Figura 3-9
HOJA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO
Nombre:________________________________________ Edad:____________ Sexo:_______
Fecha de nacimiento:________________________ Fecha de examen:_____________________
DESARROLLO NARRATIVO:
Puntuación total no estructura:
Puntuación total estructura:
Puntuación total:
Percentil según su edad:
ETAPA Y NIVEL EN LA
Etapa:
ESCALA DE DESARROLLO:
Nivel:
OBSERVACIONES:
SECCIÓN La ardillita El sapito El lobo

NO ESTRUCTURA CUENTOS glotona saltarín friolento
No cuenta nada 0 ptos. 0 ptos. 0 ptos.
Dice una o dos oraciones 0,25 ptos. 0,25 ptos. 0,25 ptos.
Aglutina secuencias de acciones
0,5 ptos. 0,5 ptos. 0,5 ptos.
y/o estados
Agrupa enumerativamente en torno
0,75 ptos. 0,75 ptos. 0,75 ptos.
a un personaje
Hace secuencias:
Obstáculo + resultado y/o acción + 0,75 ptos. 0,75 ptos. 0,75 ptos.
obstáculo
PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN NO ESTRUCTURA:
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SECCIÓN La ardillita El sapito El lobo PUNTUACIONES TOTALES
ESTRUCTURA CUENTOS glotona saltarín friolento POR CATEGORÍA
Presentación
Personaje principal
(Atributo) (1 pto.) (1 pto.) (1 pto.)

Presentación del
problema
(Espacio o tiempo) (1 pto.) (1 pto.) (1 pto.)
Puntuación de
la presentación
incompleta en cada
cuento PUNTUACIÓN TOTAL
Puntuación de DE LA PRESENTACIÓN:
la presentación
1 pto. 1 pto. 1 pto.
completaa en cada
cuento
Episodio 1 1 2 1 2
(Meta) (2 ptos.) (2 ptos.) (2 ptos)
Acción
(Estado)
Obstáculo
Resultado
Puntuación de
1
episodios incompletos 1 pto. 1 pto. 1 pto. 1 pto.
pto.
en cada cuento PUNTUACIÓN TOTAL
Puntuación de DEL EPISODIO
2
episodios completosb 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos.
ptos.
en cada cuento
Final PUNTUACIÓN TOTAL
DEL FINAL
Abrupto 1 pto. 1 pto. 1 pto.
Normal 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos.
PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN ESTRUCTURA CUENTOS:
a
Presentación completa: personaje + presentación del problema.
b
Episodio completo: una secuencia continua de acción + obstáculo + resultado.
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La sección «No estructura cuentos» está constituida por los ítems correspondientes
al posible desempeño del niño: «no cuenta nada», «dice una o dos oraciones», «aglutina
secuencias de acciones y/o estados», «agrupa enumerativamente en torno a un personaje»
o «hace secuencias acción + obstáculo y/u obstáculo + resultado». Existen tres columnas
donde se anota el rendimiento en cada cuento; para ello se marca el ítem correspondiente al
desempeño del niño señalando la puntuación que le corresponde (según aparece indicado
en la hoja de análisis). Además, al final de la sección se consignan los puntos correspon-
dientes al total de la puntuación obtenida en ella considerando los tres cuentos.
Por su parte, la sección «Estructura cuentos» contempla las categorías de presentación,
episodio y final.
En la presentación, se registra en cada cuento la existencia de sus elementos básicos
(personaje y problema) y se establece si es completa o incompleta. Luego, de acuerdo
con lo anterior, se indica la puntuación respectiva (que aparece escrita en la hoja de
análisis del discurso narrativo). Si además el niño menciona el atributo, el espacio o
el tiempo, cada uno de ellos se califica con los puntos correspondientes que también
aparecen en esta hoja. Por último, se suman todos los puntos de la categoría presen-
tación y el resultado se anota en la celda correspondiente a la puntuación total de la
presentación.
En el episodio se registra la presencia de sus componentes básicos (acción o esta-
do, obstáculo y resultado) y después, basándose en ellos, se determina si es completo
o incompleto. Posteriormente, se registran los puntos respectivos en la hoja de análi-
sis. Cuando el niño estructura usando la meta, su presencia es consignada y también
se incluye en la hoja de análisis la puntuación correspondiente. Se suman todos los
puntos obtenidos en el episodio y el resultado se registra en la puntuación total del
episodio.
Con respecto a la categoría final, se identifica si el final es abrupto o normal según los
criterios antes establecidos, y se asigna la puntuación adecuada. Se anota la puntuación
total obtenida en la categoría final en la celda correspondiente de la hoja.
Por último, se suma la puntuación total obtenida en cada una de las categorías para
obtener la puntuación total de la sección estructura cuentos.
A continuación se ilustra la utilización de la hoja de análisis del discurso narrativo con
el registro del desempeño de dos niñas. La primera niña es Stephanie, de 4 años, y sus na-
rraciones son las siguientes:
La ardillita glotona
«E conejo da a la casa / descué no lo puede come a los sapitos/ vamos a hacé tuto / el osito
no hace tuto despieto /»
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Figura 3-10
HOJA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO (EJ.: STEPHANIE).
Nombre: Stephanie Edad: 4 años Sexo: Mujer
Fecha de nacimiento: de octubre de 2000 Fecha de examen: 7 de octubre de 2004
Puntuación total no estructura: 1.25
Puntuación total estructura: 0
Puntuación total: 1,25
Percentil según su edad: < 10
ETAPA Y NIVEL EN LA
Etapa: No estructura
Nivel: 3
OBSERVACIONES:

y/o estados
0,75 ptos. 0,75 ptos. 0,75 ptos.
a un personaje
Hace secuencias:
obstáculo
PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN NO ESTRUCTURA: 1,25
PAVEZ 03_(73-00)_ok 111 5/6/08 19:38:03

Presentación
Personaje principal

Presentación del
problema
Puntuación de
la presentación
incompleta en cada
cuento PUNTUACIÓN TOTAL
Puntuación de DE LA PRESENTACIÓN:
la presentación
completaa en cada
cuento
Episodio 1 1 2 1 2
(Meta) (2 ptos.) (2 ptos.) (2 ptos.)
Acción
(Estado)
Obstáculo
Resultado
Puntuación de
1
episodios incompletos 1 pto. 1 pto. 1 pto. 1 pto.
pto.
en cada cuento PUNTUACIÓN TOTAL
Puntuación de DEL EPISODIO
2
episodios completosb 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos.
ptos.
en cada cuento
DEL FINAL
Normal 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos.
PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN ESTRUCTURA CUENTOS: 0 puntos
a
b
PAVEZ 03_(73-00)_ok 112 5/6/08 19:38:03

Figura 3-11
Nombre: Marianne Edad: 4 años Sexo: Mujer
Fecha de nacimiento: de octubre de 2000 Fecha de examen: 7 de octubre de 2004
Puntuación total no estructura: 0
Puntuación total: 6
Percentil según su edad: 25
ETAPA Y NIVEL EN LA
Etapa: Estructura I
Nivel: 7
OBSERVACIONES:

y/o estados
0,75 ptos. 0,75 ptos. 0,75 ptos.
a un personaje
Hace secuencias:
obstáculo
PUNTUACIÓN TOTAL DE LA SECCIÓN NO ESTRUCTURA: 0
PAVEZ 03_(73-00)_ok 113 5/6/08 19:38:03

Presentación
Personaje principal X X

Presentación del
X X
problema
Puntuación de
la presentación
incompleta en cada PUNTUACIÓN TOTAL
cuento DE LA PRESENTACIÓN:
Puntuación de
la presentación 3 ptos.
completaa en cada
cuento
Episodio 1 1 2 1 2
Acción X X
(Estado) X
Obstáculo X X
Resultado
Puntuación de
1
episodios incompletos 1 pto. 1 pto. 1 pto. 1 pto. PUNTUACIÓN TOTAL
pto.
en cada cuento DEL EPISODIO
Puntuación de
2
episodios completosb 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos.
ptos.
en cada cuento
DEL FINAL
Normal 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos. 1 pto.
a
b
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El sapito saltarín
«De la ota/ eh conejo quehía hace tuto / descué la comía esapito / descué no puede hace tuto
/ descué saltaba/»
El lobo friolento
«Yo vi un conejito eh la playa.»
En la Hoja de registro que se presenta a continuación (fig. 3-10) se han enmarcado y

señalado en negrita los puntos obtenidos por Stephanie.
Es evidente que Stephanie no estructura sus relatos; sin embargo, es necesario de-
terminar la forma en que lo hace y registrarlo en la hoja de análisis. En La ardillita
glotona y El sapito saltarín la niña enuncia oraciones que no se relacionan, es decir,
aglutina acciones. En El lobo friolento, sólo dice una oración. Se marca la puntuación
respectiva en la celda correspondiente de modo que Stephanie obtiene 0,5 puntos en
La ardillita glotona, 0,5 en El sapito saltarín y 0,25 en El lobo friolento. Por consi-
guiente, su puntuación total en esta sección es 1,25. Obviamente, no tiene puntuación
en la sección estructura cuentos.
La segunda niña se llama Marianne y tiene la misma edad que Stephanie. Sus
relatos se transcriben a continuación, y sus puntuaciones se muestran en la figura
3-11.
«Había una vez / no me acuerdo / había una ardillita / la ardillita le comía toda la comida a
su amiguito/ entonce le hicieron una casa chiquitita / y le pusieron ventana chiquitita y una
puerta chiquitita / y y / comió toda la comida y se quedó gorda y no podía salir / prometía a
sus amigo que nunca iba a robar la comía.»
El sapito saltarín
«Había una vez un sapito saltarín / y saltaba en la noche y no dejaba de saltar / y no dejaba
dormir a sus amigos / le pusieron una trampa y se rompió una patita / y le dieron un regalo.»
El lobo friolento
No cuenta nada.
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Las narraciones efectuadas por Marianne en La ardillita glotona y El sapito salta-
rín son estructuradas porque en ellas se pueden identificar las categorías y sus elementos.
Comencemos analizando La ardillita glotona. En este relato se presentan el personaje («una
ardillita») y el problema («la ardillita le comía toda la comida a su amiguito»), su presencia se
marca con X en el casillero correspondiente en la hoja de análisis. Existe, por lo tanto, presen-
tación completa, lo que se señala marcando 1 punto en la celda destinada para ello. Además,
la niña narra mencionando una acción y un estado («y y comió toda la comida y se quedó
gorda») seguidos de un obstáculo («no podía salir»); ello también se consigna con X en las
celdas respectivas. De acuerdo con lo anterior, existe un episodio incompleto que se señala
marcando 1 punto en el casillero correspondiente de la hoja. Por último, se observa un final
abrupto («prometía a sus amigos que nunca iba a robar la comía»). Se marca, por ende, un
punto en la celda destinada para ello.
Por su parte, en El sapito saltarín se identifica el personaje («Había una vez un sapito») y
el problema («no dejaba dormir a sus amigos»), lo que se marca con la respectiva X en la hoja.
Existe, por lo tanto, presentación completa, que se señala asignando 1 punto en el casillero que
corresponde. Además, la niña menciona el atributo del personaje («saltarín»), en consecuencia
se registra 1 punto en ese ítem. También narra con acción («le pusieron una trampa») seguida
por obstáculo («se rompió una patita»), estructurando así un episodio incompleto (pues falta
el resultado), que se consigna marcando 1 punto en la celda destinada a ello.
Por último, Marianne no es capaz de relatar El lobo friolento y, por lo tanto, ello se registra
en «no cuenta nada» en la sección «No estructura cuentos» de la hoja de análisis marcando
0 puntos.
En la sección «Estructura cuentos» se anotan las puntuaciones totales por categoría. Así, la
niña en la puntuación total de presentación obtiene 3 puntos, en la de episodio 2 puntos y en
la de final 1 punto. La puntuación en esta sección corresponde, por lo tanto, a 6 puntos, dado
que en la sección «No estructura» tiene 0 puntos. La puntuación obtenida al sumar ambas
secciones (considerando los tres cuentos) es 6 puntos. Esta puntuación, más el detalle de cada
sección se registran en la hoja después de la identificación de la niña en la casilla «desarrollo
narrativo».
Determinación del desarrollo narrativo y aplicación a casos
La información obtenida en el análisis puede ser útil para educadores y/o logopedas
interesados en conocer el desarrollo narrativo del niño. En primer término, es posible de-
terminar si el desempeño del niño corresponde al esperable para su grupo erario; si no es
así, se puede presuponer un déficit narrativo. Para ello, la puntuación total obtenida en los
tres cuentos se confronta con los percentiles propuestos en el capítulo 2. Así, una puntua-
ción igual o superior al percentil 25 se estima como un desempeño narrativo normal; si se
PAVEZ 03_(73-00)_ok 116 5/6/08 19:38:04

ubica entre los percentiles 10 y 25 se considera un rendimiento disminuido y, finalmente, si
es igual o inferior al percentil 10 se interpreta como deficitario.
Es recomendable que en los niños con un desempeño disminuido y especialmente en
los casos deficitarios, se apliquen estrategias específicas destinadas a superar su problema,
considerando la relevancia del discurso narrativo en su vida social y escolar.
En segundo término, el rendimiento puede interpretarse desde una perspectiva cua-
litativa que enriquece y complementa la información obtenida previamente mediante los
percentiles. Un enfoque de esa naturaleza posibilita conocer qué aspectos maneja y cuáles
presenta deficitarios un niño, lo que facilita la selección de los contenidos que se requiere
estimular. Para ello es necesario identificar la etapa y el nivel de desarrollo narrativo en que
se encuentra, según la escala de desarrollo narrativo propuesta en el capítulo 2.
Con el fin de ubicar el desempeño del niño en la escala de desarrollo, es necesario
establecer primero si estructura o no cada cuento. Luego se determina si maneja o no la
habilidad de estructurar utilizando un criterio cuantitativo.
Si un niño estructura dos de los tres relatos se considera que ya presenta la habilidad
de estructurar. En cambio, si en dos cuentos no logra estructurar se estima que no ha
alcanzado esta capacidad. Por ello se utilizan tres cuentos, para poder determinar qué
es lo que predomina en un niño, es decir: el número de narraciones permite establecer su
tendencia prioritaria.
La información anterior permite ubicar al niño en la etapa No estructura o en la etapa

Estructura (según la escala de desarrollo).
Además, existe la etapa de transición, donde se advierten los primeros intentos para
organizar la narración. En ella se pueden presentar dos tipos de desempeño: a) emiten se-
cuencias de «acción + obstáculo» u «obstáculo + resultado», o b) narran con presentación
incompleta y episodios incompletos (como se expuso en el capítulo 2). Se establece que
un niño se encuentra en la etapa de transición si en dos cuentos evidencia alguno de los
desempeños anteriores (uno o dos).
El manejo de las diferentes categorías formales se determina con el mismo criterio
cuantitativo. Así, una categoría se considera adquirida cuando está presente al menos en
dos ocasiones. Por lo tanto, es requisito fundamental que la presentación y el final aparez-
can como mínimo en dos cuentos. Con respecto al episodio, es suficiente que se advierta
dos veces, aunque sea en un mismo relato.
También es posible que un niño manifieste un desempeño diferente en cada cuento. Por
ejemplo, si no estructura puede que en La ardillita glotona sólo diga una oración; en El
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sapito saltarín aglutine oraciones, y en El lobo friolento agrupe en torno a un personaje.
En estos casos se determina la predominancia estableciendo el desempeño intermedio del
niño. En el ejemplo anterior, el rendimiento corresponde al nivel 3 (aglutina secuencias de
acciones y/o estados) ya que es el nivel medio entre los otros dos.
Existen, por otra parte, niños que estructuran con un nivel distinto en cada historia,
por ejemplo, en La ardillita glotona con nivel 7 de la escala (presentación completa
y episodio incompleto), en El sapito saltarín con nivel 8 (presentación incompleta y
episodio incompleto), y en El lobo friolento con nivel 10 (presentación completa con
atributo y/o espacio y episodio completo sin final). En estos casos se utiliza el mismo
criterio antes expuesto. Es decir, se ubica al menor en el nivel intermedio, que en el ejem-
plo corresponde al nivel 9.
Además de establecer el desarrollo narrativo, es posible identificar habilidades na-
rrativas emergentes. Esta propuesta se basa en la zona de desarrollo próximo planteada
por Vygotsky (1978), que consiste en la diferencia entre el desempeño independiente y el
asistido. Así, se distingue un desarrollo actual y uno potencial que se manifiesta cuando el
niño es ayudado en la realización de la tarea.
En el caso de la evaluación de este libro, el niño no es apoyado en la actividad; sin em-
bargo, se puede determinar el mejor desempeño que evidenció. Por ejemplo, un menor que
en La ardillita glotona y en El sapito saltarín agrupa en torno a un personaje se ubica en
el nivel 4. Sin embargo, sus habilidades narrativas emergentes muestran que puede estruc-
turar porque en El lobo friolento se observa esta característica. Finalmente, es importante
destacar que no todos los niños evidencian habilidades emergentes, ya que es posible que
su nivel narrativo coincida con su mejor desempeño.
Ahora presentamos la interpretación del desempeño de Stephanie y Marianne. Como
ya se ha mencionado, Stephanie obtuvo una puntuación total de 1,25. Al ubicarla en los
percentiles correspondientes a su edad, se aprecia que está por debajo del percentil 10 (que
corresponde a 2,0 puntos); por lo tanto, su rendimiento es deficitario.
Establezcamos ahora su nivel en la escala de desarrollo narrativo. Stephanie se ubica
en el nivel 3 ya que en dos de sus cuentos emite oraciones sin relación, es decir, se en-
cuentra en el nivel Aglutina secuencias de acciones y/o estados. Este nivel corresponde a
la etapa No estructura de la escala, y se observa en los niños de 3 años. Stephanie tiene 4
años; por lo tanto, su desarrollo narrativo está disminuido según la escala. En este caso
no se evidencian habilidades emergentes porque el mejor desempeño coincide con el
nivel narrativo.
En síntesis, Stephanie tiene un desarrollo narrativo retrasado según los percentiles y la
escala de desarrollo narrativo.
Marianne, por su parte, obtuvo una puntuación total de 6 puntos. Al considerar los per-
centiles según su grupo etario, se advierte que su rendimiento se ubica entre los percentiles
PAVEZ 03_(73-00)_ok 118 5/6/08 19:38:05

25 y 50 (correspondientes a 4 y 9 puntos, respectivamente). Esto significa que su desempe-
ño narrativo es adecuado para su edad.
En la escala de desarrollo narrativo, Marianne se encuentra en el nivel 7, en la
etapa estructura, ya que lo que predomina en sus relatos es la presentación completa
y el episodio incompleto (en dos cuentos tiene presentación completa y dos episo-
dios incompletos). En esta etapa se ubica en I ya que logra relatar con presentación y
episodio, pero con solo uno de ellos completo. Según la escala, su nivel de desarrollo
es adecuado para su edad. Por otra parte, sus habilidades emergentes evidencian que
es capaz de estructurar su relato con final, ya que en el cuento La ardillita glotona
menciona el final del relato.
Considerando el percentil en que se ubica y su nivel en la escala, es posible concluir que
Marianne presenta un desarrollo narrativo esperable para su edad.
Con el objetivo de ejercitar esta metodología, se sugiere analizar y determinar el desa-
rrollo narrativo y las habilidades emergentes de los tres niños presentados a continuación.
Utilice la hoja de análisis del discurso narrativo e interprete los rendimientos según los
percentiles y la escala de desarrollo narrativo. Al final de los relatos se encuentran el análisis
y el desarrollo narrativo de cada niño para que corrobore sus resultados.
Pablo, 5 años y 4 meses, desarrollo normal del lenguaje
«Era una ardillita que quería comer. Le robó la comida a los amiguitos / y los amiguitos
quedaron tristes y depué no pudo comer más / y despué le dieron comida y la echaron en
una casita / quedó tan gorda que no pudo salir de su casa / y nunca más pudo salir de su
casa / y le dio pena a sus amiguitos.»
El sapito saltarín
«Había un sapito que era muy saltarín / saltaba de noche y no dejaba a los demás animalito
dormir/ Los animalitos muy cansado despertaron y el sapito / el sapito se quebró una patita y
después no pudo más saltar y quedó llorando de día y de noche / depué le curaron la patita y
pudo saltar.»
El lobo friolento
«Había un lobo muerto de frío / había unos conejitos y había una estufa / y había un lobo que
les robó la estufa / depué se quedó solito y se quemó la cola y los conejitos lo ayudaron y le
echaron agua / Después se congeló el agua / después lo pusieron en la estufa y nunca más sintió
frío.»
PAVEZ 03_(73-00)_ok 119 5/6/08 19:38:05

Figura 3-12
Nombre: Pablo Edad: 5 años y 1 mes Sexo: Mujer
Fecha de nacimiento: 24 de mayo de 2000 Fecha de examen: 26 de junio de 2005
Percentil según su edad: Entre 25 y 50
ETAPA Y NIVEL EN LA
Etapa: Estructura I
Nivel: 7
OBSERVACIONES:

y/o estados
0,75 ptos. 0,75 ptos. 0,75 ptos.
a un personaje
Hace secuencias:
obstáculo
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Presentación
Personaje principal X X X

Presentación del
X X X
problema
Puntuación de
la presentación
Puntuación de
completaa en cada
cuento
Episodio 1 1 2 1 2
Acción X
(Estado) X
Obstáculo X X X X
Resultado X X X X
Puntuación de
1
pto.
Puntuación de
2
ptos.
en cada cuento
DEL FINAL
Normal 2 ptos. 2 ptos. 2 ptos. 0 ptos.
a
b
PAVEZ 03_(73-00)_ok 121 5/6/08 19:38:06

Figura 3-13
Nombre: Ignacio Edad: 6 años 3 meses Sexo: Masculino
Fecha de nacimiento: 24 de mayo de 2000 Fecha de examen: 26 de junio de 2005
ETAPA Y NIVEL EN LA
Etapa: Estructura II
Nivel: 10
OBSERVACIONES:

y/o estados
0,75 ptos. 0,75 ptos. 0,75 ptos.
a un personaje
Hace secuencias:
obstáculo
PAVEZ 03_(73-00)_ok 122 5/6/08 19:38:06

Presentación
Personaje principal X X X

Presentación del
X X X
problema
Puntuación de
la presentación
Puntuación de
completaa en cada
cuento
Episodio 1 1 2 1 2
Acción X X X X X
(Estado)
Obstáculo X X X X
Resultado X X X X
Puntuación de
1
pto.
Puntuación de
2
ptos.
en cada cuento
DEL FINAL
a
b
PAVEZ 03_(73-00)_ok 123 5/6/08 19:38:06

2. Ignacio, 6 años y 2 meses, desarrollo normal del lenguaje
«Había una vez una ardillita muy glotona que le gustaba comer / se robaba siempre la
comida de sus amigos del bosque/ los animales le hicieron una casa chiquitita con puertas
chiquititas y ventanas chiquitita / y le pusieron tortas, nueces, miel y todo / la ardillita entró
a su casa / se comió todo y estaba muy triste / no podía salir de su casa y se quedó siempre
encerrada / solo pudo ver a los animalitos.»
El sapito saltarín
«Había una vez un sapito saltarín que le gustaba saltar de noche / No dejaba dormir a los
demás animalitos de la laguna / siempre saltaba de noche y los animalitos dijeron que le iba
a poner una trampa / El sapito estaba saltando de noche/ se cayó en la trampa y se quebró la
patita / los animalitos le dio mucha pena dejarlo con la patita adolorida así que se la curaron
y le construyeron un gimnasio. y el sapito pudo saltar siempre de su gusto.»
El lobo friolento
«Había un lobo friolento que tenía mucho frío / el lobo se levantó de la cama y vio a los conejitos
que tenían una estufa / y el lobo dijo que iba a estar muy calentito con esa estufa / y le robó la
estufa a los conejitos / el lobo se fue a la casa corriendo y los conejitos estaban corriendo detrás de
él / Se encerró en su casa el lobo y se encerró con la estufa/ y como estaba muy cerca de la estufa
se le incendió la cola / y empezó a gritar ¡socorro socorro mi cola se incendia! despué los conejitos
llegaron a su casa y le tiraron agua en la cola y se quedó como en un cubo de hielo / a los conejitos
les dio mucha pena dejarlo así y le pusieron la estufa para que se caliente.»
Susana, 5 años y 1 mes, trastorno específico del lenguaje
«La ardillita le quitaba la comía / entonces le dejaron uno chocolate un helado y se las comió/
y la ardillita no poía salir / la poía mirar po la ventana no má / y dospué toa la ardilla le
pometieron nunca te voy a comerte / a toa la ardillita nunca má te voy a comerte / y depué se
lo pometieron y la ardillita no poía sali.»
El sapito saltarín
«Había un sapito que saltaba la noche el día y no dejaa dolmir los otos sapitos y le depué le
contuvieron una ete y se quebó una patita y se la quebró / y le contuieron a una ginasio y se puso
feliz.»
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Figura 3-14
Nombre: Susana Edad: 5 años y 1 mes Sexo: Mujer
Fecha de nacimiento: 1 de junio de 2000 Fecha de examen: 3 de junio de 2005
ETAPA Y NIVEL EN LA
Etapa: Transición
Nivel: 6
OBSERVACIONES:

y/o estados
0,75 ptos. 0,75 ptos. 0,75 ptos.
a un personaje
Hace secuencias:
obstáculo
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Presentación
Personaje principal X

Presentación del
X X X
problema
Puntuación de
la presentación
Puntuación de
completaa en cada
cuento
Episodio 1 1 2 1 2
Acción
(Estado)
Obstáculo X X X X
Resultado X X
Puntuación de
1
pto.
Puntuación de
2
ptos.
en cada cuento
DEL FINAL
a
b
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El lobo friolento
«El lobo le robó la estufa a too lo conejitos y después el lobo se las llevó corriendo ¡socorro
sálvenme! y depué al lobo se le había quemao la cola / y depué los conejito le ayudaron y le
echaron agua / y depué se convirtió en yelo y el quenó en yelo.»
Si ya analizó las narraciones de los niños y determinó el desarrollo narrativo de cada

uno de ellos, lo invitamos a verificar sus resultados. Con ese objetivo le presentamos el re-
gistro del análisis y un comentario sobre el desarrollo evidenciado por cada niño.
La puntuación total de Pablo es de 9 puntos y se ubica entre los percentiles 25 y 50 co-
rrespondientes a su edad. De acuerdo con la escala, estructura sus relatos con presentación
completa y episodio incompleto, lo que corresponde al nivel 7, en la etapa Estructura I.
Según los percentiles y la escala, el niño evidencia un adecuado desarrollo narrativo. Con
respecto a las habilidades emergentes, se observa que es capaz de estructurar sus relatos
con episodio completo, ya que en La ardillita glotona presentó un episodio completo.
La puntuación total de Ignacio es de 14 puntos y se ubica entre los percentiles 50 y 75
correspondientes a su edad, lo que indica que tiene un buen desarrollo. Según la escala de
desarrollo narrativo, su rendimiento corresponde al nivel 10, en la etapa Estructura II, ya
que organiza sus cuentos con presentación completa, atributo y episodio completo (pero
sin final). De este modo, su desarrollo narrativo es adecuado para su edad. Por último,
Ignacio no evidencia habilidades emergentes porque estructura de modo similar los tres
cuentos.
Susana obtiene una puntuación total de 4 puntos, lo que la ubica entre los percentiles 10
y 25 según su edad. Además, estructura con presentación incompleta y episodio incompleto
por consiguiente, está en la etapa de transición, nivel 6. Tanto la ubicación de su desarrollo
según los percentiles como el nivel indican que la niña presenta un desarrollo narrativo
disminuido. En este caso, no se observan habilidades emergentes porque ninguno de los
cuentos presenta una categoría completa.
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE NARRACIONES
Aspectos generales
La comprensión de discursos orales es un fenómeno muy complejo que puede abor-

darse desde distintas perspectivas (Russell, Forrest, Ming Pu y Hee Kim, 2000). Es un
proceso que requiere, al menos, la interacción de dos aspectos básicos, uno de índole
lingüística y otro de tipo cognitivo. El lingüístico incluye tanto el plano sintáctico como
PAVEZ 03_(73-00)_ok 127 5/6/08 19:38:07

el semántico, y el cognitivo abarca toda la información sobre el mundo (Catts y Kamhi,
2005).
El conocimiento sintáctico aporta, en primer lugar, una serie de claves estructurales
para que el oyente determine el significado de términos que le son desconocidos. Éstas
incluyen el orden en que aparecen las palabras, su función y los morfemas gramaticales
que las componen.
Por su parte, el saber semántico posibilita almacenar en la memoria el significado de las
oraciones constituyentes del discurso. Así, se conservan los significados y no los aspectos
sintácticos de las oraciones.
Finalmente, el conocimiento del mundo posibilita construir una representación men-
tal global del discurso que se escucha. El oyente activa, si es necesario, sus conocimientos
sobre áreas específicas (temas académicos, procedimientos determinados, etc.) y/o su
saber sobre las relaciones interpersonales (motivaciones, actitudes, valores, conductas,
emociones, etc.).
Tanto los conocimientos lingüísticos (sintáctico y semántico) como los del mundo le
permiten al sujeto construir el significado del discurso (Catts y Kamhi, 2005).
Por otra parte, la elaboración de inferencias es fundamental para la comprensión, ya que
mediante ellas se explicita la información que aparece implícita en el discurso. También
permiten establecer la coherencia y la reorganización de la información para que sea inte-
grada dentro de la estructura global del texto (León, 2003).
Existen distintos tipos de inferencias que requieren diferentes niveles de procesamiento.
Así, algunas se realizan de manera automática (casi sin esfuerzo); en cambio, otras nece-
sitan una mayor demanda cognitiva porque dependen de los objetivos, las estrategias y el
conocimiento previo del sujeto, además de la situación en la que se emite el discurso (León,
Escudero y van den Broek, 2003).
Un procedimiento muy utilizado para evaluar la comprensión oral consiste en que el
sujeto escuche diversos tipos de discursos y luego responda preguntas (literales e inferen-
ciales) relacionadas con las oraciones particulares y con el contenido global del discurso
(Norbury y Bishop, 2002; Carver, 2000). Existen diferentes instrumentos que evalúan a la
comprensión de esta manera; sin embargo, la mayoría de ellos está elaborada en lengua
inglesa. Algunos son: Listening comprehension in primary level grades two for and
six (Lehnto y Anttilla, 2003), Strategic listening test (Gruwel y Aarnouste, 1995), The
listening comprehension test (Krom, 1994) y Clinical evaluation of language funda-
mentals-revised CELF-R (Semel, Wiig y Secord, 1990).
Esta forma de evaluación requiere considerar el género del discurso y el tipo de pregun-
tas. El género corresponde a los diferentes tipos de discurso (narraciones, exposiciones,
argumentaciones y descripciones), y puede influir en la comprensión. Al respecto, se han
realizado estudios comparando el grado de dificultad en la comprensión de discursos nar-
PAVEZ 03_(73-00)_ok 128 5/6/08 19:38:08

rativos y expositivos. Los resultados indican que las narraciones son más fáciles y originan
mayor número de predicciones que las exposiciones (León, Escudero y va den Broek, 2003).
Es decir, el oyente puede formular más hipótesis acerca de lo que sucederá en el discurso
narrativo que en el expositivo.
Por último, las preguntas que se formulan para evaluar la comprensión pueden ser
literales o inferenciales. Los interrogantes literales requieren que el receptor identifique
en el texto la información solicitada. En cambio, las inferenciales le exigen relacionar el
conocimiento previo, la información presente en el texto y el contexto en que se emite el
discurso. Mediante estas asociaciones el oyente construye representaciones mentales que le
permiten responder a las preguntas.
Instrumento para evaluar la comprensión de narraciones
La prueba de comprensión propuesta en este libro utiliza la modalidad de los instru-

mentos citados previamente, es decir, se lee el cuento y luego se pide al niño responder a
una serie de preguntas. Los relatos empleados son los mismos que se usan en la evaluación
de la producción narrativa.
Prueba de comprensión del discurso narrativo y hoja de registro
La prueba de comprensión se compone de tres cuestionarios correspondientes a cada

cuento: uno para La ardillita glotona, otro para El sapito saltarín y el último para El
lobo friolento. Cada cuestionario está constituido por una serie de preguntas literales e
inferenciales.
Las preguntas literales aluden a las tres categorías de la superestructura narrativa
(presentación, episodio y final). Por ello se pregunta por el personaje y el problema de la
presentación; las acciones, el obstáculo y el resultado del episodio y el final. Todos estos
interrogantes implican respuestas literales, es decir, el niño responde a partir de la infor-
mación que está explícita en el texto.
Los interrogantes de tipo inferencial exigen elaborar respuestas que requieren relacio-
nar la información presente en el cuento y los conocimientos previos que el niño posee
sobre el tema. En relación a estos conocimientos, es importante destacar que son comunes
a las personas que pertenecen a una misma cultura. Así, por ejemplo, una de las preguntas
inferenciales sobre el cuento La ardillita glotona es Les robaba la comida. ¿Qué sentían los
animalitos entonces?». La respuesta puede ser «rabia» porque en nuestra cultura es uno de
los sentimientos que podemos experimentar cuando nos roban.
El cuestionario del cuento La ardillita glotona posee 9 preguntas (6 literales y 3
inferenciales). A su vez, los cuestionarios de El sapito saltarín y El lobo friolento están
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constituidos por 10 cuestionarios respectivamente (7 literales y 3 inferenciales). En total la
prueba se compone de 29 preguntas (20 literales y 9 inferenciales).
La prueba para evaluar la comprensión del discurso narrativo se presenta en la figura
3-15.
Figura 3-15
Nombre:________________________________________ Edad:____________ Sexo:_______
Fecha de nacimiento:________________________ Fecha de examen:_____________________
LA ARDILLITA GLOTONA
1 pto.
1. ¿De qué animalito se habla en el cuento? ________________________________
2. Se habla de una ardillita. ¿Qué les hace la ardillita a los amigos?_______________

1 pto.
_____________________________________________________________
3. Les robaba la comida. ¿Qué sentían los animalitos entonces? __________________

2 ptos.
_____________________________________________________________
4. ¿Y qué hicieron los amiguitos? _______________________________________

1 pto.
_____________________________________________________________
5. Le hicieron una casa chiquitita. ¿Qué hizo la ardillita en la casa chiquitita?__________

1 pto.
_____________________________________________________________
6. ¿Por qué le dejan tanta comida en la casa? ______________________________

2 ptos.
_____________________________________________________________
7. ¿Qué problema tuvo? ______________________________________________

1 pto.
_____________________________________________________________
8. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________

1 pto.
_____________________________________________________________
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9. ¿Por qué prometió que nunca más iba a comer tanto? _______________________
2 ptos.
_____________________________________________________________
PUNTUACIÓN DEL CUENTO _____________________________________________
EL SAPITO SALTARÍN

1 pto.
_____________________________________________________________
2. Se habla de un sapito. ¿Qué les hace el sapito a los otros animalitos? ____________
1 pto.
_____________________________________________________________
3. ¿Por qué cuando el sapito saltaba no los dejaba dormir? _____________________

2 ptos.
_____________________________________________________________
4. ¿Qué hicieron los animalitos? ________________________________________

1 pto.
_____________________________________________________________
5. Le pusieron una trampa. ¿Qué le pasó al sapito en la trampa que le pusieron? _______
1 pto.
_____________________________________________________________
6. ¿Por qué escondieron la trampa? _____________________________________

2 ptos.
_____________________________________________________________
7. El sapito se quebró la patita. ¿Qué les pasó después a los animalitos? ____________
1 pto.
_____________________________________________________________
8. ¿Qué le regalaron al sapito? _________________________________________

1 pto.
_____________________________________________________________
9. Le regalaron un gimnasio. ¿Por qué se puso feliz con el regalo? ________________

2 ptos.
_____________________________________________________________
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10. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________
2 ptos.
_____________________________________________________________
EL LOBO FRIOLENTO

1 pto.
_____________________________________________________________
2. Se habla de un lobo. ¿Qué le pasa al lobo? _______________________________

1 pto.
_____________________________________________________________
3. ¿Qué les hizo el lobo a los conejitos? ___________________________________

1 pto.
_____________________________________________________________
4. El lobo les robó la estufa. ¿Qué le pasó al lobo en su casa? ___________________

1 pto.
_____________________________________________________________
5. ¿Para qué les robó la estufa? _________________________________________

2 ptos.
_____________________________________________________________
6. ¿Qué sintieron los conejitos cuando el lobo les robó la estufa? _________________
2 ptos.
_____________________________________________________________
7. El lobo se quemó la cola. ¿Qué le pasó al lobo después? _____________________

1 pto.
_____________________________________________________________
8. El lobo quedó encerrado en un cubo de hielo. ¿Qué le pasó después? _____________

1 pto.
_____________________________________________________________
9. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________

1 pto.
_____________________________________________________________
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10. ¿Por qué el lobo se dio cuenta de que los conejitos eran buenos? _______________
2 ptos.
_____________________________________________________________
RESUMEN DE PUNTUACIONES PUNTOS
EL SAPITO SALTARÍN
EL LOBO FRIOLENTO
PUNTUACIÓN TOTAL
Estudios estadísticos de la prueba
Se decidió efectuar algunos estudios estadísticos con la prueba a fin de obtener infor-
mación acerca de su validez y confiabilidad. Para ello se aplicó el instrumento a 169 niños.
Los sujetos se distribuyeron inicialmente en cinco grupos erarios; de 4 a 10 años (83 niñas
y 86 niños), como sigue:

De 4 años y 0 meses a 4 años y 11 meses: 33 niños (17 niñas y 16 niños).




Todos los niños eran de nivel socioeconómico medio, no presentaban antecedentes

de problemas de lenguaje, no recibían tratamiento fonoaudiológico ni asistían a escuelas
especiales de logopedia.
Se determinó, en primer término, la puntuación total obtenida según las respuestas
correctas de cada niño, y luego se compararon mediante un análisis de confianza (ANOVA)
los rendimientos de los diferentes grupos etarios. El valor de F fue 25,9, P 0,000. Es decir,
existieron diferencias significativas entre los grupos de edad. Posteriormente, se aplicó
la prueba Scheffé post hoc para conocer qué grupos diferían entre sí y qué subconjuntos
homogéneos se constituían. Se estableció que no existían diferencias significativas entre
niños de 4 y 5 años ni entre los de 6 y 7 años. Al comparar estos grupos con los demás, se
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Tabla 3-7
Comprensión del discurso narrativo en los diferentes grupos etarios
Puntuación en la prueba de comprensión
Grupo etario Promedio Desviación estándar
4 a.-5 a. 11 m.
25,8 7,8
(n=62)
6 a.-7 a. 11 m.
29,7 4,6
(n=59)
10 a.-10 a. 11 m.
34,8 3,0
(n=48)
a, años; m, meses
apreciaban diferencias estadísticamente significativas. Así, los niños se agruparon en tres

subconjuntos: a) 4 y 5 años; b) 6 y 7 años, y c) 10 años. Las puntuaciones promedio y la
respectiva desviación estándar de cada subconjunto se ilustran en la Tabla 3.7.
Los resultados de la tabla 3-7 implican que la prueba es sensible para discriminar la
comprensión del discurso narrativo en los niños estudiados, lo que ratifica su validez. Con
el fin de ratificar esta característica, se analizó la posible correlación entre la edad de los ni-
ños (expresada en meses) y la puntuación total obtenida en la comprensión mediante una
prueba de Spearman. El análisis corroboró que existe una correlación significativa entre
ambas variables (R 0,66, P 0,000), es decir, a medida que aumenta la edad se incrementa
la puntuación obtenida en la prueba, por lo tanto, esta información contribuye a validar el
instrumento.
Además se analizó la relación entre cada ítem y la puntuación total según la prueba de
Pearson, cuyos resultados se muestran en la tabla 3-8. Se identifican con la letra A los ítems
correspondientes al cuento La ardillita glotona, con S los de El sapito saltarín y con L
los de El lobo friolento.
Como se advierte en la tabla 3-8, 27 ítems se correlacionan significativamente con
la puntuación total y sólo 2 no lo hacen; es decir, existe una relación significativa entre
prácticamente todos los ítems y la puntuación total, lo que demuestra que la prueba posee
consistencia interna.
Se estudió también el grado de dificultad de los ítems en cada uno de los subconjuntos
etarios considerando el porcentaje de respuestas correctas (fáciles: del 66,7 al 100% de res-
puestas correctas; de dificultad media: del 33,7 al 66,6%, y difíciles: del 0 al 33,6%).
La dificultad de los diferentes ítems se registra en la tabla 3.9.
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Tabla 3-8
Índice de correlación de los ítems con la puntuación total

Correlación con la Correlación con la
Ítems Ítems
puntuación total puntuación total
1A1 0,44 b 16 S 7 0,63 b
2A2 0,44 b 17 S 8 0,58 b
3A3 0,48 b 18 S 9 0,47 b
4A4 0,56 b 19 S 10 0,40 b
5A5 0,47 b
20 L 1 0,63 (NS)
6A6 0,48 b 21 L 2 0,42 b
7A7 0,50 b 22 L 3 0,51 b
8A8 0,49 b 23 L 4 0,25 b
9A9 0,50 b 24 L 5 0,48 b
10 S 1 0,14 (NS) 25 L 6 0,49 b
11 S 2 0,39 b
26 L 7 0,34 b
12 S 3 0,51 b 27 L 8 0,39 b
13 S 4 0,56 b
28 L 9 0,53 b
14 S 5 0,65 b 29 L 10 0,62 b
15 S 6 0,47 b
p < 0,000; NS, no significativo.

b
Resumiendo, en la Tabla 3-7 se puede observar que en el grupo de 4 a 5 años, 7 ítems

son fáciles (24%), 19 de dificultad media (65,5%) y 2 difíciles (6,8%). En cambio, en el de
6 a 7 años, 21 ítems son fáciles (72%), 6 de dificultad media (20,6%) y 2 difíciles (6,8%).
Finalmente, a los 10 años todos los ítems son fáciles. Todo ello evidencia que el grado de
dificultad de la prueba disminuye a medida que se incrementa la edad y, por ende, la com-
prensión de los niños. Es importante destacar que es una prueba fácil para los niños de 10
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Tabla 3-9
Dificultad de los ítems en la prueba de comprensión en cada grupo etario
RESPUESTAS CORRECTAS
4 a. 0 m.-5 a. 11 m. 6 a. 0 m.-7 a. 11 m. 10 a. 0 m.-10 a. 11 m.
ÍTEMS % Dificultad % Dificultad % Dificultad
ARDILLITA 1 89,7 F 100 F 100 F
ARDILLITA 2 65,5 M 90,9 F 91.7 F
ARDILLITA 3 37,9 M 68,2 F 93,8 F
ARDILLITA 4 65,5 M 68,2 F 95,8 F
ARDILLITA 5 69 F 81,8 F 95,8 F
ARDILLITA 6 58,6 M 63,6 M 85,4 F
ARDILLITA 7 58,7 M 68,2 F 95,8 F
ARDILLITA 8 17,2 D 31,8 D 77,1 F
ARDILLITA 9 82,7 F 54,5 M 85,4 F
SAPITO 1 96,6 F 95,5 F 97,9 F
SAPITO 2 75,9 F 90,9 F 91,7 F
SAPITO 3 48,3 M 59,1 M 91,7 F
SAPITO 4 82,8 F 100 F 95,8 F
SAPITO 5 72,4 F 95,5 F 100 F
SAPITO 6 72,4 F 77,3 F 77,1 F
SAPITO 7 82,8 F 77,3 F 91,7 F
SAPITO 8 62,1 M 90,9 F 93,8 F
SAPITO 9 62,1 M 68,2 F 89,6 F
SAPITO 10 13,7 D 31,8 D 81,3 F
A, años; D, difícil; F, fácil; m., meses; M, media.
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RESPUESTAS CORRECTAS
ÍTEMS 4 a. 0 m.-5 a. 11 m. 6 a. 0 m.-7 a. 11 m. 10 a. 0 m.-10 a. 11 m.
LOBO 1 96,6% F 95,5% F 97,9% F
LOBO2 93,1% F 81,8% F 93,8% F
LOBO 3 89,7% F 95,5% F 100% F
LOBO 4 82,8% F 95,5% F 97,9% F
LOBO 5 93,1% F 100% F 95,8% F
LOBO 6 72,4% F 59,1% M 89,6% F
LOBO 7 72,4% F 45,5% M 87,5% F
LOBO 8 79,3% F 68,2% F 87,5% F
LOBO 9 37,9% M 63,6% M 89,6% F
LOBO 10 62,1% M 81,8% F 97,9% F
años, por lo que, no es recomendable utilizarla a partir de esa edad, a menos que se trate de
menores con serias dificultades comprensivas.
Posteriormente, se estudió la confiabilidad calculando el coeficiente alfa equivalente al
coeficiente 20 de Kuder-Richardson (KR20), y el valor obtenido fue 0,84. Ello implica que
la prueba es un instrumento bastante confiable.
Por último, para facilitar la interpretación de los resultados obtenidos por los niños en
la prueba de comprensión, se calcularon los percentiles de cada grupo. En la tabla 3-10 , se
presentan los valores respectivos.
Es necesario destacar que los percentiles presentados en la tabla 3-10 deben utilizarse
con precaución pues se obtuvieron a partir del desempeño de 169 niños.
Criterios de aplicación, corrección e interpretación de los resultados
La aplicación de la prueba es individual y se realiza de forma simultánea a la

evaluación de la producción. El orden establecido es el siguiente: primero se narra el
cuento al niño, luego se le pide que lo relate, y después el niño lo cuenta y se graba
su producción. Finalmente, el examinador aplica la prueba de comprensión leyendo
las preguntas respectivas y transcribiendo literalmente las respuestas del niño en el
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Tabla 3-10
Puntuación total en la prueba de comprensión del discurso narrativo por

percentiles
Percentil
GRUPO
DE EDAD
10a 25b 50c 75 90
4 a. 0 m.-5 a. 11 m. 12 19 26 30 34
6 a. 0 m.-7 a. 11 m. 19 25 30 33 35
10 a. 0 m.-10 a. 11 m. 30 34 35 37 38
a
Con una puntuación igual o inferior a la correspondiente al percentil 10, existe déficit narrativo; b entre
los percentiles 10 y 20 puede sitúarse un desarrollo narrativo normal, bajo o disminuido; c entre los per-
centiles 25 y 75 se encuentra un desarrollo narrativo normal.
instrumento. Si el menor no responde se le puede repetir la pregunta sin prestarle otro

tipo de apoyo.
El procedimiento se repite con cada cuento en el mismo orden utilizado en la evaluación
de la producción (1.º La ardillita glotona, 2.º El sapito saltarín y 3.º El lobo friolento).
Si sólo interesa evaluar la comprensión del discurso narrativo, se puede utilizar la prueba
sin solicitar al niño la narración previa del cuento. Es decir, el examinador lee el primer
cuento (La ardillita glotona) y luego le pide al niño que responda las preguntas corres-
pondientes. Posteriormente, continúa con las dos historias restantes.
La corrección de las respuestas de los niños se efectúa considerando ciertos criterios
generales:

Las respuestas formuladas con entonación de pregunta se consideran correctas, siem-
pre que la información expresada responda al interrogante de forma adecuada.

Son correctas las respuestas con errores morfosintácticos, siempre que el contenido
corresponda al solicitado en la pregunta.

Las respuestas a las preguntas inferenciales pueden variar, ya que se acepta cualquier
información que explique adecuadamente el interrogante que se plantea. Más adelan-
te se sugieren algunas de las posibles respuestas sobre la base de las que los niños han
formulado con mayor frecuencia.
Se asigna una puntuación a cada respuesta correcta. Así, se valoran con 1 punto las
respuestas a preguntas literales y con 2 puntos las correspondientes a los interrogantes infe-
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Tabla 3-11
Respuestas al cuestionario del cuento La ardillita glotona.
PREGUNTAS RESPUESTAS CORRECTAS PUNTOS
1. ¿De qué animalito Se considera correcta la respuesta que se refiera al animal 1 punto
se habla en el del cuento o a uno semejante, por ejemplo, la ardillita o la
cuento? ratita
2. Se habla de una Se considera correcta la respuesta que aluda al hecho por el 1 punto
ardillita. ¿Qué les cual el personaje principal molesta a los otros personajes, en
hace la ardillita a este caso, por ejemplo, «le roba la comida a sus amiguitos»,
los amigos? «le quita la comida»
3. Les robaba la Se considera correcta cualquier respuesta que aluda a un 2 puntos

comida. ¿Qué sentimiento que se pueda originar a causa del robo de la
sentían los comida, por ejemplo, rabia o pena
animalitos entonces?
4. ¿Y qué hicieron los Se considera correcta cualquier información sobre lo que 1 punto
amiguitos? hicieron los animalitos, por ejemplo, «le hicieron una casa
chiquitita con harta comida», «la invitaron a jugar»
5. Le hicieron una Se considera correcta cualquier actividad que la ardillita 1 punto

casa chiquitita. haya realizado en la casa, por ejemplo, «la ardillita entró y
¿Qué hizo la se comió toda la comida», «se comió la comida»
ardillita en la casa
chiquitita?
6. ¿Por qué le dejan Se considera correcta cualquier razón que justifique dejar 2 puntos
tanta comida en la tanta comida en la casa, por ejemplo, «porque le querían
casa? dar una lección», «porque le gustaba comer», «para que ya
no les quite la comida».
7. ¿Qué problema Se considera correcta la respuesta que alude al problema 1 punto

tuvo? de la ardilla, por ejemplo, «no pudo salir de la casa porque
estaba muy gorda», «no pudo salir», «pudo mirarlos solo
por la ventana», «no pudo jugar con ellos».
8. ¿Qué pasó al final? Se considera correcta la respuesta que aluda al final de la 1 punto
historia donde se resuelve el problema de la presentación.
En este cuento es «no va a robar nunca más», «dijo que
nunca más iba a robarle la comida a sus amigos»
9. ¿Por qué prometió Se considera correcta cualquier razón que justifique la 2 puntos
que nunca más iba promesa de la ardillita, por ejemplo, «para poder salir de la
a comer tanto? casa a jugar con los amigos», «porque se ponía gorda y no
podía salir», «para salir a jugar»
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Tabla 3-12
Respuestas al cuestionario del cuento El sapito saltarín.
1. ¿De qué animalito Se considera correcta la respuesta que aluda al animal del 1 punto
se habla en el cuento o a otro semejante, por ejemplo, un sapito o una
cuento? ranita
2. Se habla de un Se considera correcta la respuesta que mencione la acción 1 punto
sapito. ¿Qué les con la que el personaje principal molesta a los otros
hace el sapito a los personajes, por ejemplo, «no los deja dormir de noche», «hace
otros animalitos? ruido en la noche y no duermen»
3. ¿Por qué cuando el Se considera correcta cualquier respuesta que explique el 2 puntos
sapito saltaba no hecho de que los animalitos no podían dormir, por ejemplo,
los dejaba dormir? «hacía mucho ruido», «saltaba muy fuerte»
4. ¿Qué hicieron los Se considera correcta cualquier respuesta que aluda a algo 1 punto
animalitos? que le hicieron los animalitos al sapito, por ejemplo, «le
pusieron una trampa», «le curaron la patita»
5. Le pusieron una Se considera correcta la respuesta que señale lo que le 1 punto
trampa. ¿Qué le sucedió al sapito en la trampa, por ejemplo, «se quebró la
pasó al sapito en patita», «se cortó la patita, «se cayó en la trampa»
la trampa que le
pusieron?
6. ¿Por qué Se considera correcta cualquier información que explique por 2 puntos
escondieron la qué le escondieron la trampa, por ejemplo, «para que dejara de
trampa? saltar», «porque no los dejaba dormir», «para que no la viera».
7. El sapito se quebró Se considera correcta cualquier respuesta que aluda a lo 1 punto
la patita. ¿Qué les que le sucedió a los animalitos después de que el sapito se
pasó después a los quebrará la patita, por ejemplo, «les dio mucha pena», «le
animalitos? curaron la patita», «le hicieron un gimnasio»
8. ¿Qué le regalaron Se considera correcta cualquier respuesta que aluda al regalo 1 punto
al sapito? que le hicieron los animalitos al sapito, por ejemplo, «le
regalaron un gimnasio», «le regalaron una casa para saltar»
9. Le regalaron un Se considera correcta cualquier respuesta que explique la 2 puntos
gimnasio. ¿Por qué razón de la felicidad del sapito, por ejemplo, «porque así
se puso feliz con el podría saltar sin molestar a nadie», «porque podría hacer
regalo? ejercicio».
10. ¿Qué pasó al Se considera correcta la respuesta que aluda al final del 1 punto
final? cuento que resuelve el problema de la presentación. En este
caso es: «prometió que nunca más iba a saltar de noche para
que los animalitos pudieran dormir», «dijo que nunca más
iba a saltar en la noche»
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Tabla 3-13. Respuestas al cuestionario del cuento El lobo friolento.
1. ¿De qué animalito Se considera correcta la respuesta que aluda al animal del cuento 1 punto
se habla en el o a otro semejante, por ejemplo, un lobo, un zorro, un perro
cuento?
2. Se habla de un Se considera correcta una respuesta que aluda a cualquier 1 punto
lobo. ¿Qué le pasa suceso que afecte al personaje principal, por ejemplo, «tiene
al lobo? mucho frío», «se le quemó la cola», «se quedó encerrado en el
cubo de hielo».
3. ¿Qué les hizo Se considera correcta la respuesta que apunte al hecho con 1 punto
el lobo a los el que el personaje principal molesta a los otros personajes
conejitos? o interactúa con ellos, por ejemplo, «les robó la estufa», «les
pidió ayuda»
4. El lobo les robó la Se considera correcta cualquier respuesta que informe sobre 1 punto
estufa. ¿Qué le pasó lo que le sucede al lobo en su casa, por ejemplo, «se quemó
al lobo en su casa? la cola», «se congeló»
5. ¿Para qué les robó Se considera correcta cualquier respuesta que señale una 2 puntos
la estufa? razón que justifique el robo de la estufa, por ejemplo, «porque
tenía frío», «para calentarse», «para dejar de tener frío»
6. ¿Qué sintieron los Se considera correcta cualquier respuesta que aluda a un 2 puntos
conejitos cuando sentimiento que se origine por el robo de la estufa, por
el lobo les robó la ejemplo, «miedo», «pena», «se enojaron»
estufa?
7. El lobo se quemó la Se considera correcta cualquier información que señale qué 1 punto
cola. ¿Qué le pasó le sucede al lobo después de quemarse la cola, por ejemplo,
al lobo después? «gritó: auxilio, auxilio», «le tiraron agua y el agua se
convirtió en hielo», «le echaron agua para apagar la cola»
8. El lobo quedó Se considera correcta cualquier información que señale algún 1 punto
encerrado en un evento que le sucede al lobo después de quedar encerrado en un
hielo. ¿Qué le pasó hielo, por ejemplo, «los conejitos lo descongelaron», «le pusieron
después? la estufa», «le pusieron la estufa y se derritió el hielo».
9. ¿Qué pasó al final? Se considera correcta la respuesta que aluda al final del 1 punto
cuento porque resuelve el problema de la presentación. En
este cuento es «el lobo prometió que no iba a robar más»,
«dijo que nunca más robaría a nadie»
10. ¿Por qué el lobo Se considera correcta cualquier respuesta que dé una razón que 2 puntos
se dio cuenta de explique por qué el lobo se dio cuenta de que los conejos eran
que los conejitos buenos, por ejemplo, «porque siempre lo ayudaron», «porque le
eran buenos? apagaron la cola», «porque lo salvaron hartas veces»
PAVEZ 03_(73-00)_ok 141 5/6/08 19:38:12

renciales. De este modo, la puntuación máxima de la prueba es de 38 puntos. En la prueba,
la puntuación aparece escrita junto a cada pregunta; por lo tanto, si la respuesta es correcta
basta marcarla y si es incorrecta se tacha.
Con el fin de facilitar la corrección de la prueba, los invitamos a conocer las respuestas
correctas para cada cuestionario (tablas 3-11 a 3-13).
Aplicación a casos
Ya conoce las preguntas de la prueba de comprensión y los criterios para corregirlas.

Ahora observemos las respuestas al cuestionario de La ardillita glotona formuladas por
Andrés, que tiene 4 años y 6 meses y diagnóstico de transtorno específico del lenguaje. Se
incluye también la narración del cuento que realizó el niño.
Andrés, relato de La ardillita glotona.
«Había una vez una addillita que quedó guatona.»
Como se advierte, Andrés sólo emitió una oración cuando se le solicitó narrar el cuento;
por lo tanto, su desempeño es muy básico y no logra estructurar el relato.
Al evaluar su comprensión del mismo cuento, se observaron los rendimientos que se
presentan en la figura 3-16.
Evidentemente, Andrés comprende más de lo que expresa, ya que su producción narra-
tiva se limita a una oración. Por el contrario, es capaz de comprender algunos elementos
de las categorías de la superestructura. Así, responde adecuadamente a las preguntas sobre
el personaje y el problema del cuento. En este sentido, se puede afirmar que entiende los
elementos nucleares de la presentación.
En cuanto al episodio, Andrés identifica las acciones y el obstáculo, manifestando que
comprende dos elementos centrales de esta categoría. No obstante, aún no logra evidenciar
la comprensión del resultado.
Con respecto al final, se observa que responde con una información relativa al episodio
y no alude a la resolución del problema de la presentación.
En relación a las preguntas inferenciales, Andrés sólo responde a una pregunta de este
tipo, lo que sugiere que aún no es capaz de entregar información que no está explicita en
el discurso.
Para finalizar, presentamos el desempeño de Carlos en las tres pruebas de comprensión.
Este niño tiene 5 años y 6 meses, asiste al jardín de infancia y no presenta problemas de
lenguaje (fig. 3-17)
PAVEZ 03_(73-00)_ok 142 5/6/08 19:38:12

Figura 3-16
PRUEBA PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO
Nombre: Andrés Edad: 4 años y 6 meses Sexo: Varón
Fecha de nacimiento: 30 de abril de 2000 Fecha de examen: 1 de octubre de 2004
DE LA ARDILLITA 1 pto.

LE QUITA LA COMÍA 1 pto.
_____________________________________________________________

YO NO ME ACUERDO OTRA VEZ 2 ptos.
_____________________________________________________________

LE DIERON HELADO EN UNA CASA 1 pto.
_____________________________________________________________

NO PUEÍA SALÍ 1 pto.
_____________________________________________________________

OTRA VEZ SE ME OLVIDA Y SE ME OLVIDA 2 ptos.
_____________________________________________________________

LOS AMIGUITOS FUERON A INVITARLA A JUGAR Y NO PODÍA SALIH 1 pto.
_____________________________________________________________
8. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________

QUE ESTABA GODDA 1 pto.
_____________________________________________________________
PA JUGAR CON SUS AMIGOS 2 ptos.
_____________________________________________________________
7 ptos.
PAVEZ 03_(73-00)_ok 143 5/6/08 19:38:12

Figura 3-17
PRUEBA PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO
Nombre: Carlos Edad: 5años y 6 meses Sexo: Varón
Fecha de nacimiento: 1 de abril de 2000 Fecha de examen: 1 de octubre de 2005
DE LA ARDILLITA 1 pto.

SE COMÍA SU COMIDA 1 pto.
_____________________________________________________________

ESA PARTE NO ESCUCHÉ 2 ptos.
_____________________________________________________________

LE HICIERON UNA CASA 1 pto.
_____________________________________________________________

LE HICIERON DULCE 1 pto.
_____________________________________________________________

PARA COMER 2 ptos.
_____________________________________________________________

SE ENGORDÓ 1 pto.
_____________________________________________________________
8. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________

QUE NO SE COMÍA LA COMIDA NUNCA 1 pto.
_____________________________________________________________
PORQUE SE PUEDE ENGORDAR 2 ptos.
_____________________________________________________________
4 ptos.
PAVEZ 03_(73-00)_ok 144 5/6/08 19:38:13

EL SAPITO SALTARÍN

UNA RANA SALTABA POR LA LAGUNA 1 pto.
_____________________________________________________________
2. Se habla de un sapito. ¿Qué les hace el sapito a los otros animalitos? ____________
NO DEJABA DORMIR 1 pto.
_____________________________________________________________
3. ¿Por qué cuando el sapito saltaba no los dejaba dormir? _____________________

PORQUE LE GUSTABA SALTAR 2 ptos.
_____________________________________________________________
4. ¿Qué hicieron los animalitos? ________________________________________

UNA RED 1 pto.
_____________________________________________________________
5. Le pusieron una trampa. ¿Qué le pasó al sapito en la trampa que le pusieron? _______
SE ROMPIÓ UN BRAZO 1 pto.
_____________________________________________________________
6. ¿Por qué escondieron la trampa? _____________________________________

PORQUE ESTABA SALTANDO 2 ptos.
_____________________________________________________________
7. El sapito se quebró la patita. ¿Qué les pasó después a los animalitos? ____________
LE HICIERON UN GIMNASIO 1 pto.
_____________________________________________________________
8. ¿Qué le regalaron al sapito? _________________________________________

UN GIMNASIO 1 pto.
_____________________________________________________________
9. Le regalaron un gimnasio. ¿Por qué se puso feliz con el regalo? ________________

PORQUE SALTABA MUCHO 2 ptos.
_____________________________________________________________
10. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________

ES QUE NO VOLVERÍA A SALTAR DE NOCHE 1 pto.
_____________________________________________________________
6 ptos.
PAVEZ 03_(73-00)_ok 145 5/6/08 19:38:13

EL LOBO FRIOLENTO

EL LOBO 1 pto.
_____________________________________________________________
2. Se habla de un lobo. ¿Qué le pasa al lobo? _______________________________

TENÍA FRÍO 1 pto.
_____________________________________________________________
3. ¿Qué les hizo el lobo a los conejitos? ___________________________________

LES ROBÓ LA ESTUFA 1 pto.
_____________________________________________________________
4. El lobo les robó la estufa. ¿Qué le pasó al lobo en su casa? ___________________

SE QUEMÓ LA COLA 1 pto.
_____________________________________________________________
5. ¿Para qué les robó la estufa? _________________________________________

PA QUE NO TUVIERA FRÍO 2 ptos.
_____________________________________________________________
6. ¿Qué sintieron los conejitos cuando el lobo les robó la estufa? _________________
TENÍAN FRÍO 2 ptos.
_____________________________________________________________
7. El lobo se quemó la cola. ¿Qué le pasó al lobo después? _____________________

SE CONGELÓ 1 pto.
_____________________________________________________________
8. El lobo quedó encerrado en un cubo de hielo. ¿Qué le pasó después? _____________

TRAJERON UNA ESTUFA 1 pto.
_____________________________________________________________
9. ¿Qué pasó al final? _______________________________________________

LE PONIERON UNA ESTUFA. UNA CADA A CADA LADO 1 pto.
_____________________________________________________________
10. ¿Por qué el lobo se dio cuenta de que los conejitos eran buenos? _______________
PORQUE EL LOBO GRITÓ 2 ptos.
_____________________________________________________________
10 ptos.
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RESUMEN DE PUNTUACIONES PUNTOS
LA ARDILLITA GLOTONA 4
EL SAPITO SALTARÍN 6
EL LOBO FRIOLENTO 10
PUNTUACIÓN TOTAL 20
Carlos obtiene 20 puntos en la prueba de comprensión, ubicándose entre los per-

centiles 25 y 50, lo que indica que su rendimiento en comprensión está dentro de los
intervalos normales. Además, desde una perspectiva cualitativa, se observa que com-
prende la presentación ya que identifica sistemáticamente sus elementos (personaje y
problema). En cambio, las otras categorías no son comprendidas del todo porque no
se evidencia una sistematización en la identificación de los constituyentes del episodio
ni del final.
En resumen, según su puntuación Carlos presenta una comprensión suficiente para su
edad y maneja fundamentalmente la presentación de los cuentos. Las otras categorías están
en proceso de afianzamiento.
APLICACIÓN DEL MÉTODO PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN

Y COMPRENSIÓN DE NARRACIONES EN NIÑOS DE OTRAS
COMUNIDADES LINGÜÍSTICAS
La metodología para evaluar el discurso narrativo propuesta en este libro fue elaborada
en Chile, y por ello todas las aplicaciones expuestas previamente han sido efectuadas con
niños de este país. Luego se decidió investigar si era posible utilizarla con niños hispano-
hablantes que viven en otras comunidades lingüísticas y culturales.
Con ese objetivo se diseñaron dos estudios donde se aplicó la metodología en realidades
diferentes. Uno se realizó con niños latinos, hablantes de español, residentes en Estados
Unidos, y otro corresponde a un estudio piloto efectuado con escolares españoles residen-
tes en Navarra. Los latinos disponían de escasos recursos y sus padres habían emigrado a
Estados Unidos para mejorar sus condiciones laborales. Por el contrario, los españoles eran
de nivel socioeconómico medio, y estaban integrados en su cultura y tradición lingüística.
En los apartados siguientes se presentan las investigaciones y su propósito específico, y los
resultados que se obtuvieron en los dos grupos de niños.
PAVEZ 03_(73-00)_ok 147 5/6/08 19:38:14

Aplicación del método para evaluar la producción y comprensión de
narraciones en niños hispanohablantes residentes en Estados Unidos.
La investigación con niños latinos se efectuó en conjunto con el Department

Communication Arts and Sciences of Metropolitan State College of Denver. Los propósitos
del estudio fueron conocer la aplicabilidad de nuestra metodología en esos niños hispano-
hablantes y describir su desarrollo narrativo.
Para ello se evaluaron la comprensión y la producción de narraciones en 43 niños hispa-
nohablantes monolingües residentes en Denver. Todos eran latinos y sus edades fluctuaban
entre los 4 y 6 años (15 de 4 años, 16 de 5 años y 12 de 6 años). Tenían una audición nor-
mal, y según sus profesoras presentaban un desarrollo lingüístico adecuado para su edad.
Asistían a escuelas públicas de Denver: 20 a programas preescolares, 17 eran alumnos de
guardería y 6 cursaban primer grado.
La aplicación a este grupo permitió constatar que la metodología era útil para evaluar el
desarrollo narrativo de niños hablantes de español residentes en un país de habla inglesa.
Observamos que el léxico de los cuentos era conocido por ellos, y que entendían tanto las
instrucciones para narrarlos de nuevo como las preguntas de la prueba de comprensión.
Además, las examinadoras informaron de que los procedimientos para evaluar la produc-
ción y la comprensión narrativas eran fáciles de realizar y duraban aproximadamente 20
minutos.
Después de analizar la producción de narraciones de los niños latinos, se determinó en
primer término en qué etapa del desarrollo narrativo se encontraban. Para ello, se los ubicó
según las etapas de la escala de desarrollo presentada en el capítulo 2 (no estructura, tran-
sición y estructuración del relato). Luego se comparó en cada grupo de edad el porcentaje
de niños latinos y de niños chilenos que se ubicaba en las diferentes etapas. Los resultados
obtenidos en la comparación se presentan en la tabla 3-14.
En la tabla 3-14 se observa que los niños hispanohablantes residentes en Estados
Unidos presentan en los tres grupos de edad un desarrollo inferior que el de sus pares
chilenos. La totalidad de los niños de 4 años se ubica en la etapa correspondiente a relatos
sin estructura; en cambio, el 66,6% de los chilenos de la misma edad efectúa narraciones
con estructura. Por su parte, la mayoría de los niños latinos de 5 años no estructura sus
narraciones o se encuentra en la etapa de transición; por el contrario, el 72% de los chilenos
relata con estructura.
Finalmente, gran parte de los latinos de 6 años se distribuyen en la etapa de transición
y en la de estructura; por lo tanto, presentan mayor desarrollo que los niños residentes en
Estados Unidos de menor edad. Sin embargo, en comparación con los chilenos de 6 años,
se observa que su desarrollo narrativo es inferior porque el 92% de los chilenos se ubica en
la etapa de estructuración.
PAVEZ 03_(73-00)_ok 148 5/6/08 19:38:14

Tabla 3-14
Comparación del desarrollo narrativo por etapas en niños residentes en

Estados unidos y Chile de 4, 5 y 6 años
4 a. 0 m.-4 a. 11m. 5 a. 0 m.-5 a. 11m. 6 a. 0 m.-6 a. 11m.

ETAPA DEL
DESARROLLO EE.UU. CHILE EE.UU. CHILE EE.UU. CHILE
NARRATIVO (n=15) (n=20) (n=16) (n=50) (n=12) (n=50)
NO ESTRUCTURA 100% 30% 50% 16% 17% 4%
TRANSICIÓN 3,4% 25% 12% 41% 2%
ESTRUCTURA 66% 25% 72% 42% 92%
Los datos anteriores evidencian que la metodología para evaluar la producción permite
determinar el desarrollo narrativo de los menores latinos, ya que se observa que su rendimiento
aumenta con la edad, aunque su desarrollo está más disminuido que el de sus pares chilenos.
Con respecto a la prueba de comprensión, primero interesó determinar si diferenciaba entre
los distintos grupos etarios de niños hispanohablantes residentes en Estados Unidos. Luego se
estudió si existía relación entre el rendimiento en comprensión y la edad de los niños.
La comparación estadística entre los distintos grupos de edad se efectuó mediante un
ANOVA. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 3-15, donde además se presen-
Tabla 3-15
Comparación de la comprensión de narraciones en niños hispanohablantes

de 4, 5 y 6 años residentes en Estados Unidos
PUNTUACIONES
EDAD
PROM DE
4 a. 0 m.-4 a. 11m.
8,26 6,1
(n=15)
5 a. 0 m.-5 a. 11m.
20,3 8,3
(n=16)
6 a. 0 m.-6 a. 11m.
23,3 7,0
(n=12)
ANOVA, 17,0; p=0,000.

DE, desviación estándar; PROM, promedio.
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tan el promedio y la desviación estándar en cada grupo de niños.
En la tabla 3-15 se advierte que el desarrollo de los niños aumenta a medida que se
incrementa la edad, y que existen diferencias significativas entre los grupos. Por lo tanto, la
prueba de comprensión discrimina entre los distintos grupos etarios.
Con el fin de determinar qué grupos diferían entre sí, se aplicó la prueba Bonferroni. Los
resultados de la comparación se aprecian en la tabla 3-16.
El análisis evidenció que los niños residentes en Estados Unidos de 4 años se diferen-
cian de los de 5 y 6 años. En cambio, los de 5 y 6 años presentan rendimientos similares en
comprensión; por consiguiente, se comportan como un solo grupo.
Por último, se estudió la asociación entre el rendimiento en comprensión y la edad de
los niños. Con este fin se aplicó la prueba de correlación de Pearson considerando la pun-
tuación total obtenida y la edad de los niños (expresada en meses), y se constató que existe
correlación significativa entre ambas variables (r=0,567, p = 0,000), es decir, a medida que
aumenta la edad se incrementa la comprensión de narraciones.
Lo anterior corrobora la sensibilidad del instrumento para detectar el desarrollo com-
prensivo de los niños. Resultados parciales de esta investigación se presentaron en la ASHA
Convention del año 2005 (Summer, Curran, Coloma, Maggiolo y Pavez, 2005).
Aplicación del método para evaluar la producción y comprensión de

narraciones en niños españoles: estudio piloto
La investigación corresponde a un trabajo efectuado en colaboración con la

Universidad de Navarra y con el profesor Gerardo Aguado. En primer término, el propó-
sito del estudio era conocer si la metodología propuesta en este libro era aplicable a niños
Tabla 3-16
Prueba de comprensión: Diferencias entre los grupos de edad en niños

latinos
Bonferroni
Grupos de edad comparados Diferencia de medias Significación
4 frente a 5 años 12,04* 0,000
4 frente a 6 años 15,06* 0,000
5 frente a 6 años 3,02 NS
* NS, no significativo.
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Tabla 3-17
Comparación del desarrollo narrativo de niños españoles con y sin

transtorno específico del lenguaje
Niños con TEL Niños sin TEL
n=6 n=6
Desarrollo U de Mann-
Narrativo PROM DE PROM DE Whitney
Producción 4,7 2,9 12,1 3,4 1a
Comprensión 14,2 4,1 27,8 2,8 0b
ap=0,004; bp=0,002.
DE, desviación estándar; PROM, promedio; TEL, transtorno específico del lenguaje.
españoles. En segundo lugar, interesaba probar si diferenciaba el desempeño narrativo

de escolares españoles con transtorno específico del lenguaje al compararlo con el de ni-
ños españoles sin problemas en el desarrollo lingüístico, como se ha observado en Chile
(Coloma, Pavez, Maggiolo, 2002; Pavez y Coloma, 2005;; Pavez, Coloma, González, Palma
y Reinoso, 1999).
Inicialmente se realizó un estudio piloto con 12 participantes de 6 años y 0 meses a 6
años y 11 meses, alumnos de primer año de primaria de colegios privados de Pamplona. Se
dividieron en dos grupos: uno constituido por niños con transtorno específico del lenguaje
(6) y otro por alumnos sin problemas de lenguaje (6). El diagnóstico de transtorno especí-
fico del lenguaje se efectuó en los centros educativos a los que asistían los niños. Los parti-
cipantes sin dificultades de lenguaje se aleatorizaron en los mismos cursos de los niños con
transtorno específico del lenguaje y se agruparon con ellos según el sexo y la edad.
A todos los escolares se les evaluaron la producción y la comprensión de narraciones
con la metodología descrita en este capítulo. Durante el proceso de evaluación se constató
que los materiales y procedimientos utilizados no les presentaron ninguna dificultad espe-
cial. Por lo tanto, la metodología resultó adecuada para ellos.
Se comparó el desarrollo narrativo de ambos grupos considerando la puntuación total
que obtuvieron en producción y comprensión. Las comparaciones se efectuaron con la
prueba U de Mann-Whitney, y los resultados obtenidos se exponen en la tabla 3-17. Con fi-
nes ilustrativos, se presentan también el promedio y la desviación estándar de cada grupo.
En la Tabla 3-17 se advierte que los escolares con transtorno específico del lenguaje
presentan un desarollo significativamente inferior que el de los niños sin problemas de
lenguaje en producción y comprensión de narraciones. Por consiguiente, la metodología
permite detectar que el grupo de niños españoles con transtorno específico del lenguaje, al
PAVEZ 03_(73-00)_ok 151 5/6/08 19:38:15

Tabla 3-18
Distribución de los niños españoles de 6 años con transtorno específico del

lenguaje en la escala de desarrollo
Edad según escala de
Etapa de desarrollo Nivel en la escala
niños chilenos
2. Cuenta sólo una o dos
1. Javier No estructura 3 años
oraciones
5. Hace secuencias acción + 4 años,
2. Iñaki Transición
obstáculo + resultado nivel disminuido
5. Hace secuencias acción + 4 años,
3. Laura Transición
obstáculo + resultado nivel disminuido
6. Presentación y episodio ambos 4 años,
4. Leire Transición
incompletos nivel disminuido
7. Presentación completa y 4 años,
5. Sergio Estructura I
episodio incompleto nivel característico
8. Presentación incompleta y 6 años,
6. Iker Estructura I
episodio completo nivel disminuido
igual que los participantes chilenos, evidencian dificultad en su desempeño narrativo al ser
comparados con pares sin problemas de lenguaje.
Posteriormente se realizó un análisis cualitativo con el fin de conocer cómo era el
desarrollo narrativo de los niños españoles con transtorno específico del lenguaje y sin
problemas de lenguaje. Para ello, se estableció en qué etapa y nivel se ubicaban según
la escala de desarrollo propuesta en esta obra. Como referencia se utilizó la edad en
que los niños chilenos logran esos niveles. Los resultados obtenidos se aprecian en la
tabla 3-18.
Como se observa en la tabla 3-18, la mayoría de los niños con transtorno específico del
lenguaje presenta déficit narrativo con diferentes niveles de desarrollo. Sólo uno de ellos
alcanza un desarrollo equivalente a su edad (6 años), pero en un nivel disminuido. Lo ante-
rior se corrobora porque su puntuación en la producción de narraciones lo ubica entre los
percentiles 10 y 25 de su grupo etario. Es decir, este niño no evidencia un déficit narrativo,
lo que concuerda con los estudios efectuados en menores chilenos con transtorno especí-
fico del lenguaje (donde algunos no presentan problemas narrativos aunque la mayoría sí
los manifiesta, como se mencionó en el capítulo 2).
Es importante recordar que según la escala lo característico a los 6 años es que los niños
estructuren sus relatos con presentación y episodio, ambos completos (etapa Estructura II,
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Tabla 3-19
Distribución de los niños españoles de 6 años sin problemas de lenguaje en

la escala de desarrollo
Edad según la escala
Etapa de desarrollo Nivel en la escala
de niños chilenos
6. Presentación y episodio 4 años,
1. Nicolás Transición
ambos incompletos nivel disminuido
7. Presentación completa y 4 años,
2. Minerva Estructura I
episodio incompleto nivel característico
8. Presentación incompleta y 6 años,
3. Xavier Estructura I
episodio completo nivel disminuido
4. Iván Estructura II
ambos completos (sin final) nivel característico
5. Raquel Estructura II
ambos completos (sin final) nivel característico
12. Presentación completa
6 años,
6. Alberto Estructura III con atributo y/o espacio,
nivel superior
episodio completo y final
nivel 9). Incluso hay niños con un desarrollo más avanzado que a esa edad pueden incluir
atributo, espacio y/o final.
En el grupo de escolares españoles con transtorno específico del lenguaje de 6 años, lo más
característico es un desempeño similar al evidenciado a los 4 años. Incluso la mayoría de ellos
no logra estructurar sus relatos, lo que corresponde a un nivel disminuido a los 4 años. Sólo un
niño estructura con las características típicas de ese grupo etario (4 años y 0 meses a 4 años
y 11 meses). Por otra parte, se observa que un participante de este estudio presenta un déficit
narrativo importante, pues su desarrollo es semejante al de niños de 3 años.
En relación a los niños españoles sin problemas de lenguaje, se realizó un procedimien-
to similar ubicándolos según su desempeño en la escala de desarrollo. Su distribución se
presenta en la tabla 3-19.
En la tabla 3-19 se observa con claridad que la mayoría de los niños presenta un desa-
rrollo narrativo acorde a su edad. Incluso uno de ellos muestra un desempeño sobresaliente
en su grupo etario. Sólo dos casos evidencian déficit narrativo: uno no estructura aún sus
narraciones, y el otro se encuentra en un nivel de estructuración característico de los 4
años. Ello no es sorprendente, pues algunos niños sin problemas de lenguaje pueden pre-
sentar dificultades en el discurso narrativo.
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En resumen, la mayoría de los escolares españoles con transtorno específico del lengua-
je presenta déficit narrativo en la producción de relatos. En cambio, la situación es inversa
en los participantes sin problemas de lenguaje, cuya mayor parte manifiesta normalidad
narrativa.
La descripción anterior corrobora que la escala contiene parámetros sensibles
para identificar distintos niveles de desarrollo narrativo en niños españoles de 6 años
con transtorno específico del lenguaje y en escolares sin problemas de desarrollo del
lenguaje.
Se analizó también el desempeño individual de los participantes en la prueba de
comprensión. Para ello se consideró el percentil en que se ubicaba cada niño según la
puntuación total obtenida. La mayoria de los niños españoles con transtorno específico del
lenguaje presentaba una comprensión deficitaria, pues sus rendimientos eran inferiores al
percentil 10 correspondiente a su grupo etario. Sólo un participante evidenció un desem-
peño normal bajo (entre los percentiles 10 y 25), justamente el mismo que presentó una
producción narrativa equivalente a normal bajo, es decir, es un niño con un rendimiento
normal bajo tanto en comprensión como en producción narrativa.
En cambio, en los escolares españoles de 6 años sin problemas de lenguaje, se constató
que todos presentaban un rendimiento comprensivo normal para su grupo etario; es decir,
su comprensión de los cuentos era adecuada para su edad.
En síntesis, la prueba de comprensión resulta un instrumento apropiado para evaluar
la comprensión de narraciones en niños españoles con transtorno específico del lenguaje y
con desarrollo normal del lenguaje.
En una segunda etapa, se decidió investigar con más detalle la producción narrativa de
los niños. Con ese propósito, se realizó un estudio para conocer en qué categorías formales
(presentación, episodio y final) diferían los niños con transtorno específico del lenguaje
de los que presentan un desarrollo normal del lenguaje (Aguado, Maggiolo, Coloma, Pavez
y Pemjeam, 2006). En esta investigación se trabajó con una muestra de 24 escolares: 12
niños con transtorno específico del lenguaje (6 españoles de Pamplona y 6 chilenos de
Santiago) y 12 con desarrollo normal del lenguaje (6 españoles de Pamplona y 6 chilenos
de Santiago). Así, se constituyeron cuatro grupos: a) 6 niños con transtorno específico del
lenguaje españoles; b) 6 niños con transtorno específico del lenguaje chilenos; c) 6 niños
sin transtorno específico del lenguaje españoles, y d) 6 niños sin transtorno específico del
lenguaje chilenos.
Los escolares con transtorno específico del lenguaje (chilenos y españoles) habían
sido diagnosticados por profesionales especialistas en los centros educativos donde
asistían. Los participantes españoles sin problemas de lenguaje fueron seleccionados de
forma aleatoria en los mismos cursos a los que pertenecían los alumnos con transtorno
específico del lenguaje. Los participantes chilenos sin trastorno de lenguaje fueron selec-
PAVEZ 03_(73-00)_ok 154 5/6/08 19:38:16

cionados en cursos equivalentes a los que asistían los niños con transtorno específico del
lenguaje. Todos los grupos no presentaban diferencias significativas en edad (promedio
de edad de los niños sin transtorno específico del lenguaje: españoles 6,3 años, chilenos
6,8 años; promedio de edad niños con transtorno específico del lenguaje españoles 6,3
años; chilenos 6,8 años).
La elicitación de las narraciones y el análisis de lasmismas se realizaron con la meto-
dología expuesta en este capítulo. Asimismo, se utilizó el sistema de puntuación propuesto
previamente para cada una de las categorías.
El análisis del desempeño narrativo de los niños se efectuó, en primer término, com-
parando el manejo de las tres categorías en los diferentes grupos de niños mediante un
ANOVA. Los resultados evidenciaron que los niños españoles con transtorno específico del
lenguaje no diferían significativamente de los chilenos con transtorno específico del len-
guaje. Algo similar ocurrió con los escolares españoles con desarrollo normal del lenguaje,
ya que no presentaron diferencias estadísticamente significativas con los niños chilenos
de la misma condición. Por ello, en los análisis posteriores se distribuyeron todos los par-
ticipantes en dos grupos: 12 menores con transtorno específico del lenguaje y 12 niños sin
transtorno específico del lenguaje.
La comparación entre ambos grupos se efectuó con un ANOVA, y se observó que dife-
rían significativamente en cada una de las categorías (presentación: F=9,272, p = 0,006;
episodio: F=8,860, p=0,007; final: F=10,482, p = 0.004). Es decir, los niños con transtorno
específico del lenguaje presentan desempeños significativamente inferiores en todas las
categorías al ser comparados con escolares sin problemas de lenguaje. Por último, se realizó
un análisis discriminatorio que permitió establecer que la categoría final era la que mejor
diferenciaba a ambos grupos de niños.
A partir de las evidencias anteriores es posible concluir que la metodología propuesta

en este libro permite discriminar entre escolares con transtorno específico del lenguaje y
sin transtorno específico del lenguaje, españoles y chilenos, tanto en la expresión oral de
las narraciones como en la comprensión de las mismas.
En síntesis, la experiencia con niños hispanohablantes pertenecientes a diferentes

realidades culturales y lingüísticas nos ha permitido corroborar que la metodología es
aplicable sin problemas. Por otra parte, también ha posibilitado constatar que es útil
para evaluar el desarrollo narrativo a nivel expresivo y comprensivo ya que discrimina
entre niños de diferentes edades. Por ello, no es sorprendente que también permita evi-
denciar el déficit narrativo que suele encontrarse en niños con transtorno específico del
lenguaje.
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SÍNTESIS
El procedimiento de evaluación del discurso narrativo (EDNA):

manejo de guiones, producción y comprensión de narraciones.
El manejo de guiones se evalúa en el desarrollo narrativo temprano. Para ello se utiliza:
Un cuestionario destinado a profesores y/o padres.

Una prueba compuesta por tres guiones (lavarse los dientes, lavarse las manos y co-
merse un yogur) que el niño debe representar, ordenar en láminas y verbalizar. Sus
rendimientos se consignan en la hoja de registro de la prueba para evaluar guiones,
se asignan lss puntuaciones respectivas y se interpretan los resultados apoyándose
en las normas propuestas.
La producción de narraciones se evalúa con un procedimiento que requiere:
Volver a contar tres cuentos de distinta complejidad por parte del niño (La ardillita
glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento).
Grabar y transcribir los relatos.
Analizarlos según el manejo de categorías formales, lo que implica:
− Determinar si el niño estructura o no estructura.
− Registrar su desempeño en la sección No estructura o Estructura de la hoja de
análisis del discurso narrativo según corresponda, y asignar la puntuación corres-
pondiente a cada narración
Determinar el desarrollo narrativo considerando: a) la puntuación total obtenida y
el percentil donde se ubica, y b) la escala de desarrollo narrativo
La comprensión de narraciones se evalúa con una prueba compuesta por tres cues-
tionarios que el niño responde después de volver a narrar o escuchar cada cuento. Los
cuestionarios contienen preguntas literales e inferenciales. Los procedimientos implican:
Registrar las respuestas del niño en cada cuestionario.

Asignarles la puntuación correspondiente utilizando los criterios de corrección pro-
puestos.
Interpretar el desarrollo del niño según su puntuación total y el percentil donde se
ubica.
PAVEZ 03_(73-00)_ok 156 5/6/08 19:38:16

AUTOEVALUACIÓN DEL CAPÍTULO 3
1 Analice las siguientes narraciones de Pedro y marque la alternativa que corresponde a las carac-
terísticas de cada relato.
Relato 1: «Había una ve una aldillita gotona / comía la comía a toros sus amiguitos / lo amiguitos hichielon
una casita con pueltita y con ventanita / y le dejaron nueces, helado y chocolate y che comió tooora la
comida / te invitamos a jugar con nochotros / no puedia chalih pohque etaba muy goldita».
a) Presentación incompleta y episodio completo.
b) Presentación completa y episodio completo.
c) Presentación completa y episodio incompleto.
Relato 2: «Había un sapito que era muy saltarín y nunca podían dolmil su amigo/ y su amilitos le pusieron
una tampa / y quebó una patita / y ahí estaba».
a) Presentación completa y episodio incompleto.
b) Presentación incompleta y episodio completo.
a) Presentación completa y episodio completo.
Relato 3: «El lobo prendó una estufa / el lobo le quitó la estufa al conejito/ el lobo se quejó».
a) Presentación incompleta y episodio incompleto.
b) Aglutina secuencias de acciones.
c) Agrupa en torno a un personaje.
2 De acuerdo con el análisis de los tres cuentos anteriores, escoja la alternativa que corresponda a
la etapa de desarrollo narrativo de Pedro:
a) Estructura con presentación completa y episodio completo.
b) Estructura con presentación completa y episodio incompleto.
c) Estructura con presentación incompleta y episodio incompleto.
3 Si Pedro tiene 3 años y 11 meses su desarrollo narrativo sería:

a) Deficitario para su edad.
b) Adecuado para su edad.
c) Sobresaliente para su edad.
4 Seleccione la alternativa que corresponda a los elementos o categorías presentes en la siguiente

narración.
«Un lobo robó la estufa a lo conejitos / y depué el lobo quemó la colita / y decía socorro socorro sáveme/
y los conejo echaron agua / y depué se dio cuenta que lo conejos eran bueno.»
a) Presentación incompleta (sólo problema); un episodio incompleto (obstáculo y resultado).
b) Presentación incompleta (sólo personaje); un episodio completo.
c) Presentación incompleta (sólo problema); un episodio completo.
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5 Determine si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
a) La evaluación del discurso narrativo siempre implica considerar los guiones.
Verdadera Falsa
b) Una buena comprensión del cuento siempre asegura una buena producción del relato.
Verdadera Falsa
c) La evaluación de los guiones es recomendable cuando los niños no relatan.
Verdadera Falsa
d) Un niño que narra secuencias de acciones tiene menor desarrollo narrativo que uno que relata
secuencias de acciones en torno a un personaje.
Verdadera Falsa
e) El final es una de las categorías que se adquiere tempranamente en el desarrollo narrativo.
Verdadera Falsa
PAVEZ 03_(73-00)_ok 158 5/6/08 19:38:17

02 Evaluacion Discurso Narrativo Guion EDNA PDF

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Evaluación del discurso

En las etapas tempranas de la narración es recomendable incluir la evaluación de los

3. Evaluación del discurso narrativo 77

PAVEZ 03_(73-00)_ok 77 5/6/08 19:37:41

Instrumento para evaluar guiones

La propuesta que presentamos considera los aspectos generales antes mencionados.

Cuestionario acerca de las rutinas conocidas por los niños

Prueba para evaluar guiones

Guiones utilizados en la evaluación

78 El desarrollo narrativo en niños

PAVEZ 03_(73-00)_ok 78 5/6/08 19:37:45

1. ¿Tiene el niño una rutina para iniciar la actividad en la escuela? SÍ NO

2. ¿Tiene el niño una rutina para ir o volver de la escuela? SÍ NO

3. ¿Conoce el niño alguna rutina de aseo personal? Sí NO

4. ¿El niño va de compras al supermercado o a la feria?

6. ¿Conoce el niño la rutina de celebración de un cumpleaños? SÍ NO

3. Evaluación del discurso narrativo 79

PAVEZ 03_(73-00)_ok 79 5/6/08 19:37:46

Guión 1, «Lavarse los dientes».

Guión 2, «Lavarse las manos».

Guión 3, «Comerse un yogur».

80 El desarrollo narrativo en niños

PAVEZ 03_(73-00)_ok 80 5/6/08 19:37:46

1. Representación: el niño representa con gestos y mímica la secuencia de un guión. La

La representación requiere que el niño disponga de objetos que le permitan apoyar su

3. Evaluación del discurso narrativo 81

PAVEZ 03_(73-00)_ok 81 5/6/08 19:37:50

Guión de ejemplo, «Ducharse».

PAVEZ 03_(73-00)_ok 82 5/6/08 19:37:50

HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES. Para consignar la informa-

CRITERIOS DE CORRECCIÓN, ASIGNACIÓN DE PUNTUACIONES E INTERPRETACIÓN DE LOS

3. Evaluación del discurso narrativo 83

PAVEZ 03_(73-00)_ok 83 5/6/08 19:37:53

GUIÓN 1 GUIÓN 2 GUIÓN 3

Acción realizada por Acción realizada Acción realizada

1................................... 1................................... 1................................... TOTAL EN

PUNTOS GUIÓN 1: PUNTOS GUIÓN 2: PUNTOS GUIÓN 3:

1................................... 1................................... 1................................... TOTAL EN

1................................... 1................................... 1...................................

PUNTOS GUIÓN 1: PUNTOS GUIÓN 2: PUNTOS GUIÓN 3:

correctas, asignándoles las puntuaciones respectivas.

PAVEZ 03_(73-00)_ok 84 5/6/08 19:37:53

Luego, en la ordenación de láminas se utiliza un criterio similar. Así, se califica con 1

Guión 1: «Lavarse los dientes»:

3. Evaluación del discurso narrativo 85

PAVEZ 03_(73-00)_ok 85 5/6/08 19:37:54

Referencia para interpretar los resultados de la prueba para evaluar

Grupos de edad - 2 DE -1 DE PROM +1 DE +2 DE

4 a.-4 a. 11 m. 2,7 9,0 15,3 21,6 27

5 a.-5 a. 11 m. 12,9 17,2 21,5 25,8 27

a, años; DE, desviación estándar; m, meses; PROM, promedio

PAVEZ 03_(73-00)_ok 86 5/6/08 19:37:54

HOJA DE REGISTRO DE LA PRUEBA PARA EVALUAR GUIONES

GUIÓN 1 GUIÓN 2 GUIÓN 3

1. Sólo realiza el gesto 1. No realiza la acción 1. No realiza la acción

Lámina Ordenación Lámina Ordenación Lámina Ordenación

1. 2 (1 pto.) 1. 1 (0 ptos.) 1. 1 (1 pto.)

3. Evaluación del discurso narrativo 87

PAVEZ 03_(73-00)_ok 87 5/6/08 19:37:54

Estudios estadísticos de la prueba

Se consideró necesario efectuar algunos estudios estadísticos acerca de la validez y

PAVEZ 03_(73-00)_ok 88 5/6/08 19:37:55

Comparación en el manejo de guiones entre niños de 4 y 5 años