FLORICA ORŢAN

COMUNICARE INTERPERSONALĂ
ÎN MEDIILE ŞCOLARE

Editura Universităţii din Oradea

2005
1
Referenţi ştiinţifici:
prof.univ.dr. Vasile Marcu
prof.univ.dr. Laurenţiu Şoitu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ORŢAN. FLORICA
Comunicare interpersonală în mediile
şcolare/ Florica Orţan.- Oradea: Editura Universităţii
din Oradea, 2005
Bibliogr.
ISBN 973-613-781-3

316.77

Editura Universităţii din Oradea este acreditată de

CONSILIUL NAŢIONAL AL CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR, din anul 2001

Tipar:
METROPOLIS SRL
Oradea, str. Nicolae Jiga 31
Tel./ fax: 0259 472 640
Tel.: 0788 845 160
metropolis@rdslink.ro

2
 CUPRINS

CAPITOLUL I …………………………………… …….. 9

DIMENSIUNI TEORETICE…………………… 9
1.1. Conceptul de comunicare; definiţii şi
caracterizări ……………………………... 9
1.2. Structura comunicării …………………... 18
1.3. Teorii despre comunicare ………………. 36
1.4. Comunicare şi educaţie; comunicare
educaţională şi interdisciplinaritate …… 49

CAPITOLUL II …………………………………………. 63
TIPURI DE COMUNICARE …………………... 63
2.1. Aspecte generale; criterii de clasificare .. 63
2.2. Comunicarea nonverbală ………………. 66
2.3. Comunicarea verbală educaţională ……. 71
2.4. Comunicarea educaţională directă
interpersonală …………………………… 88
2.5. Comunicarea asertivă …………………... 104
2.6. Comunicarea educaţională indirectă şi la
distanţă …………………………………... 110
2.7. Comunicarea interculturală ……………. 121
2.8. Mass-media ca formă de comunicare
educaţională ……………………………... 131

CAPITOLUL III ……………………………………….. 145

METODE ŞI TEHNICI DE COMUNICARE
DIDACTICĂ …………………………………………….. 145
3.1. Metode interogative …………………….. 147
3.2. Metode euristice ………………………… 161
3.3. Metode de stimulare a creativităţii ……. 167
3.4. Metode de comunicare bazate pe
algoritmi …………………………………. 175

3
 3.5. Tehnici de negociere şi de mediere a
conflictelor ………………………………. 185
3.6. Metode de învăţare în echipă …………... 199

CAPUITOLUL IV ………………………………………. 206

ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ÎN COMUNICAREA EDUCAŢIONALĂ …….. 206
4.1. Particularităţile mijloacelor de
învăţământ ………………………………. 206
4.2. Mijloacele de învăţământ tradiţionale … 214
4.3. Mijloacele de învăţământ moderne ……. 216

BIBLIOGRAFIE ………………………………………... 221

4
5
6
 PREFAŢǍ

Oricâte eforturi s-au fǎcut pentru definirea comunicǎrii,

conceptul rǎmâne încǎ unul insuficient delimitat dupǎ aprecierea
îndreptǎţitǎ a doamnei Florica Ortan (p.11). Lista unor definiţii
preluate de autoare evidenţiazǎ, pe de o parte, multiplele
perspective de abordare – datorate unor prestigioase personalitǎţi
din întreaga lume -, pe de altǎ parte, parcǎ înadins lasǎ loc
înţelegerii altor dimensiuni neacoperite de efortul anterior.
Probabil cǎ acţiunea care se va bucura de cea mai mare apreciere în
etapa urmǎtoare va fi a aceluia care îşi va propune sǎ organizeze
aceste definiţii din perspectiva unor criterii comune utilizate ori
utilizabile în demersurile diverşilor autori. Identificǎm deja criterii
centrate pe obiectivele comunicǎrii – unul dintre ele face obiectul
volumului de noi prefaţat, axat pe comunicarea educaţionalǎ – pe
subiecţii acţiunii, pe mijloace – naturale, supranaturale, artificiale
– pe niveluri – între egali, neegali - , criterii combinate – bunǎoarǎ
între mijloace şi niveluri - , sau din perspectiva unor ştiinţe
consolidate: filosoficǎ (semioticǎ), ciberneticǎ, psihologicǎ,
sociologicǎ, biologicǎ, antropologicǎ şi, nu în ultimul rând,
teologicǎ.
Asistǎm însǎ la o dihotomie a definiţiilor datoratǎ pǎrǎsirii
celor ce-şi cautǎ originea în esenţa umanǎ în favoarea înstrǎinǎrii
prin efortul de multiplicare a mijloacelor şi de ignorare a
efectelor. Definiţia unificatoare a comunicǎrii vizeazǎ
comuniunea, acel etimologic comunis, a avea ceva în comun,
cuminecarea – dupǎ splendida trimitere a lui Constantin Noica – ,
împǎrtǎşania, care îţi dǎ dreptul sǎ mǎrturiseşti apartenenţa la
trunchiul originar.
Din perspectiva temei propuse de Florica Ortan, o
definiţie a comunicǎrii cu funcţie şi efect educaţional va sublinia
în loc de schimburi între parteneri mai curând regǎsiri, retrǎiri ale
elementelor comune identificate prin efortul – uneori inegal – al
adultului formator.
7
 Socrate era poate mai aproape de perspectiva comunicǎrii
educaţionale atunci când atribuia elevului sǎu calitǎţi şi
cunoştinţe de care lua ştiinţǎ împreunǎ cu magistrul. Ce am eu
comun cu elevul meu? Ceea ce el deja are – nevoia de
(re)cunoaştere, de afirmare, de bine şi mai bine, de înalt! Ce pot
eu sǎ-i dau/sǎ-i (pre)dau ? Nimic din ceea ce el nu are nevoie,
încât predarea în educaţie este doar preluare cu efort motivat de
acela care cautǎ sursele.
A pune în comun nu înseamnǎ a pune laolaltǎ! Când
elementele de care dispun se întâlnesc spre a deveni una cu ale
celuilat, atunci eu însumi sunt altceva pentru cǎ nici el nu mai
este acelaşi.
Cumunicarea prin comuniune – o splendidǎ sugestie
puternic argumentatǎ de preotul Nicolae Dascǎlu, Editura Trinitas
1999 – spune ceea ce dintotdeauna s-a zis: comuniunea este
comunicare – indiferent de formǎ, nivel, mijloc, subiect etc.
Dacǎ (din)totdeauna afirmaţia a fost valabilǎ, excepţiile au
devenit regulǎ prin divizǎri, segmentǎri, polarizǎri. Când neegalul
a dominat, când nevoia de supremaţie a apǎrut, când mijlocul a
avut rol de instrument al unora orientat spre ceilalţi, când însǎşi
spusa are scop de diferenţiere, atunci comunicarea aduce
excomunicare, comunicarea ia forma diviziunii, esenţa îmbracǎ
hainele neesenţialului, unicitatea se pierde în multiplul nesfârşit.
Câştigurile structuralismului, ale teoriilor psiho-
sociologice, ale cognitivismului, ale ştiinţelor naturii, redate
domeniului au valoarea lor. Dar o datǎ în plus, apare imperativul
reunificǎrii acestor multiple şi diverse accepţiuni. Este suficient
sǎ observǎm cât de invocatǎ este comunicarea – dându-i-se
importanţǎ axiomaticǎ şi necondiţionatǎ – chiar dacǎ uneori ne-ar
fi destul de greu sǎ spunem despre ce comunicare este vorba.
Este conceptul cel mai des rostit şi omniprezent pentru
mediile – economice, politice - şi structurile sociale. Paradoxal,
utilizarea excesivǎ a golit cuvântul de sens ori l-a încǎrcat de
sensuri contrare – uitându-se originarele accepţiuni: comuniune,
comun, Cuvântul este Dumnezeu, Dumnezeu este Cuvântul.
8
 Astfel, auzim nepermis de prezent “politicienii/Guvernul
nu comunicǎ!” cu poporul şi/sau între ei – “avem nevoie de
comuincare” – de orice fel şi pe orice nivel. În vreme ce
necomunicarea unora este în fapt comunicare – ne aratǎ ori îşi
aratǎ unii altora cât de important este pentru ei elementul comun -
, nevoia de comunicare se particularizeazǎ şi se exprimǎ verbal,
numai în ultimǎ instantǎ! Incapacitatea de a recurge la acele
instanţe, de a le cǎuta şi utiliza a generat nerecunoaşterea forţei
educative a presei – de orice fel – a strǎzii, a comunitǎţii şi o
împǎrţire nelimitatǎ a sarcinilor de construcţie a omului.
Invocarea omniprezentǎ a comunicǎrii este chemarea –
uneori inconştientǎ dar necesarǎ – a comuniunii. Aşa se explica
numǎrul mare de lucrǎri, dintre cele mai diverse şi adesea
interesante, dedicate domeniului. Noi înşine, în 1994, printr-o
primǎ lucrare consacratǎ comunicǎrii educaţionale, voiam sǎ
spunem cǎ nimeni nu scapǎ de rǎspunderea pentru ceea ce spune
dar şi pentru tǎcerea sa, pentru ceea ce aratǎ, face, sugereazǎ,
gândeşte ori evitǎ una sau mai multe dintre aceste posibilitǎţi.
Spunem mai mult decât rostim, arǎtǎm, influenţǎm fiecare
permanent pentru cǎ, mereu, comunicarea este comportament.
În seria aceasta a titlurilor cu accent pe comunicarea
educaţionalǎ se înscrie lucrarea doamnei Florica Ortan gânditǎ
pentru studenţi şi cursanţi ai DPPD – pentru profesorii obişnuiţi
sǎ caute rǎspuns propriilor frǎmântǎri.
Volumul are meritul de a se impune şi altor categorii de
public, bunǎoarǎ, cercetǎtorilor diverselor domenii ale socio-
umanului prin capitolul consacrat metodelor de interrelaţionare.
Riguros, analitic, actual prin abordǎri, cvasiexhaustiv,
modern prin utilizarea posibilitǎţilor noi de tehnoredactare, fidel
surselor – câteva sute! – demersul doamnei Florica Ortan ia
înfǎţişarea unei acţiuni monografice.
Impresioneazǎ capacitatea de cuprindere, valorificare şi
deschidere nouǎ datǎ eforturilor în domeniu ale unor autori
incontestabili – Tatiana Slama Cazacu, Ion Drǎgan, Ion Cerghit,

9
Mielu Zlate, Adrian Neculau, Mihai Coman ş.a. – dar şi ale unor
tineri cercetǎtori de prin toate centrele universitare româneşti.
Din nordul hǎrţii, de la Oradea, autoarea parcurge
sistematic, atent şi cu folos bibliotecile dǎruind un exemplu al
gândului, atenţiei şi faptei comune.

Prof. univ. dr. Laurenţiu Soitu

10
 CAPITOLUL 1
Dimensiuni teoretice

Conceptul de comunicare îşi are originea în verbul

latinesc „comunicare”, care s-ar putea traduce prin expresiile „a
avea în comun”, „a face ceva în comun”, „a împărtăşi ceva”
(Dinu, Mihai, 2000, pag.15, apud Marinescu, Valentina, 2003,
pag. 7). Dacă iniţial activitatea de comunicare însemna mai mult
a pune în relaţie, inclusiv a fi faţă în faţă, începând din secolele
XIV şi XV, el capătă sensul modern de transmitere de cunoştinţe
şi de imagini. Atunci când activităţile productive ocupau cea mai
mare parte din viaţa omului, interesul pentru comunicare era
modest, comunicarea în ansamblul ei, inclusiv comunicarea
ştiinţifică având o poziţie marginalizată.
Schimbările intervenite în ultimele două decenii,
restrângerea activităţilor manuale preluate în mare măsură de
maşini manipulatoare şi alte dispozitive electronice aduc în
primplan problematica referitoare la comunicarea ştiinţifică şi cea
educaţională.

1.1. Conceptul de comunicare: definiţii şi caracterizare

În literatura de specialitate se întâlnesc multe definiţii ale

comunicării. Această abundenţă de formulări cu valoare de
definiţie sau de caracterizare a comunicării se datorează naturii
interdisciplinare a acestui proces, faptului că multe domenii şi
discipline încearcă să-şi construiască o teorie proprie.
Vom încerca să ne orientăm în mulţimea definiţiilor
despre comunicare, enumerând şi comentând o serie de sintagme
prin care specialiştii au încercat să definească sau numai au
sugerat un posibil contur semantic al acestui termen.
Printre autorii care s-au străduit să desluşească limbajul
comunicării şi care au instrumentalizat numeroase delimitări
conceptuale, menţionăm în primul rând pe Ion-Ovidiu Pânişoară.
Sunt menţionate într-o manieră sistematică unsprezece termeni
11
mai importanţi ai acestui concept, care pot fi prezentaţi sintetic în
următorul tabel:
1. „comunicarea este un proces în care oamenii îşi
împărtăşesc informaţii, idei şi sentimente” (Hybels,
Weaver, 1986, pag. 6);
2. „comunicarea este procesul prin care o parte (numită
emiţător) transmite informaţii (un mesaj) unei alte părţi
(numită receptor)” (Baron, 1983, pag. 313);
3. „comunicarea se referă la acţiunea, cu una sau mai multe
persoane, de trimitere şi receptare a unor mesaje care pot
fi deformate de zgomote, are loc într-un context,
presupune anumite efecte şi furnizează oportunităţi de
feed-back” (DeVito, 1988, pag. 4);
4. „comunicarea reprezintă interacţiunea socială prin
sistemul de simboluri şi mesaje” (George Gerbner);
5. „comunicarea îşi focalizează interesul central pe acele
situaţii comportamentale în care o sursă transmite un
mesaj unui receptor cu intenţia manifestă de a-i influenţa
comportamentele ulterioare” (Gerald R. Miller);
6. „comunicarea este realizarea socială în comportamentul
simbolic” (A. Craig Baird şi Franklin H. Knower);
7. „comunicarea este procesul transmiterii structurii dintre
componentele unui sistem care poate fi identificat în timp
şi spaţiu” (Klaus Krippendorf);
8. „comunicarea este o funcţie socială […], o distribuţie a
elementelor comportamentului sau un mod de viaţă alături
de existenţa unui set de reguli […]. Comunicarea nu este
răspunsul însuşi, dar este, într-un mod esenţial, un set de
relaţionări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) şi
evocarea răspunsurilor” (Coli Cherry);
9. „comunicarea se petrece în clipa în care persoanele
atribuie semnificaţie mesajelor referitoare la
comportament” (C.David Mortensen);
10. „comunicarea reprezintă un proces de viaţă esenţial prin
care animalele şi oamenii generează sisteme, obţin,
12
 transformă şi folosesc informaţia pentru a-şi duce la bun
sfârşit activităţile sau viaţa” (Brent D. Ruben);
11. „comunicarea […] constă […] în atribuirea unui sens
semnelor […], perceperea înţelesului” (Gary Cronkhite)

(I.O. Pânişoară, 2003, pag. 14-15)

Unele dintre definiţiile comunicării selectate de

I.O.Pânişoară se referă la sensurile largi ale acestui termen, la
faptul că aceasta presupune o relaţie între doi oameni sau două
sisteme de cunoaştere. Ambele sensuri sunt valabile în pedagogie,
deoarece în acest plan întâlnim atât o comunicare între două
persoane (profesor şi elev), cât şi între două sisteme de
cunoaştere (cel al ştiinţei şi cel al cunoştinţelor asimilate de
elevi). Alte definiţii din listă se referă la structura comunicării, la
raportul dintre transmiterea şi receptarea de informaţii, inclusiv la
efectele pe care le provoacă un astfel de proces. Comunicarea
poate fi înţeleasă din perspectiva tabelului propus de
I.O.Pânişoară ca fiind o funcţie a informaţiilor, implicând fie un
canal de vehiculare a ei, fie un derivat al semnelor şi
semnificaţiilor. Cel mai profund element al comunicării pare a fi
mesajul, deşi înţelegerea acestuia este împiedicată de numeroase
ambiguităţi.
Perspectiva filosofică şi cibernetică a informaţiei se
dovedeşte a fi suficient de elastică pentru a susţine un concept
modern al comunicării adecvat limbajului ştiinţelor educaţiei.
Mai mult chiar, interpretările lui Norbert Wiener aduc un plus de
precizie, devenind un reper comod şi eficient. După cum este
cunoscut, pentru Shannon informaţia este definită într-o manieră
cantitativistă, volumul de informaţie definindu-se ca funcţie
logaritmică a câmpului de evenimente, iar unitatea de măsură
preferată este logaritmul în baza doi, de unde numele ei de bit.
Din această perspectivă Doru Silviu Luminosu înţelege prin
informaţie „cantitatea de imprevizibilitate pe care o aduce un
mesaj. Ea devine măsura noutăţii pe care o introduce în ambianţa
13
receptorului: imprevizibilitatea este condiţia originalităţii
modului de redare a semnelor respective” (Luminosu, Doru,
Silviu, 1986, pag. 26). Acelaşi autor distinge o scară virtuală a
valorilor informaţiei în funcţie de imprevizibilitate, una dintre
trepte fiind aceea a originalităţii nule (atunci când mesajul se
reduce la elemente identice, eventual repetate), iar la polul opus,
mesajul format numai din semne aleatorii, adică o
imprevizibilitate perfectă sau imposibilă. Noţiunea de informaţie
se corelează nu numai cu originalitatea (imprevizibilitatea), ci şi
cu probabilitatea, ajungându-se astfel la cunoscutele formule:

n
H   N  Pi log 2 Pi în biţi
1

Se poate deci aprecia că informaţia depinde nemijlocit de

gradul de complexitate al mesajului.
Comentând modelele matematice propuse de Shannon şi
Luminosu, ne propunem următorul exemplu: să luăm în
consideraţie un experiment montat în baza unor variabile şi
ipoteze ale căror rezultate nu le cunoaştem încă. Rezultatele
virtuale pot fi simbolizate cu A 1 , A 2 , …., A n şi corespunzător
acestora avem posibilităţile P 1 , P 2 , …., P n , dacă P 1 = 1,
atunci P 2 este egal cu P 3 , este egal cu P n , este = 0, iar dacă
P 1 = P 2 = P n , atunci valoarea fiecăreia dintre aceste posibilităţi
de realizare este 1/n, toate rezultatele experimentului au aceeaşi
probabilitate, adică avem incertitudine maximă. Interpretând
matematic sensurile cibernetice ale informaţiei, sociologul
timişorean observa că „ansamblul de evenimente A 1 , A 2 , …,
A n , având probabilităţile P 1 , P 2 , …, P n conţine o anumită
incertitudine cu privire la rezultatul experimentului respectiv.
Realizarea experimentului ne aduce o informaţie care înlătură
incertitudinea de dinaintea efectuării lui. Cu alte cuvinte după
14
efectuarea sa, incertitudinea este redusă la 0, dacă obţinem o
certitudine deplină” (Luminosu, Doru, Silviu, 1986, pag.30). S-a
observat că, dacă evenimentele au aceeaşi probabilitate de a se
realiza, atunci cantitatea de informaţie I 1 = Hmax 1 - Hmax 0 ,
unde H reprezintă entropia informaţională maximă în momentul
dinaintea efectuării experimentului. Luminosu susţine că pentru
două momente cronologice diferite din cadrul derulării
experimentului, măsura cantităţii de informaţie I 2 s-ar putea
calcula după formula I 2 = H 1 - H 2 ,unde H 1 reprezintă măsura
entropiei informaţionale în momentul 1, iar H 2 entropia
informaţională în momentul 2. Se ajunge astfel la măsurarea
entropiei informaţionale H în funcţie de cantitatea de informaţie I
după formula :

H = Hmax - I
(Şileţchi, M; Lascu, A., 1978, pag.13-14)

Jean Lohisse susţine că noţiunea de informaţie reprezintă

opusul redundanţei, prima măsurând predictibilitatea, în timp ce a
doua estimează incertitudinea. Se apreciază, de asemenea, că
volumul de informaţie depinde de lungimea testului, cu condiţia
ca acesta să nu fie redundant, adică să nu conţină cuvinte de
prisos. Cantitatea de informaţie depinde, bineînţeles, de numărul
de stări posibile ale unui fenomen şi bineînţeles de şansele pe
care fiecare dintre acestea le are de a se realiza. În cazul
experimentelor, demersul gnoseologic se bazează pe opoziţia
dintre ipotezele specifice (care stau la baza investigaţiei) şi
ipoteza nulă (valabilă pentru incertitudinea maximă: pura
întâmplare). În cercetările experimentale progresul către
certitudine se realizează prin procedee statistice, şi îndeosebi prin
calcularea indicilor de corelaţie şi de aplicare a testelor în care se
măsoară semnificaţia indicilor.
Elementul cel mai important şi cel mai frecvent ce
intervine în definiţia comunicării pare a fi acela de informaţie
15
(vezi Hybels, Weaver, Baron, Brent, Ruben). S-ar putea deduce
de aici că cea mai riguroasă definiţie a comunicării ar trebui să fie
aceea prin care se raportează la informaţie. Am putea propune
astfel ca prin comunicare să înţelegem transmiterea de informaţie.
Remarcăm, pe de altă parte, faptul că termenul de informaţie ne
trimite la teoria informaţiei, la cibernetică sau chiar la ştiinţele
fizice, oferind corelaţii profunde între teoria comunicării şi
ştiinţele naturii, insuficient descifrate astăzi. În interpretarea lui
Shannon şi Weaver, informaţia reprezintă opusul entropiei sau o
metodă prin care anumite sisteme, în special organismele vii şi
inteligenţa umană se pot opune în anumite limite entropiei. Din
păcate, însă, termenul de informaţie este foarte general şi devine
aproape inutilizabil când ne limităm analiza la comunicarea
interpersonală, inclusiv la formele de comunicare educaţională.
Un alt grup de definiţii se apropie mai mult de specificul
comunicării sociale, surprinzând importanţa simbolurilor şi a
semnificaţiilor semnelor din care se constituie comunicarea
socială (George Gerbner, Craig Baird, Knower Cronkhite etc.)
Relaţia dintre informaţie şi incertitudine în forma ei gnoseologică
experimentală, ipoteza specifică-ipoteza nulă se apropie nu numai
ca formă de raportul dintre opinii şi atitudini. În plan social şi
interpersonal, informaţia de factură gnoseologică este perturbată
permanent de emoţii şi mai ales de factori de sorginte socială,
cum ar fi opiniile şi atitudinile. De multe ori comunicarea
vehiculează nu atât informaţii despre starea fizică sau materială a
persoanelor, cât mai ales modul în care acestea îşi formează şi îşi
exprimă opinii şi atitudini. Informaţiile pot viza, de exemplu,
percepţia socială a unor opinii, intensitatea unor atitudini sau,
dimpotrivă, dinamica ei. Se vorbeşte chiar şi de un proces
complex de învăţare socială a atitudinilor aferente modelelor de
comportament. Informaţiile pe care se bazează comunicarea de
factură socială şi interpersonală pot viza calităţi operaţionale ale
atitudinilor, cum ar fi direcţia sau starea ei, sau, dimpotrivă,
atribute procente: capacitatea de rezistenţă faţă de schimbare,
gradul de individualizare, permeabilitatea sau opacitatea,
16
intensitatea, relieful sau chiar asumarea responsabilităţii
individului în calitatea reacţiei faţă de obiectul atitudinii
(Buzănescu, Ştefan, 1997, pag.22). Vom reţine în acest context şi
faptul că opinia publică şi în general studiul sociolog al
atitudinilor se referă la sondaje destul de elaborate metodologic,
care se desfăşoară pe baza unor chestionare riguroase, care sunt
formate la rândul lor atât din întrebări închise, întrebări cu
răspunsuri la alegere, cât şi din întrebări de tipul da-nu, care sunt
de fapt construite după modelul probabilistic al bitului. Se
acceptă de asemenea că „publicul este o masă atomizată de
indivizi, fiecare cu un set de opinii” (Pop, Doru, 2000, pag.56).
Definiţiile formulate în această manieră, deşi reuşesc într-
o anumită măsură să evidenţieze specificul psihoemoţional al
comunicării interumane, generează un clivaj nepermis între
comunicarea umană şi formele de comunicare de factură
instrumentală sau fizico-naturală. Înţelegerea comunicării
interpersonale ca o descifrare a semnificaţiilor semnelor nu ne
scuteşte de ambiguităţi, deoarece simbolurile şi semnificaţiile,
inclusiv cele umane, sunt extrem de ambigue, necesitând
numeroase precizări şi amendamente. Nu putem progresa în
această direcţie dacă nu luăm în consideraţie valorile contextelor
de comunicare, regulile după care se desfăşoară unele dintre ele
derivând din credinţe, tradiţii şi obiceiuri.
În ciuda faptului că tabelul propus de I. O. Pânişoară oferă
numeroase alternative, conceptul de comunicare rămâne în
continuare insuficient delimitat, mai ales dacă dorim să-l
înţelegem într-o manieră pedagogică, psihologică şi
metodologică.
Laurenţiu Şoitu susţine că modalitatea de comunicare om-
om este de altă natură decât cea om-maşină, invocând în acest
sens o cercetare întreprinsă de Meissner în 1976, care a
demonstrat un fapt aparent paradoxal, că „tehnologia a determinat
o dominare a comunicării neverbale - invocându-se şi
favorizându-se componentele acestuia, care îndeamnă la
coprezenţă chiar şi atunci când prezenţa este simulată, substituită
17
de semne, simboluri, mişcări percepute în acest caz” (Şoitu,
Laurenţiu, 2001, pag.21). Pentru a preveni astfel de derapări, L.
Şoitu se repliază spre definiţii mai vechi, cum sunt cele propuse
de G. Rousseau în 1973, după care comunicarea este de fapt
expresia vieţii sau spre principiul lui Francois Dolto, conform
căruia comunicarea se află în inima vieţii umane. Am fi astfel
tentaţi să susţinem că elementele principale ale comunicării
interpersonale sunt de natură psihologică, dacă nu chiar
emoţionale.
Preocupaţi de a lămuri incertitudinile definiţiilor
comunicării aşa cum apar acestea din fig.1 reţinem caracterizarea
comunicării propusă de Paloma Petrescu şi Lucreţia Şirinian,
după care comunicarea reprezintă un „schimb de informaţii, de
păreri, de gânduri, de mesaje, înţelegere, apariţie şi rezolvare de
conflicte, muncă în comun, contacte şi relaţii cu ceilalţi”
(Petrescu, Paloma; Şirinian, Lucreţia, 2002, pag. 61).
Formularea propusă de Petrescu şi Şirinian aduce în prim-
plan conţinuturile psihologice ale comunicării (păreri, gânduri,
înţelegere) şi se apropie destul de mult de specificul relaţiilor
interpersonale oferind şanse sporite pentru surprinderea
specificului psihopedagogic al comunicării educaţionale.
Reluând consideraţiile lui M. Dinu pe marginea listei de
definiţii selectate de D. Dance şi C. Larson, Valentina Marinescu
propune o grupare a acestora în funcţie de domeniul în care au
apărut. Definiţia lui C. I. Hovland, I. I. Janis şi H. H. Kelley, de
sorginte psihologică, care are în vedere stimuli verbali în baza
cărora oamenii îşi pot schimba comportamentul, se deosebeşte de
definiţia lui Shannon şi Weaver, după care comunicarea
reprezintă „toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt
spirit. Evident aceasta include nu numai limbajul strict sau vorbit,
ci şi muzica, artele vizuale, teatrul, baletul, în fapt, toate
comportamentele umane” (Marinescu, Valentina, 2003, pag.8).
Nici această tentativă nu conduce la un succes cert,
deoarece se împotmoleşte în delimitări improprii, cum sunt

18
clasificările comunicării în funcţie de tipul senzaţiei: comunicare
sonoră, tactică, cromatică etc.
Pentru a echilibra definiţiile comunicării pe care le-am
trecut în revistă, propunem delimitarea mai clară a comunicării
interumane de aspectele generale, derivate din teoria informaţiei
şi teoria cibernetică. Mai mult chiar, comunicarea interumană se
corelează îndeobşte cu limbajul şi îndeosebi cu termenii care au
sensuri şi desemnează clase de obiecte şi fenomene. Se
delimitează astfel o comunicare pe bază de vocabular şi
gramatică, care se realizează la nivelul raţionalului şi
conştientului, de forme incipiente, care utilizează un suport
senzorial. Menţionăm în acest context diversitatea limbajelor
umane, gradualitatea lor, începând cu vocabularul limitat şi
gramatica simplă din comunităţile primitive, terminând cu limbile
superdezvoltate, având în spatele lor evoluţia unei culturi
milenare.
J.J. Van Cuilenburg deosebeşte trei aspecte mai
importante ale conceptului de informaţie. Primul dintre acestea
este cel sintactic, care se referă la succesiunea semnelor grafice
sau auditive din care este constituit mesajul. Comunicarea umană
utilizează două forme de semnale: unele sonore, în cazul
comunicării verbale, şi altele grafice, pentru comunicarea scrisă.
Aspectul semantic al informaţiei constă în semnificaţia care le
este acordată semnalelor, animalele de exemplu acordă
semnalelor o semnificaţie pur biologică, în timp ce oamenii ţin
seamă mai mult de aspecte de ordin social şi psihologic.
Semnificaţiile diferă în funcţie de sistemele de valori individuale
şi sociale, deosebindu-se astfel „informaţia semantică intenţionată
(informaţia pe care emiţătorul vrea să o transmită) şi informaţia
semantică realizată (informaţia pe care receptorul o desprinde)
din mesajul receptat” (J. J. Van Cuilenburg, 2000, pag. 29).
Incertitudinile care apar în planul semantic sunt uneori
lămurite în cel pragmatic atunci când se ţine seama de efectul
informaţiei asupra receptorului. Cele trei aspecte semnalate mai
sus scot în evidenţă particularităţile comunicării umane,
19
avantajele pe care le oferă aceasta în raport cu alte modalităţi mai
simple, incertitudinile şi problemele pe care le implică încă din
prima fază a conceptualizării.

1.2. Structura comunicării

Una dintre problemele principale ale ştiinţelor

comunicării este aceea a identificării componentelor acestui
proces şi a legăturilor dintre elementele respective.
Aspectele structurale ale comunicării derivă din
interpretarea sistemică a acestui proces. Într-adevăr, comunicarea
presupune nu numai o formă de relaţionare între elementele din
interiorul unui sistem, ci şi legături informaţionale multiple între
elementele din interiorul sistemului şi elemente din afara
sistemului sau aparţinând altor sisteme. Mai mult chiar,
comunicarea se referă de multe ori la schimbul de informaţii
dintre două sisteme distincte.
Vom înţelege mai întâi structura comunicării în sens
restrâns ca o operaţiune complexă de identificare a elementelor
acestui proces, precum şi a relaţiilor dintre ele. Dacă adoptăm un
concept simplist asupra comunicării, atunci aceasta s-ar limita la
două elemente: emiţătorul (factorul care comunică) şi receptorul
(factorul căruia i se comunică).
Structura simplă a comunicării.

EMIŢĂTOR RECEPTOR

Chiar şi o schemă simplă, precum cea de mai sus, implică

elemente suplimentare. Relaţia emiţător-receptor nu este de ordin
material sau spaţial, în sensul că nu poate fi redusă la simplă
juxtapunere poziţională, ci presupune un conţinut specific. Se
poate aprecia astfel că alături de două elemente polare (emiţătorul
şi receptorul) orice proces de comunicare, oricât de simplu ar fi,
20
are şi un nucleu sau un conţinut reprezentat de informaţie
(mesajul). Pentru a evita o simplă serie formată din trei elemente
opace, aşezate unul după altul, Laurenţiu Şoitu susţine că mesajul
este legat nemijlocit de canal, de unde schema:

canal

E mesaj R

Fig. 1 (Şoitu, Laurenţiu, 2001, pag. 36)

Fondatorii teoriei comunicării au insistat nu atât asupra

relaţiei emiţător-receptor, cât asupra informaţiei, înţeleasă ca
nucleu al comunicării. Shannon, de exemplu, prezintă în cadrul
structurii comunicării alături de emiţător şi receptor, elementele
de codare, decodare şi feed-back.

canal
Emiţător Codare Decodare Receptor

Feed-back
Schema comunicării după Shannon

Fig. 2 (Jean-Claude Abric, 2002, pag. 13)

Schema lui Shannon are meritul de a fi subliniat nu numai

poziţia centrală a informaţiei, ci şi natura ei relaţională. Este bine
să subliniem şi în acest context că informaţia reprezintă atât
opusul materiei, cât şi contrariul poziţiei spaţiale. Specificul
informaţiei se găseşte în relaţia dintre emiţător şi receptor, ceea
ce presupune existenţa unui anumit cod şi bineînţeles a operaţiilor
polare şi simetrice, codare-decodare. Poate fi adăugat, de
asemenea, că o înţelegere corectă a comunicării presupune,
alături de traseul care începe cu emiţătorul şi se termină la
21
receptor, şi inversul acestuia, semnalul de feed-back, care
porneşte de la receptor şi este perceput de emiţător. Nu este totuşi
clar în schema lui Shannon care este anvergura canalului, dacă el
se limitează la relaţia codare-decodare sau dacă are în vedere
toate cele cinci elemente ale relaţiei.
Pornind de la concepţia lui Shannon, Schramm şi
Jakobson propun, fiecare, introducerea unui element nou, acesta
fiind, la primul autor, semnalul şi la al doilea, referentul. Dacă
examinăm mai de aproape schema generală a comunicării
propusă de Schramm, mai ales aşa cum este prezentată de
Valentina Marinescu.

Sursa Codificare Semnal Decodificare Destinaţie

Prima schemă a comunicării – W. Schramm

Fig. 3 (Valentina Marinescu, 2003, pag. 117)

Observăm că elementul semnal propus de acesta nu este

altceva decât mesajul din formula lui L. Şoitu, fiind în ultimă
instanţă un element de natură informaţională. S-ar putea eventual
observa că pe lângă ambiguitate, termenul de semnal suferă şi din
cauza sferei sale restrânse şi se referă mai mult la comunicarea
nonverbală. Astfel se explică măcar în parte de ce numeroşi
specialişti, printre care Drăgan (1996, pag. 19,26), Lohisse (2002,
pag. 47, 51), Marinescu (2003, pag. 115), preferă modelul
elaborat de Jakobson, definit ca „descriere simplificată în formă
grafică a unor elemente din realitate”, considerat un mai clar
model lingvistic.
Modelul propus de Jakobson răspunde ipotezei dublei
dimensiuni a mesajului, delimitând pertinent axa de comunicare de
cea de reprezentare. Pentru a-şi respecta modelul şi principiile,
22
Jakobson se vede pus in situaţia de a diferenţia imaginea ca element
al comunicării, aceasta din urmă fiind însă aglutinată codului.
Elementul de realitate din prima schemă a comunicării propusă de
Jakobson impune şi el un nou reper, referentul. Analitic, prima
schemă a lui Jakobson, cunoscută şi sub numele de model lingvistic,
cuprinde şapte elemente.

Realitate

Axă Mesaj comunicare

Emiţător Receptor

Imagine

Fig. 4 (Marinescu, Valentina, 2003, pag. 115)

xaminând cu atenţie modelul lingvistic propus de Jakobson,
se poate constata că acesta reliefează şi mai bine decât Shannon
aspectul relaţional şi funcţional al comunicării. Mai mult chiar, sunt
reliefate nu numai direcţii, ci şi niveluri ale acestui complex proces.
O altă contribuţie notabilă a lui Jakobson constă în relevarea rolului
referentului, care garantează desfăşurarea comunicării între emiţător
şi destinatar şi, eventual, profunzimea ei.
Referent
Emiţător Mesaj Destinatar
Canal
Cod

Modelul comunicării – R. Jakobson

Fig. 5 (Valentina Marinescu, 2003, pag. 116)

În timp ce mesajul drenează relaţia dintre emiţător şi

receptor, referentul se mişcă pe axa de reprezentare, îndeplinind
funcţia de suport obiectiv sau de reper de validare al oricărei
23
comunicări. Aceiaşi autori deosebesc mai multe tipuri de
referenţi, referentul situaţional, care se referă la persoane sau la
instrumente de receptor şi înmagazinare a informaţiei prezente în
momentul comunicării, de referentul textual care desemnează
„realul absent, dar actualizat de mesaj”.
Unul dintre modelele clasice ale comunicării, reluate şi
discutat recent în literatura de specialitate (Drăgan, 1996; Petcu,
2001; Marinescu, 2003), este cel propus de Gerbner în 1956.
Elementele pe care le introduce acesta sunt relativ detaşate de
reperul modelelor anterioare. Mai concret, Gerbner susţine că
pentru a înţelege specificul procesului de comunicare trebuie să
fim conştienţi permanent că acesta este drenat permanent de
emoţiile şi deciziile noastre, adică este „subiectiv, selectiv,
variabil şi imprevizibil”. Îşi face loc, de asemenea, şi noţiunea de
intersubiectivitate „ca expresie a raportului dintre producţia
mesajelor, percepţia mesajelor şi a evenimentelor”.

M
E1 Selecţie, context
percepţie accesibilitate, eveniment E

uman sau maşină

S Ca
formă conţinut

Fig. 6 (V.Marinescu, 2003, pag. 121).

24
Axa orizontală – redă procesul
de percepţie
1. La originea procesului de
comunicare se află percepţia
unui eveniment. Primul
element al modelului M (cel
care percepe).
2. Percepţia implică o legătură
între eveniment (E) şi
reconstituirea lui senzorială,
creativă şi cognitivă de către
M. El poate fi un eveniment
natural (ploaie, foc) sau un
eveniment mediatizat care va
fi un mesaj de tipul S/E.
3. Percepţia lui E este o reacţie
a lui M., reacţie care se
manifestă prin diferite
mijloace.
4. Reacţia şi receptarea se
produc într-o situaţie dată,
care o poate influenţa şi
modifica. Situaţia are
dimensiuni psihologice, fizice
şi sociale. Între E (eveniment)
şi E 1 (percepţie, mesaj)
intervin: 1 – acţiunea de
selecţie; 2 – accesibilitatea
evenimentului (posibilitatea de
a fi perceput; 3 – contextul în
care se produce.
Axa verticală – cuprinde elemente ce
caracterizează producţia mesajelor (procesul
comunicării) şi controlul relaţiei dintre M (agent)
şi S/Ca (mesaj). Este axa mijloacelor de
comunicare:
5. Mijloacele comunicării sunt formate de: 1 –
agenţi care permit transmiterea fizică a semnalelor
(semnele, mijloace tehnice, canale, media); 2 –
procedee de alegere şi combinare a mijloacelor
utilizate; 3 – resursele administrative,
instituţionale pentru contextul producţiei şi
distribuirii mesajelor. Toate aceste mijloace permit
transformarea unei reacţii (percepţii) într-un
mesaj, care poate fi perceput.
6. Mijloacele servesc la a face disponibile
destinatarului elementele componente ale
mesajului. „Disponibilitatea” mesajului rezultă din
creaţia şi distribuţia sa într-un context dat (spaţial
şi temporal), ca şi din controlul mijloacelor.
7. Forma (S) este dată de enunţul mesajului: ea
este legată de mijloacele utilizate şi este
indisolubil legată de conţinutul mesajului. Mesajul
trebuie să posede o formă şi o structură (bine
definite).
8. Enunţul mesajului se produce într-un context
dat. Contextul se referă la elementele care intervin
pentru a face ca un eveniment să fie selectat pentru
a fi perceput.
9. Orice transmisie structurată şi nealeatoare este
un semnal. Forma semnalului (mesajului) cuprinde
calităţi de reprezentare, de referinţă, de
simbolizare sau de corespondenţă. Semnalul
cuprinde elemente de formă şi de conţinut ale
mesajului, adică de semnificaţie a mesajului (S şi
Ca sunt indisolubile), ceea ce face ca mesajul să
aibă calităţi de formă şi de conţinut specifice.
10. Orice percepţie a unui enunţ produce
consecinţe (efecte). Unele dintre acestea ţin de
eficienţă, altele sunt consecinţe neintenţionate sau
nedorite ale comunicării
25
 După cum se poate observa, percepţia (E1), deşi se
corelează cu evenimentul, depinde şi de agenţii de comunicare,
adică de instrumentele şi suporturile care intervin: calculator,
cărţi. Forma (S) este dată de enunţul mesajului, iar conţinutul
absoarbe în primul rând codurile. Axa orizontală redă procesul de
percepţie, în timp ce axa verticală urmăreşte traseul de la
percepţie la mesaj. Modelul lui Gerbner este apreciat pentru
maleabilitatea lui, cele două părţi ale sale pot fi folosite ca
module, oferind în acelaşi timp sugestii interesante pentru
înţelegerea comunicării social-educative. Deşi utilizat mai mult în
comunicarea mass-media, modelul circular al comunicării
elaborat de R. Hiebert, A. Ungurait şi Th. Bohn poate fi utilizat,
în anumite limite, şi pentru înţelegerea activităţilor didactice,
după cum se poate vedea în figura următoare:

Controlori
(gate-keepers)
Conţinuturi
distorsionate
şi zgomot

CONŢINUTURI Comunicatori CONŢINUTURI

Coduri
Mass-media

Regulatori
Filtre
Retroacţiune Audienţe Amplificare
Efecte

Fig. 7. (Marinescu, Valentina, 2003, pag. 126)

Sunt antrenaţi în acest model foarte mulţi factori, alături

de comunicatori, controlori, regulatori, filtre, audienţe, efecte.
Poate fi sesizată astfel prezenţa unor elemente noi cum ar fi
26
zgomotele şi, în general, factorii de perturbare, dar mai ales
amplificatorii şi regulatorii. Autorii modelului se limitează la
„regulatorii” mass-mediei (grupuri de presiune, instituţii,
asociaţii) ce pot influenţa presa. Dacă avem în vedere
comunicarea didactică, va trebui să lărgim sfera grupurilor de
presiune, deoarece activităţile didactice sunt supravegheate de
profesor, diriginte (manager), de autorităţile locale şi
guvernamentale, dar şi de părinţii elevilor sau de diverşi factori
culturali şi oameni de ştiinţă, consideraţi de obicei în afara lui.

E3 mass-media

CD mediu
CD
CD

E1 CD elevul CD E2
profesor ca receptor părinţi

CD CD Instituţii
CD social
culturale
En

Fig. 8 Structura unui posibil model de comunicare didactică

Vom adăuga însă că audienţa şi efectele nemijlocite ale

mass-mediei sunt largi, deschise social, în timp ce în cazul
învăţământului, audienţa este determinată, deşi efectele sunt
monitorizate sistematic.
Încercând să selecteze modele de comunicare în funcţie de
obiectivele didactice, Ion Ovidiu Pânişoara se opreşte asupra
matricei lui Torrington.
27
 STADIUL PROCESUL PUNCTELE DE
CONTROL
RECEPŢIA Atenţia asupra propriilor
expectaţii privind mesajul
Primirea mesajului
Găsirea unor modalităţi de
Ascultarea interactivă
testare a înţelegerii
mesajului
DECODAREA Clarificarea înţelesului
dorit de către emiţător
Oferirea de sens
Identificarea motivaţiilor
mesajului
transmiterii mesajului
Înţelegerea
Ce trebuie făcut dacă
emiţătorului ca
mesajul nu întruneşte
persoană
credinţele şi opţiunile
valorice ale receptorului
FEED-BACK Pentru derularea în
continuare a comunicării:
Codarea răspunsului zâmbet, aprobări etc.
Pornirea noului mesaj Pentru a opri comunicarea:
exprimarea dezinteresului,
oprirea contactului vizual

Fig. 9 (I.O. Pânişoară, 2003, pag. 20-21)

După cum se poate observa, Torrington scoate în evidenţă

aspectele de ordin stadial şi procesual, inclusiv punctele de
control. Sunt aduse în prim-plan numeroase aspecte psihologice,
cum ar fi acelea privind perceperea, atenţia, selecţia, impactul
emoţional etc., care pot fi uşor convertite în factori educativi. Cel
mai important punct de control, „clarificarea obiectivelor”,
apropie şi mai mult modelul lui Torrington de componentele şi de
particularităţile programelor educative, inclusiv de obiectivele
acestor programe. Multe din procesele relative menţionate de
Torrington, inclusiv punctele de control schiţate de acesta, pot
servi, desigur, în proiectarea unor situaţii educative sau ca repere
orientative în activitatea didactică nemijlocită.
Unul dintre cele mai elaborate modele structurale ale
comunicării pare a fi cel propus Maletzke, care se remarcă prin
28
bogăţia elementelor şi corelaţii noi. Deşi uneori a fost criticat
pentru faptul că a luat în consideraţie multe elemente aparent
eterogene, care nu intervin decât în mică măsură în desfăşurarea
procesului de comunicare, modelul lui Maletzke atrage în
continuare tot mai mult interesul specialiştilor în ştiinţele
educaţiei.
Principala axă a modelului lui Maletzke, emiţător-mediu-
receptor, reuşeşte să atragă o mulţime de operaţii şi de
componente atât de factură psihologică (imaginea emiţătorului
despre receptor şi invers, imaginea receptorului asupra mediului
etc.), cât şi altele de natură socio-morală, cum ar fi presiunile care
provin din mediu.

f Imaginea de
Imaginea de sine g sine a
a emiţătorului receptorului
M
Structura de O Structura de
personalitate a presonalitate
emiţătorului a D h a recepto-
E rului
Mediul social al
emiţătorului E M L R Grupul din
care face
Presiunile şi
b U i parte recepto-
constrângerile la L rul
care trebuie să
facă faţă c j Mediul social
emiţătorul al recepto-
rului
d

Fig. 10 (I.O.Pânişoară, pag. 19)

Atât emiţătorul, cât şi receptorul sunt înţeleşi ca entităţi

predominat psihologice, fără a-şi pierde prin aceasta specificul
comunicaţional. Dimpotrivă, asociaţiile originale, care se întrevăd
atunci când analizăm în profunzime acest model, menţin în
continuare interesul specialiştilor în ştiinţele educaţiei.
29
 Ne-am străduit nu numai să comparăm şi să analizăm
diferitele variante de înţelegere a structurii comunicării, dar şi să
găsim posibilităţi noi de corelare, astfel încât să convenim asupra
unui model valid. Având permanent în vedere particularităţile
comunicării didactice, am considerat că schemele structurale ale
comunicării trebuie în aşa fel înţelese şi poziţionate, încât să-l
aducă pe elev în prim-plan. Propunem în acest context ca,
pornind eventual de la modelul lui Maletzke, să efectuăm în
primul rând o rocadă între poziţia receptorului şi cea a mediului,
astfel încât elevul (receptorul) să devină centrul întregii activităţi.

Dobândire Transmitere Ataşarea unui înţeles informaţiei

Emiţător Codare Mesaj şi Decodare Receptor

mediu

Perturbări, zgomote şi alţi factori externi

Feed-back

Procesul comunicării. Adaptare după modelul lui Shannon şi

Weaver

Fig. 11 (I.O. Pânişoară, 2003, pag. 19)

Considerăm că elevul se află sau ar trebui să se găsească

în centrul unui câmp de comunicare. Am încercat să scoatem în
evidenţă faptul că elevul ca receptor poate primi informaţii nu
numai de la părinţi şi profesori, ci şi de la alţi factori educaţionali,
inclusiv de la instituţii social culturale. Mai mult chiar, elevul este
supus unor presiuni informaţionale multiple, chiar dacă acestea se
manifestă indirect şi implicit. Statutul informaţional al elevului
30
depinde de potenţialul lui de receptare, dar mai ales de
capacitatea lui de decodare. Sunt ilustrate astfel teoriile
pedagogice moderne privind rolul elevului în învăţământ, fiind
subliniată în acelaşi timp importanţa şi funcţia de bază a învăţării,
aceea de codificare şi decodificare.
Modelele structurale ale comunicării aduc în prim- plan o
serie de elemente indispensabile sau cu roluri importante în
activităţile didactice. Adoptând schemele utilizate de specialişti,
considerăm şi noi că elementul primar al comunicării este
emiţătorul, în sensul că din perspectivă diacronică acesta îl
precede pe receptor. Cel mai cunoscut emiţător al comunicării
didactice este, desigur, profesorul, deşi nu trebuie uitat nici
autorul de manuale. Avem şi în acest caz un emiţător primar,
persoana care culege informaţiile din ştiinţă, artă, cultură sau
câmpurile de profesionalităţi, un emiţător secundar, eventual
autorul manualului didactic, învăţătorul şi profesorul finalizând
activităţile. Influenţa mare a profesorului ca emiţător de
informaţii se datorează pregătirii sale, autorizării oficiale,
prestigiului de care se bucură, dar şi puterii pe care o deţine, de a
controla permanent dacă elevul receptează şi însuşeşte
cunoştinţele transmise, dacă îşi formează deprinderi solicitate de
o anumită profesie sau de competenţe superioare (ingineri, medici
etc.) În activităţile didactice elevii ocupă, de regulă, poziţia de
receptori. Surprinzând specificul comunicării didactice şi pornind
de la cerinţa formulării mesajului de către emiţător în relaţie
directă cu receptorul, Ion Ovidiu Pânişoară susţine că mesajele, şi
în general cunoştinţele vehiculate în învăţământ, trebuie să fie
subordonate obiectivelor urmărite. Pentru a înţelege specificul
comunicării didactice, poate fi folosită tipologia lui Joseph De-
Vito despre organizarea mesajului. Joseph De-Vito deosebeşte în
principiu trei modalităţi de organizare: prima, derivată din
modelul rezolvării de probleme, care solicită, desigur, o susţinere
psihologică motivaţională, a doua, modelul temporal construit în
funcţie de succesiunea logică a elementelor cognitive cuprinse în
mesaj, iar a treia, modelul subiectului care reflectă preferinţele şi
31
posibilităţile elevilor, reacţiile lor emoţionale în faţa unor seturi
de mesaje transmise de profesori.
Deşi se recomandă tot mai mult stimularea spiritului critic
al elevului, de obicei acesta din urmă se limitează la a fi un
receptor pasiv, mulţumindu-se cu memorarea unor informaţii.
Intervenţiile stimulative ale profesorului emiţător sunt drastic
limitate de reacţiile emoţionale şi cognitive ale elevilor.
Supraîncărcarea programelor educative cu informaţii, solicitarea
expresă ca acestea să fie reţinute într-un număr cât mai mare,
organizarea examenelor în aşa fel încât notele mari să fie primite
de către elevii care memorează mai mult îi descurajează pe elevi.
Chiar şi un elev bine intenţionat, dispus să respecte solicitările
cadrelor didactice, îşi dă seama la un moment dat, sau măcar
intuieşte, că nu va reuşi, oricât de mult s-ar strădui să memoreze
şi să reproducă volumul de cunoştinţe solicitat. Din fericire,
semnalele elevilor, care la un moment dat devin explicite, îl
constrâng pe profesor să limiteze volumul de cunoştinţe predat,
silindu-l în acelaşi timp să se adapteze la posibilităţile elevilor.
În procesul de receptare a cunoştinţelor, alături de factorii
negativi apar şi reacţii pozitive, stimulative cum sunt cele
menţionate de Kaţi. Se menţionează astfel o primă funcţie
adaptativă, care se referă la efortul elevului de a maximaliza
recompensa şi a minimaliza sau chiar ocoli pedeapsa. Utilitatea
practică a cunoştinţelor este dublată prin sistemul notelor şi al
recompenselor. O altă reacţie importantă a elevilor este aceea de
autoapărare (ego-defensivă) care se referă „la tendinţa indivizilor
de a încerca să menţină o imagine de sine acceptabilă, favorabilă
şi în acord cu imaginea pe care o au ceilalţi despre ei”
(I.O.Pânişoară, 2003, pag. 26). Aceiaşi autori menţionează reacţia
expresiei valorice, precum şi reacţia cognitivă importantă şi în
cazul receptării cunoştinţelor în care învăţătorii şi profesorii au
pregătirea psihopedagogică necesară şi îi pot asista eficient pe
elevi.
După cum am văzut, mesajele ocupă o poziţie importantă
în toate procesele de comunicare. În sens restrâns, mesajul
32
cuprinde informaţiile transmise de emiţător. Asociat uneori şi cu
textul, el se prezintă ca o serie de semne şi coduri care trebuie
înţelese relativ în acelaşi fel de către emiţător şi de către receptor.
Se poate reţine de asemenea că textul (mesajul) are existenţă
fizică proprie, evidentă în cazul cărţilor, scrisorilor sau al
fotografiilor. Unii specialişti în comunicare atrag atenţia că
reţeaua de coduri din care se compune mesajul „operează la mai
multe nivele şi sunt capabile să producă o varietate de înţelesuri,
în funcţie de experienţa social-culturală a cititorului. Prin acestea,
el este problematic şi cere o analiză serioasă”. (Tim O’Sullivan,
2001, pag. 344). Hellriegel, Slocum, Woodman atrag atenţia că
personajele implică simboluri şi coduri care necesită pregătire
prealabilă, adică programe educative specifice.
Conceptul de mesaj se asociază cu cel de canal, acesta din
urmă desemnând mijloacele fizice de transmitere a unui semnal.
După cum vom vedea, canalul prin care se transmit informaţiile
reprezintă un criteriu important de tipologizare a comunicării lor.
Vom reţine în acest context că, în afară de sensul restrâns, canalul
are şi nu sens mai larg, desemnând modalităţi mai mult sau mai
puţin organizate de transmitere a cunoştinţelor.
O’Sullivan şi colaboratorii consideră semnificative
discuţiile privind deosebirea dintre canalul de comunicare, de
coduri şi media, precum şi preocupările privind modalităţile de
măsurare şi maximizare a capacităţii unui canal de a transporta
informaţia. Se poate înţelege prin canal de comunicare totalitatea
posibilităţilor fizice de comunicare, începând cu mesajele care se
transmit nemijlocit, faţă în faţă, şi terminând cu informaţiile care
se transmit prin aşezarea băncilor în clasă, ajungându-se astfel la
concluzia că „un canal de comunicare este o diagramă care arată
toate patternurile” de comunicare în grup între membrii acestuia.
(Steers, R, 1988, pag. 389; apud I.O.Pânişoară, 2003, pag. 33)
Poziţia partenerilor în procesul de comunicare este atât de
importantă încât stă la baza deosebirii a patru tipuri:

33
 a) canalul în formă de X sau stea, care are în centru un
lider, principalul său rol fiind acela de a facilita
comunicarea;
b) canalul în formă de cerc relativ opus celui de X şi care
se dovedeşte productiv în cazul unor probleme
complexe;
c) canalul reţea, care facilitează intervenţia permanentă ;
d) canalul în formă de Y cu o valoare de interacţiune
modestă, dar eficientă în rezolvarea unor probleme
simple şi directe (Luthans, F. (1985, apud
I.O.Pânoşoară, 2003, pag 34));
Prin cod se înţelege de obicei un sistem de semne
guvernate de reguli care sunt înţelese simultan, atât de emiţător,
cât şi de receptor. O’Sullivan şi colaboratorii reliefează o serie de
trăsături ale codurilor, dintre are cele mai importante se referă la
faptul că sunt grupate în paradigme şi poartă un înţeles care face
posibilă comunicarea. Cele mai simple coduri sunt cele binare,
care au la bază funcţiile de gradul I, adevărat-fals. Specialiştii
disting codurile analogice, compuse „din unităţi care nu sunt
distincte în sine, ci doar prin interpretare”, şi codurile digitale, ce
„presupun unităţi care pot fi distinse unele de altele” (Tim
O’Sullivan, 2001, pag. 68). Codurile reprezintă genuri proxime
ale limbajului, aşa cum acestea din urmă au o sferă mai largă
decât limbile vorbite de oameni. Într-adevăr, oamenii se pot
înţelege nu numai cu ajutorul cuvintelor, ci şi prin sisteme de
comunicare mai simple, gesturi asociate unor funcţii logice, cum
ar fi de exemplu: gesturile pentru „da” şi „nu” asociate funcţiilor
de gradul I. Prin coduri, alături de limbile naturale, pot fi
imaginate şi create limbaje artificiale, cum sunt sistemele
axiomatice din logica matematică sau modalităţile de comunicare
a informaţiilor cu ajutorul calculatorului.
În sensul lor larg, de paradigme, codurile se prezintă ca un
sistem primar de semne, la care se adaugă un set de reguli de
utilizare a acestora. Alături de acest plan formal, numit şi
sintactic, există şi nu plan semantic mai larg, în cadrul căruia
34
semnelor li se asociază obiecte desemnate sau semnificaţii. Dacă
adoptăm definiţia lui Saussure, după care semnificaţia reprezintă
relaţia semnului cu realitatea referenţială, atunci vom constata că
sistemele de coduri pot susţine comunicări extrem de nuanţate,
care pot fi extinse în variate niveluri şi sfere. Alături de această
definiţie a lui Saussure, pe care Barthes o asociază nivelului de
denotaţie, deosebim primul plan al semnificaţiei, utilizat de obicei
în ştiinţă, de un al doilea nivel de semnificaţii, conotaţia, care apare
când înţelesul denotativ al semnului este făcut să înlocuiască
sistemul de valori al culturii sau persoanei care-l foloseşte. El
produce astfel umbre de înţeles asociative, expresive, atitudinale
sau evaluative. (O’Sullivan, 2001, pag. 299)
În cazul în care semnul se asociază valorilor şi credinţelor,
atunci el generează mituri, iar structurile de mituri şi conotaţii susţin
semnificaţiile ideologiilor. Aceste nivele de semnificaţii diferenţiate
de Saussure şi Barths accentuează diferenţa dintre semnificat şi
semnificant în cadrul semnului, semnificatul reprezentând forma
fizică, iar semnificantul desemnând elaborarea mintală,
gnoseologică, emoţională sau de valoare acordată de subiect.
Cele mai cunoscute şi utilizate coduri sunt acelea care au la
bază limbile naturale. Apar astfel deosebiri sociale şi de
comunicare extrem de mari între indivizi, în funcţie de limba
comunităţii în care s-au născut, de numărul de vorbitori ai limbii pe
care o cunoaşte, de măsura în care se poate exprima în limba
maternă sau într-o limbă de circulaţie internaţională. Din
consideraţiile de mai sus se conturează un obiectiv de cea mai mare
însemnătate pentru activităţile şcolare, dezvoltarea capacităţii de
comunicare a elevilor de la o vârstă cât mai fragedă, cunoaşterea
limbii materne, dar şi a limbilor de circulaţie internaţională.
Programele de educaţie ar trebui astfel concepute încât să faciliteze
accesul sistematic al elevilor la diverse coduri şi limbaje, dar mai
ales organizarea unor exerciţii, situaţii prin care tinerii să-şi
dezvolte capacitatea de a comunica.
O altă componentă importantă a comunicării este feed-
back-ul, care desemnează reacţia receptorului la informaţia primită
35
cu valoare de semnal pentru emiţător. Uneori feed-back-ul este
descris sub forma unei norme, Longnecker spune că feed-back-ul
este „necesar pentru a determina măsura în care mesajul a fost
înţeles, crezut şi acceptat” (Longenecker, 1969, pag. 497, apud
I.O.Pânişoară, 2003, pag. 30)
În plan educativ, principiul feed-back-ului solicită
deschidere şi transparenţă între profesor şi elev. Numai în
condiţiile în care elevul are încredere în profesor, acesta din urmă
poate primi semnale utile optimizării programului educativ. Din
păcate, învăţământul tradiţional, bazat pe diferenţa mare de status
între profesor şi elev, tendinţa profesorilor de a utiliza strategii
bazate pe constrângere îl determină pe elev să se închidă, să-şi
disimuleze reacţiile, fracturând procesul educativ şi reducându-i
considerabil din eficienţă. Alături de feed-back-ul evaluativ, se
deosebeşte un feed-back de sondare, prin care se solicită elevului
informaţii adiţionale pentru completarea unui set de informaţii şi
feed-back-ul de înţelegere, prin care se solicită profesorului
capacitatea de empatie, adică de transpunere în statusul elevului.
În plan educativ, una dintre primele tipologii ale feed-back-
ului este cea elaborată de Mihaela Iacob. Sintetizând şi adoptând
diverse puncte de vedere asupra formelor de feed-back, Mihaela
Iacob utilizează peste zece criterii de diferenţiere:

PRECIZĂRI ŞI
CRITERIUL TIPURI DE FEED-BACK
EXEMPLIFICĂRI
a) Activitatea reglată 1. fb I - al receptorului, pentru activitatea
2. fb II emiţătorului
- al emiţătorului, pentru activitatea
receptorului
b) Codul dominant al 1. fb verbal (orb)
fb-ului 2. fb paraverbal (orb)
3. fb nonverbal (mut) - foarte frecvent în situaţia predării
4. fb mixt (ca fb I)sau a ascultării (ca fb II)
c) Nivelul fb-ului 1. fb 0 - propriu situaţiilor de informare
(comunicare unilaterală)
2. fb insuficient - o notă pe care elevul nu înţelege
3 fb optim de ce a primit-o (fb II)
4 fb redundant - pedepsirea temei copiate cu
scăderea notei, blam şi exerciţii
suplimentare (fb II)
d) Circuitul comunica- 1. fb vertical - profesor-elev; elev-profesor
ţional în care apare 2. fb orizontal - elev-elev
36
e) Conţinutul fb-ului 1. fb limitat (DANU) - mai frecvent în situaţii de
2. fb liber evaluare (teze, lucrări, fb II)
f) Ritmicitatea fb-ului 1. fb continuu - reacţia clasei la oferta didactică a
2. fb intermitent profesorului (fb. I)
2.a. periodic - tezele (fb II)
2.b. aleatoriu - extemporalele (fb II)
3. fb accidental - participare la un concurs pentru o
bursă
g) Sursa fb-ului 1. fb individual - cel oferit de profesor, manual etc.
(fb II); cel oferit de un singur elev
2. fb colectiv (fb I)
- cel oferit de reacţia clasei (fb I)
h) Semnificaţia pentru 1. fb pozitiv - participarea activă la oră,
beneficiar sincronia interacţională (fb I);
2. fb negativ încurajarea, nota bună, confirmarea
(fb II)
- neliniştea clasei, dezinteresul,
agresivitatea (fb I), blamul, nota
proastă, dezaprobarea etc. (fb II)
i) Promptitudinea fb- 1. fb imediat
ului 2. fb întârziat - semnalarea către profesor a
lacunelor dintr-un capitol de
început la jumătatea anului (fb I);
extemporalul adus la o lună după
ce a fost dat, nota la oral
neanunţată (fb II)
j) Raportul cu 1. fb consistent
conţinutul fb-urilor 2. fb inconsistent - ceea ce anterior a fost considerat
anterioare valabil. Este descalificat ulterior –
ex. note diferite pentru acelaşi
răspuns al elevului (fb II)
k) Calea spre 1. fb direct
beneficiar 2. fb indirect - reacţia elevilor la lecţie transmisă
profesorului prin diriginte (fb I);
blamul profesorului exprimat
indirect elevului (coleg, diriginte,
părinte etc.) fb II
l) Poziţia faţă de 1. fb concomitent - răspunsuri şi reacţii pertinente în
acţiune reglată timpul predării (fb I), sau ascultării
2. fb ulterior (fb II)
- nota la răspunsul oral,
extemporal, teză (fb II) sau
rezultatele la examen ale clasei (fb
I)
m) Controlul 1. fb conştinet
producerii şi receptării 2. fb inconştinet
lui

Fig. 12 (Iacob, Mihaela, 1994, pag. 249)

37
 Cel mai important criteriu de departajare a feed-back-ului
pare a fi derivat din activitatea reglată, adică din componenta care
transmite semnale; se deosebeşte astfel un feed-back I, al
receptorului (elevului), de un feed-back II, al profesorului. Apare
astfel o deosebire între un feed-back primar şi altul secundar, dar
care este înţeles mai mult decât o replică la primul tip, ceea ce
pare a sugera cerinţa stimulării unui permanent schimb de
semnale între participanţii la comunicare. Cel de-al doilea criteriu
utilizat de M. Iacob are în vedere codul utilizat în comunicare,
deosebindu-se astfel feed-back-urile verbale de cele paraverbale
şi nonverbale. Apare astfel deosebire între un feed-back verbal,
unde semnalele sunt exprimate în cuvinte, dar care este neutru din
punct de vedere emoţional; la polul opus se află un feed-back
nonverbal, bogat în gesturi, dar mut din punctul de vedere al
expresiilor verbale. Din punctul de vedere al nivelului feed-back-
ului se începe cu un feed-back propriu situaţiilor de informare,
când comunicarea este unilaterală şi se ajunge la un feed-back
optim, asemănător feed-back-ului II. Din punctul de vedere al
circuitului comunicaţional, feed-back-ul vertical (poziţie între
profesor şi elev), se completează cu un feed-back orizontal, prin
discuţii între elevi sau între profesori etc.

1.3. Teorii despre comunicare

1.3.1. Interpretarea matematică a informaţiei

Într-un mod neaşteptat comunicarea şi informaţia sunt

studiate nu numai de ştiinţele umane şi ale educaţiei, ci şi de
matematicieni şi ingineri. Aceste teorii se remarcă de altfel
printr-un grad ridicat de precizie, precum şi printr-un demers
ingenios de măsurare şi calculare. Se preferă modelul simplu al
comunicării E-C-R, unde E este emiţătorul, C este mesajul codat,
iar R este receptorul. Din această perspectivă nu apare nici o
deosebire formală între comunicarea umană şi cea tehnică,
38
realizată prin calculator. O altă soluţie oferită de matematicieni
derivă din opoziţia dintre informaţie şi entropie asimilată
limbajului teoriei probabilităţii şi statisticii matematicii. Se
stabileşte astfel convenţional că informaţia reprezintă inversul
probabilităţii mesajului,
Informaţie (H) = f (1/p)
ajungându-se astfel la bit ca unitate de măsurare a informaţiei,
unde un bit reprezintă informaţia primită printr-un mesaj care
are şanse de 50% să fie adevărată.
În ciuda limbajului ei precis şi a strălucirii dată de calcul,
interpretarea matematică a comunicării, utilă pentru a înţelege,
utiliza şi construi calculatoarele, se dovedeşte greoaie şi aproape
inutilizabilă în înţelegerea aspectelor psihologice atât de
frecvente în comunicarea interumană. Într-adevăr, receptarea
psihologică a informaţiei este un proces mult mai complex decât
receptarea informaţiei de către calculator. Simţurile omului,
inclusiv văzul, sunt adaptate unei receptări sintetice a
informaţiilor, cuantificările fiind realizate mai mult în plan mintal
prin reprezentări şi nu într-o manieră algoritmică, precum în cazul
calculatorului.
Unele elemente ale teoriei matematice despre comunicare
pot prezenta interes în operaţionalizarea evaluativă şi
învăţământul programat. Nu numai teoretic, dar şi practic,
prelucrarea didactică a cunoştinţelor poate fi fragmentată până
când se ajunge la elemente informaţionale simple, iar acestora din
urmă li se pot asocia coduri, astfel încât să fie adaptate
algoritmilor solicitaţi de învăţarea programată şi de programele
calculatoarelor. Mai mult chiar, Jean Lohisse susţine că o serie de
cercetări sistematice în psihologia comunicării umane realizate în
conformitate cu principiile modelului matematic de înţelegere a
informaţiei au ajuns la concluzia că „limita superioară a
capacităţii umane de transmitere se situează în jurul a
aproximativ 25 biţi / secundă” ( J. Lohisse, 2002, pag. 37), de
unde reies diverse modalităţi mai mult sau mai puţin adecvate de
interpretare matematică şi modelare pe calculator a unor elemente
39
şi contexte informaţionale proprii ştiinţelor sociale şi mai ales a
proceselor psihosociale discrete prin care se desfăşoară
activităţile didactice.
Comentând posibilităţile de utilizare a unor paradigme
matematice în comunicarea educaţională, Liliana Ezechil
consideră că schema cea mai adecvată ar fi aceea propusă de
Mayer şi Eppler în 1963, care se bazează pe conceptele de cod şi
de informaţie codificată opusă zgomotului.

Zgomot

Codare Decodare
Emiţător Receptor

Re Rr
unde:

E emiţător (sursă);
R receptor (destinatar);
Cod sistem de semne comun – cel puţin în parte – emiţătorului şi
receptorului;
Re repertoriul emiţătorului;
Rr repertoriul receptorului;
(Re  Rr) repertoriul comun (partea haşurată)

Fig. 13 (Liliana Ezechil, pag. 18, fig. 1.II)

Vom observa că schema la care se referă Liliana Ezechil se

bazează pe repertoriul de coduri, iar acesta diferă în mod radical
în comunicarea umană faţă de transmiterea informaţiei prin
calculator. Trebuie să recunoaştem în acelaşi timp că modelarea
matematică a avansat extrem de mult şi au fost găsite diverse
repere prin care comunicarea interpersonală este integrată, fără a i
se sparge specificitatea în comunicarea tehnică modernă prin
calculator.

40
1.3.2. Structuralismul lingvistic şi comunicarea

După cum este cunoscut, termenul de structură desemnează

legătura dintre elemente şi îndeosebi relaţiile de natură funcţională.
Acest model de interpretare a comunicării utilizează metoda
structurală prin care se încearcă surprinderea elementelor funcţionale
ale limbii, de unde deosebirea dintre semn lingvistic (semnificant şi
semnificat) şi cuvintele unei limbi. Se apreciază astfel că semnul
lingvistic, care presupune o anumită asociere între semnificant şi
semnificat, stă la baza apariţiei şi evoluţiei limbilor.
Paradigma structuralistă poate fi utilizată numai în contextul
existenţei unui limbaj relativ bine închegat, adică a unui repertoriu
de cuvinte şi de reguli gramaticale înţelese în prealabil atât de
vorbitori, cât şi de ascultători. Dintr-o asemenea perspectivă, R.
Jakobson identifică şase elemente mai importante ale oricărui tip de
comunicare interumană: emiţător, receptor, cod, contact, mesaj şi
context:
Context
funcţie referenţială
(cognitivă, denotativă)

E M D
emiţător mesaj destinatar
funcţie expresivă funcţie poetică funcţie conativă
(emotivă) (estetică) (persuasivă)

Contact
funcţie fatică
(relaţională)

Cod
funcţie metalingvistică

Fig. 14 (Lohisse, Jean, 2002, pag. 49)

41
 Interpretarea structurală a comunicării permite delimitarea
funcţiei expresive, de multe ori insuficient detaşată de emoţiile
vorbitorului, de funcţia poetică (calităţile estetice ale mesajului)
şi de cea conativă (persuasivă), deoarece de multe ori
comunicarea interumană, şi cu atât mai mult cea educaţională,
vizează nu o simplă transmitere de informaţii, ci şi o anumită
structurare a activităţii elevului, care să-i permită formarea unei
deprinderi sau obţinerea unor performanţe. Acelaşi R. Jakobson
diferenţiază funcţia metalingvistică, care este sprijinită pe
particularităţile de sintaxă ale codului, de funcţia referenţială,
care vizează contextul în care are loc comunicarea, de cea fatică,
care se referă la preocuparea cvasipermanentă a emiţătorului de a
fi auzit de destinatar.
Din structuralismul iniţial dezvoltat de Saussure şi R.
Jakobson derivă o serie de semiologii structurale, cum ar fi
semiologia comunicării a lui André Martinet sau semiologia
semnificaţiilor, aşa cum apare la lingvistul danez Louise
Hjelmsley. În timp ce Martinet insistă asupra funcţiei logice a
limbajului, susţinând că acesta serveşte în primul rând schimbului
intelectual şi înţelegerii reciproce, Hjelmsley este preocupat mai
mult de delimitarea unor niveluri de notaţie şi conotaţie. Tim
O'Sullivan şi colaboratorii apreciază că interpretarea structuralistă
se caracterizează prin termenii - cheie de limbă - semnificant-
semnificat şi sincronic-diacronic.
Elementele structuraliste apar în activitatea didactică atât
sub forma unor limbaje convenţionale, dar şi ca modalităţi
spontane de cristalizare a unor norme de convieţuire. Activităţile
didactice au ca principal obiectiv formarea deprinderii de a
comunica, a capacităţii de a citi şi de a scrie. Notăm, de
asemenea, că şcoala modernă nu se limitează la obiectivul
perfecţionării exprimării elevilor în limba maternă, ci este
preocupată şi de dezvoltarea capacităţii acestora de a se exprima
fluent în alte limbi moderne. Alături de aceste limbaje
fundamentale, în activităţile şcolare sunt folosite multe alte
42
limbaje, cum ar fi: cel al calculului matematic, al simbolurilor
artistice şi religioase, al valorilor morale sau al gesturilor şi
mişcărilor fizice. Interpretarea structuralistă a comunicării solicită
profesorilor, şi mai ales managerilor educaţionali, delimitarea
limbajelor şi a planurilor de comunicare, iniţierea în aceste
limbaje şi perfecţionarea ulterioară, studiul analitic al limbajelor,
convertirea informaţiilor în comportamente, formarea
deprinderilor.

1.3.3 Interpretarea sistemică a comunicării

Apropiat de modelul structural, dacă nu chiar interferent,

punctul de vedere sistemic asupra comunicării permite
evidenţierea mai clară a specificului fenomenelor socio-
educaţionale. Sistemul este înţeles, de obicei, la fel ca şi structura,
ca un agregat de elemente. Spre deosebire de structură şi funcţie,
unde relaţiile dintre elemente sunt deschise, sistemicitatea se
caracterizează prin unicitate. Relaţiile de natură sistemică au un
anumit specific, deoarece legăturile dintre două elemente din cadrul
sistemului sunt mult mai intense şi trainice decât legăturile dintre un
element din interiorul sistemului şi un element din afara lui.
Deşi frecvent întâlnite şi în lumea anorganică, sistemele
se particularizează şi îşi sporesc funcţionalitatea în lumea vie, dar
mai ales în planul relaţiilor interpersonale. Antrenarea unor
elemente psihologice şi îndeosebi a celor de factură gnoseologică
şi epistemologică (cunoştinţele ştiinţifice) accentuează specificul
sistemelor educative, frecvenţa interpretărilor holistice în teoriile
psihopedagogice.
Paradigma sistemică este susţinută, cel puţin în concepţia
lui J. Lohisse, de două principii: cel al feedback-ului şi cel al
tendinţei spre echilibru.
Prin feed-back sau bucla retroactivă se înţelege un proces
prin care se reglează sistemul. Astfel de retroacţiuni sunt frecvent
întâlnite în activităţile educative, domeniul evaluării şcolare
tinzând să se extindă tot mai mult. Dacă în pedagogia tradiţională
43
accentul era pus pe predare, adică pe transmiterea simplă de
cunoştinţe, pedagogia contemporană este interesată tot mai mult
de rezultatele predării, dar mai ales de obiectivele pe care le
urmărim atunci când desfăşurăm sau concepem un program
educativ.
Cel de-al doilea principiu pe care se sprijină paradigma sistemică
este cel al homeostaziei, prin care se înţelege tendinţa fiecărui
sistem de a-şi conserva structura, de a reveni la echilibru şi
ordine, chiar şi în cazul unor influenţe relativ puternice ale
mediului. În acest context von Foerster propune conceptul de
ordine prin zgomot, Atlan preferă expresia „hazard organizator”.
Se apreciază astfel că interacţiunile reprezintă liantul tendinţei
proprii sistemului către ordine şi echilibru.
Liliana Ezechil, încercând să contureze paradigma
sistemică a comunicării educaţionale, observă că activităţile
educative prezintă, indiscutabil, tendinţa de autoreglare. Sunt
identificate următoarele componente ale programelor educative:
scopuri, obiective, interese şi valori; actori şi participanţi;
mesajele transmise, canalele de comunicaţie, formele (verbală,
nonverbală) inclusiv sursele interne de zgomot. Pedagogul român
îşi propune să studieze dinamica procesului comunicaţional
analizând ordinea actelor de comunicare, efectul măsurilor luate
în vederea optimizării funcţionării sistemului sau măcar pentru
conservarea lui.
Surprinzând particularităţile modului de funcţionare al
sistemelor educaţionale, Liliana Ezechil identifică câteva
probleme specifice demersului educaţional: în ce măsură mesajul
receptat corespunde mesajului emis, calitatea mesajului receptat
vizavi de cea a mesajului emis. Există tendinţa de a considera
sistemele educaţionale ca scheme , „adică realităţi cu arhitectură
mai bogată decât a unui sistem, deşi cuprind în mod necesar şi o
structură sistemică” (Ezechil, Liliana, op.citat, pag.16). Se
impune astfel în prim-plan importanţa evaluării, activitate
educativă care culege permanent informaţii despre desfăşurarea
procesului de învăţământ, despre calitatea receptării cunoştinţelor
44
de către elevi şi studenţi, despre posibilitatea ca aceştia din urmă
să se adapteze permanent la cerinţele programelor educative.
Sistemele de învăţământ, atât cele extinse, formate din profesori
şi elevi, cât şi cele restrânse la persoana elevului, au permanent
nevoie de semnale nu numai cu privire la calitatea receptării
cunoştinţelor, ci şi la orientarea lor în spaţiul cunoaşterii.
Semnalele de tip feed-back susţin optimizarea permanentă a
sistemelor educaţionale, deşi tendinţele de echilibru, care pot
deveni predominante la un moment dat, induc indiscutabil o doză
substanţială de inerţie.

1.3.4 Perspectiva sociologică şi psihologică asupra comunicării

Paradigmele structural-funcţionaliste şi sistemice pot fi

interpretate şi într-o manieră socio-culturală. Dacă şcoala
reprezintă pentru sistemul elev – cunoştinţe un suprasistem,
comunităţile şi societatea în ansamblul ei includ nu numai
instituţiile de învăţământ, ci şi toate celelalte activităţi umane. Se
poate aprecia că sistemicitatea şi structuralitatea socială se
conduc sau se sprijină pe elemente macrosociale. Cunoştinţele
ştiinţifice, normele şi celelalte elemente de natură informaţională
permit orientarea elevului în lumea ştiinţelor şi a profesiilor,
integrarea şcolilor în cadrul comunităţilor. Sensurile comunicării
provin în cea mai mare parte din norme şi valori sociale. Au fost
astfel identificate o serie de raţiuni individuale ale comunicării.
După Rodolph Ghiglione, elevul şi chiar orice individ sunt
persoane „comunicante”, deoarece ei resimt „în mod subiectiv”
trebuinţa de a intra în relaţie cu semenul său cu care împărtăşeşte
înţelesurile existenţei sale. Comunicarea reprezintă un factor
decisiv în umanizare şi socializare. Pentru a facilita integrarea
tinerilor, şcoala şi societatea recurge nu numai la simboluri şi
modele, ci mai ales la informaţii, multe dintre ele componente de
bază ale programelor educative.

45
 Ilustrând intervenţia unor factori de natură socială şi
psihosocială, Gerard Wackenheim menţionează o serie de funcţii
pe care le îndeplineşte comunicarea în raport cu individul:
– armonizarea relaţiilor sociale;
– posibilitatea de a colabora, dar şi de a-şi asigura un
cadru intim personal;
– utilizarea în comportamentul propriu a experienţei
altora şi mai ales a cunoştinţelor obţinute în timpul
şcolii;
– perceperea unor comportamente anormale şi a unor
atitudini eronate, inclusiv posibilitatea remedierii lor;
– receptarea valorilor prin faptul că iniţiativa de
comunicare răspunde nevoii individului de a fi
apreciat şi de a avansa în ierarhia socială şi
profesională;
– reglarea conduitei celorlalţi membri ai comunităţii şi
îndeosebi ai membrilor de familie;
– funcţia terapeutică prin care pot fi soluţionate anumite
traume morale sau psihoemoţionale. (Mielu Zlate,
1994, pag. 23)
Multe interpretări socio-culturale converg spre paradigma
interacţionalistă în conformitate cu care „fiinţele umane
acţionează unele asupra altora pe baza schimburilor
interindividuale simbolice” (stimuli interpretaţi) (J. Lohisse,
2002, pag. 132). Într-adevăr, multe mesaje conţin nu atât
informaţii de natură ştiinţifică sau culturală, cât sugestii pentru
adoptarea unui anumit comportament. Acelaşi mesaj este
interpretat diferit de persoane de vârste diferite sau aflate în
poziţii sociale şi clase diferite.
Pentru a înţelege comunicarea sunt utile şi modelele
preluate din analiza tranzacţională. Multe dintre relaţiile umane
gravitează în jurul unor decizii privind negocierea unor schimburi
de bunuri şi activităţi. Interacţiunile sunt drenate de analiza
tranzacţională, care se transformă la un moment dat într-un
veritabil joc psihologic prin care fiecare individ îşi alege un
46
partener cu care negociază schimbarea unor obiecte sau servicii.
J. Lohisse susţine în acest context că dacă intenţionăm să
descifrăm sensurile socio-culturale ale comunicării, trebuie să
pornim de la faptul că „în tranzacţiile noastre inventăm mijloace
indirecte sau ascunse de a ne rezolva problemele interpersonale.
Din punct de vedere terapeutic, analiza tranzacţională îşi propune
să ajute la combaterea impresiei că există probleme
interpersonale vitale de nerezolvat, să gestioneze schimburile de
semne dintre noi, precum şi nevoia noastră de a fi recunoscuţi în
mod adecvat” (J. Lohisse, 2002, pag. 133).

1.3.5. Modelul psihanalitic

În ciuda impresiei comune că toţi oamenii sunt - sau ar

trebui să fie - conştienţi că desfăşoară activităţile într-o manieră
raţională, factorii de natură inconştientă, mai mult sau mai puţin
mascaţi, pot fi oriunde întâlniţi.
Programele educative, formulate într-o manieră
conştientă, sistematică, având precizate scopuri şi obiective
educaţionale, se întâlnesc în câmpul interpersonal cu reacţii
imprevizibile ale elevilor, deoarece personalitatea acestora
provine dintr-un substrat germinativ greu de descifrat. Psihologii,
îndeosebi S. Freud şi Carl Jung, au demonstrat că sufletul
omenesc cuprinde mai multe niveluri, aspectele conştiente ţinând
numai de stratul exterior. În profunzimea personalităţii umane
întâlnim factori preconştienţi şi energii emoţionale inconştiente,
care au tendinţa să apară în câmpul activităţii într-o formă
mascată, sublimată. Multe dintre justificările noastre, aparent
raţionale, nu fac altceva decât să justifice sau să mascheze
anumite tendinţe emoţionale subconştiente. Dintre aceste forţe ale
inconştientului, psihologii au remarcat potenţialul emoţional al
tendinţelor de natură sexuală, teama de moarte, prejudecăţile de
natură rasială etc.
Din perspectiva schiţată mai sus, educatorul se dovedeşte
neajutorat dacă nu este ajutat sau nu poate apela la un psiholog
47
calificat. Liliana Ezechil a remarcat, de asemenea, că dificultăţile
de acest fel sunt amplificate de faptul că educatorul lucrează cu
grupuri de copii. Uneori reacţiile izolate ale copiilor pot provoca
efecte de masă greu de stăpânit. Tactul pedagogic presupune
fundamentarea psihologică şi psihanalitică a procedeelor şi
metodelor educative utilizate. Se apreciază în acest context că
„succesul în munca de educaţie este condiţionat de dezvoltarea
capacităţii de înţelegere a celorlalţi, ceea ce înseamnă apropierea
de ceilalţi, identificarea cu ei, să vezi cu ochii lor, să auzi cu
urechile lor, să simţi cu inima lor” (Adler, Alfred, 1995, pag. 21,
apud Ezechil, Liliana, 2002, pag. 22).
Utilizarea inspirată a unor procedee psihologice,
comunicarea saturată emoţional, din care răzbate dorinţa
profesorului de a-i ajuta pe tineri, explică succesul strategiilor
educative bazate pe deschidere şi comunicare, încurajare şi
stimulare permanentă. Adoptarea unor astfel de tehnici solicită şi
mai mult procedee de comunicare sofisticate, anumite registre de
informaţii la care nu se poate ajunge decât prin pregătire
psihopedagogică sistematică şi de lungă durată. Liliana Ezechil
subliniază de altfel că „într-o atmosferă de libertate, relaţia
educaţională este mult mai relaxată, climatul afectiv, mult mai
uşor de suportat, iar şansa realizării prizei de conştiinţă – atât de
necesară într-un proces de comunicare – este mult mai mare
(Ezechil, Liliana, 2002, pag. 22)”
Un aspect important, de natură psihanalitică, semnificativ
pentru multe programe educative, derivă din faptul psihologic că
tendinţa de a comunica nu este întotdeauna conştientă, ci este
alimentată de multe ori de factori psihologici, conativi şi
emoţionali. Profesorii cu pregătire psihologică ar putea veni în
întâmpinarea dorinţelor elevilor de a comunica, cu condiţia de a fi
permeabili la intervenţiile spontane ale acestora, răspunzând
prompt la întrebările care li se adresează şi chiar încurajându-i pe
elevi să pună întrebări. O astfel de asistenţă psihologică şi
psihanalitică se doreşte a fi totuşi greu de realizat, deoarece, în

48
afara pregătirii psihologice, presupune şi alte calităţi, cum ar fi
sociabilitatea şi empatia.

1.3.6. Teorii privind impactul educativ al relaţiei nemijlocite

profesor – elev, a imaginilor şi argumentărilor

Una dintre cele mai cunoscute teorii psihosociale asupra

imaginii a fost elaborată de Roland Barthes, care a observat că o
metaforă conţine cu siguranţă o intenţie. El admite că semnele pe
care le întâlnim în dialogul spontan au aceleaşi structuri ca şi
semnificaţiile conceptelor din logica aristotelică. Comentându-l
pe Panzani, Barthes observă că semnificaţia italienizată este
produsă de conjuncţia a trei tipuri de semnificanţi:
a) iconici, adică imagini asociate culturii italiene cum ar fi
ruinele Romei Antice, spaghete şi pizza, tomate etc.;
b) lingvistici, sonoritatea specifică termenului de italian,
inclusiv lichiditatea limbajului acestei limbi (frecvenţa
mai mare a vocalelor, de unde posibilitatea de a
accelera debitul vorbirii);
c) plastică, asocierea cu culorile verde, alb şi roşu de pe
steagul italian.
Dacă adaptăm în plan educativ această teorie a lui R.
Barthes, atunci profesorii şi formatorii ar trebui să ţină seama de
multiplele asociaţii care iau naştere în mintea elevilor, atât de cele
iconice, dar mai ales de cele plastice şi lingvistice. S-ar impune în
acest context desfăşurarea unor cercetări sistematice, prin care să
se surprindă frecvenţa asocierilor iconice, plastice şi lingvistice,
cel puţin a termenilor cheie utilizaţi de profesor în discursul
educativ.
Adoptând o manieră structuralistă radicală, încercând să
se îndepărteze de pragmatism şi empirism prin evitarea
interpretărilor psihologice şi socioculturale, Louis Pourcher
identifică un limbaj sui-generis al imaginii. Practic, psihologul
francez propune două operaţii prin care s-ar putea surprinde
semnificaţiile psihoemoţionale ale limbajului spontan şi
49
imaginilor; „prima, aceea a degajării semnificanţilor care
semnificaţiilor urmăreşte inventarierea semnificaţiilor pe care le
au reprezentările utilizate. În faza a doua, pornind de la
semnificaţii, se încearcă descoperirea semnificanţilor, adică a
elementelor din imagine, care au indus anumite semnificaţii”
(Dâncu, Vasile, Sebastian, 2001, pag.106).
O altă teorie, la fel de savantă ca primele două, este
semiotica structuralistă, a lui J. M. Flach. Ideea centrală a acestui
demers este aceea după care „pentru a înţelege actele de limbaj
(enunţurile), trebuie să începem prin a degaja formele
semnificante, subiacente enunţului, în şi prin care se organizează
semnificaţia globală a unui text” (idem, pag. 108). Spre deosebire
de ceilalţi structuralişti, J.M. Flach nu respinge celelalte
semnificaţii şi analize. Se acceptă chiar şi aspectele sistematice,
ştiinţifice care pot interveni. Se ajunge astfel la „o teorie a
semnificaţiei generative”, adică a unor deducţii sau inducţii
succesive, a trecerii de la semnificaţiile profunde la cele iconice
şi invers. Se ajunge astfel la principiul după care „trebuie să
căutăm sistemele de relaţii ce formează invarianţii la nivelul
producţiilor de sens şi să le analizăm pornind de la relativizarea
conceptului de semn (ibidem)”.
Constatând că imaginea prin natura ei se sprijină pe un
cadru interpretativ de cel al noţiunilor, J.M. Adam şi M.
Bonhomme susţin că limbajul conservă o sintaxă constrângătoare,
în timp ce metafora posedă o „topografie deschisă şi spaţializată”.
În cadrul limbajului, relaţia principală este aceea dintre cuvinte şi
sensuri, în timp ce imaginile se referă mai mult la raportul dintre
culoare şi formă. Spre deosebire de concepte, care pot fi
inventariate şi codate, imaginile vor fi întotdeauna polisemantice
şi greu de acumulat.
Comentând astfel de teorii, V.S. Dâncu, identifică o serie
de cerinţe pe care trebuie să le respecte argumentarea pentru a fi
eficientă şi a avea un impact psihoemoţional maxim. Sunt luate în
consideraţie multe aspecte senzoriale, cum ar fi acelea ale
culorilor şi imaginilor preferate de subiecţi, faptul că atrage mai
50
mult atenţia figurile umane decât formele de relief, sau că figurile
în mişcare atrag mai mult atenţia decât cele aflate în repaus. Se
încearcă în acelaşi timp identificarea arhetipurilor şi a altor
elemente preconştiente pe care le induc cuvintele şi imaginile.
Într-adevăr, tehnicile de comunicare simbolică din care se
constituie arhitectura discursului publicitar s-au dezvoltat foarte
mult în ultimele decenii, stimulate de expansiunea marketingului.
Ştiinţele educaţiei se află, evident, în urma ştiinţelor publicităţii,
deşi ambele domenii şi ştiinţe sunt interesate relativ de aceleaşi
aspecte: impactul psihosocial şi emoţional al comunicării. Atunci
când recomandăm managerilor educaţionali să adopte strategii
împrumutate din marketingul comercial şi publicitar, nu trebuie
să se uite resursele reduse pe care le posedă profesorul în
comparaţie cu agentul publicitar.
Învăţământul la distanţă, utilizarea mass-mediei, a
internetului în comunicarea didactică sporesc, desigur, resursele
psihosociale ale agentului educativ. Într-adevăr, la elaborarea
unei emisiuni educative transmisă prin televiziune şi internet
colaborează mulţi specialişti, sociologi, psihologi şi, de ce nu,
specialişti în publicitate comercială. Astfel, produsul lor poate
căpăta aceeaşi valoare socio-culturală ca şi cea a reclamei
publicitare.

1.4. Comunicare şi educaţie; comunicare educaţională,

interdisciplinaritate

Dacă vom analiza comparativ definiţiile educaţiei,

instruirii, comunicării, vom constata că au gen proxim comun:
transmiterea informaţiei, în special a cunoştinţelor ştiinţifice.
Deşi specialiştii în pedagogie s-au străduit să delimiteze educaţia
de instruire, aceasta din urmă nu poate fi suficient prelucrată
psihologic, cel puţin aşa cum apare în manualele noastre şi
programele de învăţământ, îndeosebi a acelora axate pe
problematică ştiinţifică şi tehnică. Convergenţa celor trei noţiuni
51
apare şi în momentul în care constatăm că ele au la bază relaţiile
interpersonale, modalităţile concrete de transmitere a
informaţiilor prin expunere sau dialog. Educaţia, dar mai ales
instrucţia, poate fi, desigur, înţeleasă ca o transmitere de
cunoştinţe, deşi nu toate formele de comunicare a informaţiilor
sunt conţinute în programele educative.
Analizând raportul dintre comunicare şi educaţie într-un
plan social-cultural extins, Laurenţiu Şoitu şi colaboratorii săi
susţin că, în afara aspectelor de comunicare intrinsecă
programelor educative, prezintă un interes deosebit pentru
comunicarea didactică şi extensiunile psihosociale şi culturale ale
educaţiei, laboratorul de comunicare educaţională şi impactul
educativ al mass-mediei.
Reluând şi comentând ideile lui Erikson din lucrarea
“Copilărie şi societate”, interpretând psihologic relaţia dintre
comunicare şi educaţie, Laurenţiu Şoitu observă că în adolescenţă
dimensiunea relaţiei dintre oameni este dată pe de o parte de
simţul identităţii Eului, iar pe de altă parte de relativitatea
rolurilor: „acum, individul adună şi începe să valorifice, prin
ordonare şi asumare, tot ce a învăţat despre el însuşi. Imaginile
care s-au succedat dau sens existenţei sale şi îi prefigurează
viitorul” (Şoitu, Laurenţiu, 1996, pag. 4). Se poate astfel aprecia
că o bună parte din dezvoltarea psihologică a tinerilor are ca
fundament receptarea de informaţii şi constă, de fapt, în
prelucrarea acestor informaţii. Identitatea Eului apare astfel ca o
structură de informaţii, o funcţie informaţională sau chiar o
combinaţie unică a unor informaţii aflate pe diverse trepte de
asimilare şi structurare. Cunoaşterea poate deveni astfel
atotcunoaştere, dar aceasta din urmă nu se poate dezvolta decât
printr-un permanent dialog.
Şcoala iniţiază şi susţine permanent procesul de receptare
a cunoştinţelor de către tineri. Dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei
a impulsionat permanent perfecţionarea programelor educative, în
sensul că acestea s-au specializat în selectarea informaţiei în
funcţie de interesele de cunoaştere şi de formare a tinerilor,
52
căutând în acelaşi timp procedee adevărate pentru a eficientiza un
proces psihosocial atât de complex. Mai mult chiar, principiul de
bază al pedagogiei comunicării, cel puţin în viziunea lui
Laurenţiu Şoitu, se referă la amplificarea rolului şcolii în
eficientizarea comunicării. Comunicarea didactică poate fi
înţeleasă nu numai din punctul de vedere al conţinutului
(cunoştinţele ştiinţifice care se transmit), ci şi din punctul de
vedere al formei comunicării şi a îmbunătăţirii permanente a
mecanismelor ei. Şcoala poate fi considerată vinovată de
dificultăţile elevilor şi studenţilor de a se exprima, atât oral, cât
mai ales în scris. Laurenţiu Şoitu se referă astfel la experienţa
penibilă a studenţilor, care, în ciuda efortului de a culege
informaţii, nu sunt în stare să le structureze şi, mai ales, să le
susţină verbal. Acelaşi autor remarcă dificultatea studenţilor de a
evita cacofoniile, pleonasmele şi exprimările tautologice,
ajungând la concluzia că şcoala ”la toate nivelurile se face
vinovată, în primul rând, de starea comunicării, prin atitudinea
tradiţională a educatorului de a invoca propria autoritate, de a
obliga la atenţie şi de a solicita înţelegerea necondiţionată a
elevilor. Se uită că există şi refuzul, cel motivat de starea
elevului, de informaţia lui anterioară sau recentă, de mărimea
repertoriului de cunoştinţe, de capacitatea de a le utiliza etc.
Neacceptarea refuzului de moment duce la mutism, la
permanentizarea neangajării.” (Şoitu, Laurenţiu, op. cit. pag. 15)
Elevii buni nu sunt atât cei care ascultă şi asimilează pasiv
informaţiile, ci mai ales aceia care pot să le prelucreze, să le
restructureze, să adopte o atitudine critică faţă de ele, aşa cum se
procedează în şcoala activă a lui Freinet, Şcoala Waldorf sau în
programele educaţionale experimentate de G. Ouri.
Numeroşi specialişti, printre care J.Cl.Fillaux, Mielu
Zlate, Ioan Neacşu şi Dorel Ungureanu, abordând problematica
relaţiei dintre educaţie şi comunicare au ajuns la concluzia că
„orice clasă de elevi este, mai înainte de toate, un mediu de
comunicare” (J. Fillaux, apud Zlate, M., 1972, pag. 161), iar ceea
ce denumim noi proces de învăţământ nu este altceva decât
53
„trecerea informaţiilor dintr-un câmp necunoscut elevului, într-un
câmp cunoscut, ori a unui eveniment situat într-un context greu
descifrabil într-un context generator de înţelesuri depline”
(Neacşu I., 1990, pag. 54). Comentând astfel de aspecte, Dorel
Ungureanu ajunge la concluzia că „modalităţile de comunicare
didactică construiesc mecanisme, care le transformă în
comunicări potenţate, intensive în vederea eficientizării
accesibilităţii, pentru ca mesajele specifice să fie împinse până la
receptor şi înţelese şi o reacţie scontată din partea acestuia să se
producă” (Ungureanu, Dorel, 2005, pag. 271).
Încercând să evidenţieze particularităţile comunicării
didactice, Emil Păun, Laurenţiu Şoitu, Luminiţa Iacob şi Dorel
Ungureanu susţin că în şcoală, „în clase şi la lecţii pot fi
delimitate trei canale de comunicare:
a) un circuit primar de comunicare, extern în raport cu
elevul, în sensul că acesta din urmă primeşte, receptează
cunoştinţele transmise de profesor;
b) un circuit intermediar de comunicare, „activizat în timpul
învăţării efective de către elevul însuşi” adică efortul
întreprins de acesta pentru a înţelege şi asimila
informaţiile primite;
c) un circuit secundar, prin care profesorul primeşte şi
analizează semnale privind modul în care elevul
receptează şi asimilează cunoştinţele (ibidem).
Încercând să delimiteze caracteristicile comunicării
didactice, Dorel Ungureanu observă că aceasta, pe lângă faptul că
presupune mai multe canale, se dovedeşte a fi multiipostazică şi
polivalentă, „acoperind factual zone largi ale manifestării ei
(verbală/nonverbală), cu toate subzonele lor posibile (preverbal,
postverbal, paraverbal, oralitate, grafo-lexie, mimică, gestualitate,
postură etc.)” (idem, pag. 272).
Recunoscând dinamismul şi versatilitatea comunicării
didactice, constatând că aceasta este „frontalizată, etalată şi chiar
spectaculară”, acelaşi autor nu uită să semnaleze natura ei
sistemică, faptul că este puternic normativizată, riguros
54
gestionată, de unde rezultă riscul de formalism şi birocraţie.
Comentând constatările lui Sfez, N.A. Flanders şi B. Olivier,
pedagogul timişorean identifică atât elementele comune ale
modului de comunicare ale profesorului şi elevului (informarea,
chestionarea şi utilizarea informaţiilor, răspunsul), cât şi
privilegiile profesorului, dreptul lui de a da ordine şi de a-l evalua
pe elev. Nu se omite în acest context nici faptul că elevii „sunt
privaţi în numele disciplinei comunicării, greşit înţelese de …
fireşti şi productive comunicării laterale între elevi, sufocaţi fiind
de intervenţiile profesorului” (idem, pag. 273).
Propunându-şi să studieze concret potenţialul educativ al
comunicării, Daniela Lupuşoru constată că programele educative
de îmbogăţire a comunicării, axate îndeosebi pe exerciţiul de
vocabular, au ca rezultat dezvoltarea posibilităţilor de exprimare
atât în scris, cât şi oral, ale elevilor. Apreciind investigaţia
Danielei Lupuşoru atât în privinţa concluziilor, cât şi a
metodologiei utilizate, vom observa, totuşi, că în cercetarea
întreprinsă, activitatea didactică obişnuită a fost, practic, dublată
de o metodologie psihosocială extrem de elaborată, ceea ce a
simplificat o intensificare metodologică de care a beneficiat clasa
experimentală. Autoarea cercetării precizează de asemenea că la
clasele experimentale, pe tot parcursul trimestrului a desfăşurat
un program special de îmbunătăţire a vocabularului prin
exerciţii-joc, ceea ce a însemnat desigur o intensificare a relaţiilor
interpersonale şi un supliment de intervenţie educativă. Astfel de
activităţi sunt însă nu numai pretenţioase din punct de vedere
metodologic, dar presupun şi un volum mare de activitate
didactică ce duce la supraîncărcarea programului învăţătorilor şi
al profesorilor.
Aprofundând analiza relaţiei dintre comunicare, educaţie şi
instruire, Liliana Ezechil susţine că demersul de comunicare
educaţională se prezintă ca un caz particular al comunicării
general umane, precum şi al procesului de deschidere
interpersonală. Autoarea constată că obiectivele educaţionale nu
îndepărtează prea mult activitatea de instruire de comunicarea
55
general umană şi că cele două forme de comunicare descrise de
Festinger (comunicarea instrumentală - cu intenţia unui efect la
interlocutor şi comunicarea consumatorie - fără intenţia efectului)
“se complementarizează armonios într-o mărime specifică
domeniului activităţii educaţionale. Deşi preponderent
instrumentală, comunicarea didactică nu încetează de a fi, în
acelaşi timp, consumatorie, deoarece actul transmiterii şcolare nu
se face în mod mecanicist, ci pe fondul unui climat interuman
care conţine şi reproduce toate datele relaţionării interpersonale”
(Ezechil, Liliana, 2002, pag. 10). Deşi Liliana Ezechil are
dreptate dacă ne raportăm la metodele moderne de instruire, care
pun accentul pe atitudinea critică a elevului faţă de cunoştinţele
primite, vom observa, totuşi, că programele educative îşi propun
de cele mai multe ori să închidă circuitul informaţiei, punând un
accent tot mai mare pe aspectele evaluative, pe capacitatea
elevului de a recepta, prelucra şi prezenta informaţii.
Managerii programelor educative şi ai instituţiilor de
învăţământ sunt interesaţi nu numai de aspectele cantitative ale
comunicării informaţiilor în activitatea şcolară, ci de calitatea
tuturor formelor de comunicare. Liliana Ezechil susţine în acest
context că programul educativ urmăreşte nu numai realizarea
unor “funcţii de feed-back (de reglare a cauzei prin efecte, de
asigurare a unei reproducţii culturale), ci mai ales către
satisfacerea unor funcţii feed-forward (goal oriented) capabile să
conducă la depăşirea stărilor iniţiale, la promovarea autonomiei
acţionale şi interacţionale a indivizilor şi a grupurilor.” (Ezechil,
Liliana, op. cit., pag. 11). Într-adevăr, activităţile de instruire
desfăşurate în mediul şcolar îşi propun, mai mult sau mai puţin
explicit, convertirea elementelor informaţionale în deprinderi şi
abilităţi, stimularea iniţiativei şi acţiunii independente a elevilor,
a capacităţii lor de a se orienta în situaţii cât mai diverse, astfel
încât să se poată evidenţia în plan şcolar şi profesional, să obţină
performanţa.
Este adevărat că educaţia cuprinde elemente precum
activitatea de formare, cea de modelare a tinerilor, dar şi
56
preocupări privind îngrijirea şi supravegherea copiilor care nu se
regăsesc printre notele conceptului de comunicare. Se poate, în
consecinţă, susţine că sfera noţiunii de educaţie, cel puţin din
punct de vedere formal şi din perspectiva restrânsă a valorilor
şcolare, este relativ mai mare decât sfera noţiunii de comunicare.
Pot fi enumerate în acest sens o serie de activităţi educative
desfăşurate mai ales la vârste fragede, în primii ani de şcoală,
care presupun operaţii şi mimări având semnificaţii
comunicaţionale mai şterse. Să nu restrângem însă comunicarea
doar la sensul de transmitere şi receptare a unor cunoştinţe.
Comunicarea are la rândul ei un sens foarte larg, care include
relaţionarea prin semne şi semnale, omniprezentă în lumea
animalelor. Cunoştinţele emoţionale sau reacţiile subconştiente
susţin, de asemenea, un tip de comunicare specific, care exclude
informaţia, realizându-se numai prin gesturi, mimică sau mimări
involuntare. Relaţiile dintre mamă şi sugar includ astfel de
elemente emoţionale, care, deşi exclud transmiterea de informaţii
abstracte, permit o comunicare adecvată nu numai în plan afectiv,
ci şi în plan psihomotric. Pe măsura creşterii copiilor, fără să
renunţe la elemente de ordin psihoemoţional şi conştient, mama
introduce în comunicarea ei cu copilul elemente simbolice, care
devin tot mai importante. Psihologii americani au demonstrat
experimental că şansele reduse de integrare şi afirmare socială a
tinerilor proveniţi din categoriile marginalizate se datorează în
mare măsură modului în care relaţionează mamele cu copii lor, în
funcţie de categoria socială din care fac parte. S-a constatat că
ponderea tinerilor care reuşesc în viaţă, proveniţi din categoriile
mijlocii este de câteva ori mai mare decât ponderea tinerilor
proveniţi din categorii marginalizate, chiar şi în condiţii
experimentale, în care în unele state americane, comunităţile au
oferit ajutoare substanţiale tinerilor proveniţi din categoriile
marginalizate. Pentru a găsi cauza acestui fenomen, comparând
modul în care comunică mamele cu copiii, Rosen a constatat că
mamele din categoriile marginalizate preferă în comunicare
elemente nonverbale, modele de comportament fizic, recurgând
57
frecvent la pedepse corporale. Mamele din categoriile mijlocii
evită să-i pedepsească pe copii atunci când aceştia greşesc, reduc
treptat ponderea elementelor nonverbale, precum gesturile,
mimica şi modelele fizice punând un accent tot mai mare pe
comunicarea verbală, explicându-le în detaliu copiilor cum să
procedeze, avertizându-i asupra consecinţelor acţiunilor pe care
ar intenţiona să le desfăşoare, susţinându-i permanent în efortul
de a obţine informaţii suplimentare privind modul de comportare
şi valorile morale după care trebuie să se orienteze, iniţiindu-i cu
ajutorul povestirilor, studiului religiei, utilizând treptat tot mai
multe elemente relativ sistematice oferite de ştiinţele sociale şi
umaniste, în primul rând de psihologie şi pedagogie.
Se poate argumenta despre relaţia strânsă dintre educaţie
şi comunicare, într-o manieră mai abruptă, observând că cele mai
multe şi cele mai eficiente activităţi de pregătire şi de formare a
tinerilor se reduc în ultima instanţă la programe de învăţământ
relativ clasice, obiectivele educaţionale fiind realizate cu ajutorul
unor seturi de informaţii, preferându-se în continuare cunoştinţele
ştiinţifice sau ipoteze oferite de psihopedagogie.
Atunci când aprofundează analiza relaţiilor dintre oameni,
sociologii disting mai multe domenii de activitate: industrie,
agricultură, ştiinţă, educaţie etc. Alături de domenii apar niveluri
şi planuri, unele după criteriul ontologic, altele după repere
gnoseologice şi epistemologice. Legăturile necesare dintre
diverse domenii şi niveluri se realizează, în cea mai mare parte, în
societăţile civilizate, cu ajutorul limbajului, prin comunicare. Cu
cât o societate este mai dezvoltată, cu atât are un limbaj mai
bogat. Dacă industria şi agricultura se raportează în primul rând
la bunuri materiale, educaţia şi ştiinţa operează mai mult cu
simboluri, unii specialişti susţinând astfel că cele două domenii
sunt de natură informaţională. Relaţiile dintre diversele domenii
şi niveluri se realizează printr-un câmp socio-informaţional în
care atât mass-media, cât şi educaţia au roluri deosebit de
importante. Încercând să descrie aspectele gnoseologice şi
epistemologice ale relaţiilor dintre domenii şi niveluri, Otto
58
Benko propune conceptul de câmp socio-informaţional extins,
care „se află pe treapta cea mai înaltă a dinamicii circulaţiei
informaţiei” şi „este dominat de resurse maxime informaţionale,
aflându-se într-o permanentă şi rapidă modificare a elementelor, a
combinaţiilor dintre ele”. Acelaşi autor sesizează următoarele
tendinţe socio-informaţionale:
1) numeroase tematici înglobează majoritar sau chiar totalitar
valorile şi bunurile create până în prezent şi care pot circula
sub forma şi prin intermediul evenimentului, simbolului sau
semnului;
2) sunt asigurate mijloace de transmisie eficiente, şi existând în
acelaşi timp şi canale de comunicaţie corespunzătoare;
3) codificarea se face în mod adecvat, prin semne sau simboluri
eficiente, la niveluri de înţelegere diferite, fără a produce
greutăţi generate de ambiguitatea receptării semnalelor;
4) timpul şi spaţiul transmiterii informaţiei este planificat, astfel
încât accesul la sursele informaţionale să nu întâmpine
greutăţi ce pot duce la nereceptarea informaţiei. (Benko,
Otto,1986, pag. 23-24)
Legătura dintre indivizi, indiferent dacă aceştia sunt tineri
sau adulţi, se realizează prin informaţii şi cunoştinţe, chiar dacă
simbolurile şi valorile pot juca un rol semnificativ în anumite
circumstanţe. Deşi informaţiile de cea mai bună calitate sunt
produse de ştiinţă şi cultură, iar cele mai multe dintre acestea sunt
vehiculate în relaţiile interpersonale şi iar mai nou prin mass-
media, şcoala continuă să ocupe o poziţie primordială în câmpul
socio-informaţional. Este adevărat că multe informaţii sunt
transmise de mass-media, dar aceste sisteme rămân deschise, în
timp ce şcoala, deşi transmite relativ mai puţine cunoştinţe decât
mass-media, reuşeşte prin activitatea de evaluare să realizeze un
feed-back acceptabil. Observăm, de asemenea, că şcoala este
interesată nu numai de valoarea psihoafectivă a cunoştinţelor, (cu
atât mai puţin de impactul lor comercial şi publicitar), ci aduce
aducând în prim-plan, prin obiective operaţionalizate, valoarea
lor ştiinţifică şi formativă. Se poate astfel aprecia că sinteza dintre
59
educaţie şi comunicarea informaţiei stă la baza unui nou concept,
deosebit de important pentru învăţământ şi ştiinţele pedagogice,
şi anume acela de comunicare educaţională. Acest tip de
activitate şcolară are, desigur, o sferă mai largă decât instruirea
clasică, redusă la transmiterea şi receptarea de cunoştinţe.
Comunicarea educaţională, incluzând numeroase elemente
formative şi culturale, tinde să se deschidă în anumite limite şi
condiţii către activităţile social-economice şi culturale.
Spre deosebire de educaţia înţeleasă într-o manieră
tradiţională, care se raportează mai mult la instrucţie (înţeleasă ca
transmitere şi receptare de cunoştinţe) şi evaluare, comunicarea
educaţională se apropie de conceptul modern de curriculum. Dacă
educaţia, în sensul ei vechi, tinde să-şi limiteze sfera de acţiune la
comportamentul unui tânăr, comunicarea educaţională se
raportează la relaţiile complexe dintre sistemele de cunoştinţe, la
legăturile dintre acestea şi ştiinţele din care provin. Comunicarea
educaţională are ca actori principali profesorii şi elevii, la care se
adaugă managerii şi specialiştii în curriculum. Una dintre
direcţiile principale de evoluţie a ştiinţelor educaţiei pare a fi
analiza cunoştinţelor din punctul de vedere al valorilor educative,
ceea ce duce la estomparea limitelor dintre discipline,
problematica educativă a comunicării întâlnindu-se astfel cu
preocupările mai vechi de natură epistemologică privind
clasificarea şi relaţiile dintre ştiinţe.
În mod tradiţional, pedagogia a aspirat spre un curriculum
întemeiat pe specializare şi profesionalizare. S-a apreciat că
numai printr-o educaţie bazată pe interdisciplinaritate se poate
analiza profesionalizarea. Pedagogia contemporană şi îndeosebi
dezvoltările care au avut loc în modulul curriculumului sugerează
că educaţia prin disciplinaritate nu este ferită de riscuri,
preferându-se modalităţile interdisciplinare şi pluridisciplinare de
realizare a procesului de învăţământ. Se apreciază astfel că
problemele educative pot fi nu numai înţelese, ci şi rezolvate mai
uşor, nu numai prin analiză, separare, ci mai ales prin corelare
interdisciplinară, dacă nu chiar prin confruntare epistemologică.
60
Problematica pedagogică a curriculumului se confruntă astfel cu
dificultăţile datorate confuziei de limbaj, faptului că unele ştiinţe
sociale se referă, practic, la acelaşi fenomen, pe care îl descriu
prin limbaje diferite, astfel încât multe dintre descoperirile
acestor ştiinţe se limitează doar la sistematizări de limbaj sau la
utilizarea unor concepte şi metode dintr-o disciplină sau alta.
Tendinţele nu întotdeauna justificate epistemologic de a
analiza, delimita şi abstractiza excesiv fenomene sociale
complexe, extrem de vii şi de dinamice, de a clasifica şi
comportamentele după criterii insuficient de bine determinate,
cunoştinţele în tot felul de discipline îngreunează considerabil
perceperea şi înţelegerea lor, rezultatul unor activităţi educative
întemeiate pe un astfel de curriculum solicitându-se de multe ori
printr-un limbaj alambicat, greu de operaţionalizat şi care oferă în
consecinţă beneficii minime. Încercarea de a impune peste tot
modele logice simpliste are ca efect atomizarea cunoştinţelor,
împiedicând şi uneori paralizând demersul educativ.
Încercând să evite pericolele generate de excesele de
disciplinaritate, noul curriculum îşi propune să depisteze cât mai
multe legături şi dependenţe între cunoştinţe şi structuri tematice,
ţinând mai mult seama de valoarea lor educativă (dacă pot fi
înţelese şi dacă permit controlul comportamentului) şi mai puţin
de disciplina sau capitolul din care au fost luate.
Studiind modalităţile de organizare ale curriculumului
dintr-o perspectivă managerială mai largă, Paloma Petrescu şi
Lucreţia Şirinian deosebesc perspectiva pluridisciplinară şi cea
interdisciplinară de modalitatea mai veche, interdisciplinară, de
organizare a cunoştinţelor. După cum este cunoscut, axul
proiectării curriculare în modalitatea tradiţională de organizare a
cunoştinţelor îl constituiau disciplinele, iar învăţarea respectă
cunoştinţele dobândite anterior. În cadrul acestei viziuni se
respectă logica ştiinţelor, se asigură coerenţa metodologică şi
conceptuală a disciplinelor, sacrificându-se însă accesibilitatea şi
valoarea didactică a unor programe educative. Accentul pus pe
interdisciplinaritate putea duce la închiderea disciplinelor în ele
61
însele, la neputinţa elevului de a face legătura informaţiei
eterogene provenind de la discipline închise sau incompatibile.
Comunicarea educaţională realizată la nivel curricular
preferă perspectiva interdisciplinară „coordonarea la nivel
superior a două discipline, coordonare în cadrul căreia
semnificaţiile se interacţionează şi se completează reciproc,
putând într-un anumit context să ajungă la un conţinut comun
integrat sub forma disciplinelor de graniţă: chimie-fizică,
biochimie, electrotehnică” (Petrescu, Paloma; Şirinian, Lucreţia,
2002, pag. 33). Se apreciază că o astfel de modalitate de
organizare a programelor de învăţământ oferă posibilitatea
familiarizării cu principiile generale, permiţând astfel mai uşor
transferul de cunoştinţe atât dintr-o disciplină în alta, cât şi din
planul abstracţiilor în cel al activităţilor concrete.
Constatând că modalitatea interdisciplinară asigură un
plus de eficienţă din punctul de vedere al raportului dintre durata
de timp consacrată studiului, pe de o parte, şi calitatea şi volumul
de cunoştinţe asimilate şi înţelese, pe de altă parte, Petrescu şi
Şirinian consideră că procedând astfel, elevul este ajutat să-şi
formeze mai uşor o imagine unitară a realităţii, stimulându-i-se în
acelaşi timp originalitatea şi creativitatea. Aceiaşi pedagogi susţin
că pentru a se realiza programe educative ce vizează corelarea
disciplinelor din ştiinţe diferite se impune „ca planurile şi
programele să fie realizate de comisii unice, interdisciplinare,
care vor evidenţia obiectivele pedagogice comune mai multor
discipline, trebuie ca accentul să cadă pe predarea directă de
capacităţi umane, cărora să li se subordoneze diferite informaţii
specifice” (idem, pag. 34-35).
Fără să excludă comunicarea tradiţională, binomul
predare-învăţare, transmiterea cunoştinţelor de către profesori şi
memorarea acestora de către elevi în vederea reproducerii,
curriculumul interdisciplinar îşi propune să-i ofere elevului
diverse canale informaţionale, prin care acesta din urmă să se
poată deplasa nestingherit dintr-o disciplină în alta. Maniera
interdisciplinară, adiacentă comunicării educaţionale, vizează
62
formarea unor elevi şi studenţi preocupaţi mai puţin de disciplina
din care se află cunoştinţele asimilate, interesaţi însă într-o
măsură sporită de valoarea practică şi culturală a pregătirii
teoretice pe care o urmează. Comentând astfel de aspecte,
Petrescu şi Şirinian precizează că formatorii au datoria de a-i
pune „pe elevi în diverse situaţii educative, să le stimuleze
imaginaţia, gândirea divergentă, creativitatea pentru situaţii noi,
prin lecţii de sinteză şi recapitulare, în echipe de profesori, de
specialităţi diferite. Trebuie ca programele şcolare să aibă o
viziune în perspectivă: fără justificare tehnică din punctul de
vedere al viitorului, nimic nu trebuie inclus în programa
analitică.” (idem, pag.35).
Încercând să sintetizeze cele mai importante concepte şi
principii ale modalităţii interdisciplinare de organizare a
curriculumului, pedagogii clujeni susţin că demersul educativ al
profesorilor trebuie astfel organizat, încât:
- „să cuprindă corelaţii interdisciplinare;
- să permită aplicarea cunoştinţelor în alte contexte;
- să permită trecerea de la teorie la practică;
- să faciliteze transferul de informaţii şi metode de la o
disciplină la alta;
- să creeze ocazii de corelare a limbajelor;
- să creeze ocazii de eliminare a redundanţelor;
- să stimuleze procesele intelectuale ale elevilor;
- să urmărească aspectul formativ al procesului”.

(Petrescu, Paloma; Şiriniam, Lucreţia, 2002, pag. 35)

Conceperea modernă a educaţiei ca şi comunicare, în

ciuda neclarităţilor şi inconvenienţelor pe care le presupune,
deschide o perspectivă relativ nouă în ştiinţele pedagogice.
Renunţându-se la viziunea îngustă, la înţelegerea tradiţională a
instruirii, ca fiind redusă la transmiterea şi însuşirea unor
cunoştinţe sau la formarea unor deprinderi, perspectiva
comunicaţională deschide activitatea didactică nu numai spre
63
rădăcina ei educativă, ci şi spre dimensiunile social-culturale. Se
estompează astfel deosebirea dintre aspectele formale, structurale
şi cele de conţinut ale învăţământului, asigurându-se astfel un
grad mai mare de libertate elementelor acestuia. Principiile
câştigate prin raportarea educaţiei la comunicare sunt fructificate
într-un plan superior, dacă acceptăm în acelaşi timp şi maniera
interdisciplinară de organizare a cunoştinţelor. Se creează astfel
condiţii pentru un nou management, care permite un nou tip de
discurs educaţional, probleme noi şi soluţii inedite.

64
 CAPITOLUL 2
Tipuri de comunicare

2.1. Aspecte generale; criterii de clasificare

Complexitatea procesului de comunicare umană, funcţiile

importante pe care le îndeplineşte în activitatea educaţională,
numeroasele elemente pe care le antrenează exprimă în plan
teoretic o tipologie complexă, care tinde să devină taxonomie.
Valentina Marinescu, abordând problematica tipurilor de
comunicare umană într-o manieră strict psihologică, corelează
această problemă de aceea a modalităţilor de clasificare a
memoriei, limbajului şi operaţiilor de gândire. Susţinând că
activitatea de comunicare umană are la bază memoria psihică a
omului, Valentina Marinescu delimitează o comunicare ce
vizează memorarea imediată (de 1-2 minute) de una de lungă
durată de (luni sau chiar ani). Memoria imediată se corelează cu o
comunicare primară, care poate fi secundară sau verbală, în timp
ce memoria de lungă durată solicită comunicarea logică şi un
efort voluntar şi conştient.
Acelaşi psiholog corelează comunicarea cu operaţiile de
gândire: abstractizarea, generalizarea, sistematizarea şi analogia.
S-ar putea, deci, aprecia că multe dintre tipurile de comunicare
umană sunt subordonate psihologic operaţiilor de gândire şi ar
putea chiar fi modelate de acestea din urmă. Consideraţii
asemănătoare privind tipologia modalităţilor de comunicare
umană sunt deduse şi din analiza deosebirilor de limbaj.
Opoziţiile: limbaj exterior-limbaj interior şi mai ales limbaj
corporal-limbaj oral sunt utilizate ca şi criterii în tipologia
comunicării, deosebindu-se astfel comunicarea interpersonală de
comunicarea interioară şi comunicarea verbală de comunicarea
nonverbală.
Încercând să sintetizăm punctele de vedere ale Valentinei
Marinescu, care adaptează psihologic unele concepte ale lui
65
E.Sapir, B.Brownell şi T.R.Nilson, vom deosebi şi noi o
comunicare directă, bazată pe limbajul oral şi o relaţie
interpersonală, de o comunicare indirectă, în care accentul cade
pe aspectele simbolice şi relaţionale ale limbajului. Comunicarea
directă interferează într-o anumită măsură cu cea situaţională,
fiind, de regulă, explicită, în timp ce comunicarea indirectă,
bazată pe simboluri, poate fi considerată instrumentală, în sensul
că „ intenţionează să stimuleze un răspuns” (Marinescu,
Valentina, 2003, pag. 11-12).
Utilizând o gamă mai largă de criterii de clasificare, Elena
Macavei ne oferă un tablou de tipuri de comunicare mult mai
bogat. În funcţie de mijlocul prin care se realizează, Elena
Macavei deosebeşte comunicarea orală „prin viu grai”, de cea
scrisă, realizată prin scrisori şi adrese. În funcţie de acelaşi
criteriu, distinge o comunicare audio-vizuală, alta multimedia, cât
şi o comunicare informatizată, realizată prin intermediul
calculatorului şi internetului. Vom observa însă că în mediul
şcolar, în comunicarea scrisă se utilizează mai mult manualele
şcolare, precum şi caietele elevilor, care devin repere principale
nu numai pentru comunicarea scrisă, dar pentru cea orală.
Utilă în plan pedagogic este şi clasificarea comunicării
după sens. Se distinge astfel comunicarea unidirecţională, liniară,
prin care profesorul transmite cunoştinţe elevilor, de comunicarea
interactivă, în care există o permanentă interacţionare între
profesor şi elev. În învăţământ se menţine încă o diferenţă de
status între profesor şi elevi, deci comunicarea didactică în
învăţământul tradiţional rămâne în continuare o comunicare între
neegali, care nu exclude însă comunicarea între elevi sau între
profesori, care sunt, evident, forme de comunicare între egali.
Tipurile de comunicare didactică pot fi analizate şi după
situaţiile sau prezenţa intenţiei, cu precizarea că cea mai mare
parte a comunicării şcolare este subordonată unor obiective
explicite şi se realizează în clasă. Elena Macavei utilizează şi
criteriul scopului pentru a delimita mai multe tipuri de
comunicare cu implicaţii educative. Se constată astfel, că avem o
66
comunicare pentru informare, adică de instruire, în paralel cu alta
pentru formare, prin care profesorii se străduiesc să construiască
atitudini şi convingeri. Comunicarea pentru informare a stat la
baza didacticii tradiţionale, preocupată aproape exclusiv de
problematica transmiterii şi însuşirii cunoştinţelor, aspirând, este
adevărat, şi spre o comunicare pentru formarea unor convingeri
morale, căreia nu i-a putut stabili însă o metodologie adecvată.
Tipul intenţiei reprezintă un criteriu care ne permite să
deosebim comunicarea de relaţionare, prin care se transmit
cunoştinţele şcolare, de comunicarea de evaluare, prin care se
finalizează un program educativ. Elena Macavei utilizează
criteriul tipului partenerilor pentru a deosebi comunicarea
interumană de comunicarea om-tehnică sau om-natură, prin care
se extinde extrem de mult anvergura acestui proces. De cele mai
multe ori, însă, criteriul principal după care se disting şi se
analizează formele de comunicare este acela al tipului de limbaj,
deosebindu-se astfel o comunicare nonverbală, realizată prin
gesturi şi mimică, de alta verbală sau orală şi, în sfârşit, o
comunicare combinată, realizată cu ajutorul cărţilor sau a
mijloacelor tehnice audio-vizuale.
Încercând să decantăm şi să adaptăm didactic criteriile de
clasificare a tipurilor de comunicare propuse de psihologi şi
psihosociologi, vom prefera să distingem mai întâi un tip de
comunicare nonverbală, în care rolul principal îl au gesturile, de o
comunicare verbală, care preia teoria pedagogică despre predare.
Într-adevăr, activităţile didactice care se desfăşoară în
clasă includ nu numai transmiterea orală de cunoştinţe, ci şi o
structură gestuală complexă, care se impune să fie studiată
sistematic din punct de vedere psihosocial şi managerial. Alături
de comunicarea scrisă, care continuă să-şi conserve poziţia
predominantă în activităţile şcolare, un loc tot mai important
tinde să-l aibă comunicarea cu ajutorul calculatorului, alături de
comunicarea artistică, literară, muzicală sau plastică. Vom
analiza separat atât comunicarea directă şi mediată, cât şi
comunicarea intra-şi interpersonală, aşa cum a propus Valentina
67
Marinescu, acordând o atenţie relativ mai mare comunicării prin
mass-media, implicaţiilor ei educative.

2.2. Comunicarea nonverbală

Specialiştii în comunicare deosebesc kinezica

(comunicarea prin gesturi), de proxemică, prin care înţeleg
comunicarea realizată prin distanţa 0 pe care o acceptă partenerii
de dialog. Instinctul teritorial şi cel de a reacţiona prompt la un
posibil atac prezent în comportamentul animalelor nu a dispărut
nici la om. Atât indivizii, cât şi grupurile „simt nevoia imperioasă
de a-şi delimita zona de acţiune, marcându-şi teritoriul şi
apărându-l prin mijloace specifice”(Dinu, Mihai,1997, pag. 217).
Elementul principal care intervine în proxemică este
distanţa fizică dintre subiect şi partener. În funcţie de acest
criteriu sunt delimitate patru zone:
a) zona intimă - care se întinde de la suprafaţa epidermei
noastre până la 45 cm şi în care rolul cel mai
important îl are comunicarea tactilă şi cea olfactivă.
În această zonă intimă sunt, de regulă, acceptate
numai persoanele apropiate, orice intervenţie a unui
străin provocând stres. Atunci când suntem obligaţi să
acceptăm o persoană necunoscută în această zonă
intimă, adoptăm, de regulă, o reacţie de
depersonalizare, asimilându-i pe cei aflaţi în zona
intimă cu nişte obiecte neînsufleţite, „călătorii evită
să se privească, nu conversează nici chiar atunci când
sunt însoţiţi de persoane apropiate, îşi fac de lucru
citind ori simulând că citesc ziare sau cărţi, îşi
aţintesc privirile în gol sau asupra unui loc sigur în
care nu riscă să întâlnească un chip omenesc, ca, de
pildă, registrul luminos ce marchează în lifturi etajele
parcurse. Simţind noi înşine că jucăm pentru ceilalţi
rolul unor obiecte, ne străduim să ne mişcăm cât mai
68
 puţin şi evităm pe cât posibil, să atingem pe cineva”
(Dinu, Mihai, 1997, pag.221).
b) zona personală - aflată între 45-125 de centimetri.
Este o zonă în care comunicarea olfactivă rămâne
importantă, fiind posibilă oricând atingerea şi prin
aceste modalităţi de comunicare tactilă. Este adevărat
că în acest spaţiu comunicarea verbală tinde a avea un
rol mai important, apropierea însă induce o deformare
emoţională, vorbirea devine uneori nervoasă,
şovăitoare, incoerentă. Zona personală depinde de o
serie de obiceiuri şi factori psihosociali. Distanţa
personală este de obicei mai mare în cazul
persoanelor care locuiesc la ţară, decât pentru cei care
locuiesc într-un oraş apropiat; „aşa se explică faptul
că atunci când îţi întinde mâna, ţăranul o face cu
braţul rigid, înţepenit din cot, pentru a păstra distanţa
care i se pare socialmente convenabilă” (Dinu, Mihai,
1997, pag. 222).
c) zona socială - se situează intre 1,25 şi 3,60 metri. Este
definită de Mihai Dinu ca fiind spaţiul negocierilor
interpersonale şi al relaţiilor de serviciu. Activităţile
şcolare par a fi potrivite a se desfăşura în această
zonă, în care comunicarea senzorială are o pondere
redusă, predominantă devenind comunicarea verbală,
transmiterea orală a cunoştinţelor. În mod normal,
zona socială, educaţională ar trebui marcată prin
amplasarea mobilierului, dispunerea în clasă a
catedrei şi a băncilor. Aşa cum în alte domenii sociale
sunt amenajate spaţii comerciale, birourile,
laboratoarele, cabinetele şi ghişeele.
d) zona publică - peste 3,60 metri, în care relaţia
interpersonală îşi diminuează importanţa,
comunicarea se poate realiza verbal, dar numai în
condiţiile în care volumul glasului creşte iar
profesorul „nu mai poate păstra contactul ocular cu
69
 fiecare ascultător în parte, deşi continuă să poată
urmări reacţiile publicului” şi se poate adapta la
acestea. În cadrul spaţiului public, Valentina
Marinescu distinge două zone: prima, până la 7 metri,
este zona relaţiilor de tip public, unde individul nu are
protecţie, dar poate reacţiona dacă o altă persoană
trece pe acolo. Este o zonă de regulă sigură şi o zonă
mai îndepărtată, care începe de la 7 metri distanţă, „în
care dispare siguranţa şi protecţia personală”
(Marinescu, Valentina, 2003, pag. 32).
Atunci când analizăm impactul distanţei în comunicare,
mai ales în activitatea didactică, trebuie să ţinem seama de
dimensiunile încăperilor, ale sălilor de clasă, precum şi de
numărul persoanelor aflate înăuntru. Condiţiile psihoafective şi
potenţialul de comunicare diferă între o clasă de dimensiuni mari,
cu multe locuri disponibile, la care participă relativ puţini elevi,
care-şi aleg o distanţă convenabilă în raport cu profesorul
emiţător, de o clasă cu dimensiuni mici, la care participă mulţi
elevi, nerespectându-se spaţiul lor personal şi uneori nici măcar
spaţiul personal al profesorilor. Notăm însă că această
aglomerare, dincolo de inconvenientele proxemice, poate aduce şi
un relativ avantaj, stimularea, este adevărat forţată, a unui anumit
gen de familiaritate între participanţii acestor activităţi.
Prin kinezică se înţelege de obicei comunicarea prin
gesturi. Rolul gesturilor în comunicare a fost remarcat încă din
antichitate, de exemplu de către Cicero şi Quintilian. În epoca
modernă, problematica psihosocială a gesturilor a fost
sistematizată de către Roy Birdwhistell, care a demonstrat că
gesturile şi mimica îndeplinesc un rol intermediar în relaţia dintre
personalitate şi cultură. Acelaşi psihosociolog a susţinut că
gesturile sunt determinate social, ele exprimând apartenenţa la o
anumită clasă. Cea mai cunoscută clasificare a gesturilor este
aceea propusă de Paul Ekman şi Wallace V.Friesen, care disting
următoarele categorii relativ autonome: embleme, ilustratori,
manifestări afective, gesturi de reglaj şi adaptori. Prin embleme
70
se înţeleg acele gesturi care au valoarea de comunicare a unui
mesaj şi, în consecinţă, se pot substitui unui comportament sau
unei comunicări verbale. Mihai Dinu prezintă în acest sens tribul
Aranda din Australia, unde comunicarea se realizează nu prin
cuvinte, ci prin gesturi; atunci când interlocutorii sunt apropiaţi,
comunicarea se face cu ajutorul degetelor, la distanţă mijlocie
prin intermediul mâinilor, iar la distanţă mare prin gesturi ample
ale braţelor şi corpului. „Marea diversitate lingvistică a
idiomurilor vorbite de unele triburi africane sau amerindiene
generează spontan dialoguri gestuale ce nu ne sunt străine nici
nouă, celor care, locuind într-un oraş vizitat de mulţi străini, am
fost puşi măcar o dată în situaţia de a explica unui aloglot cum se
ajunge în cutare sau cutare loc” (Dinu, Mihai, 1997, pag.230).
Ilustratorii sau ilustrările se deosebesc de embleme prin
faptul că nu sunt semnificaţii de sine stătătoare şi se limitează
numai la însoţirea comunicării verbale, căreia îi imprimă o
anumită tonalitate emoţională sau senzorială. Ekman şi Friesen
enumără mai multe tipuri de ilustratori, dintre care amintim:
bastoanele (mişcări verticale ale mâinii), prin care se atrage
atenţia ascultătorilor, pictografele, prin care vorbitorul încearcă
să deseneze în aer obiectele la care se referă, kinetografele,
însoţirea exprimării verbale cu o mişcare a corpului, de exemplu
atunci când povestim cum cineva şi-a manifestat obedienţa faţă
de şef, ne aplecăm şi noi înşine, imitând comportamentul celui la
care ne-am referit; ideografele, care descriu o mişcare abstractă a
gândirii, precum şi mişcări ritmice spaţiale sau deictice, prin care
se pot ilustra şi mai mult diverse aspecte psihoemoţionale. Sunt
utilizate în mod deosebit în învăţământul primar, atunci când
elevii nu şi-au format încă deprinderea de a se exprima verbal.
Deşi indispensabile şi deosebit de eficiente, programele de
pregătire a institutorilor de la noi din ţară nu cuprind încă
suficiente cunoştinţe de comunicare gestuală şi mai ales exerciţii
corespunzătoare.
Alături de embleme, şi ilustrările sunt utile pentru
surprinderea specificului de comunicare nonverbală a multor
71
activităţi didactice, studierea gesturilor de reglaj prin care se
poate stimula comunicarea şi care intervin în activităţile de
organizare a grupului. În învăţământ, unul dintre cele mai
cunoscute gesturi de reglaj este „confirmarea din cap”, care are şi
valoare de emblemă, mişcările verticale ale capului având
semnificaţia unui acord cu vorbitorul (da), iar mişcările
orizontale ale corpului desemnând negaţia (nu).
Ekman şi Friesen se referă şi la mişcările afective, adică
la interferenţele dintre sentimente şi comportament. Vioiciunea
trădează o stare emoţională pozitivă, în timp ce mişcările lente,
ezitările semnifică un sentiment de tristeţe sau de neputinţă. În
procesul de învăţământ, factorii sociali care influenţează
mişcările afective intervin mai puţin, ceea ce permite profesorilor
şi în mod deosebit învăţătorilor să citească mai uşor sentimentele
elevilor, oferindu-le semnale suplimentare în vederea organizării
şi reglării adecvate ale programului educativ.
Ultima categorie de gesturi reprezintă adaptorii, numiţi
astfel pentru că permit echilibrarea subiectului în anumite situaţii.
Valentina Marinescu deosebeşte adaptorii, „gesturi de
manipulare a obiectelor în scop practic, care informează un
participant la comunicare despre calitatea şi abilităţile celui care
le foloseşte”, de autoadaptori, „gesturi referitoare la propriul trup
şi care sunt limitate social, nu se manifestă în public”
(Marinescu, Valentina, 2003, pag.30).
Căutând repere în analiza gesturilor care se întâlnesc
frecvent în viaţa şcolară, Elena Macavei susţine că gesturile
studiate exprimă stăpânire de sine, cele colţuroase spirit tăios, iar
cele rotunjite solicitarea concilierii. Aglomerarea de gesturi
trădează nervozitatea şi afectarea, în timp ce economia de gesturi
marchează înţelepciunea şi sângele rece. Zâmbetul sau surâsul
„comunică variate stări: plăcere, confort, surpriză, bucurie,
cochetărie, frivolitate, ironie, amabilitate, mulţumire” (Macavei,
Elena, 2001,pag. 119), transformarea lui în râs exprimând
bucuria şi entuziasmul, care poate fi apreciat, de multe ori, ca un
semnal al reuşitei programului educativ desfăşurat, în timp ce
72
expresia de tristeţe citită uşor, prin coborârea comisului buzelor,
şi mai ales plânsul prin care se eliberează tensiunea, neputinţa şi
descurajarea, sunt simptome ale unui program educativ
defectuos, sau ale unor metode inadecvate de desfăşurare a
activităţilor didactice.
Pregătirea psihopedagogică a profesorului şi mai ales a
învăţătorului, ar trebui să cuprindă şi elemente de comunicare
nonverbală. S-ar putea recomanda, în acest sens, profesorului să
respecte spaţiul personal al elevilor, să citească reacţiile lor
emoţionale, în funcţie de mimica, gesturile şi modul cum se
aşează ei în clasă, să-şi adapteze permanent activitatea, astfel
încât să se apropie psihoemoţional de elevi. Un rol important îl
au gesturile profesorilor realizate prin mimică, mişcările mâinii
sau ale corpului. Profesorii ar trebui să fie obişnuiţi să desfăşoare
un comportament alert, moderat, deoarece o intensificare a
ritmului ar putea induce o oboseală suplimentară. Se recomandă,
de asemenea, ca profesorul să adopte permanent o mimică
pozitivă, să se deschidă psihologic prin zâmbet cât mai des (să
uite toate necazurile şi problemele atunci când intră în clasă).
Profesorul trebuie să evite gesturile spontane de
încordare, ţinându-şi cât mai mult timp posibil palmele deschise,
mâinile îndepărtate, evitând gesturile involuntare de a ţine
mâinile şi picioarele încrucişate. Profesorii şi îndeosebi
învăţătorii ar trebui să se adapteze psihologiei elevilor mici,
evitând să stea mult timp nemişcaţi la catedră, deplasându-se
frecvent în clasă, răspunzând adecvat gesturilor cu care sunt
întâmpinaţi.

2.3. Comunicarea verbală

Spre deosebire de modalităţile de comunicare nonverbală,

întâlnite şi în lumea animalelor, comunicarea verbală, numită şi
oralitate, reprezintă o caracteristică a relaţiilor dintre oameni.
Într-un sens restrâns, comunicarea verbală poate fi definită ca
73
fiind înţelegerea şi utilizarea limbajului, iar prin limbaj se
înţelege „orice fel de sistem unitar de semne utilizat pentru a
vehicula semnificaţii şi pentru care există reguli de utilizare”
(Marinescu, Valentina, 2003, pag. 48). Deosebirea dintre
comunicarea nonverbală şi cea verbală poate fi înţeleasă şi într-o
manieră psihologică în raport cu distincţia reprezentare-concept.
Informaţiile pot fi obţinute într-o manieră senzorială prin
percepţii, iar o primă prelucrare a acestora ne conduce spre
reprezentări care pot fi descrise ca imagini, ca structuri de
percepţii şi senzaţii. Comunicarea nonverbală se limitează la o
succesiune diacronică de reprezentări, în timp ce comunicarea
verbală presupune intervenţia gândirii, o prelucrare de tip
superior a reprezentărilor, în care intervine gândirea prin
abstractizare şi sistematizare.
Înţelegerea specificului comunicării verbale se bazează pe
distincţia dintre limbă şi vorbire. În timp ce limba reprezintă un
sistem de abstracţii existent în mod virtual, vorbirea reprezintă
actualizarea limbii, adică utilizarea nemijlocită a limbajului.
Mihai Dinu susţine că modalităţile de comunicare verbală
prezintă următoarele particularităţi:
a) productivitatea, care constă în capacitatea
limbajului de a produce mesaje. Acestea din urmă sunt „elemente
produse în urma unor acte de creaţie; numai în comunicare se
produc aceste mesaje, limbajul oferind doar lexicul şi gramatica.
Mesajele sunt construite pe baza unei posibilităţi infinite de a
combina cuvintele” (Marinescu, Valentina, 2003, pag. 48).
Productivitatea comunicării verbale în universul şcolar este
limitată prin obiectivele programelor educative; unele activităţi
didactice sunt strict reglementate, menţionându-se nu numai
termenii ce urmează să fie utilizaţi, ci şi procedeele ce urmează
să fie folosite;
b) caracterul dinamic, care se referă la flexibilitatea
cuvintelor, sensurile rezultând atât prin combinarea cuvintelor în
propoziţii, cât şi din ordinea propoziţiilor. Rezultă de aici o
anume plasticitate, ceea ce permite limbajului să descrie adecvat
74
nu numai aspecte concrete ale realităţii materiale, ci şi detalii
sofisticate ale psihicului omenesc, proiecte de activităţi,
modalităţi de gândire etc. Frecvenţa comunicării verbale în
activităţile didactice se datorează caracterului dinamic al vorbirii,
de unde numeroasele probleme de comunicare verbală pe care le
implică teoria şi practica pedagogică din ultimele decenii;
c) redundanţa, în sensul de abundenţă inutilă de
expresii, aspect negativ determinat şi corelat de plasticitatea ei. În
paralel cu producerea de mesaje, comunicarea verbală presupune,
inevitabil, şi o anumită pierdere de informaţii;
d) autonomia comunicării, nu numai în termenii
spaţiali şi temporali, dar şi în plan simbolic. Valentina Marinescu
menţiona, în acest context, că o astfel de comunicare se poate
referi nu numai la ceva real, dar şi la lucruri care s-au petrecut la
o distanţă foarte mare de timp şi spaţiu, la entităţi simbolice care
se raportează la o realitate virtuală, care ar putea sau nu să aibă
loc sau să fie construită;
e) limbajul are un caracter arbitrar, el poate fi
construit într-un mod conştient şi sistematic, dar poate fi preluat
şi din limbajul natural.
Teoria psihosocială a comunicării analizează diverse
stiluri, începând cu cel intim, care „se caracterizează prin
recurgerea la un cod personal, care nu mai are drept obiectiv
comunicarea unor date exterioare, ci oferă informaţii despre
stările şi trăirile intime ale subiectului” (Dinu, Mihai, 1997, pag.
323). Un astfel de stil interferează cu comunicarea nonverbală,
deoarece funcţia expresivă pune în umbră aspectele referenţiale,
inclusiv cele de ordin emoţional. La polul opus se află stilul
formal, care „corespunde adresării către un auditoriu numeros,
ale cărei reacţii sunt, de data aceasta, perceptibile pentru
vorbitor” (Dinu, Mihai, 1997, pag. 322).
În stilul formal accentul cade pe coerenţă, evitându-se
repetiţiile şi reflexele nonverbale; „când părintele îşi invită
copilul să ia loc şi i se adresează în stilul formal, acesta din urmă
îşi dă seama încă de al primele cuvinte că urmează o straşnică
75
muştruluială” (Dinu, Mihai, 1997, pag. 322). Mihai Dinu şi
Valentina Marinescu diferenţiază şi alte două stiluri, cel
consultativ şi cel ocazional, care îndeplinesc funcţia de trecere de
la modalitatea intimă de comunicare verbală spre cea formală sau
spre stilul rece, impersonal, utilizat de obicei în mass-media.
Particularităţile psihosociale ale comunicării educaţionale sunt
determinate în mare măsură de modalităţile cu care se
organizează activitatea educativă. Liliana Ezechil, studiind
dominantele comunicării educaţionale de tip şcolar, se referă, în
primul rând, la poziţionarea faţă în faţă a profesorului în raport cu
elevii, ceea ce sugerează o comunicare verbală unidirecţională,
de la profesor către elevi.

Profesor

Mesaj educaţional

Adresativitate a mesajelor în bloc, ceea ce induce profesorului

tendinţa de a percepe clasa de elevi ca pe un interlocutor colectiv.

Fig. 15 (Ezechil, Liliana, 2002, pag. 48)

Un astfel de model al comunicării verbale educaţionale

scoate în evidenţă primatul obiectivelor cognitive în ansamblul
cerinţelor şcolare, interesul sporit pentru procesele de instruire,
76
adică de transmitere a cunoştinţelor. Liliana Ezechil susţine că
dincolo de aspectele educaţional-didactice sunt importante şi
relaţiile psihosociale, adică perspectiva în care clasa este
înţeleasă nu numai ca o totalitate de indivizi, ci ca un sistem de
relaţii interpersonale. Este propus astfel un alt model de
înţelegere a comunicării verbale şcolare,

Profesor

Recepţionarea individuală a mesajelor, fenomen întreţinut

de efectele de câmp

Fig. 16 (Ezechil, Liliana, 2002, pag. 49)

în care cunoştinţele transmise de profesor îl vizează pe fiecare

elev, în sensul că se aşteaptă nu numai ca elevii să recepteze
cunoştinţele transmise, dar şi să le poată reproduce. Dacă am ţine
seama numai de aspectele strict informaţionale, o astfel de
comunicare poate fi validată.
Reprezentanţii Şcolii de la Palo Alto au relevat însă că, în
afară de transmiterea de cunoştinţe, intervine şi un element
afectiv emoţional, dacă nu chiar şi altul cognitiv relaţional,
dependent de nivelul de inteligenţă al elevului; „procesul este
77
elaborat şi condus de către adult, dar întreaga lui concepţie
urmează să corespundă capacităţii interlocutorului de a prelua
mesajele transmise, de a le prelucra şi de a le dezvolta. În acest
fel, profesorului îi revine - pe de o parte – sarcina de a proiecta şi
dirija circuitul conţinuturilor şcolare, şi tot el are – pe de altă
parte – sarcina de a favoriza circuitul conţinuturilor afectiv-
emoţionale şi atitudinale” (Ezechil, Liliana, 2002, pag. 50). Sunt
relevate astfel diverse aspecte psihosociale şi psihoemoţionale
care intervin inevitabil în comunicarea verbală educaţională şi cu
atât mai mult în activitatea didactică care are loc la nivelul clasei.
Deşi predominante, elementele de comunicare, mesajele
informaţionale pregătite şi transmise de profesori sunt favorizate
sau stânjenite de relaţiile psihoemoţionale ale elevilor.
Supraîncărcarea programelor educative, frecventă în
învăţământul nostru, generează o stare de ostilitate sui generis a
elevilor, refuzul ostentativ al acestora, cel puţin în faza iniţială,
de a acorda atenţia cuvenită, indispensabilă demarării unui
program educativ. Pentru a evita astfel de blocaje, se recomandă
să ţinem permanent seama de volumul cunoştinţelor ce urmează
să fie receptate de elevi şi mai ales de preferinţele lor, dându-le
posibilitatea să aleagă sau să refuze anumite discipline şi moduri
de produse şi de evaluare.
Comunicarea verbală educaţională poate fi analizată în
contextul ştiinţelor educaţiei şi în mod deosebit din perspectiva
teoriei despre curriculum şi a metodelor de instruire, atât ca
activitatea de predare a profesorului, cât şi ca învăţare de către
elevi a cunoştinţelor prezentate. Problematica comunicaţională a
predării alunecă tot mai mult, cel puţin în literatura de specialitate
din ţara noastră, spre analiza aspectelor semantice, retorice şi
semiretorice ale discursului didactic. Propunându-şi să comenteze
discursul în general şi analiza discursului în special. Vasile
Dospinescu constată că „discursul reprezintă un obiect
problematic … indocil.” În ciuda faptului că analizele consacrate
discursurilor sunt extrem de numeroase, sintezele constructive şi
pertinente sunt rare. Atunci când ne propunem să găsim o
78
definiţie simplă, utilizabilă a discursului, întâmpinăm o mulţime
de dificultăţi, riscăm să ne rătăcim în concepte şi sintagme
derutante precum: acte de limbaj, coeziune şi coerenţă,
competenţe şi strategii discursive, strategii conservative, operaţii
şi activităţi discursive, operatori retorici, operatori argumentativi,
referenţiere, implicit şi implicitare, modalizare, modulare; etc.
(Vion, Robert, 1992, pag. 297-302, după
Dospinescu, Vasile, 1998, pag. 39).
După Grize, discursul îl conţine pe Om, este produsul unei
„trestii gânditoare”, are ca şi germene îndoiala şi este înaripat de
imaginaţie. Acelaşi autor susţine că discursul are o dimensiune
eminamente dialogică, în sensul că presupune nu numai pe cel
care vorbeşte, cât şi pe cel care-l ascultă; „un discurs nu este
nimic dacă nu este ascultat sau citit”. Discursul conţine
propoziţii, dar nu se reduce la ele, fiind conceput ca o megafrază,
el presupunând o dezvoltare de la frază la text asociate unei
gramatici generative, deoarece „competenţa discursivă constă în
capacitatea de parafrază şi contragere a textelor şi eventual în
judecăţi de tipologie textuală. Capacitatea de parafrazare ţine de
principiul explicării, prin traducere a unui semn prin altul, iar cea
de contragere de activitatea cognitivă a rezumării, rezumare
însemnând reformulare prin condensare” (Dospinescu, Vasile,
Sebastian, 1998, pag. 47-48).
După Peytard şi Moirand, discursul didactic poate fi delimitat
printre elemente relativ distincte: urmele operaţiilor verbale,
funcţiile de reprezentare, comunicare şi schematizare.
Interacţionarea celor trei elemente permit schiţarea a trei planuri
constitutive ale discursului didactic: cel retoric, cel argumentativ
şi cel cognitiv.
Desfăşurarea retorică susţinută de argumentaţie ne
conduce spre metadiscursul didactic, prelegere clasică, ce îi
impresionează pe elevi. Mai mult chiar, un astfel de discurs
generează o diferenţă de status, ”presupunând, în cadrul schemei
narative – chiar ca pe o poziţie vidă - nu actant – destinatar, el are
tendinţa să devină un discurs de autoritate: abia învestit cu
79
conţinuturi ideologice, destinatarul se transformă în instanţa
puterii (autorităţi guvernamentale sau grupuri de presiune)
(Greimas, 1979, 3, tu, v. s, după Vasile Dospinescu, 1998, pag.
54). S-a observat, de asemenea, că finalitatea discursului didactic
înseamnă transmiterea eficace a ştiinţei şi culturii, ceea ce ridică
şi mai mult prestigiul profesorului. Acelaşi discurs creează, la
polul opus autorităţii profesorului, statutul elevului „ca subiect ce
urmează a fi învestit cu noi cunoştinţe, definit ca subiect al
înfăptuirii („sujet de faire”), pe care învestirile eficace cu noi
cunoştinţe îl constituie când ca subiect competent, când ca subiect
de store („sujet d’etat”) subiect, aşadar, pe care discursul didactic
îl instituie la termen, ca subiect existent („sujet existant”)
(Dospinescu, Vasile, 1998, pag. 54)
Discursul didactic poate fi definit nu numai în raport cu
statusul, ci şi în relaţii strânse cu aspectele sintactice şi semiotice,
L Guiespin apreciază astfel, că discursul didactic este cât se poate
de apropiat de descrierea gramaticală a competenţei: descriind
limba, descriem un tip de discurs, din care lipseşte subiectul
enunţării (Guspin, în Langages, nr. 23, pag.23, t. n., D. V, apud
Dospinescu, Vasile, 1998, pag. 65). Discursul didactic pare a fi
un rezultat al instrumentalizării unui program şcolar, inclusiv a
unei tehnici de selectare a conţinuturilor unei ştiinţe.
Aprofundând demersul privind definirea termenului de
discurs pedagogic, Constantin Sălăvăstru identifică trei sensuri
diferite: sensul uzual, ansamblu coerent de fraze prezentate public
de aceeaşi persoană asupra unui subiect dat, ceea ce constituie
mai mult o determinare cantitativă, şi două sensuri lingvistice,
unul restrâns şi altul lărgit. El deosebeşte sensul restrâns, „o suită
de fraze formând un mesaj, care are desigur un început, o anumită
desfăşurare şi un sfârşit, de sensul lingvistic lărgit care presupune
acelaşi conferenţiar, acelaşi determinări sociale precum şi
caractere lingvistice comune” (Sălăvăstru, Constantin, 1994, pag.
137). Reluând unele sugestii ale lui Oliver Reboul, Constantin
Sălăvăstru identifică următoarele particularităţi ale discursului
pedagogic:
80
 a) se poartă asupra educaţiei;
b) pretinde aderenţă la adevăr;
c) urmăreşte un adevăr de ordin proetic.
Se poate conclude astfel, că orice „discurs pedagogic care
este finalizat, urmăreşte să justifice sau să condamne o anumită
măsură, metodă, acţiune, poziţie în domeniul intervenţiilor
educative”. (Sălăvăstru, Constantin, idem, pag. 138). Apare astfel
o deosebire remarcabilă între discursul pedagogic şi discursul
educaţional, acesta din urmă limitându-se la prezentarea în scop
didactic a unui set de cunoştinţe.
Încercând să distingă ipostazele limbajului educaţional,
Constantin Sălăvăstru analizează discursul pedagogic din
perspectiva logicii discursive, semnalizând în acelaşi timp şi
resurecţia semanticii. Se apreciază în acest context că
schematizarea discursivă este definită ca punerea în context, de
către un subiect (A), a reprezentărilor pe care le are asupra unei
realităţi (T), punere în discurs orientată prin cunoştinţa sa despre (T),
prin finalitatea pe care o urmăreşte şi prin imaginea pe care el o are
despre cel sau despre cei cărora li se adresează. (D. Apothelaz, I. B.
Grize, apud Sălăvăstru, Constantin, 1994, pag. 230).
Structura logică a discursului a fost fixată într-un mod
remarcabil de Aristotel, în urmă cu aproape două milenii şi
jumătate. După filozoful atenian discursul se întemeiază pe trei
elemente:
a) cunoaşterea cauzei de care depinde lucrul pe care-l
cunoaştem;
b) examinarea în ce măsură această cauză aparţine
lucrului dat şi nu aparţine altuia;
c) legătura cauzală care ne permite să parcurgem
elementele discursive.
În viziunea lui Aristotel orice discurs trebuie să pornească
de la anumite principii şi axiome, să respecte anumite reguli,
astfel încât să poată produce cunoştinţe prin deducţie sau prin
clasificare. În logica contemporană construcţiile de tip deductiv
conţin elemente primare, axiome, reguli de deducţie şi un set
81
teoretic nelimitat de deducţii şi teoreme. Un discurs didactic se
prezintă, de obicei, însă, într-o structură logică şi gnoseologică
mult mai simplă. El îşi propune, de obicei, selectarea unor
cunoştinţe, respectarea strictă a surselor bibliografice şi a
regulilor propuse de comunitatea oamenilor de ştiinţă, logica unui
asemenea discurs limitându-se doar la definirea cât mai precisă a
termenilor utilizaţi, la corectitudinea clasificărilor şi numai
tangenţial la relaţiile deductive sau la cauzele între elementele pe
care le include. Să nu uităm că discursul didactic, deşi se
alimentează din ştiinţă şi respectă anumite principii şi reguli
logice şi gnoseologice, trebuie orientat spre elevi. Valoarea unui
astfel de discurs depinde de măsura în care elevii înţeleg
materialul predat şi înregistrează progrese semnificative în
activitatea de învăţare.
Atunci când analizăm specificul discursului didactic, în
prim-plan apar nu atât probleme logice, cât mai ales aspecte care
ţin de retorică şi arta elocvenţei. Într-adevăr s-a observat că, dacă
nu s-ar lua în consideraţie dimensiunea retorică a unui discurs
didactic, eficacitatea pedagogică ar avea de suferit. Intervine apoi
şi problema relaţiei cu alteritatea. Constantin Sălăvăstru observă,
pertinent, că “instrument al adevărului revelat printr-un discurs
bine realizat sau al înşelătoriei care ne duce în ispită, aspectul
retoric al discursivităţii interesează tot mai mult fiindcă suntem în
permanenţă preocupaţi de ce fel de adevăruri şi ce tipuri de erori
se pot determina printr-un discurs bine rostit” (Sălăvăstru,
Constantin, 1994, pag. 269). Pedagogul ieşean analizează în acest
context raportul dintre convingere şi persuadare, semnalizând
ritmul inducerii în eroare a elevului atunci când discursul este
întemeiat pe raţiuni ideologice şi nu respectă valorile morale.
Problematica modernă a discursului didactic se corelează
cu metodele expozitive din pedagogia tradiţională şi mai ales cu
cerinţele metodice privind elaborarea unei prelegeri. Deşi a
constatat şi a recunoscut că discursul tradiţional şi-a pierdut mult
din prestigiu şi este uneori chiar refuzat de către elevi, Ioan
Cerghit precizează că nu se pune problema scoaterii acestuia din
82
învăţământ. Definind prelegerea ca o analiză de lungă durată prin
care se poate realiza fluiditatea şi coerenţa necesară surprinderii
ideilor, specialiştii în metodica prelegerii au remarcat impactul
psihopedagogic al acestuia, ambianţa psihosocială din clasă şi
amfiteatru “care face ca în timpul audierii […] mai mulţi
participanţi să adere la aceleaşi idei, opinii şi atitudini şi fiecare în
parte să se simtă stimulat de atenţia şi adeziunea cu care ceilalţi
urmăresc prelegerea, ceea ce se soldează cu un plus de
intensificare a gândirii şi simţirii întregii clase” (Cerghit,
Ioan,1976, pag. 74).
Pregătirea de către profesor a unui discurs, fie el de mici
dimensiuni, aşa cum se prezintă în cadrul unei lecţii de
transmitere a noi cunoştinţe, sau de dimensiuni mai mari, ca în
prelegerile şi cursurile universitare, ridică o serie de probleme de
ordin practic, şi în primul rând aceea a selecţionării cunoştinţelor
pe care intenţionăm să le transmitem elevilor. Apare astfel o
diferenţă de sferă între sursele de cunoştinţă pe care le studiază
profesorul şi setul redus de elemente pe care urmează să le
introducă în discurs. Cele mai frecvente greşeli întâlnite în
practica pedagogică, mai ales la profesorii tineri, cu puţină
experienţă, este tendinţa de a aglomera discursul cu prea multe
cunoştinţe, generând astfel cunoscutul proces de supraîncărcare
informaţională. Unii elevi bine intenţionaţi încearcă să răspundă
solicitărilor profesorilor, urmărind cu atenţie cunoştinţele predate,
străduindu-se să le înţeleagă şi chiar să le memoreze, dar intuiesc
la un moment dat volumul mare de cunoştinţe, deficienţele de
relaţionare logică, imposibilitatea înţelegerii şi asimilării
cunoştinţelor predate. Pentru a evita astfel de riscuri, metodologia
didactică recomandă o analiză logică, riguroasă a volumului
discursului didactic, numărul de cunoştinţe pe care îl cuprinde,
calitatea lor discursivă, cât de corecte sunt definiţiile şi
clasificările utilizate, gradul de acceptabilitate al elevilor şi
studenţilor, efectele pe care un astfel de program educativ îl are
asupra rezultatelor şcolare şi profesionale pe care le obţin elevii şi
studenţii.
83
 Comunicarea verbală didactică poate fi studiată şi din
perspectiva receptorului, situându-ne astfel în cadrul tematicii
ascultării şi autodezvăluirii. Relevând importanţa comunicării în
interacţiunea socială, Valentina Marinescu susţine că nu putem
surprinde sensurile profunde ale ascultării, dacă nu luăm în
discuţie concepţia interacţionalismlui simbolic, etnometodologia.
După cum este cunoscut, G. H. Mead a propus înţelegerea Eu-lui
ca având o consistenţă socială, reprezentând sedimentarea unor
experienţe şi instruiri anterioare, reflectând valori şi instituţii ale
grupului social din care face parte individul respectiv.
Interacţiunea Eu-lui se realizează prin comunicare, generând la un
moment dat mai multe tipuri de sine, sinele deschis, sinele orb,
sinele ascuns şi sinele necunoscut. În timp ce sinele orb este
cunoscut de Altul, dar nu şi de „Ego”, sinele deschis reprezintă
acea zonă a personalităţii individului care este cunoscută atât de
individ, cât şi de ceilalţi. Procesele de comunicare în care se află
antrenat individul capătă astfel în viziunea etnometodologiei
configuraţia unui „teatru”, iar comunicarea devine un joc, în
funcţie de roluri. Goffman susţine, în acest sens, că apare astfel
un management al impresiei, prin care fiecare îşi construieşte un
“Sine” deschis mai exact o mulţime de „Eu”-ri sociale pe care le
exprimă prin comunicare, prin ascultare, şi autodezvăluire într-un
joc perpetuu. (Watson, Hill, 1993, pag. 90).
Ascultarea apare, astfel, ca o componentă fundamentală a
comunicării verbale. Mihai Dinu a constatat, de altfel, că 53%
din totalul unei secvenţe de comunicare este ascultarea.
Ascultarea nu este un proces pasiv, aşa cum cred unii. Vom
deosebi din această perspectivă ascultarea ca activitate de
comunicare nonverbală, de refuzul comunicării, sau de
nonascultare, reacţie care se referă la o situaţie în care cineva îşi
asumă statutul de receptor, fără a asculta de fapt. Ascultarea reală
psihologic se deosebeşte astfel de pseudoascultare sau de
ascultarea superficială. Ultimele forme de ascultare sunt procese
diluate de comunicare, indivizii care le practică provin din
categoriile marginalizate ale societăţii sau nu posedă un nivel de
84
cultură şi de instruire corespunzător. Comunicarea verbală
reclamă o ascultare activă, care presupune asumarea rolului de
receptor, perceperea corectă a semnalelor şi decodificarea lor.
Este adevărat că pasivitatea în comunicare, inclusiv tăcerea, pot fi
apreciate ca o dovadă de acceptare a discursului propus, dar
această tăcere nu trebuie să se prelungească prea mult, pentru că
mesajul de acceptare să nu fie interpretat ca un mesaj indirect de
neacceptare… „prin definiţie omul este o fiinţă dialogată. El
întreţine o conversaţie cu cineva pentru că simte nevoia acestui
lucru. Dacă se confruntă cu o atitudine de neacceptare, se
instalează un sentiment de inconfort, care-l va împiedica să
comunice eficient, adică să exprime ceea ce-şi propusese iniţial”
(Dragomir, Mariana şi colaboratorii, 2000, pag. 30-31).
Analizând ascultarea falsă, din punctul de vedere al
pedagogiei comunicării, Laurenţiu Şoitu identifică o serie de
cauze ale ei. Principala cauză ar fi surplusul de mesaje, ceea ce
evidenţiază din nou efectul negativ asupra încărcării cu informaţii
a programelor educative. Un alt factor important ar fi acela al
motivaţiei subiectului, inclusiv preocupările personale, dacă
elevul consideră cunoştinţele transmise ca fiind importante sau
urgente, “obligaţia de a asculta, dacă este impusă nu şi asumată –
dispunând de condiţii favorabile – nu este suficientă”. (Şoitu,
Laurenţiu, 2001, pag.162). Apare, astfel, cerinţa ca profesorii sau
managerii programelor educative să sondeze periodic gradul de
acceptabilitate al elevilor, adică dacă aceştia vor să asculte, sau
dacă înţeleg ceea ce ascultă. O altă cauză a neascultării ar fi, după
Laurenţiu Şoitu, ritmul gândirii. După cum este cunoscut, există o
mare diferenţă între ritmul de densitate psihologică a vorbirii şi
ritmul ascultării. Persoana care vorbeşte trebuie să se concentreze
la cel mai înalt grad pentru a-şi susţine discursul, în timp ce
elevul ascultător nu este solicitat de un efort aşa de mare.
Un discurs didactic rarefiat oferă elevului suficient timp
pentru evadare, ceea ce impune profesorului obligaţii
suplimentare de a oferi teme de reflecţie capabile să suscite
interesul ascultătorului elev. Ascultarea poate fi compromisă atât
85
de lipsa antrenamentului, datorită unor deprinderi şi abilităţi
necorespunzătoare, cât şi presupoziţiilor (prejudecăţilor),
îndeosebi a acelora după care profesorul nu posedă noutăţi care să
reclame interesul imediat.
Intervenţia factorilor neascultării are ca efect o anumită
diversificare a formelor de ascultare, prezentată uneori ca o scară
de trepte între nonascultare şi ascultarea activă. În învăţământ se
întâlneşte frecvent simularea ascultării, sunt elevi şi studenţi care
dau impresia că urmăresc discursul profesorului, în timp ce
gândurile lor vagabondează la mare distanţă. Amorul propriu
exagerat se poate manifesta prin statutul de vedetă, care se
exprimă în planul comunicării prin incapacitatea de a renunţa la
ideile proprii, ceea ce conduce la reacţie de dezaprobare, la ceea
ce transmite emiţătorul. Sunt menţionate şi alte forme de
ascultare, cum ar fi cea de protecţie sau cea defensivă. Într-
adevăr, se întâlneşte frecvent reacţia elevului care “nu vrea să ştie
nimic despre acest subiect sau nu mai vrea să afle nimic în plus.
Nimic nu vrea să audă ori să mai audă o asemenea temă” (Şoitu,
Laurenţiu, 2001, pag. 161). O astfel de reacţie de protecţie se
datorează atât intereselor elevului, dar şi fenomenului de
supraîncărcare, bombardarea interlocutorilor cu informaţi
nesemnificative. Ascultarea defensivă se poate datora amorului
propriu, accentuării diferenţei de status dintre profesori şi elevi.
S-a constatat astfel, că “îndată ce a fost atacată imaginea
personală, ascultătorul intră în acţiune. Reacţia poate fi motivată
şi de observaţii care privesc relaţiile personale cu alte grupuri sau
indivizi. Vorbitorul va avea grijă, fiindcă între tacticele defensive
intră şi agresiunea verbală” (Şoitu, Laurenţiu, 2003, pag. 161). Se
va evita pe cât este posibil aluziile şi cu atât mai mult referirile
directe la aspectele fizice şi îndeosebi la defectele de fizionomie
ale elevilor. Nimic nu este mai grav din această perspectivă decât
tendinţa unor profesori tineri de a se amuza singuri sau antrenând
şi clasa pe baza unor defecte fizice ale unui copil. La rezultate
asemănătoare ajunge şi un profesor exagerat de sever. Specialiştii

86
în comunicare sunt unanim de acord că elevul trebuie permanent
ajutat, sprijinit în comunicare sau cel puţin protejat.
Ascultarea activă poate fi stimulată în măsura în care sunt
respectate următoarele condiţii:
a) predominanţa ascultării, în sensul că elevii să fie
învăţaţi să vorbească mai puţin decât ascultă;
b) eliminarea factorilor perturbatori, inclusiv a
mijloacelor audio-vizuale sau a stărilor saturate
emoţional;
c) evitarea judecăţilor pripite alimentate de zvonuri şi
de prejudecăţi;
d) cercetarea ideilor principale în scopul favorizării
înţelegerii;
e) diverse tehnici de formulare şi reformulare a
întrebărilor;
f) tonul întrebărilor şi reformulărilor.
Prezentând condiţiile ascultării active, Laurenţiu Şoitu
atenţionează că aceasta „are ca efect instituirea sentimentului de
autenticitate a sinelui şi de consideraţie pentru altul/celălalt. Face
posibilă stabilirea unei relaţii de egalitate, partenerii putându-se
confirma unii pe alţii. Permite trăirea experienţei celuilalt pentru
a simţi lumea lui interioară şi semnificaţiile intime, ca şi cum ar fi
ale noastre, deşi nu vom uita niciodată că nu sunt ale noastre”.
(Peretti, 1974, pag. 72 şi Şoitu, Laurenţiu, 2001, pag. 165-166).
T. Gordon propune două tehnici de ascultare activă. Prima
este aceea a deschizătorului de uşi, care presupune respectarea
regulilor după care cel care ascultă nu trebuie să adreseze nici o
replică, iar cel care spune are obligaţia să-şi exprime toate
cuvintele. Mariana Dragomir recomandă în acest sens ca
ascultătorul să adopte o atitudine integral favorabilă receptării şi
eventual să intervină doar cu formule de genul „interesant”,
„spune-mi, te rog” etc. Comentând aceste tehnici de ascultare
activă, Mariana Dragomir susţine că “varianta uşilor deschise
nivelează calea comunicării, dând unda verde începerii
conversaţiei sau continuării ei. Mesajul transmis de această
comunicare este clar: ai dreptul să exprimi tot ce simţi, ca
87
persoană te stimez şi îţi respect gândurile şi sentimentele, aş
putea învăţa ceva de la tine, aş dori sincer să-ţi ascult punctul de
vedere, gândurile tale merită să fie ascultate, eşti o persoană
interesantă” (Dragomir, Mariana, 2000, pag. 31).
Cea de-a doua tehnică de ascultare activă este parafraza,
prin care se formează o întrebare folosind succesiunea gândurilor
celorlalţi. Vorbitorul, întâmpinat de opinii pertinente cu privire la
ceea ce a relatat, are tendinţa să se concentreze în continuare şi să
ofere noi informaţii, în speranţa că acestea vor menţine în
continuare interesul ascultătorului.
Ca o sinteză a problematicii ascultării eficiente prezentăm
în continuare cele zece sfaturi recomandate de M. Van Dyk:

Fazele Tacticile Tacticile

Tacticile competitive
negocierii colaborative subordonative
Aducerea negocierii în Aducerea negocierii Aducerea negocierii
„terenul” propriu; pe un teren neutru; pe terenul celeilalte
Căutarea
Ignorarea cererilor şi corelarea cererilor şi părţi; renunţarea la
formulărilor
solicitărilor celeilalte solicitărilor celeilalte propriile solicitări în
iniţiale
părţi părţi cu cele ale favoarea celor ale
propriei părţi celeilalte părţi
Insistenţa ca cealaltă Răspunsul cu oferte Producerea ofertelor
parte să facă ofertele moderate la cereri iniţiale de către
iniţiale la toţi itemii moderate; indicarea propria parte; oferte
Specificarea
negocierii; răspunsul propriilor obligaţii ridicate la cereri
cererilor şi
la foarte mici oferte cu privitor la rezultatele scăzute; acceptarea
ofertelor
cereri foarte ridicate negocierii şi probarea tuturor motivelor
motivelor celeilalte celeilalte părţi
părţi
Cererea ca cealaltă Căutarea unui schimb Cedarea la cererile
Centrarea parte să facă concesii; echitabil dintre părţi; celeilalte părţi;
pe exagerarea valorii accent pe interesele recunoaşterea
diferenţele propriilor concesii şi reciproce concesiilor celeilalte
dintre părţi minimalizarea celor părţi şi minimalizarea
ale celeilalte părţi propriilor concesii
Căutarea de mari Căutarea rezultatelor Cedarea la interesele
concesii din partea care să asigure relevante ale
celuilalt; renunţarea beneficii reciproce celeilalte părţi prin
Înţelegerea minimală la punctele atunci când se acceptarea unor
finală care întrunesc interes cedează la propria oferte scăzute şi
maxim din propria poziţie sau se acceptă solicitarea unor cereri
parte concesiile celeilalte mici pentru propria
părţi parte.

Fig. 17 (Dragomir, Mariana, 2000, pag 31)

88
 Autodezvăluirea este un proces relativ mai complex decât
ascultarea şi vorbirea, deoarece vizează relaţia acestora din urmă.
Mai mult chiar, valoarea comunicaţională a autodezvăluirii este
stimulată şi de obiectivul pe care-l urmăreşte, încercarea de a
obţine acordul interlocutorilor. Prin autodezvăluire, “transmiţând
şi receptând mesaje, individul acţionează asupra altora şi asupra
sa ieşind în afara sa şi comportându-se faţă de sine ca faţă de un
obiect”. (Marinescu, Valentina, 2003, pag. 40). Autodezvăluirea
presupune nu numai disocierea ascultării de vorbire, dar şi
raportarea unor secvenţe de comunicare la norme şi valori. Astfel
de activităţi de comunicare complexe pot fi realizate numai în
măsura în care subiectul îşi asumă conştient un anumit status sau
“joacă” corect anumite roluri sociale. Etnometodologii apreciază
că autodezvăluirea, prin procedeele de comunicare complexă pe
care le presupune, dezvoltă la interlocutori o imagine coerentă
despre sine şi despre relaţiile cu alţii. Pentru ca autodezvăluirea
să se desfăşoare cu succes, se impune o atenţie sporită în ceea ce
presupune managementul impresiei, capacitatea interlocutorului
de a percepe corect şi prompt modul cum este apreciat de ceilalţi.
O altă metodă de autodezvăluire în comunicare ar fi, după
Valentina Marinescu, conştientizarea propriilor comportamente,
în măsura în care subiectul posedă semnale adecvate sau este
ajutat suficient. Se recomandă, de asemenea, şi o analiză
comparativă a diferiţilor “sine”, ceea ce presupune asumarea de
către individ a unor imagini multiple, compararea acestor imagini
şi evaluarea lor corespunzătoare. Autodezvăluirea poate fi
stimulată şi de factori de ordin cantitativ, cum ar fi: mărimea
grupurilor (grupurile mici stimulează atractivitatea în comuniune,
proximitatea, sexul, vârsta, statutul social). Duch susţine, printre
altele, că un rol important în demararea autodezvăluirii îl are
încrederea, iar aceasta din urmă se corelează cu personalitatea
indivizilor. Autodezvăluirea în grup este stimulată de prezenţa
unor persoane influente, capabile să stimuleze relaţionarea, sau să
pună în valoare statusurile.

89
 Într-un alt context, acelaşi Duch identifică o serie de
funcţii importante ale autodezvăluirii în primul rând rolul ei
terapeutic, faptul că o autodezvăluire inspirată permite
soluţionarea unei probleme personale, rezolvarea unui conflict,
eliberarea de stres. Multe tehnici psihosociale de terapie, inclusiv
psihodrama, sociodrama, analiza tranzacţională etc., accentuează
dinamica statusurilor şi rolurilor, stimulând forme variate de
autodezvăluire terapeutică. Acelaşi Duch semnalează potenţialul
autodezvăluirii de a elimina complexele personale, deoarece ajută
la disponibilizarea energiilor pentru că Sinele ascuns consumă o
energie foarte mare şi declararea publică a complexului duce la
eliminarea stresului. Autodezvăluirea măreşte şansele ca persoana
aflată în pericol să primească un ajutor adecvat din partea
celorlalţi indivizi. Autodezvăluirea, mai ales formele ei analitice
şi profunde de tipul confesiunilor, pot intensifica relaţiile dintre
indivizi, având ca efect creşterea coeziunii grupului. Nu trebuie
subapreciat nici rolul pe care-l are autodezvăluirea în
eficientizarea comunicării, în înlăturarea unor blocaje care pot
apărea în canalele de transmitere a informaţiei.

2.4. Comunicarea educaţională directă, interpersonală

Deşi, de cele mai multe ori, încercările de clasificare a

formelor de comunicare utilizează ca şi criteriu principal
mijloacele folosite, insistându-se îndeosebi asupra deosebirilor
dintre comunicarea verbală şi nonverbală, pot fi uşor relevate şi
alte criterii. Perspectiva educaţională solicită pedagogiei să
studieze nu numai aspectele orizontale ale comunicării şi cu atât
mai puţin cele care se limitează la schimbul de informaţii, ci
solicită o abordare verticală vizând ponderea profunzimii relaţiei
de comunicare, deoarece ne interesează în primul rând eficienţa
relaţiilor care există în mediul şcolar. Se pot deosebi astfel forme
de comunicare incomplete, care se limitează la schimbarea de
informaţie, şi altele complete, care au o mai mare consistenţă,
90
deoarece includ elemente emoţionale, norme şi valori. Acestea
din urmă se pot şi ele clasifica după anvergură, urmând
îndeaproape diferenţierea grup mic – grup mare din sociologie.
Dacă luăm în consideraţie şi caracterul direct şi cel indirect,
putem diferenţia comunicarea educaţională interpersonală, de
comunicarea de masă, inclusiv prin mijloace mass-media,
comunicarea la distanţă mergând până la comunicarea
educaţională interculturală.
Străduindu-se să identifice câteva repere fundamentale,
recunoscând rolul esenţial al comunicării în cunoaşterea
interpersonală, Mihai Dinu deosebeşte comunicarea
interpersonală de comunicarea interpersonală didactică şi pe
acestea două de comunicarea de grup. Teoreticianul român
observă că comunicarea interpersonală nu presupune transmitere
de informaţie, ci mai mult prelucrarea psihologică a ei. Se poate,
de asemenea, adăuga că acest tip de comunicare „nu solicită, nu
necesită codificarea şi decodificarea mesajelor, întrucât ele nu
trebuie să străbată un spaţiu fizic, ci subiectiv” (Dinu, Mihai,
1977, pag. 77), exclusiv unul mental, adimensional şi subiectiv.
Comunicarea interpersonală didactică implică existenţa a doi
participanţi aflaţi într-un amplu proces de interrecunoaştere prin
stabilirea unor relaţii semnificative, schimb intens de informaţie,
elemente emoţionale numeroase, care se concentrează în jurul
intenţiilor de a colabora şi de a ajuta, dar şi prin joc şi distracţie.
Mihai Dinu susţine că una dintre trăsăturile semnificative ale
comunicării interpersonale este „importanţa retroacţiunii dată
fiind promptitudinea răspunsului ce caracterizează acest tip de
comunicare” (idem, pag. 83). Comunicarea interpersonală este
analizată de Mihai Dinu separat de comunicarea nonverbală,
verbală, scrisă, precum şi de tipurile de comunicare gestuală,
muzicală, plastică şi cinematografică, ceea ce sugerează
principiul că modalitatea interpersonală de relaţionare constituie
o formă relativ distinctă de comunicare.
Susţinând că speciile de comunicare nonverbală aparţin
aspectelor de interacţiune, insistând asupra deosebirilor dintre
91
comunicarea verbală si nonverbală, asupra rolului limbii,
sensurilor şi semnificaţiilor, Valentina Marinescu delimitează
comunicarea intra- şi interpersonală, reluând concepţia
interrelaţionalismului simbolic, utilizând în acest sens conceptele
de status, rol, importanţa normelor şi a valorilor în relaţionarea
psihosocială. Reluând definiţia lui Watson şi Hill, după care
comunicarea interpersonală implică antrenarea simbolurilor şi
semnificaţiilor în deschiderea socială, Valentina Marinescu
susţine că elementul interpersonal stă la baza deosebirilor dintre
grupurile primare, caracterizate prin relaţionare directă „faţă în
faţă”, de grupurile secundare. Se ajunge astfel la concluzia că
specificul comunicării interpersonale rezidă în tendinţa de
sistematizare a schimbului de informaţii şi de facilitare a
transmiterii unor elemente de ordin emoţional şi social.
Comunicarea interpersonală poate fi inhibată de o serie de factori,
printre care amintim:
„1. concepţiile despre sine ale emiţătorului şi receptorului;
2. cunoştinţele, credinţele, atitudinile, valorile,
propunerile şi experienţele emiţătorului şi receptorului;
3. rolurile deţinute în grup de receptor şi emiţător;
4. motivaţiile emiţătorului şi receptorului;
5. contextul situaţiilor de comunicare,”

(Rosengren, 2000, pag 93, Dinu, Mihai, 2000, pag 83 şi

Marinescu, Valentina, 2003, pag 61).

În consecinţă, stimularea comunicării interpersonale se

poate realiza numai în măsura în care accentul se pune pe
mesajele pozitive, simbolurile sunt explicate cât mai clar şi
specific, îndeosebi prin asocierea unor gesturi şi modalităţi de
comportament comentariilor verbale. Relevarea comunicării
interpersonale ca o modalitate autonomă de transmitere a
informaţiei şi de deschidere psihosocială apare cu mai multă
claritate în sinteza „Concepte fundamentale din ştiinţele
comunicării şi studiile culturale” coordonată de Tim O’Sullivan şi
92
colaboratorii. Psihologii americani deosebesc numai cinci forme:
de comunicare nonverbală, de discurs, de masă, fatică şi
interpersonală. Comunicarea nonverbală şi de discurs se
corelează cu mijloacele folosite în transmiterea informaţiei şi în
particularităţile limbajului. Comunicarea de masă interferă în
concepţia lui Tim O’Sullivan în mare măsură cu mass-media, în
timp ce comunicarea interpersonală este asociată cu cea fatică.
Apare astfel o deosebire între comunicarea interpersonală, care se
realizează direct „faţă în faţă” în sensul că este nemediată de
tehnologii media, cum ar fi televiziunea, presa scrisă sau
cinematografia. Comunicarea interpersonală nu se limitează la
reguli, ritualuri şi coduri, deoarece este saturată emoţional şi
comportamental, aflându-se în acelaşi timp în opoziţie cu
modalitatea interpersonală de procesare a informaţiilor. Apar
astfel relaţii de tangenţă între comunicarea interpersonală şi cea
fatică, aceasta din urmă vizând menţinerea şi întărirea relaţiilor
sociale. După părerea noastră, comunicarea interpersonală
supralicitează elementele fatice prin utilizarea unor factori
psihoemoţionali şi motivaţionali, de mare importanţă în teoria
sociometrică.
Teoreticienii americani constată astfel că redundanţa,
aspirând elemente psihoafective şi socioculturale, „întăreşte
legăturile sociale în mesajele care sunt profund convenţionale şi,
deci, în mare măsură predictibile. Să spunem salut când ne
întâlnim cu cineva poate fi total redundant, dar întăreşte sau
menţine o legătură. Refrenul unui melodii folk este redundant,
dar când îl cântă toţi reprezintă un mod de afirmare a apartenenţei
la grup sau subcultură” (Tim O’Sullivan, 2001, pag 275).
Analizând elementele constitutive ale relaţiilor
interpersonale, Adrian Neculau menţionează procesul afectiv
apreciativ, în cadrul căruia rolul cel mai important îl are
preferinţa. Psihologul ieşean constată, de asemenea, că „alegerea,
respingerea sau percepţia, acum şi aici, presupune spontaneitate
afectivă, preferinţa neelaborată exprimată intuitiv şi imediat”
(Neculau, Adrian, 1977, pag. 83). Sunt evidenţiate astfel
93
operaţiile psihologice complexe care însoţesc deschiderea
interpersonală, observându-se că preferinţele spontane sunt
privite mai de aproape structurii de impresii succesive
restructurate frecvent de elemente motivaţionale şi afective.
Relaţia interpersonală pare a fi astfel susţinută de o serie de
elemente psihoafective, cunoscute sunt numele de preferinţă sau
afinitate. De fapt, prin afinitate „se poate înţelege orice relaţie
dilectivă, adică implicând un act de alegere şi o satisfacţie
afectivă trăită de către agenţi.” (Maisonneuve, Jean, 1996, pag.
164). Conceptul de afinitate şi preferinţă sunt suficient de elastice
ca să includă nu numai relaţii de prietenie şi de dragoste,
colegialitate, dar şi modalităţile de comunicare nemijlocită vizând
obţinerea eficienţei şi adaptării între două sau mai multe
persoane.
Analizându-se în detaliu structura psihoafectivă a
interpersonalităţii, s-a constatat că deschiderea interpersonală nu
este o simplă întâlnire între oameni, ci mai mult o descoperire a
celuilalt. Relaţia interpersonală se desfăşoară în baza unui
sentiment dominant împărtăşit de parteneri, care, dincolo de
elemente emoţionale, tinde să se sistematizeze şi să se
conştientizeze. Se poate astfel aprecia că relaţiile interpersonale
se prezintă ca structuri de percepţii conştiente şi inconştiente, în
care un rol important îl au aspectele motivaţionale, mai ales cele
transformate în scopuri. Rădăcinile psihoafective ale relaţiilor
interpersonale sunt identificate de Bion în trei stări sau ipoteze
fundamentale (basic assumptions):
• tendinţa de asociere stimulată de dorinţa de a coopera în
vederea măririi eficienţei;
• dependenţa dintre două sau mai multe persoane, în
sensul de rădăcină psihologică a managementului şi a puterii
(orice om are succesiv tendinţa de a impune sau de a fi de acord
cu o decizie);
• tendinţa intropică de spargere a asocierii prin evadare
sau conflict. Aceste stări psihologice elementare generează emoţii

94
puternice, care se pot manifesta prin confruntare, comportament,
dar care pot fi însă dezamorsate prin comunicare.
Teoria lui Bion privind factorii afectivi ce stau la baza
interpersonalităţii a fost amendată de Schutz, care identifică trei
necesităţi individuale fundamentale ce stau la baza personalităţii:
controlul, afecţiunea şi includerea. „Echivalenţele cu ipotezele
fundamentale ale lui Bion, controlul este un concept asemănător
dependenţei, afecţiunea este un concept mai larg decât asocierea,
iar lupta – evadarea este o consecinţă a includerii” (Levine, Ned,
1971, pag 70).
Dacă încercăm să adâncim comentariile referitoare la
elementele constitutive ale relaţiilor interpersonale, vom ajunge la
teoriile psihologice privind motivaţia, care au reuşit să sesizeze şi
să studieze rolul unor stimuli importanţi, unii dintre ei de natură
psihoemoţională în drenarea comportamentului, şi mai ales în
înfiriparea relaţiei interpersonale. A fost evidenţiat în acest
context rolul simpatiei şi al iubirii în dinamica relaţiilor
interpersonale. Dinu Grama defineşte simpatia, ca participare ce
exprimă trecerea de la intrapsihologic la interpsihologic. Simpatia
apare astfel, ca o funcţie originală şi esenţială de comunicare
interpersonală. Sintetizând astfel de aspecte, Grama conchide că
preferinţa interpersonală este „raportul interuman (interindividul,
funciar, specific existenţei umane, cu valoare de factor
sociogenetic şi sociodinamic, al cărui proces este de natură
psihică (afectivă) şi, care presupune o predispoziţie (un fond)
simpatetică (simpatetic) ce trece în condiţiile întâlnirii
(Begeqnung) şi în mod spontan şi creator în stare activă, sub
forma alegerii, respingerii şi indiferenţei unui individ fată de
altul” (Grama, Dinu, 1974, pag. 21). Vom observa că relaţia
interpersonală nu reprezintă întotdeauna rezultatul alegerilor şi
preferinţelor. Multe dintre „întâlnirile” indivizilor sunt greu de
anticipat având un evident caracter aleator. Este adevărat că
relaţia interpersonală este de multe ori structurată de interesul
pentru organizare şi eficienţă, deşi în cazul unor emoţii puternice,
datorate deosebirilor de ordin cultural dintre indivizi, relaţia
95
interpersonală constituie mai mult un proces de adaptare
reciprocă şi de cunoaştere.
Analizând organizarea internă şi elementele constitutive
ale conceptului de sine, reluând multe sugestii ale lui Lipiansky,
Laurenţiu Şoitu distinge cinci tipuri fundamentale de sine:
material, personal, adaptativ, social şi sinele-nesine. În timp ce
sinele personal are ca nucleu imaginea sinelui susţinută de
aspiraţii, interese, capacităţi, aptitudini, calităţi şi defecte, sinele-
nesine implică referinţă la altul, stimulat fiind de opiniile noastre
pe care le avem cu privire la ceilalţi. Este evaluată în acest
context nevoia de comunicare şi funcţiile ei. Se ajunge şi în acest
caz la un substrat motivaţional susţinut atât de nevoi fizice-
biologice, inclusiv trebuinţa fundamentală de sănătate corporală
şi a minţii, s-au nevoile sociale de interrelaţionare, care se
exprimă uneori sub forma nevoii de a comunica direct cu o
persoană apropiată. Interpersonalitatea, după Laurenţiu Şoitu, are
ca şi resort dorinţa de autoritate, de a avea o anumită influenţă
asupra altuia.
În contextul activităţilor educative, comunicarea
educaţională capătă valenţe noi. Pe de o parte, întâlnim o anumită
închidere psihologică a comunicării, deoarece activitatea
educativă are în centrul ei anumite obiective şi programe şi, cel
puţin din punct de vedere instituţional, nu se poate îndepărta de
acestea. Comunicarea interpersonală care se desfăşoară în şcoală
se afirmă şi prin particularităţile autorilor ei: profesorul şi elevii.
Analizând comunicarea educaţională din perspectiva şcolii,
Laurenţiu Şoitu îl defineşte pe profesor ca un veritabil magistru
de comunicare. Mai precis, acelaşi pedagog deosebeşte mai multe
forme de profesori şi formatori cum ar fi: institutorul, educatorul,
animatorul, antrenorul şi îndrumătorul. Deşi s-a remarcat
imprecizia termenului de formator, „are chiar şi o conotaţie
peiorativă dată de uzura unor formule de comparaţie cu forjorul
ce dă formă nouă inclusiv omului, lumii şi naturii care se va lăsa
dominată” (Şoitu, Laurenţiu, 2001, pag. 134), el are totuşi
tendinţa de a se răspândi tot mai mult şi de a servi ca gen proxim
96
pentru noţiunile de profesor, educator, instructor. Preferinţa
specialiştilor pentru termenul de formator se explică, după
părerea noastră, prin caracterul lui deschis, prin faptul că pe de o
parte acoperă sfera tuturor termenilor cu care se operează în
ştiinţele educaţiei, integrându-se în acelaşi timp şi sistemului de
concepte social-culturale ce ţin de activităţile sociale şi mai ales
de inginerie. Din păcate, atât termenul de formator, cât şi cel de
profesor sau educator, la fel ca şi vechii termeni de învăţător,
dascăl, magistru îşi pierd tot mai mult din substanţa psihologică
din cauza excesului de birocratizare care a cuprins lumea
educaţiei. Dacă ne propunem să aducem în prim-planul aspectele
interpersonale ale comunicării educaţionale, atunci ar trebui să
preferăm un termen şi mai elastic cum este acela de îndrumător,
mentor, tutore şi chiar echivalentul educativ al statutului de
părinte, aşa cum este el văzut în pedagogia familiei. Încercând să
aprofundeze conţinutul interpersonal al comunicării educative,
Laurenţiu Şoitu observă că acesta, din punct de vedere
psihosocial, constă, în cea mai mare parte, în persuasiune şi
influenţă, care, după cum este cunoscut, sunt definite în
sociologie ca atribute ale autorităţii, prestigiului şi puterii. Se
poate deosebi astfel persuasiunea în ştiinţă de persuasiunea
religioasă sau ideologică. Pentru a lămuri această distincţie, sunt
amintite comentariile lui Platon din Dialogul Gorgias, unde „face
distincţie între credinţe şi ştiinţe cărora le sunt specifice forme
diferite de convingere, recurgând la motivaţii şi mijloace proprii,
o credinţă poate fi adevărată, falsă, dar ştiinţa nu poate fi decât
adevărată.” Prin astfel de argumente se ajunge la concluzia că
„persuasiunea care duce la credinţe poate fi ruptă de ceea ce
spune şi face vorbitorul, în sensul că poate prezenta eroarea ca
dreaptă, incorectitudinea ca justă.” (idem, pag 137-138). În ciuda
riscurilor care pot apărea, persuasiunea utilizată de profesori în
activitatea educativă rămâne la nivelul de intenţie raţională
urmărind convingerea, având la bază de cele mai multe ori
cunoştinţe ştiinţifice, repere instituţionale, precum planurile şi
programele didactice, obiective şi metode didactice prescrise de
97
managerii şcolari, astfel că acest gen de persuasiune se bazează
pe adevărul discursului, care poate fi de calitate mai bună sau mai
slabă, dar care elimină oricum „violenţa, tonul de superioritate,
omniscienţa şi omnipotenţa care generează reţineri, retrageri.”
(idem, pag. 138). Într-adevăr, în condiţiile evoluţiei rapide a
ştiinţei, în condiţiile multiplicării accelerate a cunoştinţelor,
profesorului îi este tot mai greu să susţină că posedă toate
cunoştinţele, chiar şi într-un domeniu relativ restrâns al ştiinţei pe
care o posedă. Birocratizarea învăţământului, dincolo de unele
avantaje, restrânge sfera de putere a profesorului tradiţional, care
este obligat să respecte nu numai prevederile documentelor
şcolare, ale legilor învăţământului, ci şi deciziile şefului de
catedră sau ale managerului şcolar.
Influenţa şi persuasiunea din care se constituie substanţa
psihosocială a comunicării educaţionale tind să includă tot mai
multe elemente de simpatie şi seducţie. Se apreciază că riscul
iraţionalului şi perturbările psihoemoţionale care pot să apară
atunci când se organizează un discurs didactic explică de ce
profesorii nu renunţă la figurile retorice de limbaj şi gândire.
„Formatorul nu poate ignora determinările afective din relaţiile pe
care le statorniceşte, aceasta fiind substanţa însăşi a calităţii vieţii
şcolare” (ibidem). Mai mult chiar, comunicarea interpersonală
specifică activităţilor didactice se concretizează printr-o tensiune
proprie, susţinută permanent de dorinţa elevilor de a cunoaşte, de
curiozitatea acestora. Măiestria profesorului constă în crearea
condiţiilor psihologice pentru ca elevii să se afle permanent în
faţa unor enigme care merită un efort de cunoaştere, cunoştinţa
ştiinţifică să fie prezentată psihologic ca un secret, unde preţul
dezvăluirii lui să fie proporţional cu efortul desfăşurat de elevi. În
faţa clasei profesorul se află într-o situaţie psihologică sui
generis. El trebuie să facă abstracţie din start de toate
preocupările lui personale şi de interesele lui colaterale;
respectându-şi bineînţeles propria lui personalitate, se transformă
într-un veritabil actor, dar şi într-un tehnician de inginerie
interpersonală. Alături de aspectele conştiente, sistematice, de
98
ajutorul pe care-l poate găsi în documentele şcolare, regulamente,
deciziile directorului, cunoştinţele sale de pedagogie şi
psihologie, profesorul este întâmpinat de reacţiile imprevizibile
ale elevilor, inclusiv de impactul subconştient al unor elemente
discrete, prevăzute permanent în comportamentul şi modul de
exprimare al elevilor.
Profesorul este pus să rezolve astfel nu numai probleme
explicite privind vehicularea cunoştinţelor, dar şi stări ambigue,
greu de exprimat şi evaluat. Analizând astfel de aspecte,
Laurenţiu Şoitu se întreabă dacă un profesor poate stăpâni
permanent toate aceste influenţe. În cazul când reuşeşte,
„rezultatul muncii lui cui poate fi atribuit? Părţii conştiente sau
celei inconştiente, pulsiunilor care au ieşit la iveală şi l-au
cucerit? Măsura dintre conştient şi inconştient dimensionează
stilul şi farmecul individului.” (idem, pag. 140). Profesorul este
pus în permanenta situaţie de a regla nu numai cunoştinţele, ci şi
relaţiile psihologice mai mult sau mai puţin conştiente ale
elevilor, aflându-se astfel permanent în pericolul de a rămâne
doar un bun tehnician, mai mult decât este necesar. Pentru a
diminua riscul ca profesorul să nu mai poată comunica psihologic
cu elevii şi să fie refuzat ca partener de comunicare psihologică
de acesta din urmă, Laurenţiu Şoitu recomandă respectarea
următoarelor reguli:

1. „civilizaţia” monologului, a publicităţii, a propagandei, a

sloganului, a discursurilor incoerente. Cuvântul nu mai transmite
idei, trăiri, convingeri, ci este pus să explice şi să justifice
sentimente.
Locutorul este unul anonim universal.
Interlocutorul este doar unul posibil.
Totul se reduce la ce „s-a spus”.

2. vulgarizarea limbajului printr-o falsă democratizare socială.

Totul se petrece ca fiind fără de nuanţe, sub semnul imediatului,
„vitezei”, rapidităţii. Lipseşte perspectiva duratelor lungi. De
99
aceea, greşelile de exprimare sunt considerate şi ele fără
importanţă.

3. impunerea şi promovarea anonimatului. Omul este un nimeni.

Prim-planul televiziunii şi fabricarea staturilor sunt paleative.

4. manifestarea surplusului, abundenţei, inflaţiei verbale cu

maximă redundanţă. Toţi vorbesc dar nimeni nu spune nimic.

5. statuarea „virtuozităţii” – înţeleasă ca obligaţie de a persuada,

cu scopul provocării, la celălalt, a sentimentului de inferioritate,
confuzie, inaccesibilitate.

6. acceptarea nereciprocităţii, deoarece nimeni nu aşteaptă

răspuns la intervenţia sa într-o convorbire. Reacţia se rezumă,
eventual, la simple gesturi, care fie nu acceptă răspunsul, fie
condamnă la ascultare forţată.

7. generalizarea monotoniei. I se a duce ca remediu zgomotul,

mediul zgomotos şi lumina orbitoare. (Nu excludem reuşitele din
regulile jocului de sunet şi lumină, ci gândim la absenţa ideilor şi
trăirilor profunde, la înlăturarea acestora prin zgomot şi orbire).

8. iresponsabilizarea generală faţă de cuvântul rostit. Absenţa

răspunderii pentru ce s-a spus. Fiecare poate să asculte, pentru că
nimeni nu suportă consecinţele spuselor sale sau ale lipsei de
reacţie la afirmaţiile altuia.

9. neparticiparea, refuzul ideii necesarului răspuns. Se înfiripă şi

se afirmă conştiinţa neangajării. E o consecinţă a conştientizării
de către tânăr, de oameni în general, că sunt nimeni, că nu
reprezintă nimic într-un sistem social. Se ştie neascultat,
neîntrebat, nesolicitat, neangajat la ceea ce se decide pentru el
şi/sau pentru alţii. Deci, urmează indiferenţa. Să reţinem că noi
toţi – şi în primul rând educatorii – asistăm la toate aceste
100
fenomene care se răsfrâng – pentru durate imprevizibil de lungi –
în atitudini care nu se reduc la mutism şi indiferenţă contextuală,
ci afectează relaţiile interumane.
(Şoitu, Laurenţiu, 2001, pag. 14).

Propunându-şi să răspundă la întrebarea „De ce nu se

implică elevii în procesul de comunicare?”, Liliana Ezechil
enumără printre posibilele cauze nu numai supraîncărcarea
programului educativ, ci şi gradul de atractivitate pe care îl
inspiră profesorul, capacitatea acestuia din urmă de a stimula
clasa de elevi. Liliana Ezechil susţine că intensificarea
interacţiunilor saturate psihoemoţional în clasă se poate realiza
prin diversificarea rolurilor, alternarea interacţiunilor profesor –
elev, cu cele elev – elev, prin organizarea cât mai multor grupe şi
microgrupuri cu funcţii specifice: grup de descoperire, grup de
antrenament mutual, grup de confruntare, grup de interevaluare,
grup de nevoi, etc., precum şi prin tehnica de întocmire a fişelor
de observaţie, a comportamentului grupal. Încercând să estimeze
aspectele de valorizare a schimburilor informaţionale şi
interpersonale care au loc în clasă, Liliana Ezechil este convinsă
că eficienţa actului educativ este favorizată atunci când
„interacţiunile se produc între parteneri egali”, deoarece în relaţia
profesor – elev, diferenţele de statut tind să reducă posibilităţile
de realizare a schimbului informaţional şi interpersonal, ori,
câştigul maxim într-o relaţie de comunicare se obţine atunci când
partenerii pot să schimbe rolurile între ei (de emiţător, respectiv
de receptor), când poţi să negociezi înţelesurile până ajung la un
acord bilateral, când ei nu au un dezavantaj poziţional, unul în
raport cu celălalt” (Ezechil, Liliana, 2002, pag 126). Sunt
enumerate, în acest context, câteva particularităţi ale relaţiei ce se
poate stabili atunci când se reduce la minim diferenţa de status
dintre profesori şi elevi: dispariţia barierelor subiective, şansa ca
elevii cu performanţe superioare să-şi demonstreze competenţa
într-o manieră neostentativă, stimulându-i astfel pe elevii cu
performanţe medii. Criticile elevilor sunt utilizate de profesor ca
101
nişte semnale pe baza cărora îşi poate adapta stilul educaţional;
creşte astfel frecvenţa întrebărilor şi intensitatea intereselor de
cunoaştere, dorinţa de a colabora etc. Liliana Ezechil distinge în
acest context şi o serie de tehnici organizatorice prin care se poate
asigura un bun climat psihologic în clasă. Sunt enumerate şase
măsuri:
- se vor stabili în mod expres obiective care privesc
procesele de comunicare;
- în cadrul microgupului se va recurge la aranjamente de tip
circular (care creează cadrul ideal pentru dezbatere între
egali);
- profesorul nu se va implica decât în faza organizării
iniţiale a microgrupurilor sau pentru stimularea
comentariile finale;
- pe durata desfăşurării activităţii profesorul se va manifesta
doar în calitate de mediator, de supervizor;
- prim modul de formulare a sarcinii se va stimula
participaţia tuturor elevilor, iar rezultatele activităţii vor fi
apreciate mai ales după câştigul pe care îl realizează
fiecare elev din punctul de vedere al competenţei de a
comunica;
- elevii vor fi provocaţi să vorbească liber despre
satisfacţiile sau insatisfacţiile pe care le-au resimţit pe
durata desfăşurării acestor activităţi.

(Ezechil, Liliana, 2002, pag. 127).

Cercetările Luminiţei Ghivirigă privind aspectele

psihoeducative ale relaţiei dintre profesori şi elevi au scos în
evidenţă cerinţa ca profesorii să identifice prompt şi să găsească
soluţii adecvate situaţiilor concrete din clasă prin aprecierea
obiectivă a perturbaţiilor care pot să apară: „sesizarea sincerităţii,
a emoţiilor elevilor, a intereselor şi motivaţiei fiecăreia, a
intenţiilor de fraudă.” (Ghivrigă, Luminiţa, 1975, pag. 10). Se
recomandă, în acest context, ca profesorul să intuiască dinamica
102
interrelaţiilor din grupul şcolar şi să-şi dozeze intervenţiile în aşa
fel încât să stimuleze interdependenţa şi răspunderea grupului de
elevi. Se recomandă utilizarea unor astfel de procedee prin care
elevul să fie adus în prim-planul activităţilor educative în paralel
cu replierea strategică a educatorului. Sunt evaluate minuţios
opiniile elevilor despre calităţile profesorilor. S-ar părea, dacă
acceptăm chiar şi parţial punctul de vedere exprimat încă din anii
1950 de către R. Bley, că elevii apreciază în primul rând
profesorul care este capabil să renunţe măcar temporar la
autoritatea lui, reuşind să se transpună prompt şi sincer în rolul
elevului, creând în acelaşi timp impresia că elevul este principalul
beneficiar al activităţilor şcolare. S-a constatat că elevii apreciază
„amabilitatea, entuziasmul, răbdarea, loialitatea, dorinţa de a
ajuta, de a înţelege problemele copilului, stăpânirea clasei,
stimularea în activitate. Ei detestă, mai ales, sarcasmul, spiritul de
dominaţie, ironia muşcătoare faţă de elevi, subiectivismul în
aprecierea elevilor, indiferenţa faţă de nevoile lor, trăsăturile
neplăcute ale înfăţişării fizice şi ale caracterului” (idem, pag. 16).
În Crestomaţia lui Daniel Hameline întâlnim o descriere
sugestivă a efectului psihologic al educaţiei din liceu, aşa cum
apare aceasta în reprezentările adulţilor „stereotipurile abundă,
nostalgia copilăriei şi înduioşările prevestitoare ale senilităţii
năpădesc amintirile accentuând schematismul simbolurilor:
bătrânul învăţător sever, dar drept, pedagogul josnic şi pus pe
gâlceavă, tânărul profesor licenţiat plin de strălucire, mica
profesoară de istorie dulce şi delicată ca o floare” (Hameline,
Daniel, 1978, pag. 54). Acelaşi autor reţine o serie de propuneri
„revoluţionare” pentru Şcoala Franceză recomandate de membrii
colectivului „Suntem în marş” de la Centrul Cenzier. Membrii
acestui colectiv susţin că educaţia permanentă „poate fi cheia
revoluţiei în cadrul evoluţiei”, deoarece ea se dovedeşte a fi „un
schimb permanent. Nu se poate da ceva din propria persoană,
decât primind simultan ceva de la celălalt şi reciproc. Nu poţi să
dai nimic, dacă nu eşti tu însuţi receptiv faţă de aşteptările
celuilalt şi invers. A da ceva de care celălalt nu are nevoie reflectă
103
o atitudine ce nu are nimic de a face cu educaţia” (idem, pag.
112). Se speră de asemenea, că activităţile manuale şi cele
intelectuale au aceeaşi valoare, în sensul că „dezvoltarea unei
atitudini manuale favorizează ulterior dezvoltarea unei aptitudini
intelectuale şi invers”. „Elevii sunt astfel asimilaţi unor muncitori
dispuşi să-şi ia în propriile lor mâini răspunderile ce le revin
împingând astfel societatea spre mutaţiile necesare pe drumul
spre progres, cu condiţia ca acest proces să devină posibil”
(idem, pag. 113).
Comunicarea interpersonală are nu numai dimensiuni
psihoafective, ci şi dimensiuni psihosociale. Relaţiile dintre
profesori şi elevi, inclusiv acelea dintre elevi, nu pot fi înţelese în
adevărata lor semnificaţie dacă nu luăm în consideraţie impactul
lor imediat asupra familiilor de unde provin elevii. Susţinând că
şcoala reprezintă o componentă esenţială a vieţii cotidiene a
familiei, Elisabeta Stănciulescu comentează pertinent cele
douăsprezece domenii identificate de Ph. Perrenoud în 1987, prin
care şcoala influenţează nu numai comportamentul elevilor, ci şi
al familiilor din care provin aceştia. Orarul riguros al şcolilor
implică o reorganizare a programului familiei, îndeosebi al
mamelor, în cazul copiilor din primele clase. Segalen şi Saxton
susţin că supraîncărcarea rolurilor familiale şi conflictul de rol al
mamelor care au copii mici sau copii-elevi în primele clase sunt
aşa de acute încât solicită întreruperea temporară a carierei
profesionale a femeii (Segalen, 1981; Saxton, 1990; apud
Stănciulescu, 1997, pag. 178).
Aceiaşi autori remarcă influenţa pe care o are şcoala
asupra spaţiului familiei şi îndeosebi asupra organizării locuinţei.
Recomandarea ca fiecare elev să aibă propria lui cameră este
valabilă, din păcate, doar pentru societatea franceză, nu şi pentru
România, unde există o penurie accentuată de locuinţe,
numeroase familii tinere cu copii locuind încă în apartamentele
părinţilor. O altă zonă în care şcoala acţionează direct asupra
familiei este aceea a bugetului, solicitând părinţilor eforturi
suplimentare pentru a asigura cheltuielile. Volumul şi distribuţia
104
sarcinilor între părinţi sunt, de asemenea, influenţate direct de
activitatea şcolară a copiilor. Părinţii sunt puşi în situaţia de a
răspunde solicitărilor de ajutor ale elevilor pentru a-şi face temele şi,
în general, pentru a răspunde solicitărilor profesorilor. Stănciulescu a
remarcat în acest caz că nivelul studiilor mamei are o importanţă
deosebită, cu cât acesta este mai scăzut „cu atât asistenţa pe care ea o
acordă copiilor este mai puţin consistentă, de asemenea, cu cât
statutul socioprofesional al familiei este mai scăzut, cu atât mai puţin
sunt asistaţi elevii în realizarea temelor pentru acasă; mai mult,
familiile lipsite de resurse sunt cele care par a se resemna cel mai
repede, în cazul unui eşec şcolar, renunţând la a solicita consiliere şi
la a se mobiliza pentru şcolarizarea copiilor” (Montandon, 1991,
apud Stănciulescu, 1997, pag. 180).
Cercetările întreprinse de Perrenoud au scos în evidenţă nu
numai că ce limitează capacitatea familiei de a decide asupra
viitorului copilului, dar şi creează stări de tensiune. În cazul
succesului elevului, va duce la creşterea prestigiului familiei şi
invers, în caz de eşec. Se poate aprecia în acest sens că şcoala
evaluează implicit activitatea părinţilor.
Influenţele pe care le exercită şcoala asupra familiei se
suprapun peste presiunile exercitate de familie asupra şcolii. Se
constată o activitate în creştere a asociaţiilor de părinţi, aceştia din
urmă fiind tot mai interesaţi de particularităţile activităţii şcolare,
solicitând informaţii şi propunând în acelaşi timp diverse soluţii de
optimizare a activităţilor şcolare. Henriot van Zanten a constatat că
relaţiile dintre profesori şi părinţi au ca efect schimbarea rolurilor
profesorilor, aceştia din urmă având posibilitatea să discute frecvent
cu părinţii elevilor şi să-şi lărgească astfel universul social şi
profesional.
Atunci când analizăm aspectele interpersonale ale diverselor
modalităţi de comunicare educaţională, trebuie să luăm în
consideraţie nu numai relaţiile de tipul profesor – elevi, ci şi pe cele
de tipul profesor – părinţi ai elevilor, alături, bineînţeles, de relaţiile
dintre elevi ca şi colegi. În toate aceste tipuri de relaţii
interpersonale, comunicarea cunoştinţelor, deşi indispensabilă, se
105
estompează şi apar tot mai mult în prim-plan aspecte
psihoemoţionale, motivaţionale şi chiar sociomorale. Nu programele
educative, obiectivele urmărite de acestea, metodele şi procedeele
utilizate de profesori, seturile de cunoştinţe şi situaţiile de învăţare
monitorizate într-o măsură mai mare sau mai mică de manageri şi
factori responsabili par a fi factori decisivi, ci mai ales climatul
social cu elementele lui de atitudine psihoemoţională, de deschidere
motivaţională, respectarea unor valori morale şi de ordin cultural. În
consecinţă, pregătirea profesorilor nu trebuie să se limiteze la
aspecte strict didactice, ci trebuie să includă tot mai multe elemente
de psihologie şcolară, sociologia educaţiei, morală şi deontologie.

2.5. Comunicarea asertivă

Termenul de comunicare asertivă se întâlneşte tot mai mult

în consilierea educaţională, psihologia socială, managementul
educaţional. Deşi este un concept relativ recent definit şi delimitat,
se dovedeşte deosebit de elastic şi poate fi utilizat în numeroase
domenii, mai ales în ştiinţele educaţiei.
Termenul de asertiv provine de la substantivul aserţiune,
adică „enunţ care este dat ca adevărat; afirmaţie”. (Coteanu, Ioan,
1998, pag. 64) S-ar părea că zona în care se constituie sensul
principiului aparţine logicii şi semioticii şi, eventual, teoriei
filozofice a adevărului. Judecăţile asertive susţin adevărul sau invers,
adevărul se poate exprima numai prin astfel de judecăţi. În plan
psihosocial însă, asertivitatea se corelează şi cu acţiunea eficientă,
desemnând în acelaşi timp o atitudine pozitivă faţă de viaţă şi de
valori. În ştiinţele educaţiei, asertivitatea se corelează cu efortul
pedagogic pozitiv, cu optimismul pedagogic şi convingerile
profesorilor că activităţile lor au un impact pozitiv, reprezentând o
sursă de valoare socială şi morală.
În contextul studierii procesului de consiliere
psihopedagogică, al psihoterapiilor de orientare comportamentală,
Ion Alexandru Dumitru defineşte antrenamentul asertiv ca o tehnică
106
psihologică ce produce schimbarea. Unul dintre obiectivele de bază
ale activităţii de consiliere este sprijinirea elevului în tendinţa lui de
a ajunge la un comportament adecvat, evitând reacţiile greşite sau
indezirabile. Psihologul timişorean susţine că un astfel de tratament
psihologic se poate realiza prin tehnica stingerii comportamentului
nedorit, prin sensibilizare sistematică şi prin antrenament asertiv.
Din această perspectivă, comunicarea asertivă este definită ca o
tehnică de consiliere psihopedagogică prin care elevul „este ajutat să
înveţe cum să-şi exprime natural, deschis, direct şi în mod adecvat
gândurile şi sentimentele. Este utilă în cazul persoanelor timide care
au dificultăţi de relaţionare socială” (Dumitru, Ion Alexandru, 2004,
pag. 23). Unul dintre sensurile importante ale tehnicii asertive, cel
puţin aşa cum apare în concepţia lui Ion Dumitru, este acela de
stimulare a comunicării, îndeosebi a emoţiilor şi sentimentelor. Într-
adevăr comunicarea presupune un anumit efort, mai ales în cazul
tinerilor neexperimentaţi. Pentru ca aceştia să relaţioneze adecvat, au
nevoie nu numai de modele potrivite, ci şi de un stimulent
psihologic consistent. Tratamentul psihologic care produce
schimbarea dorită se poate realiza şi printr-o tehnică asertivă, adică
recurgându-se la sancţiuni. S-a constatat însă că modalitatea
asertivă, oferirea unor modele adecvate şi mai ales încurajarea
tinerilor conduc la cele mai bune rezultate.
Reluând o serie de consideraţii ale lui Rees şi Shan,
Adriana Băban susţine că modalitatea de comunicare asertivă a
apărut ca o metodă de optimizare a adaptării în cazul situaţiilor
conflictuale. Se acceptă, în acest context, înţelegerea asertivităţii
ca fiind „rezultatul unui set de atitudini şi comportamente
învăţate, care au ca şi consecinţe pe termen lung, îmbunătăţirea
relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea
drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos,
îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile,
dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor” (Rakos,
1991, apud Băban, Adriana, 2001, pag. 92-93). În sens restrâns,
asertivitatea poate fi definită ca o modalitate de consiliere
psihoeducaţională, prin care se poate stimula efortul elevului de a-şi
107
exprima stările psihice şi în mod deosebit emoţiile şi sentimentele.
De multe ori, profesorii şi chiar părinţii întâmpină dificultăţi
insurmontabile în cunoaşterea atitudinii tânărului, a emoţiilor pe care
le trăieşte acesta în anumite împrejurări. Elevul participă pasiv la
diverse activităţi, creând impresia că ar fi de acord cu programele
respective, fără însă să comunice aceasta. Mai grav, elevul care
participă constrâns la programele educative are o atitudine negativă,
pe care nu şi-o exprimă. Se constituie astfel o tensiune între
atitudinea negativă a elevului faţă de activităţile la care participă şi
impresia profesorului că programul educativ este agreat sau măcar
acceptat. O accentuare a acestei contradicţii, mai ales atunci când nu
este cunoscută şi nici măcar intuită, poate răbufni în conflicte
violente, care compromit iremediabil întregul proces educativ.
Comunicarea asertivă poate preveni astfel de situaţii prin stimularea
elevului să-şi spună părerea despre programele educative, să-şi
exprime nestânjenit atitudinile psihoafective, inclusiv emoţiile
negative. Comunicarea asertivă înseamnă obişnuirea elevului de a-şi
exprima dezacordul atunci când consideră că nu i-au fost respectate
opţiunile şi drepturile lui.
Pasivitatea şi obedienţa elevului se datorează diferenţei mari
de status între profesor şi elev. Dreptul de a pune note mari sau mici,
de a-l promova sau de a-l respinge, prestigiul de care se bucură
profesorul pot bloca din start orice reacţie psihologică deschisă şi
directă a elevului. Se recomandă ca, în paralel cu diminuarea
diferenţei de status dintre profesori şi elevi, să se acţioneze prin
intermediul consilierilor şcolari în direcţia stimulării comunicării
asertive, adică a discutării cu elevii într-o manieră familiară, sinceră,
astfel încât aceştia să-şi exprime emoţiile, preferinţele şi antipatiile
fără să se teamă că vor fi pedepsiţi. Comunicarea asertivă înseamnă
nu numai sinceritate, ci şi dorinţa sinceră de a respecta personalitatea
interlocutorului. Comunicarea asertivă îşi propune să-l trezească pe
elev din starea de pasivitate, în care acesta are tendinţa de a se replia.
Încercând să descrie raportul dintre pasivitate şi deprinderile de
asertivitate, Adriana Băban observă ca principalele motive pentru
care tinerii evită să se angajeze în activităţi de mai mare amploare
108
sunt diverse. Ei invocă motive precum: impresia că pasivitatea este o
dovadă de politeţe şi bunătate şi că numai prin renunţare se poate
menţine un echilibru social, dar mai ales faptul că „nu au încredere
în propriile valori şi opinii şi nu cred că ceea ce exprimă este
valoros” (idem, pagina 93). Comunicarea asertivă vizează
deschiderea psihoafectivă şi psihomorală a elevilor, în sensul că
aceştia să fie conştienţi de propria lor valoare, de drepturile lor ca
fiinţe umane, de capacitatea lor de a relaţiona şi de a se afirma, de
sensul pozitiv al comunicării.
Comportamentul asertiv se deosebeşte nu numai de
pasivitate, ci şi de agresivitate. Se poate aprecia că asertivitatea
reprezintă o funcţie sau chiar o medie între pasivitate şi agresivitate.
Comportamentul asertiv se deosebeşte de pasivitate, fiindcă
presupune comunicare directă, dar nu ajunge până la agresivitate, în
sensul că afirmarea personală nu afectează cu nimic drepturile
celorlalţi. Psihosociologii (Kurt şi Lewin) au demonstrat că
agresivitatea conduce la obedienţă şi pasivitate şi creează un climat
de relaţii sociale maligne. Asertivitatea reprezintă opusul efectelor
de pasivitate ale agresivităţii, în sensul că presupune o activitate care
se opreşte în faţa agresivităţii. Încercând să sintetizeze astfel de
consideraţii privind relaţiile dintre comportamentele asertive, pasive
şi agresive, Adriana Băban întocmeşte un tabel cu consecinţele
acestor comportamente:

Pasiv Asertiv Agresiv

Problema este evitată. Problema este Problema este atacată.

discutată.
Drepturile tale sunt Drepturile tale sunt Drepturile tale sunt
ignorate. susţinute. susţinute fără a ţine cont
de drepturile celorlalţi.
Îi laşi pe ceilalţi să aleagă Îţi alegi tu activitatea. Îţi alegi activitatea ta şi
în locul tău. pe a celorlalţi.
Neîncredere Au încredere în ei. Ostili, blamează, acuză.
Vezi drepturile celorlalţi Recunoşti şi drepturile Drepturile tale sunt mai
ca fiind mai importante. tale şi ale celorlalţi. importante decât ale
celorlalţi.
(Băban, Adriana, 2001, pag. 94)
109
 Din tabel reiese că pasivitatea înseamnă evitarea
problemelor, în timp ce asertivitatea presupune discutarea lor. În
timp ce în cadrul unui comportament agresiv problema este
atacată frontal, asertivitatea se referă numai la punerea problemei
şi eventual discutarea ei. În timp ce comportamentul agresiv
presupune susţinerea propriilor tale drepturi, fără a se ţine cont de
drepturile celorlalţi, asertivitatea înseamnă susţinerea deschisă a
propriilor tale drepturi analizând în acelaşi timp drepturile
celorlalţi, căutând împreună o soluţie care să permită simultan
realizarea propriilor drepturi, în condiţiile în care nu sunt lezate
drepturile celorlalţi. Dacă, în cazul comportamentului pasiv,
elevul are tendinţa de a renunţa la orice decizie, iar agresivitatea
înseamnă impunerea unor decizii tuturor membrilor grupului,
asertivitatea înseamnă dreptul de a decide, în condiţiile respectării
dreptului la decizie. S-ar părea că acest comportament asertiv ar
anula procesul de conducere, în sensul că decizia nu ar mai putea
fi concentrată în mâinile liderului. În realitate, asertivitatea se
opune numai conducerii autoritare, în sensul că permite o
conducere democratică, adică acceptarea unei decizii comune,
după discuţii îndelungate cu toţi membrii grupului.
Alături de o teorie tot mai sistematică privind sensurile
şi funcţiile comportamentului asertiv, se discută tot mai mult în
literatura de specialitate despre identificarea unor procedee
simple prin care poate fi educat un asemenea comportament.
Reluând o serie de idei din Ghidul lui Shapiro privind activităţile
de educare a comportamentului asertiv, Cristina Zdrehuş susţine
că prima şi cea mai importantă metodă ar fi atitudinea asertivă a
profesorului, crearea unui climat democratic în clasă şi şcoală. Se
impune, de asemenea, nu numai cunoaşterea regulilor
comunicării asertive, ci mai ales „exersarea metodelor de
diminuare a conflictelor cu efecte nocive (identitare, normative,
socio-emoţionale), înlocuirea conduitelor nonasertive de tip
agresiv sau pasiv prin conduite asertive” (Shapiro, 1998, apud
Zdrehuş, Cristina, 2004, pag. 83).
110
 În literatura de consiliere educaţională recomandată
pentru orele de dirigenţie întâlnim tentative şi mai riguroase de
determinare a unor procedee şi metode de stimulare a
comportamentului asertiv. Adriana Băban sistematizează astfel
punctul de vedere a lui Rakos, după care s-ar putea constitui chiar
un scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive prin
intermediul verbelor: descrie, exprimă, specifică şi a
substantivului consecinţe.

Metode adecvate Metode neadecvate

D Descrie în mod obiectiv Descrie reacţia ta emoţională
E comportamentul
S Utilizează termeni simpli, Foloseşte termeni abstracţi, vagi
concreţi în exprimare
C
Descrie timpul, locul şi frecvenţa Generalizează „Tot timpul faci
R
comportamentului aşa …”
I Descrie comportamentul, nu Identifică motivele comporta-
E motivele acestuia mentului sau intenţiile celuilalt
E Exprimă-ţi emoţiile Neagă emoţiile
X Exprimă emoţiile fără să faci Declanşează explozii emoţionale
P judecăţi asupra celuilalt
Exprimă emoţiile într-o manieră Exprimă emoţiile într-o manieră
R
pozitivă negativă, judecând interlocutorul
I
Focalizează-te asupra compor- Atacă persoana şi nu
M tamentului şi nu asupra persoanei comportamentul ei
Ă
S Solicită schimbarea comporta- Se fac numai aluzii la schimbarea
P mentului comportamentului
E Solicită o schimbare secvenţială Solicită o schimbare prea mare
Solicită una sa cel mult două Solicită prea multe schimbări
C
schimbări comportamentale
I
Specifică comportamentele con- Solicită schimbări de caracter sau
F crete care trebuie modificate personalitate
I Solicită schimbarea comporta- Ignoră nevoile celuilalt
C mentului care poate fi schimbat,
Ă pentru care interlocutorul are
resurse de schimbare
Specifică ce comportament eşti Consideră că doar celălalt trebuie
dispus să îl schimbi pentru a să se schimbe
facilita comunicarea

111
 C Specifică clar consecinţele Nu oferi nici o recompensă
O comportamentului schimbării comportamentului
N Oferă o întărire pozitivă pentru Utilizezi pedeapsa asupra
schimbarea comportamentului interlocutorului
S
Stabileşte întărirea adecvată Stabileşti recompense în funcţie
E
persoanei şi comportamentului de nevoile tale
C Stabileşte o întărire adecvată Stabileşti recompense neadecvate
I pentru a menţine schimbarea persoanei şi comportamentului
N comportamentului
Ţ Stabileşte consecinţele negative Foloseşti ameninţarea ca metodă
E ale comportamentului indezirabil de schimbare a comportamentului
(Băban, Adriana, 2001, pag. 96)
Rakos şi Băban delimitează metodele adecvate de cele
neadecvate, susţinând că nu este bine să recomandăm descrierea
de către subiect a reacţiei emoţionale, ci străduinţa de a o
prezenta în mod obiectiv. În descriere se recomandă să nu se
utilizeze abstracţii, ci termeni cât mai concreţi. Din punctul de
vedere al exprimării, nu se recomandă blocarea emoţiilor, ci,
dimpotrivă, manifestarea lor naturală. Criteriul specificităţii se
referă la susţinerea acelui comportament care ţine seama de
nevoile celuilalt, deşi solicită insistent schimbarea
comportamentului. Ca şi consecinţă a utilizării unor metode
adecvate, se indică necesitatea specificării clare a consecinţelor,
considerându-se că utilizarea pedepselor sau oferirea de
recompense sunt metode neadecvate.

2.6. Comunicarea educaţională indirectă şi la distanţă

Programele educative se pot desfăşura atât într-o manieră

interpersonală, unde profesorul şi elevii se află în relaţie „faţă în
faţă”, dar şi într-o manieră indirectă interpersonală, unde emiţătorul
(profesorul) şi, receptorul (elevul) se află la mare distanţă sau pot
renunţa în orice moment la programul respectiv. Opoziţia dintre
comunicarea faţă în faţă şi cea la distanţă este de natură cantitativă şi
spaţială, „caracteristica esenţială a educaţiei la distanţă rezidă din
faptul că cei care învaţă sunt fizic distanţaţi de formatori, de
112
profesori” (Danciu, L., 2002, pag. 4). Dacă în învăţământul
tradiţional prezenţa simultană a profesorului şi elevului era
indispensabilă, în prezent se acceptă tot mai mult principiul că elevii
pot să înveţe şi fără profesor, chiar în afara instituţiei de învăţământ,
fără un orar riguros şi fără alte condiţii restrictive.
Posibilitatea învăţării la distanţă a apărut o dată cu cărţile
tipărite, îndeosebi cu manualele. Într-adevăr, studierea unui
manual, cel puţin din punctul de vedere al receptării de
cunoştinţe, are o valoare apropiată de activitatea de ascultare a
profesorului sau de audierea unei prelegeri. Specialiştii au
tendinţa de a distinge comunicarea scrisă de celelalte forme,
acordându-i o atenţie tot mai mare. Este adevărat, pe de altă parte,
că aceiaşi specialişti se străduiesc să identifice particularităţile
comunicării scrise, în scopul înţelegerii şi optimizării ei.
Specialiştii în comunicare, precum Jack Goody, F.N Akiun, J.W
Gibson, J.R Green, în urma unor studii îndelungate şi minuţioase,
au ajuns la concluzia că textele scrise se deosebesc de expunerile
orale prin cel puţin unsprezece caracteristici:
„1. tendinţa de a utiliza cuvinte mai lungi;
2. preferinţa pentru nominalizare acolo unde vorbitorii recurg, de
obicei, la verbe cu acelaşi înţeles;
3. folosirea unui vocabular mai variat;
4. recurgerea mai frecventă la epitete;
5. ocurenţa mai scăzută a pronumelor personale;
6. o mai mare pondere acordată subordonării sintactice în
detrimentul coordonării;
7. preferinţa pentru propoziţiile enunţiative în defavoarea celor
exclamative;
8. un mai mare accent pus pe construcţiile pasive;
9. frecvenţa mai mare a gerunziilor;
10. grija de a formula idei complete, cu explicarea tuturor
presupoziţiilor subiacente;
11. eliminarea repetiţiilor, a digresiunilor inutile şi a altor
manifestări ale redundanţei, caracteristice oralităţii.

(Dinu, Mihai, 1997, pag. 337,338)

113
 După cum se poate observa, comunicarea scrisă implică
mai multe cerinţe decât cea orală şi, în consecinţă, este mult mai
greu de realizat. Educaţia la distanţă se corelează, de asemenea,
cu educaţia deschisă. Deschiderea educaţiei, ca formă de
modernizare a învăţământului, apare de multe ori ca o consecinţă
a principiului umanist şi democratic al deschiderii sociale, prin
asigurarea creşterii mobilităţii geografice, profesionale şi de
status. Educaţia deschisă, caracteristică de bază a societăţii
democratice îşi propune explicit deschiderea învăţământului,
adică mărirea şanselor de acces la „resursele pedagogice puse la
dispoziţia cursantului, deschis însemnând de fapt fără nici o
restricţie, adică:
 absenţa condiţiilor de admitere, singura care contează
fiind motivaţia;
 alegerea liberă a itinerariului de formare de către
cursant, în conformitate cu capacităţile şi disponibilităţile sale,
ritmul şi metoda pedagogică care-l avantajează;
 participarea cursantului la evaluarea învăţării sale;
 încheierea unui contract între cursant şi centrul de
formare (idem, pag. 4-5).
Atât educaţia deschisă, cât şi cea la distanţă au fost
favorizate atât de mişcarea pedagogică a învăţământului
programat, dar mai ales de progresele realizate în domeniul
utilizării calculatorului şi internetului. Manualele tradiţionale de
tipul cărţilor au fost dublate de manuale programate, mult mai
sistematizate, care au substituit tot mai mult o serie de activităţi
ale profesorului. Prelucrarea logică integrală a cunoştinţelor, nu
numai a celor didactice, ci şi a celor social-culturale este tot mai
mult solicitată de lărgirea bazei informaţionale, a internetului,
prin care practic se facilitează accesul fiecărei persoane,
indiferent de locul unde se află, la toate programele educative
cuprinse în reţea.
Educaţia la distanţă se corelează, de asemenea, cu
educaţia adulţilor, cunoscută şi sub numele de educaţie
permanentă. Formarea iniţială, restrânsă la anii tinereţii, se
114
dovedeşte insuficientă sau chiar neadecvată pentru unii tineri şi
adulţi.
Aceştia din urmă sunt puşi în situaţia de a-şi schimba
pregătirea profesională, adică de a învăţa din nou. Elena Danciu
constată în acest sens că „în marile evoluţii în domeniul bancar, al
transporturilor, al energiei, al automobilului, marile reconversii
nu s-au datorat şcolii sau universităţii, ci unor formaţii specifice,
care au făcut apel la tehnicile şi practicile formării la distanţă,
creată chiar de întreprinderile de profil” (idem, pag. 5). Educaţia
deschisă şi la distanţă se corelează de asemenea şi cu educaţia
mass-media, îndeosebi cu educaţia realizată cu ajutorul radioului
şi televizorului. Într-adevăr, multe programe educative pot fi
transmise prin mass-media, aşa cum s-a întâmplat în occident
începând din anii ’70. În cele ce urmează, însă, ne vom referi la
acel tip de educaţie deschisă şi la distanţă care se bazează pe
utilizarea manualelor, inclusiv pe cea a manualelor programate şi
îndeosebi a calculatorului, pentru a iniţia şi desfăşura programe
educative instituţionalizate. Educaţia la distanţă se substituie
vechiului învăţământ cu frecvenţă redusă, oferind în acelaşi timp
elevului şi studenţilor facilităţi noi, materiale didactice bine
concepute şi structurate. Vom înţelege astfel sistemul de educaţie
la distanţă ca o modalitate educativă care păstrează o serie de
caracteristici ale învăţământului tradiţional, presupunând nu
numai selectarea, prelucrarea şi transmiterea cunoştinţelor, ci şi
evaluarea, oferind, în consecinţă, diplome recunoscute de
autorităţi. Încercând să schiţeze o paralelă între învăţământul fără
frecvenţă şi învăţământul deschis la distanţă, Dumitru Hărăguş
observă că „învăţământul fără frecvenţă nu este deschis, deoarece
înscrierea se face pe baza concursului de admitere, în timp ce
învăţământul deschis la distanţă nu este în cadrul formaţiei
iniţiale” (Hărăguş, Dumitru, 2002, pag. 11). Se poate observa că
învăţământul la distanţă, mai ales în condiţiile în care se recurge
la utilizarea calculatorului şi a internetului, tinde să se deschidă
tot mai mult, devenind accesibil nu numai elevilor şi studenţilor,
familiilor acestora, ci şi altor categorii sociale. Dumitru Hărăguş
115
consideră că principalele caracteristici ale învăţământului deschis
la distanţă sunt: administrarea cursurilor, suportul de curs,
suportul de tutorial şi evaluarea cunoştinţelor. Administrarea
cursurilor tinde să devină o activitate de marketing, în sensul că
se încheie un contract între instituţia care organizează activitatea
didactică respectivă şi cursant. De obicei, această manieră de
organizare a activităţii poate creşte numărul celor înscrişi foarte
mult, deşi pe parcurs şi mai ales cu ajutorul examenelor se face o
selecţie cât se poate de riguroasă. Suportul de curs reprezintă
echivalentul cursului tipărit, pus la dispoziţia studenţilor prin
internet. Suportul tutorial este conceput de Dumitru Hărăguş în
aşa fel încât cursantul „să poată obţine consultaţii de la tutorele
său oricând are nevoie. De asemenea tutorele urmăreşte, îndrumă
şi stimulează (încurajează, induce motivaţie) activitatea
individuală a studentului. Prin intervenţiile sale determină
activitate colaborativă între studenţi” (idem, pag. 12). Un astfel
de învăţământ are nevoie de bază logistică adecvată, atât de
profesori capabili să programeze manualele, cât şi de persoane
calificate pentru asigurarea tutorialelor. Este necesară o bază
materială minimă, cuprinzând: calculatoare conectate la internet,
soft VLS, echipamente multimedia, posibilităţi de multiplicare a
suporturilor de curs, condiţii pentru administrarea cursurilor
(echipamente de secretariat, spaţii) (Hărăguş, Dumitru, op. cit.,
pag. 15).
Dezvoltarea învăţământului deschis la distanţă este
dependentă de o politică educaţională favorabilă. Apar în acest
context nu numai probleme privind concepţia pedagogică,
alegerea mediilor de învăţare, cât şi probleme de finanţare şi
autorizare. Liliana Ghemianu susţine că responsabilitatea statului
în problema învăţământului la distanţă poate fi transpusă în
răspunsurile la două întrebări: „Care este fundamentul acestei
asistenţe politice?”; „Pe ce se poate sprijini o astfel de politică
educaţională în materie de învăţământ deschis la distanţă?”
(Ghemianu, Liliana, 2002, pag. 21). Cristalizarea şi demararea
unei politici educaţionale în domeniul învăţământului deschis
116
poate fi exprimată, după Ghemianu, tot prin răspunsuri la
întrebări de genul „ar trebui să existe un monopol al statului sau
ar trebui să se admită diverse iniţiative ale profesorilor?; cât de
extins ar putea deveni sectorul privat în raport cu cel public?;
cum vor fi legitimate instituţiile de învăţământ la distanţă?; în ce
măsură va fi reglementat accesul?; cum se va asigura certificarea
studiilor şi ce valoare vor avea diplomele obţinute prin
învăţământul deschis la distanţă în raport cu diplomele obţinute
prin învăţământul de zi?”
Într-un studiu de dimensiuni mai mari privind relaţia
dintre marketing şi educaţia la distanţă, Marcel Iordache
conturează câteva avantaje certe ale acestui tip de învăţământ:
1. eliminarea constrângerilor legate de necesitatea unor
spaţii pentru susţinerea cursurilor;
2. eliminarea constrângerilor impuse de un orar fix şi de
necesitatea întâlnirii cursanţilor cu profesorul conform
orarului;
3. posibilitatea cursanţilor de a studia într-un ritm propriu,
stabilit în conformitate cu posibilităţile existente;
4. eliminarea barierelor fizice generate de distanţele mari
dintre domiciliul cursanţilor şi instituţia care oferă cursuri;
5. posibilitatea folosirii simultane de către un mare număr de
cursanţi a aceloraşi materiale;
6. un raport bun între eficienţă şi costuri.

(Iordache, Marcel, 2002, pag. 34, apud Danciu, Liliana, Elena,

2002 )

După cum se poate vedea, învăţământul la distanţă aduce

câteva inovaţii extrem de atrăgătoare. Eliminarea necesităţii de
spaţiu poate reduce foarte mult cheltuielile cu privire la
înfiinţarea şi funcţionarea unei instituţii de învăţământ; prin
aceasta s-ar putea reduce considerabil costurile legate de
şcolarizare, susţinând principiul deschiderii universităţilor,
asigurării unui învăţământ superior de masă, democratizării vieţii
universitare etc.
117
 Adulţii pot fi câştigaţi de acest tip de învăţământ prin
eliminarea orarului fix şi prin crearea posibilităţii studierii într-un
ritm propriu, la care se poate adăuga şi avantajul studierii
selective a anumitor discipline sau numai a unor capitole din
aceste discipline, de care are nevoie la un moment dat cursantul
respectiv.
Avantajele şi tentaţiile învăţământului la distanţă pot fi
înţelese mai uşor dacă luăm în consideraţie caracteristicile acestor
servicii. Marcel Iordache, abordând problematica acestui
învăţământ din perspectiva marketingului, distinge şapte
caracteristici importante ale serviciilor de educaţie la distanţă:
1. informarea corectă oferită oricui doreşte să cunoască
instituţia, educaţia la distanţă şi cursul oferit de către
instituţie (reclame, broşuri, informaţii telefonice etc.);
2. oferirea unei consilieri etice pentru a ajuta candidatul să
aleagă cursul corect, compatibil cu nivelul său
educaţional, cu obiectivul său, cu problemele realiste
legate de curs, precum şi cu gradul de motivaţie al
acestuia pentru autoeducare;
3. formalităţi specifice de înscriere (contractul, protecţia,
obligaţiile, condiţiile de plată, perioada de probă etc.);
4. procesul de autoînvăţare se bazează pe folosirea
materialelor didactice furnizate de către instituţie;
5. existenţa unei relaţii continue între instituţie şi student,
pentru testarea şi controlul evoluţiei corespunzătoare pe
durata procesului de învăţare;
6. stimularea psihologică a studentului de către instituţie şi
de către sistemul administrativ pentru a-l ajuta să continue
şi nu să renunţe la cursuri;
7. asistenţă în problemele practice de la sfârşitul cursului, în
trasarea unor concluzii, servicii de consiliere şi de multe
ori ajutor în găsirea unei slujbe.

(Iordache, Marcel, 2002, pag. 34, apud Danciu, Liliana, Elena,

2002 )
118
 Problemele comunicării la distanţă sunt corelate cu cele
privind educaţia permanentă. Aceasta din urmă este cunoscută şi
sub numele de educaţia adulţilor sau educaţia pentru a doua
şansă.
Educaţia adulţilor se caracterizează prin faptul că se
adresează nemijlocit persoanelor de vârstă mijlocie care au ieşit
din sistemul de învăţământ. Obiectivul principal al educaţiei
permanente îl constituie reintegrarea acestora în sistemul
educativ, fie pentru recalificare, fie pentru trecerea de la o
calificare medie la una superioară, fie pentru lărgirea orizontului
cultural şi ştiinţific al cetăţenilor. Horst Schaub şi Karl G. Zènke,
căutând o definiţie acestui tip de învăţământ, susţin că
principalele caracteristici ale educaţiei adulţilor constau în acelea
că, „nu se supune reglementărilor legale, are libertate de opţiune
în privinţa conţinutului, a organizării ofertelor şi alegerii
colaboratorilor şi, în sfârşit, instituţiile în care se organizează
educaţia adulţilor se autoadministrează” (H. Schaub, K. Zènke,
2001, pag. 81). Faptul că nu este reglementat legal nu constituie
întotdeauna un avantaj şi astfel se aplică preocupările unor factori
de răspundere de a corela acest tip de educaţie cu sistemele
naţionale de învăţământ, de a crea o reţea de educaţie permanentă
la nivelul întregii Europe.
Încă de la începutul anilor ’90, specialiştii în ştiinţele
educaţiei, precum şi liderii politici, conştienţi de necesitatea
amplificării modalităţilor de învăţământ, au analizat îndelung
raportul dintre învăţarea iniţială şi învăţarea permanentă,
necesitatea adoptării şi deschiderii reciproce a acestor două
componente importante în vederea lărgirii accesului la educaţie a
noi şi noi categorii sociale, astfel încât învăţământul să contribuie
într-o măsură tot mai mare la optimizarea vieţii sociale şi
economice, la asigurarea unei mobilităţi profesionale tot mai
adecvate cerinţelor noului mileniu.
Ca un rezultat în plan instituţional al preocupărilor privind
deschiderea învăţământului, în anul 1995, Europa a fost definită
ca o „societate a învăţării” („learning society”), în sensul
119
facilitării acelui tip de civilizaţie şi mod de trai care face apel la
învăţarea permanentă, considerând educaţia în ansamblul ei ca o
activitate socială fundamentală. În contextul acestor preocupări,
anul 1996 a fost decretat primul „An European al Învăţării
Permanente”, care şi-a propus nu numai să stimuleze schimbările
de idei privind necesitatea deschiderii sociale a învăţământului,
posibilităţile noi pe care le oferă calculatorul şi internetul în
vederea extinderii formelor de învăţare indirectă, ci şi să atragă
atenţia liderilor politici. S-a promovat astfel o nouă politică
educaţională, care considera educaţia permanentă ca fiind o
prioritate a activităţilor cultural-educative în toate ţările europene.
În anul 2000, a fost publicat „Memorandumul privind educaţia
permanentă”, acest important document fiind difuzat şi discutat
nu numai în ţările membre ale Uniunii Europene, ci şi în ţările
candidate. Politica educaţională privind prioritatea învăţării
permanente, adoptată într-o formă mai mult sau mai puţin
explicită de către toate statele europene, cuprinde trei
componente de bază:
a.) dimensiunea sincronică ( „life wide learning”),
care-şi propune complementaritatea învăţării, formele non-
formale şi informale. Principalul obiectiv în această direcţie este
stabilirea unor canale, prin care sistemul de învăţământ şi
îndeosebi învăţământul superior şi cel profesional să se deschidă
către toate categoriile sociale, atât spre tineri, cât şi spre adulţi,
creându-se astfel posibilitatea ca fiecare cetăţean să se poată
perfecţiona într-o anumită profesiune, să-şi schimbe această
profesiune şi să-şi ridice nivelul de cultură prin lărgirea
orizontului spiritual. În cadrul Memorandumului Uniunii
Europene, dimensiunea sincronică se completa cu dimensiunea
diacronică tradiţională („life long learning”), care presupune ca
majoritatea cetăţenilor viitoarei Europe să înveţe permanent, pe
tot parcursul vieţii;
b.) adaptarea învăţământului la cerinţele vieţii sociale
şi economice prin compararea şi apropierea obiectivelor
educaţionale de cele profesionale şi sociale, organizarea în aşa fel
120
a învăţământului, mai ales a reţelei de instituţii de educaţie
permanentă, astfel încât educaţia să vizeze nu doar formarea unor
competenţe profesionale durabile, ci şi pregătirea unor cetăţeni
activi şi responsabili;
c.) centrarea şi delimitarea unor mesaje cheie, prin
care să se constituie nucleul unei politici europene coerente, în
domeniul învăţării permanente.
Memorandumul european a fost primit în România cu
simpatie şi interes. S-au organizat, din iniţiativa Guvernului, mai
multe seminarii şi conferinţe, în cadrul cărora s-au estimat
posibilităţile de deschidere socială a învăţământului, de antrenare
a cetăţenilor în sistemul de învăţare permanentă. Seminarul de
lansare a procesului de consultare a avut loc la Bucureşti, în luna
martie 2001, când Memorandumul European a fost tradus şi
publicat în România, organizându-se mai întâi un Forum Naţional
privind învăţarea permanentă (Bucureşti, 28 martie 2001) precum
şi două conferinţe naţionale privind educaţia adulţilor (Timişoara,
15-17 iunie 2001; Iaşi, 2003).
Răspunzând interesului tot mai larg pentru deschiderea
învăţământului românesc, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei a
organizat, încă din martie 2001, o anchetă, care a însoţit permanent
procesul de consultare asupra Memorandumului European privind
învăţarea permanentă. Obiectivele urmărite în această anchetă
vizau, în primul rând, evidenţierea posibilităţilor de implementare
în România a Memorandumului, identificarea unor resurse
utilizabile, dar şi a unor constrângeri şi dificultăţi. A fost utilizat un
chestionar axat pe şapte teme mai importante: dezvoltarea noilor
competenţe de bază pentru toţi, sporirea investiţiilor în dezvoltarea
resurselor umane, încurajarea inovaţiei în predare-învăţare,
valorificarea învăţării, regândirea orientării şi consilierii,
oportunităţi de învăţare permanentă şi identificarea unor exemple
de bune practici. Au fost intervievaţi 298 de subiecţi, în primul
rând din centrul de formare a adulţilor, 49 (16,4%), dar şi
promotori de proiecte europene, 39 (13,1%), organizaţii non
guvernamentale, 39 (13,1%), Agenţii Judeţene de Ocupare a Forţei
121
de Muncă, 26 (8,7%), Inspectorate Şcolare Judeţene, Case ale
Corpului Didactic, instituţii de învăţământ, dar şi Camere de
Comerţ şi Industrii, instituţii de cercetare, ministere etc.
Din rezultatele obţinute a reieşit că principalele direcţii de
acţiune în acest domeniu ar fi, pe de o parte, extinderea accesului
şi diversificarea ofertei de cursuri (26,8%), iar pe de altă parte,
folosirea internetului şi a învăţământului la distanţă (27,9%). S-a
concluzionat, de asemenea, că realizarea educaţiei de bază pentru
toţi nu se poate îndeplini dacă nu se ameliorează accesul la
învăţământul obligatoriu prin măsuri de protecţie socială (41,6%),
reformă curriculară (30,5%), creşterea calităţii serviciilor
(23,5%), organizarea de forme alternative de educaţie (17,8%),
măsuri de combatere a eşecului şcolar (16,1%). (Bârzea, Cezar,
2001, pag.19)
Cea de-a doua conferinţă internaţională a instituţiilor de
educaţie a adulţilor care a avut loc la Iaşi, în anul 2002 a adâncit
dezbaterile privind tradiţiile şi perspectivele educaţiei
permanente, formarea formatorilor pentru educaţia adulţilor,
precum şi modalităţile de organizare a centrelor de formare a
adulţilor. Analizând o serie de dificultăţi ale învăţării la distanţă,
Venera Cojocaru susţine că este necesară continuarea
fundamentării legislative a domeniului, extinderea reţelei
centrelor de învăţământ la distanţă, precum şi parcurgerea de
către toate cadrele didactice incluse în programele de studii ale
învăţării la distanţă a unor module de formare în această direcţie.
(Cojocaru, Venera, 2003, pag. 64)
Mihai Stanciu a propus un veritabil program de formare
continuă a profesorilor cu ajutorul calculatorului. Pedagogul
ieşean susţine că „mijloacele multimedia pot fi integrate organic
în procesul de formare continuă a profesorilor din învăţământul
preuniversitar (s-au făcut sugestii în legătură cu ofertele modulare
prin internet; realizarea unor activităţi de formare frontală, pe
grupe şi individuală folosind mijloacele multimedia, desfăşurarea
activităţii de formare la distanţă; evaluarea prin intermediul
mijloacelor mass-media ) ” (Stanciu, Mihai, 2003, pag. 103).
122
Liliana Rujanu şi Doina Buraga au susţinut că învăţarea deschisă
reprezintă una dintre metodele cele mai moderne în educaţie
adulţilor. Autoarele au susţinut că „politica de egalizare a
şanselor de acces trebuie să fie flexibilă, să aibă în vedere
multiple strategii” (Rujanu, Liliana şi Buraga, Doina, 2003, pag.
111), recomandând în acest sens ca tematica învăţământului
adulţilor să includă teme din domeniul formării unor deprinderi
de utilizare TIC, protecţia mediului, deprinderi agricole şi de
creştere a animalelor, activităţi cosmice şi de apărare a sănătăţii.
În contextul dezbaterilor privind educaţia permanentă,
realităţi şi deziderate, Florica Orţan analizează impactul educativ al
programelor TV, problemele care apar în cazul unor strategii
neadecvate sau ale unor excese de natură comercială. Se apreciază
în acest context că „educaţia permanentă este una prin tubul
catodic. Eventual, o modă cu efecte nedorite, uneori, este navigarea
pe internet. Practic nu este capriciu pe care să nu ţi-l poţi oferi dacă
dispui de internet” (Orţan, Florica, 2003, pag. 153).
Se impune, în acest context o pregătire minimă în
domeniul educaţiei a personalului care lucrează în domeniul
televiziunii, pentru ca spiritul critic să se manifeste mai activ, să
se ţină seama de impactul mass-mediei asupra tinerilor, să se
păstreze tradiţiile umaniste ale educaţiei clasice, sensul ei
democratic.

2.7. Comunicarea interculturală

Una dintre cele mai incitante probleme de pedagogie

contemporană este cea a educaţiei interculturale. Printre
fundamentele ştiinţifice ale unei pedagogii interculturale regăsim
nu numai concepte ale psihologiei, antropologiei şi sociologiei,
dar şi studii interculturale specifice, cum ar fi modelul ecocultural
sau nişa de dezvoltare.
Comunicarea interculturală se poate defini ca o modalitate
de educaţie, solicitând în acest sens scopuri şi obiective, metode
123
şi procedee de intervenţie. Şi în comunicarea interculturală apar
probleme referitoare la operaţiile pe care le întreprinde emiţătorul
şi eventualele dificultăţi în receptarea mesajelor. Apar însă o serie
de impedimente semnificative, cum ar fi deosebirile lingvistice şi
mai ales cele privind tradiţiile şi obiceiurile unor grupuri etnice
mai mult sau mai puţin marginalizate.
Propunându-şi o abordare interculturală, sistematică în
domeniul educaţiei, Pierre Dasen, Christiane Perregaux şi
Micheline Rey insistă asupra raporturilor dintre cultură şi
stereotipuri, precum şi asupra efectelor contactelor culturale.
După cum este cunoscut, principalele note ale conceptului de
cultură constau în precizarea că aceasta nu este născută, ci
dobândită, că ea este împărtăşită de o anumită colectivitate umană
şi că elementele ei se constituie într-un sistem mai mult sau mai
puţin închegat. Se acceptă, în acest context, că prin cultură se
înţelege „un ansamblu moştenit social şi transmis de conduite şi
simboluri, purtătoare de semnificaţii, un sistem de reprezentări şi
un sistem de limbaj, care se exprimă sub forme simbolice, un
mijloc prin care oamenii comunică, îşi perpetuează şi dezvoltă
cunoştinţele şi atitudinile faţă de viaţă.”(Dasen, Pierre şi colab.,
1999, pag. 85).
Elementul cultural este considerat deosebit de important
atât de sociologi, cât şi de antropologi, deoarece contactele
culturale generează de multe ori violenţe interpersonale şi chiar
războaie de anvergură. Potenţialul de conflict al contactelor
culturale este exemplificat de Dasen prin situaţia din fosta
Iugoslavie, unde organizarea statală nu a permis sudarea
grupurilor etnice, relaţiile dintre ele transformându-se într-un
război sângeros. Aceiaşi sociologi constată că alte comunităţi au
tendinţa de a evita conflictele cu majoritarii, ceea ce are ca efect
marginalizarea şi excluderea. Astfel de situaţii sunt foarte
răspândite, de vreme ce Totorov semnala că „trebuie recunoscut
că, chiar dacă atracţia pentru străin şi respingerea sa sunt atestate
prin fapte, atitudinile de respingere sunt mult mai numeroase”
(Perregaux, Christiane, 2001, pag.91). Pericolele de conflict şi
124
marginalizare capătă valenţe noi în condiţiile civilizaţiei
contemporane, când mobilitatea geografică, profesională şi
socială atinge dimensiuni neobişnuite, în oraşele mari
amestecându-se populaţii de diverse etnii şi condiţii sociale
amintind de situaţia catastrofală din Babilonul biblic.
Aspectele interculturale apar în educaţie ca o variabilă
suplimentară, care necesită însă abordări sistematice şi pertinente.
În psihologia interculturală găsim trei orientări mai importante:
poziţia relativistă, care evită etnocentrismul, străduindu-se să
înţeleagă oamenii în proprii lor termeni, fără judecăţi de valoare
şi prejudecăţi, evitându-se astfel şi studiul comparativ între
culturi, care ar avea riscul să stimuleze conflictul şi
marginalizarea.
Se răspândeşte tot mai mult o orientare absolutistă, „care
consideră că fenomenele psihologice sunt pretutindeni aceleaşi.
Nu vom găsi aici dificultăţi metodologice în ceea ce priveşte
comparaţia între culturi şi este posibil să se utilizeze aceleaşi
instrumente pentru fiecare cultură” (idem, pag 119). Cea de-a
treia poziţie psihologică este numită universalistă şi se bazează pe
principiul că psihologia şi comportamentul membrilor unei etnii
“sunt în mod plauzibil influenţate prin cultură”. Existenţa unor
astfel de teorii explică ezitările în identificarea şi analiza
activităţilor pedagogice de factură culturală. S-a remarcat în acest
context riscul abordării educaţiei interculturale ca un domeniu
aparte şi de aici recomandarea împletirii şi încadrării activităţilor
educative de orientare interculturală în programele educative cu
caracter mai larg. Se recomandă ca diferenţele dintre copii să nu
fie ascunse, ci explicate, recunoscându-se în acelaşi timp efectele
lor în cadrul şcolii şi în societate. De asemenea, se recomandă
desfăşurarea activităţilor educative culturale de către formatori
specializaţi, care cunosc limbile comunităţilor culturale şi
lingvistice, valorile după care se conduc aceştia, obiceiurile şi
tradiţiile lor. Mai mult chiar, se recomandă ca şcoala să permită
cunoaşterea tradiţiilor şi obiceiurile tuturor etniilor din care
provin elevii lor. Alţi autori spun că şcoala poate întreprinde
125
acţiuni educative eficiente, dacă reuşeşte să administreze raţional
apartenenţele multicategoriale, evitând să recurgă la maniere
autoritare şi arbitrare „cu referinţe culturale presupuse sau reale
erijate în mit”. Se recomandă, în schimb, organizarea de
demersuri interogative, care pot stimula schimbarea şi mutaţia
atât în comportament, cât şi în modul de gândire. Perregaux
susţine că astfel de strategii de învăţare întemeiate pe demersuri
interogative pot permite îmbunătăţirea relaţiilor dintre şcoală şi
familie, precum şi relaţiile dintre populaţia dominantă şi grupurile
de aculturaţie. Pedagogia interculturală ar putea progresa dacă s-
ar ajunge „la tratarea favorabilă a cunoştinţelor dobândite de
fiecare copil înainte de a intra în şcoală, la folosirea acestora
pentru facilitarea învăţării şi pentru modificarea reprezentărilor
cadrelor didactice (…) centrarea pe diversitatea culturilor pentru
a se realiza un anumit tip de formare a omului de-a lungul
existenţei sale” (idem, pag 123).
Micheline Ray susţine că traseul educaţiei interculturale şi
solidare începe de la logica mono- şi continuă cu logica de tip
inter-. Pedagogul francez susţine că abordarea interculturală în
educaţie trebuie să aibă ca obiectiv principal asigurarea
respectului reciproc, întărirea solidarităţii de tip şcolar şi social.
Interculturalitatea educativă presupune în primul rând
recunoaşterea diversităţii reprezentărilor, referinţelor şi valorilor,
stimularea dialogului şi comunicării între persoane aparţinând
unor culturi diferite şi în mod deosebit punerea accentului pe
interogaţie în reciprocitate, în raport cu viziunea egocentrică din
lume şi din relaţiile interumane. Astfel de tehnici educative
vizează sensibilizarea social- culturală a elevilor, pentru ca
aceştia să intuiască efectele negative ale marginalizării şi ale
conflictelor generate de prejudecăţile etnocentrice. Şi în
domeniul educaţiei interculturale este nevoie de o abordare
conceptuală adecvată, care să permită monitorizarea unor
cunoştinţe ştiinţifice actuale şi valide, stimularea iniţiativelor
privind comunicarea interetnică şi evitarea marginalizării. Se
recomandă în acest sens studiul sistematic al limbilor
126
comunităţilor şi în special al limbilor străine. S-a constatat, de
asemenea, că bilingvismul şi plurilingvismul au efecte pozitive
nu numai în plan social, ci mai ales în plan educativ. Studiile au
arătat că o abordare plurilingvistică este benefică atât în planul
dezvoltării globale, cât şi în cel al comunicării. În cazul în care
copiii întâmpină greutăţi în învăţarea limbilor, aceasta nu este
din cauza bilingvismului însuşi (care este în sine pozitiv), ci
datorită relaţiilor care sunt asociate şi inegalităţii simbolice
atribuite diferitelor limbi. Sunt utile, şi în planul comunicaţiei
interculturale, studiile despre drepturile omului, mişcările
migratoare care au avut loc, sau care se desfăşoară astăzi,
fenomenele de marginalizare şi discriminare, conflictele generate
de confruntarea interculturală, raportul dintre învăţarea limbilor,
cunoaşterea culturilor şi înţelegerea interetnică. Istoria diferitelor
domenii (arte şi arte aplicate, literatură, ştiinţă etc.) redă astfel
diverse implicaţii ale interacţiunilor dintre culturi.
Una dintre problemele importante ale învăţământului
românesc este aceea a asigurării unei comunicări interculturale
adecvate între populaţia majoritară şi tinerii provenind din
rândurile minorităţilor.
Un obiectiv important este acela de a asigura o egalizare
corectă şi cinstită de şanse a romilor la educaţie. Sunt necesare în
acest cadru strategii elastice, precum asigurarea unei finanţări
corespunzătoare, care să ţină seama de costurile suplimentare ale
activităţilor complexe de recrutare şi pregătire a elevilor. Punctul
de vedere oficial este că nivelurile reale de finanţare „sunt
stabilite pe baza necesarului real, al drepturilor minorităţilor şi în
funcţie de bugetul şi propunerile comunităţii, etniei care dispune
şi de alte surse de finanţare interne sau externe” (Gherga, Eugen;
Costin, Moriana; Gherga, Gabriela; Moisă, Florin; Ionel, Ion,
2000, pag. 97).
Formarea educatorilor şi mediatorilor pentru comunităţile
etnice au obiective specifice, cum ar fi stabilirea zonelor-ţintă a
voluntarilor şi a unor situaţii exacte a şcolarizării elevilor.
Pregătirea acestor formatori trebuie să cuprindă o abordare
127
metodologică specifică, precizându-se de la început ce se aşteaptă
de la formatori, resursele financiare de care dispune programul,
perioada de desfăşurare, care trebuie să fie profilul educatorului.
S-au dovedit utile în activitatea de educaţie interculturală reguli
cu caracter educativ general, prin care se urmăreşte abilitarea
tinerilor într-o manieră creativă. Eugen Gherga şi colaboratorii au
identificat o serie de reguli, prin care formatorul poate reuşi în
comunicarea interculturală:
- încurajarea participanţilor să-şi precizeze de la început
obiectivele;
- managerul să fie atent la deciziile pe care le iau
participanţii insistând asupra celor de bună calitate;
- susţinerea intensă a unui climat pozitiv;
- instruirea unor participanţi mai ales a celor tineri pentru a-
şi însuşi un comportament adecvat şi pentru a-şi forma
competenţa necesară susţinerii unui dialog şi a unor
activităţi adecvate;
- conştientizarea participanţilor asupra drepturilor de care
beneficiază şi susţinerea directă apelând chiar la asistenţă
juridică pentru aceste drepturi;
- asigurarea asistenţei emoţionale, eventual cu ajutorul unui
psiholog;
- exprimarea încrederii în capacităţile lor, mai ales în ceea
ce priveşte potenţialul lor de cunoaştere;
- asigurarea fluidităţii comunicării prin stabilirea unor
„structuri de luare a deciziilor, care favorizează
exprimarea punctelor de vedere divergente, sporesc
percepţia, conduc la folosirea efectivă (sic) a
informaţiilor, experienţelor” (Eugen Gherga, 2000, pag.
106).
Aceeaşi autori acordă o atenţie deosebită metodelor şi
procedeelor prin care poate fi evitată sau măcar diminuată
influenţa etnocentrismului, mai ales a formelor ei violente de
rasism sau antisemitism. Se recomandă în acest sens să fie
pregătite şi difuzate materiale utile despre substratul cultural şi
128
mecanismele psihologice de manifestare a xenofobiei, despre
necesitatea respectării interlocutorilor oricât de diferiţi ar fi
aceştia, tratarea lor de la egal la egal, încurajarea colaborării,
formarea unor echipe de structură etnică diferită şi chiar cu
participanţi din rase diferite. (adaptare după Eugen Gherga).
Comunicarea interculturală vizează interdependenţa dintre
educaţia interculturală şi educaţia socială. Unul dintre obiectivele
principale ale activităţilor social-politice din România aflată în
pragul integrării în Uniunea Europeană este acela de a deveni o
realitate interculturală, în care fiecare grup minoritar să trăiască în
deplină egalitate, în raport cu cultura, identitatea, tradiţiile şi
obiceiurile. Aceasta nu înseamnă să evităm analiza problemelor
derivate din modul cum minoritatea romilor se confruntă cu
anumite forme de intoleranţă şi discriminare manifestată de
populaţia majoritară sau de alte grupuri minoritare din România.
Obiectivul general al comunicării interculturale, favorizarea
dezvoltării relaţiilor interetnice mutuale, se corelează cu obiective
specifice, operaţionale, cum ar fi: rezolvarea situaţiilor
conflictuale interetnice, stabilirea unor reguli simple, prin care
pot fi identificate prompt astfel de conflicte, recunoaşterea
diferenţelor de ordin cultural şi respectarea lor în activităţile
educative, descoperirea diversităţii bazată pe egalitate, precum şi
principiul potrivit căruia diversitatea nu devine o justificare
pentru marginalizare. Se recomandă o strategie lucidă de
rezolvare a problemelor etnice, dezamorsând diverse prejudecăţi
şi stereotipuri.
Comunicarea educaţională în plan intercultural nu este
posibilă dacă nu se respectă valorile social-morale, de
solidaritate şi curaj civic în acţiune, practicarea coexistenţei
paşnice, fără pierderea propriei identităţi culturale .
Gherga Eugen şi colaboratorii stabilesc cinci metode mai
importante de realizare a comunicării interculturale în plan
educativ. Prima dintre acestea se referă la restructurarea
sistemelor educaţionale contemporane prin introducerea unor
discipline noi, cum ar fi aceea de „educaţie interculturală”. S-ar
129
putea introduce, de asemenea, în cadrul literaturii române, a
istoriei României, capitole semnificative privind contribuţiile
importante ale reprezentanţilor altor etnii. Se apreciază că una
dintre principalele metode pedagogice în planul comunicării
interculturale este adecvarea, ajustarea modului de predare la
particularităţile specifice individuale ale tinerilor minoritari. Este
adevărat, de exemplu, că tinerii romi sunt diferiţi din punct de
vedere cultural, al rasei, limbii materne, religiei, obiceiurilor etc.,
dar şcoala trebuie să se adapteze din punct de vedere cultural,
îndreptându-se spre interculturalitate. Comunicarea interculturală
„nu trebuie definită ca fiind promovarea prin atenuare a
asemănărilor, specificităţilor culturale, dimpotrivă, este o formă
activă de înţelegere a identităţii culturale a romilor, aflată într-un
deplin dialog intercultural cu celelalte culturi (idem, pag. 115).
În cadrul celei de-a doua metode de realizare a educaţiei
interculturale, Gherga Eugen determină câteva obiective ale
proiectelor interculturale de tineret: studiul sistematic al
prejudecăţilor şi stereotipiilor, capacitatea de a recunoaşte
prompt simptomele manifestărilor de injustiţie şi inegalitate,
promovarea aspectelor culturale ale romilor, a muzicii, tradiţiilor
şi obiceiurilor, atât pe plan local, naţional cât şi pe plan european.
Educaţia interculturală formală constituie o altă metodă
susţinută de Gherga. Educaţia interculturală formală conţine
proiecte, iniţiative şi programe derulate de şcoală în interiorul şi
în afara ei. Aceste programe trebuie să fie concepute astfel încât
să creeze posibilităţi egale, sociale, educaţionale pentru toţi
copiii, inclusiv pentru cei proveniţi din rândul minorităţilor.
Programele formale de educaţie interculturală sunt structurate
pornind de la principiul conştientizării diferenţelor culturale, al
tratării constructive a conflictelor, al stimulării iniţiativelor şcolii
în comunicarea interculturală. Educaţia interculturală formală
presupune învăţarea unui cod cuprinzând prevederi simple şi
operaţionale precum:
1. cunoaşterea mediului social, comunitar şi al relaţiilor
umane;
130
 2. cunoaşterea şi dezvoltarea relaţiilor interetnice;
3. cunoaşterea comunităţilor de romi şi a comunităţilor
etnice, mozaic;
4. înţelegerea relaţiilor economice, în special cele bazate pe
supravieţuire şi liber profesionism specifice romilor;
5. înţelegerea sistemului politic şi demersului politic al
mişcării romilor;
6. modalităţi de respingere a unei viziuni egnocentriste a
culturii;
7. să prezinte obiectiv caracteristicile culturii care co-
abitează în interiorul unor domenii specifice;
8. să deschidă viziunea tinerilor romi asupra lumii europene
unde trăiesc minorităţi romi;
9. educaţia interculturală să fie una din factorii cheie de
instruire, o cale de impact pentru toţi dascălii (petrecerea
timpului extraşcolar prin cunoaşterea organizată a altor
culturi);
10. textele manualelor, materialele didactice (bilingve sau/şi
în limba maternă) să fie revizuite, astfel să determine
elevii, tinerii să prevadă mai multe perspective.
(Gherga, Eugen, 2000, pag. 116)

A patra regulă menţionată de pedagogul clujean este

simetrica educaţiei interculturale formale, referindu-se la
aspectele informale. Este menţionat în acest context că mulţi
dintre participanţii la activităţile de comunicare interculturală
sunt voluntari şi au tendinţa de a se influenţa reciproc. Aceste
grupuri informale de comunicare interculturală sunt maleabile,
permiţând relaţii directe între membrii lor şi realizând astfel o
comunicare lejeră. Conţinuturile sunt adaptate mereu realităţilor
şi contextului organizaţional, iar metodologia activ-participativă
stimulează dialogul şi schimbarea de roluri, recomandată fiind
în acest context metoda jocurilor de rol, prin schimbarea
periodică a rolului tinerilor majoritari cu rolul tinerilor minoritari
şi invers.
131
 Ultima metodă de comunicare interculturală se referă la
pregătirea continuă a cadrelor didactice, lansarea unor programe
speciale de comunicare interculturală în paralel cu elaborarea
unor noi metodologii de perfecţionare a profesorilor.
Perfecţionarea cadrelor didactice antrenate în comunicarea
interculturală ar trebui să cuprindă, după Gherga, următoarele
elemente:
- metodologii adecvate – dinamice prin care profesorii să
privească critic, analitic realitatea culturală;
- strategii, instrumente de evaluare, implementare,
comunicare a transferului de cunoştinţe;
- metodici de realizare de reacţii, relaţii interculturale
pozitive cu tinerii aparţinând altei culturi în activităţile
individuale, colective (în activităţile izolate interesează
valorile, atitudinile, comportamente);
- activităţi de creare a unei bune atmosfere de grup (prin
comunicare dinamică);
- activităţi care explorează mecanismele sociale –
economice – culturale – educaţionale care stau la baza
excluderii şi marginalizării tinerilor romi;
- activităţi, tehnici care explorează imaginile pe care le
avem despre romi, origini culturale, comunităţi etnice;
- activităţi de încurajare a tinerilor minoritari care să aducă
schimbarea, bazate pe principiul „egalităţii şi acceptarea
diferenţei”;
- activităţi de abordare participativ-activă a tinerilor
minoritari;
- activităţi şi jocuri interculturale din şcoală şi din afara ei;
- activităţi şi instrumente, metodologie de consolidare a
grupului, care întăreşte comunicarea (exemplu:
„Spargerea gheţii”);
- activităţi prin care profesorii descoperă cum este să fii
supus discriminării, manifestărilor xenofobe (jocuri
interculturale), marginalizării profesionale, sociale,
culturale – activităţi bazate pe „liberul schimb de idei”.
(Gherga, Eugen, 2000, pag. 117)
132
 Profesorul calificat în comunicarea interculturală trebuie
să creadă în munca pe care o întreprinde, să fie suficient de
motivată (retribuţiile unui astfel de specialist trebuie să fie cel
puţin egale cu acelea al unui profesor calificat) să prevadă
particularităţile culturale, să cunoască şi să poată aplica un minim
de metode şi procedee de relaţionare interculturală.
Managementul strategic al programelor de comunicare
interculturală este definit ca o continuă interacţiune între
procesele care permit realizarea scopurilor de relaţionare stabilite
iniţial. Pentru o bună implementare a unui astfel de proiect este
necesar un mesaj de calitate bine direcţionat. Cele mai importante
responsabilităţi ale managerului vizează elaborarea strategiei,
înţelegerea şi respectarea principiilor de acţiune, alegerea
obiectivelor, stabilirea deciziilor care se iau asupra grupurilor
ţintă. Activitatea managerului se referă la planificarea întregii
activităţi, stabilirea de proceduri şi facilităţi, alegerea de
standarde, activarea şi evaluarea operaţională prin centralizarea
informaţiei.

2.8. Mass-media ca formă de comunicare educaţională

Alături de comunicarea directă, între persoane aflate în

apropiere, care se văd sau se aud, există şi o comunicare mediată,
realizată pe baza unui suport, cea mai cunoscută dintre acestea
fiind scrisoarea. Comunicarea de masă se defineşte ca o formă
de comunicare mediată, dar „care leagă conglomerate sociale
enorme”. Dacă formele de comunicare mediată includ
comunicarea asistată de aparate, inclusiv învăţământul la
distanţă, în comunicarea de masă „se regăsesc acele forme de
comunicare în care între emiţător şi receptor se interpun
instalaţii tehnice sofisticate şi instituţii complexe: sistemul
editorial, redacţiile din presa scrisă, radio şi televiziune,
studiourile de producţie cinematografică sau discografică etc.”
(Coman, Mihai, 1995, pag. 14).
133
 Comunicarea prin intermediul mass-media are ca suport
conceptul de masă sau de mulţime. Deosebim astfel comunicarea
interpersonală sau comunicarea într-un grup mic, de comunicarea
într-un grup mare. Sociologii deosebesc în acest context
microgrupul de macrogrup, apreciind convenţional că un grup cu
mai mult de 30 membri poate fi considerat ca un grup mare.
Comunicarea prin intermediul mass-media presupune un public şi
mai numeros decât grupurile mari, cum ar fi, de exemplu, ziarele,
cu câteva mii de cititori, sau posturile de radio sau de televiziune,
care se adresează populaţiei unei întregi ţări. Sociologii şi
psihologii sociali deosebesc, de asemenea, mulţimea, o masă
dominată de impulsuri iraţionale, de public, un număr mare de
indivizi care intuiesc interesele pe care le au şi doresc informaţii
pentru a-şi coordona acţiunile. Comunicarea de masă îndeplineşte
astfel funcţia socială de transformare a mulţimilor iraţionale de
public organizat, adică într-o opinie publică civilizată capabilă să
susţină relaţii democratice.
Aparent, comunicarea de masă reprezintă polul opus
comunicării didactice. Într-adevăr, şcoala tradiţională presupune
prezenţa fizică zilnică a elevului şi relaţia nemijlocită a acestuia
cu profesorii, care nu se poate realiza efectiv decât în colective
relativ puţin numeroase, cum sunt clasele. Pe de altă parte,
comunicarea de masă are nevoie de un public numeros, de
ordinul miilor sau zecilor de mii de ascultători şi telespectatori.
Adăugăm, de asemenea, că învăţământul tradiţional presupunea
şcoli omogene formate din elevi având aceeaşi vârstă, în timp ce
publicul care apelează la mass-media poate fi eterogen şi
împrăştiat într-o zonă geografică extinsă. În ciuda deosebirilor
tranşante schiţate mai sus, comunicarea prin intermediul mass-
media prezintă un interes tot mai mare pentru activităţile şcolare
şi invers, se solicită tot mai mult mass-mediei să-şi restrângă
programele distractive şi comerciale în favoarea emisiunilor cu
caracter educativ. Analizând cu mai multă atenţie deosebirile
dintre mass-media şi activităţile şcolare, se poate ajunge la
concluzia că acestea nu sunt atât de tranşante. Într-adevăr, unele
134
activităţi educative, cum ar fi cursurile din învăţământul superior,
se pot adresa unui număr mare de studenţi (de ordinul sutelor şi
invers), sunt reviste, este adevărat mai mult cele de specialitate,
care nu sunt cumpărate şi citite de nici măcar de o sută de cititori.
Criteriile de ordin calitativ se dovedesc şi mai puţin operaţionale,
expansiunea permanentă a mass-mediei o aduce pe aceasta în
apropierea şcolii, tot mai multe programe educative se transmit
prin studiouri de radio şi televiziune. Există şi o zonă în care cele
două forme de comunicare se suprapun: cărţile şcolare şi
manualele pot fi considerate în acelaşi timp mijloace de
învăţământ şi produse ale mass-media. Fără să ne propunem o
hermeneutică a relaţiei dintre comunicarea prin mass-media şi
comunicarea şcolară, vom încerca în cele ce urmează după o
scurtă trecere în revistă a formelor mass-mediei, o surprindere a
impactului educativ al acestora, evidenţiind în acelaşi timp
modalităţile prin care aceste două forme de comunicare se pot
susţine şi stimula una pe alta.
Mai mult sau mai puţin anecdotic, se apreciază că prima
formă de comunicare prin mass-media a fost ziarul fluierat
„convorbirea care ia naştere prin semnale cu ajutorul fluierelor de
lemn şi care este răspândită printre gomeros, ultimele rămăşiţe ale
locuitorilor originali ai Insulelor Canare” (O. Schea, Bietriz
Association, citat de Ludwig Munzinger, Die Entwicklung des
Inseratenwenses in den deutschen Zeitungen - Dezvoltarea
publicităţii în ziarele germane, pag. 10; în legătură cu aceasta şi
cele scrise despre „limbajul tobei” la mai multe triburi africane şi
sud-americane de H. Schurtz, Urgeschichte der Kultur (originea
culturii), pag. 47, apud Doru Luminosu şi Romolus Dabu).
O formă relativ mai sistematică de comunicare prin mass-
media se realizează în pieţele publice şi colţurile de stradă din
Paris în secolele XV şi XVI. Cel mai important moment în
evoluţia mass-mediei a fost inventarea tiparului, care a avut ca
rezultat apariţia unor avize, „foi volante”, „ziare comune”, care
au apărut în Germania încă de la sfârşitul secolului al XV-lea.
După Luminosu şi Dabu, primul ziar cunoscut şi conservat până
135
astăzi este apariţia săptămânală „Relation” publicată la Strassburg
în 1609. Acordăm credit lui Roland Carol, după care
întemeietorul primei agenţii de presă a fost Charles Havas, care a
înfiinţat în 1832 un “birou de ştiri” la Paris (Roland Carol, 1973,
pag. 83-95, apud Ştefan Buzărnescu, 1997, pag. 84).
O etapa nouă în evoluţia mass-mediei a fost asigurată prin
inventarea telefonului fără fir de către Marconi şi Popav, în 1895,
prima emisiune radio fiind realizată de Fessender în 1905.
Notăm, de asemenea, că în 1894 s-a proiectat pentru prima dată
un film, iar în 1923 s-a reuşit transmiterea la distanţă a imaginii.
Televiziunea a devenit mijloc de comunicare în masă în
perioada 1940-1950. La începutul secolului al XIX-lea, existând
deja, pe lângă agenţiile de presă mai vechi ale lui Havas (Franţa),
Reuter (Anglia) şi altele, mai noi, precum Wolf (Germania), A.P.
(SUA) şi Rosiskoe Telegrafnoe Agheuluro (Rusia) (vezi pe larg
Ştefan Buzărnescu, Sociologia opiniei publice). Comunicarea
contemporană de masă în domeniul presei scrise, de exemplu,
poate fi ilustrată prin ziare naţionale, precum: New York Times
(cu un tiraj de 1.494.000 exemplare), Los Angeles Times
(1.089.000 exemplare), Wall Street Journal (1.818.000
exemplare), Quest-France (790.000 exemplare), Corrierre della
Sera (Milano 850.000 exemplare).
După cum am văzut, comunicarea de masă exclude
relaţiile interpersonale, „receptorii nu pot comunica direct cu
emiţătorii, cititorul unui ziar nu are cum să influenţeze scrierea
ziarelor şi nici nu poate da o replică imediată jurnaliştilor care le-
au produs” (M. Coman, 1999, pag 25). Este adevărat că cititorul
poate renunţa la citirea unui articol sau la cumpărarea unui ziar, la
televiziune sau la radio TV, poate suspenda actul de comunicare
oprind aparatul. Dar un asemenea gest nu poate fi perceput de
emiţător chiar şi atunci când ziarele sau studiourile de radio
publică articolele trimise de cititori, acestea au o influenţă redusă
şi se află oricum şi oricând la discreţia redactorilor.
O altă caracteristică a comunicării prin mass-media,
corelată cu prima, se referă la faptul că receptorii mesajelor nu
136
pot comunica instituţional între ei. În ciuda faptului că unele
articole şi emisiuni pot provoca discuţii în familie, vecini şi
colegi, de cele mai multe ori se constată că mass-media conduce
la izolare, „membri familiei sau ai micii comunităţi închizându-se
în cochilia lecturii, ascultatului sau privitului în intimitate a unor
mesaje mass-media” (idem, pag. 25-26).
Deşi tinde să devină o industrie, produsele mass-mediei
îşi conservă o serie de caracteristici. Valorile produse se dovedesc
a fi extrem de perisabile, informaţiile îşi pierd rapid actualitatea şi
trebuie să fie prompt reînnoite pentru a fi cumpărate de mai multe
persoane, preţurile trebuie să fie mici; ca să se asigure
continuitatea şi un tiraj mare, este nevoie permanent de sume
mari de bani.
Mass-media se remarcă prin câteva funcţii socioculturale
aflate în expansiune. Încercând să sintetizeze vasta problematică
a funcţionalităţii social-culturale a mass-mediei Bernard Vayenne
deosebeşte comunicaţia informatoare (transmiterea ştirilor) de
comunicaţia reglatoare (comentarea informaţiilor) şi de cea
stimulatoare, prin care se oferă publicului posibilităţi recreative.
Acest sistem de funcţii poate fi prezentate grafic prin figura …
Funcţionalitatea social-culturală a mass-mediei.
Într-adevăr, mass-media are avantajul transmiterii unor
noutăţi brute, îndeosebi studiourile de televiziune şi radio au
posibilitatea de a trimite reporteri în locurile unde se desfăşoară
evenimente deosebite. Alături de informaţiile brute, unele
emisiuni îşi propun să prezinte documente originale sau
reproduceri, să ofere modele de interpretare, explicaţii,
confruntări de opinii etc.
Uneori funcţia de informare se transformă pe nesimţite
într-o activitate de manipulare, autorii producţiilor mass-media
având tendinţa mai mult sau mai puţin conştientă de a-şi impune
opiniile prin argumente pertinente sau raţionamente contrafăcute
sau numai prin sugestii şi presupuneri. Extinderea mass-mediei,
creşterea rolului ei social explică de ce unele ziare sau posturi de
televiziune încearcă să-şi clarifice şi să-şi susţină public propriile
137
opinii, care au tendinţa de a fi preluate de cei mai mulţi
ascultători, chiar dacă nu li se solicită explicit aceasta. În tabelul
lui Vayenne se acordă o mare atenţie programelor de joc şi
divertisment, precum şi celor de evaziune şi reverie. Poate fi
astfel stimulată atât imaginaţia, cât şi creativitatea. Unii tineri
caută intenţionat emisiuni în care să se prezinte modul de viaţă şi
cultura altor ţări şi etnii, situaţii de viaţă şi atitudini cât mai
variate, pentru a-şi exersa în plan mintal anumite comportamente
sau pentru a confrunta aceste comportamente cu principii şi
norme. Chiar şi prezentarea unor catastrofe şi situaţii de criză, a
scenelor de război, poate stimula un anumit comportament, bazat
pe prevenire şi prudenţă, pe estimare corectă şi rapidă a gravităţii
unor pericole, în speranţa că cei aflaţi la nevoie în astfel de
situaţii vor avea mai multe şanse de a se salva.
Un punct de vedere asemănător întâlnim la Paul Lazarsfelt şi
Robert Merton, care subliniază complexitatea funcţionalităţii sociale
a mass-mediei susţinând că mijloacele de comunicare modernă oferă
status, produc prestigiu şi autoritate. (P.F. Lazarsfelt, R.K. Merotn,
„Comunicarea de masă. Preferinţe generale şi acţiunea socială
organizată, în MassComunication”, edited by W.Schramm,
University of Illinois Press, Urbană, 1960, citată după traducerea din
situaţii de teoria radioului şi televiziunii, Radioteleviziunea Română,
Oficiul de Sondaje, II, 1974, 5, pp.14-15).
Într-adevăr, multe personalităţi politice, îndeosebi în
perioada campaniilor electorale, se străduiesc să apară frecvent în
emisiunile televizate impresionând publicul printr-o avalanşă de
promisiuni sau prin adevărate declaraţii, că ar urmări binele public şi
că preocuparea lor principală ar fi îmbunătăţirea situaţiei economice
a categoriilor marginalizate. Aceiaşi Lazarsfelt şi Merton observă că
mass-media poate impune mai uşor normele sociale, inclusiv prin
demascarea promptă a celor pe care nu le respectă sau a problemelor
care apar pe parcursul implementării lor.
Reluând dintr-o perspectivă socio-culturală anumite
sugestii ale lui Lazarsfelt şi Merton, sociologul american Harold
De Laswell delimitează ca funcţie principală a mass-mediei,
138
activitatea de supraveghere atentă a societăţii prin posibilităţile
acesteia de a dezvălui ameninţări şi pericole care planează asupra
unei comunităţi. Acelaşi Laswell remarcă o funcţie a mass-mediei
de transmitere şi conservare a moştenirii sociale, îndeosebi a
valorilor morale şi religioase şi chiar potenţialul ei de corelare a
componentelor societăţii pentru a răspunde la anumite provocări
ale mediului (Harold Laswell, 1974, I, 4, pag. 40-41).
Este invocată frecvent teoria lui Jean Gabriel Tarde, care a
susţinut că mass-media transformă mulţimea în public şi opiniile
individuale în opinia publică. Mass-media ar îndeplini, simultan,
o serie de funcţii esenţiale, de factură psihosocială şi social-
culturală, atât de formare şi cristalizare a opiniilor, cât şi de
exprimare şi de difuzare a lor. Doru S. Luminosu şi Romulus
Dabu, comentându-l pe Tarde, susţin că mass-media are rolul de a
influenţa opinia publică asupra vieţii sociale şi politice,
cristalizându-se astfel funcţia mass-mediei de facilitare a
participării opiniei publice „la guvernarea socitetăţii, luarea
deciziilor sau influenţarea modului de rezolvare a treburilor
politice, printr-o atitudine critică, protestară sau constructivă – în
funcţie de sistemul social-politic” (Doru Silviu Luminosu,
Romulus Dabu, 1995, pag. 41).
Aceiaşi autori susţin că mass-media poate servi la
structurarea opiniilor individuale şi chiar la modificarea
atitudinilor şi comportamentelor oamenilor nu numai în plan
cultural, religios, dar şi în plan economic şi politic; sunt sociologi
care susţin că mass-media reprezintă un veritabil for politic având
posibilitatea de a apăra libertăţi civice sau sprijinirea sistemului
politic. Într-o astfel de viziune funcţionalistă generală, mass-
media dispune de numeroase posibilităţi de monitorizare a
activităţilor educative din şcoli şi chiar de integrare a educaţiei
şcolare în educaţia permanentă şi în viaţa social-profesională. Din
păcate, multe dintre funcţiile schiţate mai sus se dovedesc a fi,
într-o analiză mai critică, simple deziderate, multe studiouri de
televiziune afirmându-se şi funcţionând ca instituţii private,

139
menite să susţină interese determinate ale unor grupuri restrânse,
îndeosebi ale marelui capital sau ale unor forţe politice.
Ştefan Buzărnescu, adoptând şi el o manieră sociologică
de interpretare, pune pe primul plan funcţia normativ axiologică a
opiniei publice. O astfel de funcţie s-ar afirma prin conservarea
cadrelor normative existente, precum şi prin susţinerea valorilor
fundamentale ale unei anumite comunităţi. Mass-media ar
îndeplini astfel rolul de a întări memoria publicului, capacitatea
acestuia de a înregistra şi înmagazina norme şi valori.
Menţinându-se pe aceeaşi poziţie funcţionalistă, Buzărnescu
supraapreciază funcţia de socializare optimă şi de integrare
eficientă, susţinând că în fiecare societate ar exista o opinie
publică în măsură să sancţioneze abaterile de la norme şi să
gratifice moral comportamentele care corespund expectanţelor
publicului.
Sociologul timişorean se dovedeşte optimist, apreciind să
este posibilă eradicarea surselor de poluare axiologică, astfel
încât „opinia publică degrevată de contexte coercitive, formale
sau informale contribuie la modelarea tonusului civic, individual
şi de grup, stimulează integrarea eficientă” (Ştefan Buzărnescu,
1997, pag. 42). Celelalte funcţii ale opiniei publice delimitate de
Buzărnescu (controlul social, opinia consultativ-participativă şi
deliberativă) exagerează funcţionalitatea opiniei publice, cel puţin
în momentul actual şi evident nu ţine seama de natura privată,
interesele comerciale şi tendinţele divergente ale multor reviste şi
studiouri de radio şi televiziune. Se mizează mult pe intervenţia
unor instanţe morale şi religioase sau pe activitatea guvernelor şi
ministerelor, deşi acestea privesc de cele mai multe ori opinia
publică şi mass-media ca subsisteme aflate la marginea luptei
pentru cea mai importantă dintre ele. Aceasta se dovedeşte a fi
funcţia de informare; capacitatea presei, a radioului şi a
televiziunii de a oferi prompt informaţii referitoare la activităţile
politice, evenimentele sociale, situaţia economică, starea
industriei, agriculturii şi cotaţiile bursiere, evoluţia delincvenţei,
discutarea diverselor iniţiative legislative etc. Nu se poate nega
140
rolul mass-mediei în facilitarea accesului la informaţia actuală şi
variată, deşi specialiştii constată îngrijoraţi că aceasta se
realizează printr-un mediator, o instituţie relativ opacă intereselor
cetăţenilor şi destul de permeabilă influenţelor politice. Sociologi
precum Lazarsfelt şi Merton au constatat că oamenii depind din
ce în ce mai mult de informaţiile mass-mediei, iar fluxul
permanent de mesaje „învăluie aproape în întregime indivizii şi
societăţile, nelăsându-le timp de reflecţie, de verificare ori de
analiză critică a aversiunilor oferite. Beneficiind de o cantitate
uriaşă de informaţie, ajungând astfel la o stare de saţietate
informaţională, omul modern poate deveni apatic, poate renunţa
la simţul critic şi la abordarea activă a informaţiilor” (idem, pag.
74).
După Lazarsfelt şi Merton, funcţia de informare a mass-
mediei este însoţită şi diminuată permanent de o tot mai
periculoasă disfuncţie de narcotizare. În strânsă legătură cu
funcţia de informare, mass-media îndeplineşte şi un rol de
instrumentare. Ştirile obţinute din ziare şi emisiuni permit
cetăţenilor să se orienteze în viaţa de zi cu zi, nevoia de date de
utilitate imediată susţinând de altfel economic aceste produse.
Astfel se explică extinderea rapidă a rubricilor de mică publicitate
în marile ziare sau a reclamelor la posturile de radio şi TV.
Mihai Coman menţionează oarecum separat de funcţia de
informare a mass-mediei şi pe aceea de prevenire, faptul că
aceste instituţii pot oferi date despre evoluţia vremii sau pot
anticipa anumite evenimente social-politice sau social-
economice. Nu de puţine ori, mass-media, în special radioul şi
televiziunea, au îndeplinit un rol de salvator în cazurile de
catastrofe naturale, accidente, scandaluri publice sau financiare,
acte de terorism, etc. Se poate aprecia că o mass-media matură
poate mobiliza colectivitatea în vederea contracarării unor crize
social-economice. Din păcate, însă, studiile întreprinse arată că
datele furnizate în presă nu ajung în timp util la persoanele
interesate sau acestea nu le iau în serios.

141
 S-a constatat, de asemenea, că unele informaţii produc
efecte perverse, inverse celor scontate.
O altă funcţie importantă a mass-mediei este aceea de
interpretare. S-a observat de fapt, că o primă interpretare rezultă
din simpla decizie de a publica o anumită informaţie. Într-adevăr,
alegerea unei informaţii dintr-o mulţime de date relativ
asemănătoare nu exprimă o decizie care rezultă în urma unei
ierarhii de valori. Această funcţie este facilitată şi de dorinţa
cetăţenilor de a percepe lumea ca fiind coerentă, ordonată după
anumite valori. Dacă în trecut cetăţenii se orientau după
aprecierile oamenilor în vârstă, ale preoţilor, ale profesorilor şi
liderilor politici, în prezent, locul lor este luat de jurnalişti, care
introduc anumite şabloane comode pentru activitatea pe care o
desfăşoară, dar care pot prezenta anumite riscuri.
Elementele de interpretare provin şi din poziţia
informaţiei respective în cadrul programului sau în paginile
ziarului. Importanţa interpretării şi mai ales a interpretării
adiacente, a confruntării unor opinii explică succesul emisiunilor
de dezbateri, unele din acestea, cum au fost cele realizate de Ted
Koppel, “Night line”, din anii 1980, erau urmărite de 5-7
milioane de spectatori; talk-show-ul lui Oprah Winfrey a ajuns la
o audienţă de 30 milioane de telespectatori. Rolul interpretării se
datorează şi principiului „faptele sunt sacre, comentariile sunt
libere”, după care se conduc mulţi manageri din mass-media.
Tonul interpretărilor este dat de editoriale şi articolele de fond.
Aceste materiale permit publicului larg să perceapă atitudinile
unor lideri mai mult sau mai puţin credibili. Oricum, reperele din
editoriale şi comentarii oferă modele şi un suport comod pentru
exprimarea şi argumentarea anumitor opinii. Mass-media
contemporană excelează prin funcţia de culturalizare, dar mai ales
prin cea de divertisment. Într-un mod paradoxal, restrângerea
abruptă a interesului faţă de cinematografie şi muzica cultă este
însoţită de o extindere a programelor muzicale transmise la
posturile de radio şi a filmelor urmărite la televizor. Managerii
mass-mediei accentuează elementele de divertisment în paralel
142
cu fragmentarea acestora de clipuri publicitare, astfel, o dată cu
creşterea numărului de ascultători şi spectatori, trebuie să crească
şi veniturile studiourilor. O ultimă funcţie a mass-mediei este
aceea de a realiza o minimă legătură între toţi cetăţenii, un
anumit sentiment de comunitate atunci când intuieşti că
emisiunea pe care o urmăreşti este preferată de majoritatea
ascultătorilor. Se stimulează astfel nu numai ataşamentul faţă de
comunitate, sentimentele naţionale, dar şi o oarecare solidaritate a
speciei umane, o anumită tendinţă de solidaritate susţinută de
mecanisme subconştiente şi emoţionale, dacă nu chiar de
anumite principii morale.
Cercetările întreprinse asupra impactului mass-mediei în
rândul tinerilor au ajuns la concluzia că aceştia preferă în general
televizorul şcolii şi au chiar tendinţa de a-şi petrece „mai mult
timp în faţa televizorului decât la şcoală” (Lăcrimioara Lupaşcu,
1996, pag. 136). Sunt preferate în primul rând emisiunile
sportive, prin aceasta subliniindu-se nevoia de mişcare a tinerilor.
Se constată astfel o carenţă de principiu a şcolii contemporane,
faptul că aceasta oferă puţine programe sportive, iar acestea nu
sunt bine organizate, nu există o reţea funcţională de competiţii
sportive la nivelul şcolii, iar rezultatele diferitelor jocuri nu sunt
suficient de popularizate, astfel încât până la urmă se preferă
emisiunile sportive de la televizor. Nu întotdeauna şcoala şi nici
măcar profesorii de sport nu percep interesul mare al tinerilor, în
special al băieţilor pentru întrecerile sportive şi nu sunt organizate
discuţii interesante pe marginea unor astfel de subiecte în orele de
sport, dezechilibrul acesta compensându-se doar prin discuţii
spontane.
Unii elevi pasionaţi înregistrează diverse meciuri, culeg
documentaţii despre sportivi şi concursuri, fără ca şcoala să preia
astfel de iniţiative sau să le utilizeze în scopuri educative.
Tinerii îşi manifestă preferinţele puternice şi pentru filme,
cei mai mici pentru filmele de aventuri, iar adolescenţii pentru
filmele de dragoste, fiind receptivi nu numai la programele de
filme de la TV, cât şi la cele care rulează la cinematografe.
143
Interesul pentru film stă la baza unor discuţii libere, inclusiv
comentarii pertinente care nu sunt nici ele preluate în programele
educative iniţiate de şcoală.
Analiza unor aspecte precum cele semnalate mai sus ne
conduce spre concluzia existenţei unei rupturi, dacă nu a unui
clivaj în planul preferinţelor elevilor, între tendinţele mass-
mediei şi cele ale şcolii. Pe de o parte, şcoala are tendinţa să se
îndepărteze de preferinţele şi iniţiativele spontane ale tinerilor, iar
pe de altă parte, elevii se dovedesc tot mai întreprinzători şi
ingenioşi în găsirea unor programe şi filme care să corespundă
preferinţelor lor. Astfel de deficienţe se datorează atât orientărilor
politice rigide, cât şi managerilor şcolari, care nu sunt pregătiţi
psihologic să răspundă cerinţelor elevilor şi nu înţeleg potenţialul
imens al mass-mediei de a echilibra procesul de învăţământ.
Mulţi manageri nu înţeleg încă rolul factorilor emoţionali,
necesitatea cunoaşterii preferinţelor elevilor şi a iniţierii unor
programe educative care să răspundă unor asemenea preferinţe.
Sunt tineri atraşi de emisiuni ştiinţifice, cum ar fi
„Telenciclopedia” sau emisiunile de pe canalul „Discovery” ori
„National Geographic”, şi care sunt derutaţi că nu pot găsi la
şcoală programe în care să integreze cunoştinţele pe care deja le-
au obţinut. Se creează în acelaşi timp, pericolul apariţiei unei
educaţii de tip informal, paralelă şcolii, care ar putea monopoliza
la un moment dat interesele unor categorii largi de tineri,
îndepărtarea acestora de programele şcolare oficiale.
În locul unei teorii pedagogice moderne, suficient de
elastice, care să aibă capacitatea de a conlucra eficient cu
programele mass-mediei, apar tot felul de „experţi”, care, în
numele idealului apărării „purităţii” morale a tinerilor şi a calităţii
superioare a şcolii, condamnă programele de televiziune,
susţinând că acestea reprezintă „o pacoste culturală, o negustorie
rafinat deghizată” (Lăcrimioara Lupaşcu, 1996, pag. 141).
Joshua Meyrowitz, de exemplu, susţine că televiziunea
toceşte receptivitatea noastră faţă de limbă, diminuează
aptitudinile noastre de a opera cu abstracţii, stimulând exagerat
144
anumite elemente emoţionale şi preconştiente. Unii sociologi şi
specialişti ai educaţiei de la noi din ţară au semnalat, de
asemenea, faptul că programele multor posturi de televiziune, mai
ales ale celor din străinătate, pot inocula aptitudini riscante,
precum dispreţuirea propriei noastre culturi, îndepărtarea de
folclor şi manifestările cultural-artistice tradiţionale, formarea
convingerii că moralul nostru de viaţă şi valorile după care ne
conducem sunt inferioare celor occidentale. Astfel de observaţii
sunt numai în parte adevărate, unele dintre ele datorându-se
rigidităţii programelor şcolare, incapacităţii instituţiilor educative
de a se deschide prompt şi suficient programelor mass-mediei.
Soluţiile oferite de astfel de specialişti sunt aproape inutilizabile,
influenţa pe care o au ei asupra Guvernului este redusă şi chiar
dacă ar convinge Ministerul ar fi foarte greu, dacă nu chiar
imposibil să se interzică sau să se monitorizeze programele TV.
Nimeni nu poate interzice tinerilor să înveţe limba engleză şi prin
aceasta să aibă acces la orice tip de program doresc. Singura
soluţie raţională este ca managerii şcolari şi cei care stabilesc
politicile şcolare să găsească mijloace discrete prin care să susţină
anumite seturi de valori, astfel încât să maximalizăm şansele
tinerilor de a alege cu discernământ programele şi emisiunile.
Am arătat, într-un alt eseu, că în această lume, în care
chiar ne educăm în „spiritul schimbării”, pentru a conserva
anumite valori ale educaţiei clasice ţinând „de nevoia unei
armonii a omului, de chiar identitatea sa intimă”, avem
posibilitatea de a „utiliza instrumentele atât de diverse şi de
eficace care ne stau la dispoziţie pentru a deveni, în sens tehnic
mai cunoscători” (Florica Orţan, 2003, pag 153).
Şcoala se poate deschide către mass-media dacă priveşte
televizorul şi filmul ca nişte instrumente şi-i propune să-l
orienteze pe elev în această lume prin metode şi concepte
adecvate. Încă din 1972, Andrei Dancsuly, analizând datele unor
investigaţii interdisciplinare anticipa nu numai dezvoltarea mass-
mediei, dar şi rolul ei în formarea personalităţii individului.
Transformările care se petrec în jurul nostru ne pun în situaţia de
145
a juca roluri tot mai complexe si mai variate. Tânărului „i se cere
astăzi să manifeste gândire creatoare, iniţiativă, spirit inventiv,
educaţia contemporană având ca obiectiv principal formarea
integrală a personalităţii” (Lăcrimioara Lupaşcu, 1996, pag. 149).
Practic, în faţa şcolii contemporane se impune obligaţia de a
elabora o nouă strategie educaţională, care să poată răspunde
provocării mass-mediei.
Constatând că procesul complex de formare a
personalităţii nu poate fi izolat de acţiunea factorilor educativi şi
a influenţelor culturale, Lăcrimioara Lupaşcu susţine că
activităţile educative trebuie să răspundă într-o măsură mai mare
la cerinţele de maturizare, dezvoltare, la eforturile elevilor de
autoinstruire şi autoeducaţie şi de aici ajunge la concluzia că
„influenţa pe care o exercita mass-media trebuie să fie în centrul
atenţiei educatorilor, pentru că reflectă ansamblul condiţiilor
sociale”, iar dezvoltarea noilor tehnici şi tehnologii impune
automat „antrenarea pentru folosirea şi exploatarea lor în mod
eficient” (Lăcrimioara Lupaşcu, 1996, pag 150).

146
 CAPITOLUL III
Metode şi tehnici de comunicare didactică

După cum am văzut în capitolele anterioare, o bună parte

din activitatea didactică constă în comunicare orală, avându-l pe
profesor ca principal protagonist. Pedagogia modernă solicită tot
mai mult creşterea rolului elevilor în comunicare, retragerea
discretă a profesorului din planul comunicării nemijlocite, acesta
din urmă punând tot mai mult accentul pe procedeele de stimulare
şi monitorizare. Comunicarea didactică se dovedeşte a fi extrem
de complexă, nu numai prin faptul că implică numeroase
comportamente (mimica, gesturile, comunicarea verbală,
modalităţile directe de la distanţă, intervenţiile sociale şi culturale
mai mult sau mai puţin atenuate etc.), relaţii complexe între
elemente menţionate, cât şi un anumit dezechilibru între
potenţialul şi modalităţile de comunicare ale profesorului, pe de o
parte, şi cele ale elevului, pe de altă parte. Într-adevăr,
„profesorul adult şi competent, investit cu privilegiul autorităţii
formale (şi informale) se confruntă cu elevii sau studenţii aflaţi în
plin proces de formare, cu posibilităţi de comunicare limitate,
subordonaţi din punct de vedere al statusului”.
Dezechilibrul dintre potenţialul de comunicare al
profesorului şi dificultăţile pe care le întâmpină elevii explică
numeroasele blocaje care pot să apară în timpul lecţiei, îndeosebi
la elevii de vârstă şcolară mică şi mijlocie, mai ales în clasele
supraaglomerate. Menţionăm mai întâi o serie de bariere
lingvistice datorită faptului că modalităţile de comunicare
nonverbvală sunt, de regulă, incerte, iar mulţi dintre termenii
utilizaţi au mai multe sensuri şi, ceea ce este mai grav, profesorul
se referă la sensul corect, ştiinţific, în timp ce elevii se află, de
regulă, cantonaţi la sensurile comune, de multe ori eronate.
Intervin, în acest context, factori sociali datoraţi mediilor
familiale diferite din care provin elevii, percepţiile sociale şi
147
culturale ale acestora, deschiderea psihosocială a elevului,
capacitatea acestuia de a percepe şi reprezenta statusuri şi roluri.
Alături de bariere fiziologice, cum ar fi anumite stări de boală sau
tulburări de vorbire frecvente la elevii mici, intervin elemente
psihologice, precum interesul pentru ascultare şi comunicare
„tensiunea comunicaţională, voinţa şi fondul afectiv – emoţional,
nivelul intelectual, cuantumul cognitiv şi experenţial, nivelul de
dezvoltare a vocabularului activ/pasiv şi a limbajului în corelaţie
cu gândirea ş.a.m.d.” (Dorel Ungureanu, 2005, pag. 275).
Comentând astfel de aspecte, Dorel Ungureanu explică
dificultăţile elevului de a codifica sensurile cuvintelor şi a
contextelor, riscul ca acesta din urmă să interpreteze greşit sau să
înţeleagă parţial diverse erori de poziţie, orientare şi status,
„situaţiile tulburi ale elevului construind fraze neevocatoare şi
nesugestive şi mesaje ambigue şi vâscoase” (ibidem).
Dificultăţile pe care le întâmpină elevul în comunicare
necesită o intervenţie calificată, permanentă din partea
profesorului, care în paralel cu activitatea de transmitere a
cunoştinţelor, trebuie să fie atent şi la reacţiile elevului, îndeosebi
la semnalele acestuia, cum că dintr-un motiv sau altul nu ar
înţelege sau că este pur şi simplu dezorientat, opac comunicării.
Pentru a rezolva astfel de situaţii, răspunzând adecvat
numeroaselor probleme de comunicare şi înţelegere care pot să
apară, pentru a înlătura blocajele psihologice sau cele lingvistice,
profesorul trebuie să cunoască cât mai multe metode şi tehnici de
comunicare, şi mai ales contextele concrete în care acestea se
potrivesc. Nu ne propunem atât o enumerare a procedeelor şi
tehnicilor de comunicare didactică (o astfel de întreprindere ar
necesita un spaţiu prea vast), ci ne vom limita la prezentarea
câtorva metode mai cunoscute, preluate din pedagogia
tradiţională, dar adaptate contextului comunicaţional. Ne vom
opri astfel la analiza specificului utilizării metodelor interogative
şi euristice în comunicare, la rolul unor tehnici de stimulare a
creativităţii. Am delimitat şi un grup de metode bazate pe
algoritmi, fără de care nu se pot desfăşura astăzi lecţiile. Am luat
148
în consideraţie, de asemenea, studiul tehnicilor de negociere şi de
mediere a conflictelor, precum şi metodele de învăţare în echipă,
datorită perspectivelor noi pe care le oferă acestea profesorului
interesat de optimizarea comunicării didactice.

3.1. Metode interogative

Legătura directă dintre comunicare şi educaţie se

realizează în mod direct prin metodele interogative. Înţelese
uneori ca fiind complementare, dacă nu chiar opuse metodelor
expozitive, metodele interogative presupun ieşirea din monolog,
discuţia profesorului cu elevul. Metodele interogative, în ciuda
faptului că şi-au păstrat o nuanţă de prospeţime şi schimbare, se
dovedesc a fi foarte vechi, fiind utilizate de către Socrates în
urmă cu 2500 ani, de unde şi denumirea lor de metode socratice.
Raportul metode expozitive - metode interogative reia într-o
formă didactică diferenţierea gramaticală dintre propoziţiile
enunţiative şi cele interogative. Pe baza consideraţiilor de mai
sus, s-ar putea schiţa o primă caracterizare a acestor tehnici ca
fiind metode de comunicare în care se utilizează propoziţii
interogative sau întrebări. Poziţia centrală a întrebării în cadrul
metodologiei interogative explică de ce aceste procedee au fost
numite iniţial metode erotematice (în limba greacă veche,
erotemă înseamnă întrebare). Vechimea diferenţierii metodelor
interogative de cele expozitive, fundamentul lor gramatical
rezultă şi din comentariile lui Aristotel cu privire la deosebirile
dintre premisele demonstrative şi premisele dialectice, precum şi
între silogismul cu premisă apodictică de cel cu premisă
probabilă. Filosoful atenian observă calitatea deosebită şi funcţia
principală a întrebării, faptul că prin acestea interlocutorul este
pus în situaţie de a alege între două contradicţii, dacă se închide
la ceva este o aparenţă şi probabilitate. Se apreciază astfel că
întrebarea poate fi înţeleasă ca o judecată incompletă sau chiar ca
o judecată mult mai complexă, deoarece include un element
149
contradictoriu, de unde capacitatea ei de a acţiona ca un fel de
pârghie prin care raţionamentele şi cunoaşterea pot să descifreze
sau să soluţioneze anumite contradicţii.
Pentru a descifra sensurile metodologiei interogative este
util să insistăm asupra particularităţilor întrebării. S-a remarcat
astfel că întrebarea reprezintă o entitate gnoseologică şi
psihologică care se situează la graniţa dintre cunoaştere şi
necunoaştere şi de aici rolul ei activ în orice situaţie de învăţare.
(Ioan Cerghit, 1980, pag 116). Mai precis, întrebarea porneşte din
zona incertitudinii, fiind orientată ferm spre cunoaştere, adică
spre obţinerea unei informaţii valide. De multe ori întrebarea
însoţeşte ipoteza de cercetare al cărei răspuns poate fi obţinut
numai după finalizarea investigaţiei. Acelaşi autor susţine că
întrebarea reprezintă o invitaţie la gândire şi creativitate, deoarece
anticipează operaţiile de efectuat, schimbarea direcţiei gândirii,
efortul de a preciza cunoaşterea sau de a o completa.
Termenul de întrebare provine din discipline şi ştiinţe
relativ apropiate de pedagogie şi de metodologia didactică.
Analizând comunicarea, filologii deosebesc două forme de
vorbire, în funcţie de locul unde se află informaţia, la cel care
vorbeşte sau la cel care ascultă; dacă informaţia se află la cel care
vorbeşte şi prin actul de vorbire se transmite informaţia, avem de
a face cu o propoziţie enunţiativă. Întrebarea, aşa cum este ea
utilizată în teoria comunicării, corespunde propoziţiei
interogative, adică situaţiei în care cel care se adresează nu deţine
informaţia, ci o solicită. Cu alte cuvinte, din punct de vedere
gramatical, întrebările corespund propoziţiilor interogative prin
care se cer informaţii asupra unor aspecte incerte de către cel care
iniţiază actul de comunicare.
O perspectivă interesantă asupra întrebării este oferită de
psihologie. Se apreciază astfel că întrebarea are o structură
psihologică complexă, cuprinzând nu numai elemente cognitive,
ci mai ales aspecte emoţionale şi de voinţă. Ch. Sigwart apreciază
în acest sens că întrebările apar atunci când individul este curios,
nu deţine anumite informaţii pe care însă le doreşte şi când
150
constată o nepotrivire de reprezentări. Cu alte cuvinte întrebarea
exprimă o tensiune între ceea ce este şi între ceea ce ar vrea să fie,
între ceea ce este şi ceea ce ar trebui să fie, între nepotrivirile
dintre percepţii şi reprezentări, între aspectele senzoriale si cele
raţionale. J. Piaget a constatat că întrebările sunt procese mentale
relativ mai simple decât judecăţile. Într-adevăr, copilul începe să
pună întrebări înainte de a înţelege abstracţiile şi de a putea
construi raţionamente, de unde rezultă că activitatea de a pune
întrebări este mai simplă decât aceea de a gândi. Deosebirea
dintre întrebare şi gândire rezultă şi din faptul că pe la 3-4 ani
copiii pun de mai multe ori aceeaşi întrebare, chiar dacă au primit
de la început răspunsuri corecte. De aici rezultă că ei nu înţeleg
încă legătura logică dintre întrebare şi răspuns şi faptul că
primirea unui răspuns nu mai justifică raţional punerea din nou a
întrebării iniţiale. Repetarea întrebărilor uneori într-o formă
deosebită reflectă o tensiune gnoseologică între întrebare şi
informaţia trăită emoţional intens de către copil şi care-i serveşte
acestuia în primele lui tentative de comunicare. Subliniind faptul
că întrebările reprezintă un instrument prin care se poate progresa
în dezvoltarea gândirii, J. Piaget susţine că dacă ne propunem să
stimulăm inteligenţa copiilor, este bine să-i lăsăm să pună
întrebări, să le răspundem la toate întrebările pe care le pun şi
chiar să-i stimulăm să pună noi întrebări.
Gândirea realizată prin întrebări şi răspunsuri reprezintă o
structură gnoseologică în care elementele cognitive şi raţionale
sunt echilibrate de cele afective, motivaţionale şi voliţionale. Mai
mult chiar, vom observa că sensul comunicaţional al întrebării
este de a converti anumite energii motivaţionale (dorinţa de a
cunoaşte) în cunoştinţe, derivate sau integrate planului raţional.
Se poate, deci, înţelege întrebarea ca o funcţie gnoseologică cu
valenţe psihologice emoţionale, dar şi printr-un suport logic.
Unii metodologi precum Septimiu Chelcea preferă să nu
analizeze separat întrebarea de răspuns, aducând astfel în prim-
plan itemul ca legătură indestructibilă dintre întrebare şi răspuns.
Septimiu Chelcea propune astfel să se înţeleagă prin item un mod
151
de comportament verbal stimul-reacţie, unde întrebarea reprezintă
stimulul. Din structura psihosocială a întrebării menţionate mai
sus, rezultă două statusuri, relativ distincte, prezente în orice
dialog: poziţia de întrebător (a celui care iniţiază şi exprimă o
întrebare) şi cea de respondent (prin care se descrie poziţia celui
care răspunde la întrebare).
Locul important pe care-l ocupă întrebarea în comunicare
şi activităţile didactice se exprimă printr-un grad ridicat de
funcţionalitate şi prin valenţe diverse şi pregnante. Se poate
aprecia în primul rând faptul că întrebările facilitează
comunicarea interpersonală; practic, dacă nu punem o întrebare,
rămânem exteriori din punct de vedere raţional şi informaţional
celor care sunt în preajma noastră. Este adevărat că relaţia
interpersonală are la bază perceperea vizuală a celuilalt (A îl vede
pe B şi în acelaşi timp este văzut de B), această intrare în câmpul
senzorial al celorlalţi nu are însă efecte gnoseologice importante.
Studiile experimentale au demonstrat că limbajul (punerea de
întrebări) permite deschiderea comunicării interpersonale,
favorizând cunoaşterea celor doi parteneri, “această atitudine
dublă (de receptor şi emiţător a persoanelor) alternativă este
fundamentală pentru limbaj. Ea favorizează de altfel, empatia în
comunicarea obişnuită sau în artă” (Tatiana Slama Cazacu, 1968,
pag 56). Modalităţile nonverbale de comunicare permit o
cunoaştere necesară, dar limitată la aspectele fizice receptate
senzorial, cu implicaţii predominant emoţionale. Dacă în trecut o
astfel de comunicare era suficientă pentru adaptare în cadrul
familiei sau în comunitate, azi cerinţele s-au multiplicat. Din
cercetările efectuate de Rosen au rezultat comportamente
deosebite în care mamele din clasele mijlocii relaţionează cu
copiii lor vizavi de comportamentul mamelor din clasele
marginalizate. Ultimele recurg în educaţia copiilor predominant
la gesturi şi modele de comportament fizic, în timp ce mamele
din clasele mijlocii se străduiesc să folosească explicaţii verbale
chiar şi atunci când copilul nu înţelege suficient limbajul.

152
 Potenţialul întrebărilor de a favoriza comunicarea
interpersonală prezintă o importanţă deosebită în viaţa şcolară.
Gilbert Leroy susţine că nu se poate vorbi de un învăţământ
modern şi de o educaţie democratică dacă nu se respectă şi nu se
stimulează iniţiativa elevului, dacă nu i se permite acestuia să
pună întrebări, dacă nu se folosesc astfel de întrebări, dacă nu
sunt încurajate întrebările care asigură posibilităţi de iniţiativă
mai largi ale elevilor.
Hameline şi Dardelin observă că „tendinţa de a dialoga,
necesitatea schimbului şi comunicării de idei apar ca una dintre
valorile cheie ale mentalităţii moderne”. (Hameline şi Dardelin,
1967, pag. 61, după Gilbert Leroy, 1974, pag. 8), iar A. Gille
susţine că „o sarcină educativă importantă va fi aceea de a învăţa
să comunici, de a schimba idei, de a înţelege, de a exterioriza.”
(A. Gille, 1965, după Gilbert Leroy, 1974, pag. 8). S-a mers până
acolo încât s-a considerat că izbucnirile bruşte de revoltă ale
tinerilor francezi în revoltele din mai-iunie 1968 ar fi avut ca şi
mobil solicitarea vehementă şi dezlănţuită a dialogului, a
permeabilităţii şcolilor şi profesorilor la întrebările fireşti ale
elevilor. Din păcate, structurile organizaţionale nu favorizează
nici astăzi, cel puţin la noi în ţară, crearea unor medii favorabile
dialogului, stimulării tinerilor pentru a pune întrebări. Într-adevăr,
învăţătorii îşi desfăşară activitatea în clase numeroase, cu peste
25 elevi, managerii le solicită în primul rând respectarea
programului şi obţinerea unor progrese clare în însuşirea
scrisului, cititului, astfel încât cerinţa dialogului trece într-un plan
secundar. Clasele mai numeroase de elevi de la gimnaziu şi liceu
se dovedesc şi mai opace dialogului. Doar în învăţământul
superior, în cadrul masteratului şi doctoratului, condiţiile se
îmbunătăţesc, deşi tinerii şi-au pierdut între timp energia de a pune
întrebări.
Valoarea întrebărilor în direcţia favorizării comunicării
interpersonale este susţinută şi de rolul lor în activizare. Întrebările
permit nu numai comunicarea, ci stimulează în acelaşi timp atenţia.
Se apreciază astfel că „prin întrebări se deschide întregul suflet al
153
copilului, dar mai ales interesele, pulsiunea naturală de a cunoaşte şi
a acţiona, scopul care stă la baza întrebării leagă motivaţia de
cunoaştere şi învăţare. Itemul întrebare-răspuns reprezintă o primă
reglare între tendinţele motivaţionale subiective şi factorii umani
exteriori. Elevul care pune întrebări mai ales într-un mediu favorabil
dialogului se adaptează relaţional; pe de o parte se reduc pulsiunile
instinctive pe de altă parte sunt asimilate motivaţional norme şi
valori” (Constantin Strungă, 1995, pag. 149).
Unul dintre cele mai simple procedee de a atrage atenţia
altor persoane sau de a ne impune într-un colectiv este acela de a
pune întrebări. S-ar putea recomanda ca profesorii să-i aprecieze pe
elevi nu atât în funcţie de numărul de cunoştinţe pe care le reproduc,
ci de frecvenţa cu care pun întrebări şi, bineînţeles, de calitatea
acestora.
Întrebările constituie principalul instrument din care se
construieşte conversaţia euristică, metoda de simulare a învăţăturii
prin descoperirea şi construirea adevărului, prin antrenarea directă a
elevilor în aceste procese. Acest tip de conversaţie este recunoscut
sub numele de metoda socratică sau maeutică, adică moşitul
adevărului. După Socrates, adevărul se află în adâncul minţii
discipolului, iar, datoria profesorului este de a pune astfel de
întrebări încât elevul să reuşească la un moment dat să le descopere
singur sau măcar să-şi dea seama de valoarea lui. Conversaţia
socratică implică „ironia şi autoironia mascată, forţa argumentării
stăruinţă de a descoperi contradicţiile din gândirea interlocutorului,
demonstrarea nevinovăţiei” (Elena Macavei, 1997, pag. 243)
Valoarea de comunicare a procedeelor interogative depinde
atât de numărul de întrebări utilizate, cât mai ales de calitatea lor.
Profesorul care coordonează o activitate didactică organizată
metodic, după modelul comunicării interpersonale, trebuie să fie
simultan atent atât la întrebările pe care le adresează elevilor, cât şi
la întrebările primite de elevi sau pe care ar trebui să le primească de
la aceştia. Pentru a putea răspunde unor asemenea deziderate
metodologice, profesorul trebuie să stăpânească în profunzime teoria
întrebărilor, precum şi tipologia acestora. Taxonomia întrebărilor şi
154
a itemilor s-a dezvoltat ca o metodologie interdisciplinară, aflându-şi
începuturile în tehnicile de sondare a opiniei publice. Sociologia la
un moment dat s-a dezvoltat, de asemenea ca metodologie,
ocupându-se îndeaproape de modul de elaborare a chestionarelor şi
interviurilor, ajungând astfel să analizeze forma şi tipurile de
întrebări (vezi Septimiu Chelcea, Cercetarea sociologică, Deva,
2001 şi Vasile Miftode, Metodologia cercetării sociologice, Editura
Franco Porto).
Astfel de elemente de ordin metodologic au fost preluate în
pedagogie iniţial de Dumitru Muster şi apoi de Ion Drăgan, Petre
Lisievici, Dorel Ungureanu, Constantin Strungă etc. Aceste
taxonomii mai noi s-au corelat cu taxonomii mai vechi, cum au fost
cele elaborate de Ioan Cerghit. S-au conturat astfel mai multe criterii
de clasificare a întrebărilor şi itemilor, unele valide mai mult în
pedagogie, altele provenind din metodologia psihosociologică şi
ştiinţele educaţiei.
Din perspectiva funcţiei de comunicare didactică considerăm
că cel mai semnificativ criteriu de clasificare a întrebărilor este
statutul şcolar al participanţilor la discuţie.
Ioan Cerghit deosebeşte astfel întrebările puse de profesor de
întrebările puse de elevi. Pentru a înţelege mai bine o astfel de
clasificare, trebuie ţinut cont nu numai de statutul, didactic al celui
care pune întrebarea, ci şi de efectul întrebării, de relaţia de feed-
back sau transformarea itemului în conversaţie sau dialog. În
învăţământul tradiţional cele mai utilizate au fost întrebările puse de
profesor şi numai rar aceştia erau receptivi la eventualele întrebări
ale elevilor. Pedagogia modernă interactivă evidenţiază tot mai
pregnant valoarea întrebărilor puse de elevi profesorilor, importanţa
procedeelor de factură psihologică şi motivaţională prin care elevii
pot fi stimulaţi să pună întrebări, inclusiv procedee de relaxare şi
încurajare euristică a elevilor pentru a se ajunge la o conversaţie cât
mai spontană.
Aşa cum am mai arătat, modul de organizare a
învăţământului nu permite, cel puţin în acest moment, mai ales la
gimnaziu şi liceu, astfel de discuţii din cauza numărului mare de
155
elevi din clasă. Pot fi însă organizate discuţii între elevi atunci când
împărţim clasele în mai multe echipe şi le delegăm acestora sarcina
de a organiza discuţii restrânse. Este posibil ca astfel de echipe
restrânse constituite pe baza preferinţei elevilor să genereze un
climat psihoafectiv şi psihoeducaţional favorabil discuţiilor spontane
şi comunicării interpersonale. Pentru ca un astfel de procedeu să
aibă mai multe şanse de reuşită, elevii ar trebui iniţiaţi în prealabil în
tehnica utilizării întrebărilor, inclusiv în problematica taxonomică.
Clasificarea după statusul didactic se corelează cu tipologia
întrebărilor, în funcţie de strategia prin care se adresează profesorul
elevilor. Înainte de 1989, pedagogii apreciau în mod deosebit, mai
mult sau mai puţin din convingere, întrebările frontale, prin care
profesorul se adresa întregii clase, deoarece printr-o asemenea
metodă, colectivul de elevi apărea mai bine conturat şi se crea
impresia că i se acordă o atenţie mai mare. Unele dintre aceste
întrebări frontale pot fi transformate în veritabile concursuri, mai
ales atunci când există posibilitatea ca la astfel de activităţi să
participe elevi din clase diferite. Deşi este aproape evidentă valoarea
acestor metode şi procedee, practic astfel de concursuri sunt rare din
cauza problemelor de organizare pe care le au de rezolvat profesorii.
Vom recunoaşte, totuşi, că olimpiadele şcolare, în ciuda tuturor
piedicilor de factură birocratica, s-au putut organiza permanent la
noi în ţară sau chiar s-au extins la mai multe discipline decât în
trecut, stimulând într-o anumită măsură competiţia dintre elevi, mai
ales atunci când premiile au devenit consistente sau câştigătorii au
beneficiat de anumite drepturi în învăţământul superior ori de oferte
de a merge pentru specializare în străinătate.
Opuse întrebărilor frontale sunt întrebările directe, prin care
profesorul îşi propune să discute numai cu un singur elev. Tehnica
este folosită de obicei în ascultare, deşi sfera ei de aplicabilitate este
mai mare. Uneori, explicaţiile profesorilor, care se transformă într-
un dialog la care participă mai mulţi elevi, duc spre un dialog
susţinut de întrebările directe ale profesorilor şi de răspunsurile şi
întrebările elevului implicat. Alături de întrebările frontale şi de cele
directe mai pot fi imaginate numeroase combinaţii cum ar fi
156
conversaţiile la care participă doi elevi şi un profesor, sau,
dimpotrivă, doi profesori şi un elev. Discuţiile pot fi organizate în
grupuri de câte doi elevi, ajungându-se până la conversaţii deschise,
în care pot interveni, în orice moment, chiar fără să se anunţe în
prealabil, oricare dintre elevi. Întrebările de tip „releu“ sau cele de
revenire suscită uneori anumite probleme metodologice. Dacă la
tehnica „releu“, când profesorul primeşte o întrebare de la un elev şi
o adresează altui elev, profesorul poate ajunge spontan, întrebările
de „revenire”, când la întrebarea pusă într-un anumit moment al
lecţiei se răspunde într-un alt moment, necesită regizare prealabilă.
În literatura pedagogică, mai ales atunci când se abordează
problematica dialogului în educaţie, apare în prim-plan dihotomia
întrebării deschise – închise. Aprofundând ancheta asupra dialogului
şcolar, Gilbert Leroy susţine că pentru a diferenţia corect diferite
tipuri de întrebări trebuie să ne preocupăm mai întâi de criteriul
„dacă profesorul acceptă răspunsuri exprimând diverse soluţii sau
dacă nu admite decât un singur răspuns, o idee determinată“ (Gilbert
Leroy, 1974, pag. 17). Criteriul delimitat de G. Leroy se referă la
natura psihologică a răspunsurilor, adică dacă întrebarea respectivă
permite sau nu un răspuns liber sau dacă este construită în aşa fel
încât să existe mai multe răspunsuri corecte, diferite ca formă.
Utilizând criteriul menţionat mai sus, Leroy deosebeşte întrebările
limitate sau închise (la care nu există decât un singur răspuns
corect), de întrebările deschise sau cuprinzătore, „la care se poate
răspunde printr-o alegere de idei multiple şi diferite, după
posibilităţile, interesele, nivelul de dezvoltare al fiecărui elev”
(Gilbert Leroy, 1974, pag. 17 ). Întrebările închise din clasificarea
lui Leroy corespund unor itemi precodificaţi din metodologia
sociologică şi sunt astfel construiţi încât să ducă la răspunsuri
stabilite anterior. Diferenţierea dintre întrebările închise şi întrebările
deschise, preferinţa metodologilor pentru întrebările cuprinzătoare
se află în relativă contradicţie atât cu sistemul tradiţional de
învăţământ, cu modalităţile de operaţionalizare a cunoştinţelor,
precum şi cu modalităţile manageriale de proiectare a activităţilor
didactice. Să nu uităm că cele mai multe ore din planul de
157
învăţământ sunt rezervate disciplinelor ştiinţifice şi îndeosebi
predării matematicii, unde cunoştinţele se predau într-o manieră
algoritmică. Vom adăuga de altfel că principiile evaluării se bazează
pe obiective stabilite anterior, prin care se urmăreşte o programare
cât mai riguroasă a întregului program didactic. Dacă utilizăm mai
frecvent întrebări deschise, riscăm să ieşim din canoanele
programelor de învăţământ tradiţionale, riscând în acelaşi timp să
provocăm grave inegalităţi psihologice între elevi.
Gilbert Leroy, conştient de astfel de obiecţii, încearcă să ne
convingă că operaţiunea de construire a întrebărilor cuprinzătoare nu
implică dificultăţi insuportabile, inclusiv în domeniul matematicii.
Pedagogul francez ne oferă următorul exemplu de perechi de
întrebări închise – deschise selectate din cadrul unor ore de
matematică :

a) – întrebări închise

întrebarea profesorului răspunsul elevului

I 1 . Ce reprezintă 3a? R 1 . Este un produs.

I 2 . Cum se ridică la putere R 2 . Se ridică fiecare factor
la putere un produs ?
I 3 . Ce reprezintă (3a) 2 R 3 . 3 3 a  a
I 4 . Cum sunt expresiile R4 . Cele două
expresii nu sunt egale
3a 2 şi (3a ) 2 ?

b) – întrebări deschise

I 1 . Compară 3a 2 şi (3a ) 2 şi justifică-ti clar concluzia

(adaptare după Gilbert Leroy, 1974, pag. 18,19)

158
 Admiţând că întrebările închise, înguste sunt cele din
exemplul a, „adesea legate între ele, formează un lanţ care
încătuşează gândirea elevului fără a-i lăsa nici o posibilitate de
diversiune, de alegere, de decizie” recunoştem că ele împiedică
orice iniţiativă a elevului, deoarece „drumul trasat de această serie
de întrebări este mic şi impus elevului şi acesta nu poate fi evitat;
dacă se depărtează de el este readus pe calea impusă prin noi
întrebări limitative ale profesorului “ (G. Leroy, 1974, pag. 18)
Pedagogul francez susţine că întrebările din exemplul b, îi
permit elevului să aleagă liber unul dintre răspunsurile corecte.
Speranţele lui Leroy sunt numai parţial confirmate, chiar şi în
exemplul de mai sus, pe care îşi bazează cele mai multe din
argumente, nu răspunde decât în parte criteriilor formulate iniţial.
Într-adevăr, întrebarea I b este numai parţial deschisă, deoarece
elevul este tentat să răspundă că cele două expresii 3a 2 şi (3a) 2
nu sunt egale, iar justificarea principală care i se sugerează este
tot de ordin cantitativ, în sensul că 3a 2 este de trei ori mai puţin
decât (3a) 2 . Pe de altă parte, întrebarea I 4 nu este, cel puţin ca
formă, închisă, deoarece alături de răspunsul scontat, „cele două
expresii nu sunt egale”, elevul poate veni şi cu un alt răspuns
corect că (3a) 2 este de trei ori mai mare decât 3a 2 , sau chiar cu
varianta că (3a) 2 este „mai mare” decât 3a 2 . În ciuda gradului
înalt de problematizare pe care-l are matematica, parcurgerea
acestei discipline solicită respectarea strictă a numeroşi algoritmi,
promovând gândirea convergentă, apreciată ca fiind inferioară ca
valoare gnoseologică gândirii divergente. Astfel de observaţii
scot în evidenţă valoarea educativă, gnoseologică şi euristică a
sistemelor de cunoştinţe din ştiinţele sociale şi umane. Într-
adevăr, problematizarea din matematică şi ştiinţele naturii este
relativ exterioară algoritmilor principali, care stau la baza
construcţiei acestor discipline, în timp ce termenii utilizaţi în
ştiinţele sociale sunt deschişi şi prin natura lor, deoarece au mai
multe sensuri şi se bazează pe ipoteze neconfirmate încă sau care

159
nici măcar nu pot fi confirmate. Exactitatea cunoştinţelor naturii
induce o gândire încorsetară, în timp ce sistemul de termeni
deschişi din ştiinţele socio-umane lasă gândirea liberă, favorizând
la maximum iniţiativa elevului.
Elena Istrate şi Valentin Emil Vasiliu aprofundând
problematica pedagogică a metodelor interogative şi a
conversaţiei, susţin că un criteriu împortant de clasificare a
întrebărilor este reprezentat de obiectivele urmărite în procesul de
predare – învăţare.
Apar astfel în prim-plan întrebările de definire, la care noi
am adăuga şi pe cele de clasificare, prin care se solicită elevilor
să definească termenii respectivi sau să distingă speciile
termenului iniţial, considerat gen. Astfel de întrebări au un rol
important în evaluare, iar dacă ar fi mai riguros utilizate, ar avea
ca efect o reducere considerabilă a volumului de date pe care le
cerem elevilor să le memoreze. Aceiaşi Elena Istrate şi Valentin
Emil Vasiliu susţin că o altă categorie importantă o constituie
aceea a întrebărilor factuale, de identificare, în care am putea
include întrebările din care sunt formate testele de cunoştinţe. Ne
permitem să adăugăm însă că cele mai multe din aceste întrebări
sunt cunoscute în teoria şi metodologia evaluării sub numele de
întrebări închise, de tipul adevărat – fals sau cu răspunsuri la
alegere.
O altă categorie de întrebări din clasificarea menţionată
mai sus, întrebările de comparare, se apropie de forma în care se
prezintă întrebările de asociere din cadrul întrebărilor de
cunoştinţe. Alte categorii de întrebări din această clasificare, cum
sunt cele de interpretare şi extrapolare, de explicare, opinie sau
justificare sunt mai bine concepute, determinând categorii
distincte de întrebări.
Interferenţele dintre metodologia tehnicilor de învăţământ
şi ştiinţele filologice conduc spre un alt criteriu operaţional, util
mai ales în construcţia concretă a itemilor, şi anume mijloacele
prin care se introduc întrebările.

160
 Problematica definirii obiectivelor educaţionale a atras
atenţia asupra deosebirilor dintre întrebările reproductive, prin
care se urmăreşte ca elevul să memoreze în aşa fel încât să poată
reproduce anumite cunoştinţe, de întrebările deschise, prin care se
estimează capacităţile aplicative şi de rezolvare a problemelor.
Specialiştii în metode de învăţământ, precum Elena Istrate,
Vasiliu Strungă, delimitează două tipuri de întrebări reproductive,
cele care vizează reproducerea nemotehnică, cunoscută şi sub
numele de memorare cuvânt cu cuvânt, de reproducerea
cognitivă, care are ca suport idei sau modele.
Întrebările reproductiv nemotehnice se introduc prin
expresii cum ar fi: „ce aţi avut de învăţat?”, „ce aţi văzut?” ; în
timp ce întrebările reproductiv-cognitive sunt introduse prin
pronumele interogativ: „ce”, „cine”, „care”. Un grup distinct de
întrebări sunt introduse prin expresiile gramaticale „de ce”,
„pentru ce”, şi sunt denumite productiv cognitive, deoarece se
dovedesc a fi predominant explicative facilitând activarea
proceselor de elaborare a cunoştinţelor, „aprofundări, situarea
cunoştinţelor în contexte, explicarea cauzelor, producerea unor
argumente, găsirea unor soluţii, formularea de ipoteze,
comparaţii, etc.” (Elena Istrate şi Valentin Emil Vasiliu, 2001,
pag. 269).
Constantin Strungă preferă să deosebească în cadrul
categoriei de întrebări productiv-cognitive, întrebările de
determinare (introduse prin expresia „din ce cauză?”), întrebările
de finalitate (antrenate de expresia, „în ce scop?”), relaţionale
(asociate expresiei, „dacă …atunci”) şi întrebările de comparare
prin care se solicită respondentului să găsească asemănări şi
deosebiri între termenii sau contextele propuse a fi discutate.
Elena Istrate şi Vasiliu deosebesc perechea de întrebări
convergent-închise/divergent-deschise, prin care reiau însă
deosebirea dintre întrebările înguste şi cele cuprinzătoare,
prezentate în paragraful anterior. Mai importante, după părerea
noastră, îndeosebi în organizarea conversaţiilor spontane, sunt
întrebările de opinie sau de atitudine, introduse prin expresia
161
„care este părerea dumneavoastră?”. O altă sursă din care provin
criterii valide de clasificare şi construcţie a întrebărilor este
reprezentată de gnoseologie şi logică. Constantin Grecu propune
astfel să deosebim întrebările standard, adică întrebările comune,
prin care se solicită informaţii necunoscute, de întrebările non-
standard, care numai ca formă seamănă cu întrebările prin care se
solicită informaţii şi care apar mai ales în domeniul evaluării
şcolare, profesorul care pune o întrebare elevului cunoaşte
dinainte răspunsul corect şi doar într-o manieră neconvenţională
îl antrenează pe elev în găsirea răspunsului corect. Întrebările pot
fi clasificate şi în baza „spaţiului de joc”, adică a anvergurii
intervalului de răspunsuri corecte sau false. Se deosebesc astfel
întrebările tautologice, unde toate răspunsurile sunt adevărate, de
întrebările contradictorii, la care toate răspunsurile sunt negative.
Matematica şi chiar logica sunt acuzate uneori că prin deducţii nu
fac altceva decât să expliciteze nişte cunoştinţe şi, deci, ar fi prin
natura lor tautologice. O acuzaţie de aceeaşi natură planează şi
asupra ştiinţelor sociale, care, din cauza complexităţii
fenomenelor pe care le desemnează, nu ar putea practic să ajungă
la răspunsuri certe. Între cele două limite se află întrebările
realizabile aparţinând ştiinţelor experimentale, unde, în baza unor
investigaţii, se poate ajunge la confirmarea sau infirmarea
ipotezelor.
În anumite contexte metodologice pot fi utilizate criterii
de clasificare a întrebărilor de origine sociologică, cum sunt cele
sugerate de H. Stahl, care deosebesc comunicările de hotărâri
deja luate, de întrebările vizând optarea între alternative, trieri,
calificări sau clasificări. (H. Stahl, 1974).
Un alt sociolog, Septimiu Chelcea, propune o altă
tipologie de întrebări, pornind de la poziţia acestora în interviuri
şi chestionare. Sunt deosebite astfel întrebările introductive sau
„de spart gheaţa”, care ar avea rolul să-l atragă pe elev, de
întrebările de trecere, prin care se realizează secvenţialitatea
activităţii conversative. Opuse întrebărilor de trecere ar fi, în
concepţia lui Sthal, întrebările da-nu sau cele filtru, structuri de
162
întrebări da-nu prin care se urmăreşte obţinerea unor clasificări
sau determinarea unor variabile (Septimiu Chelcea, 1975).
Gilles Fereal şi Noel Flageul propun o clasificare
sintetizată în formula 5 cucs/p, unde 5 repetat de cinci ori indică
întrebările ce, când, care, cine şi la ce, n-întrebările introduse prin
expresiile unde, ce, cum, de ce, iar p-întrebările pentru ce.
Aceiaşi autori s-au preocupat de compartimentele în care pot fi
utilizate aceste întrebări, observând că expresia de ce, poate fi
utilă în contextele în care intervin relaţiile de determinare, în timp
ce expresia „pentru ce” devine funcţională atunci când discutăm
despre obiective şi scopuri. Întrebările de tipul „cum” servesc
monitorizării didactice, a modalităţilor şi metodelor în timp ce
prin întrebările „unde”, ne putem orienta în spaţiu (Gilles Fereal
şi Noel Flageul).

3.2. Metode euristice

Perspectiva deschiderii comunicaţionale asupra

activităţilor didactice include mai multe niveluri şi paliere.
Metodele interogative se referă mai mult la aspecte morfologice,
gramaticale ale comunicării didactice şi îndeosebi la procedeele
de utilizare a întrebării. Ne oprim, în continuare, asupra unui alt
nivel de deschidere a comunicării în cadrul activităţilor didactice,
care recurge la procedee gnoseologice. Deschiderea
comunicaţională se poate realiza nu numai prin întrebări, ci şi
prin ipoteze, funcţii de variabile, vizând nu numai înţelegerea
informaţiei, ci şi procesarea ei activă, descoperirea şi invenţia.
Complexitatea activităţilor educative rezidă în faptul că
secvenţele didactice, dincolo de funcţia de transmitere şi
receptare a cunoştinţelor, pot antrena procese gnoseologice de
tipul problematizării şi descoperirii. Nu de puţine ori demersul
didactic se desfăşoară la nivelul simţului comun, empiric,
solicitând mai mult memorarea cunoştinţelor şi reproducerea lor.
Rutina educativă înseamnă deprinderi comode pentru profesor,
163
tolerate de către elevi şi manageri, care se limitează la simpla
vehiculare de cunoştinţe, recurgând uneori la diverse procedee
psiho sociale sau artistice (metaforice). Pedagogia modernă
suportă cu greutate inconvenientele psiho sociale şi paradoxurile
gnoseologice generate de rutină şi de educaţia desfăşurată la
nivelul simţului comun. În acest context sunt apreciate tot mai
mult iniţiativele de restructurare gnoseologică a educaţiei prin
integrarea procedeelor de cercetare în procesul de predare şi
învăţare. S-a observat că obiectul învăţării este ştiinţa şi, în
consecinţă, activitatea educativă de comunicare a informaţiilor
trebuie să fie de aceeaşi natură cu activitatea de cercetare
ştiinţifică. Am demonstrat în capitolul anterior că procedeele
interogative împrumută elemente privind tehnicile de investigaţie
psiho socială la care adăugăm observaţia că testele de cunoştinţe
moderne pot fi înţelese ca o modalitate de adaptare în
metodologia pedagogică a testelor psihologice. Dacă şcoala
tradiţională era mulţumită atunci când constata la elevi
performanţe în domeniul memorării cunoştinţelor, şcoala
modernă se conduce după noi valori, care ar fi: stimularea
iniţiativei intelectuale, a ingeniozităţii, a capacităţii de a descoperi
şi inova, în paralel cu creşterea standardului de competenţă.
Aspectele comunicaţional-didactice prezentate mai sus
sunt descrise pertinent prin termenul de tehnici euristice.
Dicţionarul explicativ al limbii române (1998) precizează că
euristica se referă la o serie de procedee metodologice care
servesc la descoperirea de cunoştinţe noi. Se poate înţelege prin
euristică nu numai o metodă de studiu, de cercetare, ci şi o
tehnică didactică „bazată pe descoperirea de fapte noi; arta de a
duce o dispută cu scopul de a descoperi adevărul.” (DEX, 1998,
pag. 352)
Tehnicile euristice în pedagogie sunt cunoscute şi prin
denumirea de metode de învăţare prin descoperire. Cuprinzând
diverse procedee de percepere şi orientare, de deschidere a
gândirii şi de restructurare a ei, tehnicile euristice, aşa cum pot fi
ele utilizate în cadrul programelor educative, vizează stimularea
164
inteligenţei elevilor în direcţia procesării cunoştinţelor şi
imaginilor pentru a ajunge la descoperiri şi invenţii.
După A. Moles şi E. Mihuleac, dintr-o perspectivă
managerială şi psiho socială mai largă, metodele euristice implică
următoarele procedee: „aplicarea unei teorii cunoscute într-un
nou domeniu, amestecul a două teorii diferite, revizuirea
ipotezelor, explorarea zonelor intermediare între două discipline,
diferenţierea aspectelor particulare, deformarea conceptelor,
transferul uni model dintr-un domeniu în altul, contrazicerea unor
teze acreditate” etc. (E. Mihuleac, 1982, pag. 317).
Specialiştii sunt în general de acord că euristica înţeleasă
ca tehnică prin care concepte şi teorii dintr-un anumit domeniu
sunt aplicate în rezolvarea unor probleme noi, principiile de bază
în noua ştiinţă şi tehnologie a stimulării inovaţiei şi invenţiei
tehnice şi sociale prezintă un interes tot mai mare şi pentru
comunicarea educaţională.
Problematica învăţării prin descoperire se corelează în
literatura noastră de specialitate cu învăţarea prin problematizare.
Încercând să construiască conceptul de problematizare a
învăţământului, Tiberiu Căliman reia tezele lui Tadeusz
Mowacki, după care „învăţarea prin problematizare constă în
introducerea elevului în una din următoarele trei situaţii: a
savantului pe drumul descoperirii, a inventatorului pe drumul
invenţiei şi a organizatorului pe drumul deciziei optimale”.
(Tiberiu Căliman, 1975, pag. 21). Sesizând importanţa tehnicilor
eurisitice în activităţile şcolare, Jerome Bruner observă că
activităţile gnoseologice sunt „pretutindeni aceleaşi, fie că ele se
exercită în prima linie a frontului ştiinţei, fie că este vorba de
elevi din clasa a III-a ... deosebirea este de grad şi nu de gen”
(Jerome Bruner, 1970, pag. 42), sunt recomandate în acest
context, în mod explicit, procedeele euristice, stimularea
interesului elevilor de la o vârstă fragedă pentru a face
descoperiri, prin conştientizarea faptului gnoseologic că „există
alternative între care poate alege şi care s-ar afla undeva între
adevăr şi tăcerea completă. Iniţierea elevilor în tainele euristice,
165
stimularea acestora de a face descoperiri are ca efect
psihopedagogic imediat apariţia motivaţiei intrinseci, a atitudinii
critice faţă de cunoştinţe, a deprinderii de a procesa şi subordona
cunoştinţele unor obiective pedagogice sau social-morale.
Euristica seamănă din acest punct de vedere cu maieutica lui
Socrates, George Polya consemnând în acest sens că procesul
didactic trebuie organizat astfel încât să faciliteze apariţia ideii ca
o descoperire în spiritul elevului, ceea ce necesită procedee
psihopedagogice extrem de sofisticate.
Tehnicile euristice sunt cunoscute în metodologia
comunicării didactice şi sub numele de procedee de stimulare a
creativităţii.
Tehnica euristică derivă din teoria lui Wiliam Gordon
despre creativitate. Psihologul american a susţinut că procesul de
creativitate poate fi fragmentat în mai multe faze asociate unor
stări cognitive; descoperirea este stimulată de analogiile aduse din
subconştient, acolo unde se află experienţa din trecut şi anumite
arhetipuri transcedentale.
Elementele psihologice de descoperire, rare în psihologia
comună, mai uşor de stimulat la copii şi tineri, se ivesc, de obicei,
în perioade de incubaţie, „cele mai bune idei ale multor oameni
vin când ei nu se gândesc conştient la problema de rezolvat, când
visează şi plăsmuiesc analogii stranii în subconştient, idei care în
mod normal sunt reprimate de cenzura intelectuală şi de mintea
conştient – logică” (E. Mihuleac, 1982, pag. 324). Pentru a
stimula formarea analogiilor, se recomandă profesorului să-i
aducă pe participanţi la o stare psihologică cât mai permeabilă
metaforelor şi personificărilor capabile să declanşeze intuiţii. Într-
adevăr, imaginile, mai ales cele stranii construite prin alăturarea
unor elemente cognitive şi emoţionale după impulsuri
subconştiente, favorizează restructurarea gândirii şi prin aceasta
descoperirea. Sinecticienii se străduiesc ca printr-o analiză
psihologică sui-generis să infiltreze tematicile studiate în
subconştientul partenerilor, „aceasta presupune o îndepărtare a
gândurilor lor faţă de acea problemă, după care ea este readusă
166
iarăşi în discuţie, urmând să se ivească – în mod spontan – o
propunere care să arate calea spre soluţie” (E. Mihuleac, 1973,
pag. 324). Sunt utilizate două operaţii fundamentale:
transformarea străinului în familiar şi a ceea ce este familiar în
ceea ce este ciudat sau neobişnuit („making the strange familiar
and making the familiar strange”). Partenerii la dezbaterea
sinectică trec, succesiv, din starea copilului uimit de noutatea
cunoştinţelor, în aceea a individului care s-a obişnuit deja cu
anumite informaţii şi doreşte să descopere altele. Activitatea
didactică, mai ales atunci când s-ar desfăşura într-un cadru
informal şi interdisciplinar, reprezintă un mediu prielnic
operaţiilor sinectice şi, în general, tehnicilor euristice. A. Stoica şi
A. Munteanu recomandă experimentarea unor strategii euristice
precum:
a) analogia – încercarea descoperirii noutăţii sprijinindu-
ne pe aspecte din experienţa anterioară. Pedagogii menţionaţi mai
înainte oferă ca exemplu de analogie descoperirea lui Ignatiev a
unor scule aşchietoare, cu dinţi care se auto ascut în procesul de
uzură, bazându-se pe particularităţile dinţilor rozătoarelor (Belous
V., 1992, după Anca Munteanu, 1994, pag. 73);
b) schimbarea locului sau abordarea inversă a problemei,
operaţie sinectică stimulată de întrebări (ce se va întâmpla dacă
schimbăm poziţia, sensul, dacă se începe cu sfârşitul). Este dat ca
exemplu de inversiune procedeul prin care Hove a inventat o
maşină nouă de cusut, „plasând orificiul acului de cusut în vârf şi
nu la bază”;
c) empatia – operaţie sinectică de identificare afectivă cu
o persoană, fiinţă sau obiect. De obicei, în şedinţele de sinectică,
empatia apare sub forma unei analogii simbolice, prin regresie de
la o stare conştientă la una preconştientă, cât mai apropiată de
modul de cunoaştere intuitivă a copilului. Prin empatie sinectică
moderatorul solicită transpunerea şi identificarea cu obiectul sau
fenomenul în cauză, pentru a-l aborda într-o manieră psiho
emoţională. Autorii citaţi prezintă exemplul inginerului, care
„pentru a scoate miezul de nucă din coajă, fără a-l deteriora, s-a
167
substituit acestuia, pe cale empatică, ceea ce a condus la găsirea
unei soluţii utile la scară industrială, şi anume, după găurirea cojii
se injectează aer comprimat sau lichid, care prin presiunea
exercitată dezintegrează coaja, eliberând intact miezul de nucă”
(A. Munteanu, 1994, pag. 272).
În afara analogiei simbolice, sunt menţionate analogia
directă, personală şi cea fantezistă. Analogia directă se referă la
rezolvarea unei probleme dintr-un anumit domeniu apelând la
cunoştinţe dintr-un alt domeniu. Este menţionată în acest caz
maniera în care A. S. Bell a descoperit telefonul, utilizând
analogia directă cu urechea umană. Analogia personală reprezintă
o formă de empatie, în care accentul cade pe aspectele de
motricitate. Se apreciază că printr-o astfel de analogie personală,
chimistul Kékulé, transformându-se într-un şarpe care-şi înghite
coada, a descoperit structura inelară a benzenului. Analogia
fantezistă se bazează pe asociaţii şi mai extravagante; pentru a
asigura etanşeitatea perfectă a costumelor cosmonauţilor, au fost
utilizaţi microbi invizibili concentraţi în dreptul fiecărei
deschizături pentru a acoperi exhaustiv toate punctele (adaptare
după Anca Munteanu, 1994, pag. 271-272, preluându-se inclusiv
exemplele).
Urmărind îndeaproape indicaţiile lui H. F. Quiske, Emil
Mihuleac prezintă următorii paşi ai unei şedinţe sinectice. Mai
întâi este formulată problema, încercându-se prezentarea cât mai
precisă şi directă a esenţei ei. În etapa a doua, problema este
analizată de un specialist care prezintă aspectele cele mai noi din
problematica tehnică sau ştiinţifică a temei respective. Urmează
apoi propunerile spontane, care sunt, eventual, notate pe tablă. În
cea de-a patra etapă se încearcă o nouă formulare, prin
îndepărtarea de la soluţiile spontane, pentru a regresa psihologic
în subconştient.
Sunt stimulate, pe rând, analogii directe, personale sau
simbolice. Prin analogiile directe se solicită găsirea unor
elemente potrivite din domenii cât mai îndepărtate de domeniul în
care se găseşte problema studiată. Analogiile personale se
168
realizează prin empatie sau prin deschiderea psihologică a
cunoaşterii şi afectivităţii şi regresarea temporară a ei la modelele
de gândire ale copilului de 3-4 ani. Analogia simbolică se
realizează printr-o operaţie inversă, trece de la regresie la planul
abstract iniţial „conducătorul echipei solicită participanţilor să
exprime esenţialul într-un cuvânt, contrariul primului -
realizându-se o analogie simbolică, atractivă ca limbaj, dinamică”
(E. Mihuleac, 1982, pag330). Toate cele trei tipuri de analogii
sunt selecţionate şi combinate astfel încât să se ajungă la o
potrivire forţată (Forcefit), care poate reprezenta soluţia finală a
problemei abordate (vezi E.Mihuleac, 1982, pag. 329-331).

3.3. Metode de stimulare a creativităţii

În psihologie, prin creativitate se înţelege

capacitatea de a produce obiecte sau idei noi şi valoroase. Dintr-
un punct de vedere psiho social mai larg, creativitatea se
corelează cu eficienţa şi poate fi înţeleasă ca o limită a ei, în
sensul că a fi eficient înseamnă a produce mult, cu resurse
puţine, în timp ce creativitatea reprezintă capacitatea de a produce
valoare din foarte puţine resurse sau chiar din nimic. Este
adevărat însă că eficienţa se referă mai ales la aspectele
motivaţionale, în timp ce creativitatea vizează nemijlocit
activităţile educative şi cele culturale. Dacă la început
creativitatea se referea mai mult la capacitatea excepţională a unui
artist sau a unui om de ştiinţă, ea tinde să se extindă spre toate
domeniile. Schaub şi Zenke susţin în acest context că „gândirea
productivă şi divergenţa fac parte din priceperile creatoare.
Angajamentul emoţional, cooperarea socială, fantezia productivă,
realizarea estetică sunt aspecte cognitiv-intelectuale ale acţiunii
creatoare" (Schaub şi Zenke, 2001, pag. 52).
Alţi specialişti, precum Osborn, susţin că grupul reprezintă
spaţiul optim pentru dezvoltarea creativităţii. La polul opus se află
pedagogii şi psihologii de formaţie psihanalitică, ce susţin că
169
procesul de creativitate este, în fond, un proces de sublimare „prin
care în mod inconştient impulsul sexual reprimat (din cauza normelor
şi presiunilor sociale) este transferat în acţiune dezirabilă social"
(Claudia Hanga, 2003, pag. 262).
În plan pedagogic, creativitatea se corelează cu activităţile
şcolare, în mod deosebit cu predarea şi învăţarea. S-au identificat în
acest context o serie de factori psihologici şi educativi de care
depinde creativitatea.

Factorii psihologici şi educativi de care depinde

creativitatea:
1. Afecţiunea moderată a părinţilor;
2. Limitarea constrângerii şi a factorilor care produc
frustrarea;
3. Obişnuirea cu riscul;
4. Încurajarea elevilor să pună întrebări, să critice;
5. Discuţia în contradictoriu;
6. Indicaţia profesorului că se aşteaptă de la elevi
performanţe;
7. Tratarea elevilor de către profesor de la egal la egal;
8. Desfăşurarea activităţii într-o formă deschisă,
prietenească;
9. Disponibilitatea în afara orelor de curs;
10. Pregătirea interdisciplinară, modul interdisciplinar
de a preda. (Constantin Strungă şi colaboratorii, 2001,
pag. 45)

După cum se poate observa din tabelul de mai sus,

pedagogii timişoreni susţin că cei mai mulţi dintre factorii
psihologici şi educativi de care depinde creativitatea provin din
comportamentul profesorului, strategia didactică pe care o
adoptă acesta, mai ales anumite metode şi procedee, cum ar fi cele
derivate din dialog: discreţia în contradictoriu şi încurajarea
elevilor să pună întrebări şi să critice. Apar însă şi factorii care ţin
de educaţia în familie, dintre care cel mai important pare a fi
170
obişnuirea copiilor cu riscul, pe fondul afecţiunii moderate a
părinţilor. Aceiaşi specialişti au identificat o serie de factori
motivaţionali ai creativităţii, precum: stimularea materială, prin
organizarea de concursuri dotate cu premii, dar mai ales factori
referitori la motivaţia intrinsecă: sentimentul de încântare şi
euforie ce însoţeşte descoperirea, convingerea că este primul care a
descoperit ceva sau numai speranţa că îţi rămâne numele înscris
în istoria ştiinţei sau măcar în paginile unei cărţi rătăcite în
bibliotecă.
Sunt identificaţi de asemenea şi numeroşi factori
intelectuali ai creativităţii. S-a constat deja, experimental, că
aptitudinile creative sunt stimulate de nivelul de cultură şi de
cunoaştere şi mai ales de capacitatea de a te exprima uşor,
eventual de a putea vorbi fluent în mai multe limbi străine. S-a
observat, de asemenea, că în ţesătura psihologică cognitivă
internă a creativităţii se află factorii discreţi precum
asociabilitatea, înclinaţia de a face comparaţii, de a stabili
legături între idei şi obiecte. Alţi autori remarcă rolul
flexibilităţii, capacitatea subiectului de a-şi schimba sensul
gândirii în funcţie de context şi, în general, sensibilitatea la
probleme şi contradicţii. Un alt factor important al creativităţii
pare a fi ingeniozitatea, adică rezolvarea unor probleme
importante într-un mod neconvenţional, neaşteptat,
surprinzându-i pe cei neiniţiaţi.
Problematica psihopedagogică a creativităţii se manifestă
prin enumerarea unor principii, tehnici şi procedee ale acestei
importante capacităţi individuale sau în grup. Din perspectiva
psihologică a comunicării, Jean Claude Abric susţine că principiile
de bază ale creativităţii în grup ar fi importanţa climatului relaţional
şi a atitudinii de non-evaluare, necesitatea eterogenităţii grupului şi,
separat de ea, antrenarea unor structuri omogene, precum şi un tip
special de animaţie. Încercând să identifice diverse principii şi
tehnici, Jean Claude Abric apreciază că „pentru a se dezvolta
creativitatea în cadrul grupului presupune unui climat cald (relaţii
socio afective pozitive), spontan (exprimarea cea mai liberă cu
171
putinţă) şi ludic (destinderea şi jocul facilitând eliberarea spiritului
şi pătrunderea într-un univers mai puţin marcat de constrângerile
raţiunii)" (Jean Claude Abric, 2002, pag. 119).
Din perspectiva didacticii postmoderne, Mihai Stanciu
include tehnicile de stimulare a creativităţii, precum:
brainstormingul, sinectica, metoda Phillips 66, dezvoltarea panel ca
forme de dezbatere aparţinând, deci, metodelor interogative. Vom
observa, totuşi, că tehnicile interogative clasice se limitează de cele
mai multe ori la mecanismul întrebărilor şi al răspunsurilor, în timp
ce tehnicile de stimulare a creativităţii, în mod deosebit
brainstormingul şi sinectica, presupun, pe lângă întrebări, şi alte
elemente gnoseologice, dacă nu chiar şi componente psiho sociale.
Un punct de vedere tot mai ferm susţinut în ştiinţele
educaţiei în România ultimilor ani este acela după care tehnicile
de stimulare a creativităţii sunt metode de interacţiune educaţională,
parte componentă a comunicării eficiente. Aşa cum am arătat în
capitolele anterioare, I.O.Pânişoară încearcă să apropie tehnicile de
stimulare a creativităţii şi rezolvării de
probleme de metodele de dezvoltare directă a abilităţilor de
comunicare.
Acestea din urmă se bazează, în fond, pe ascultarea
interactivă. I.O.Pânişoară observă că nu întotdeauna
comunicarea didactică este bilaterală şi nu de puţine ori elevul are
tendinţa de a adopta o atitudine pasivă, adică numai să se prefacă,
să simuleze că-1 ascultă pe profesor. Unele mesaje transmise de
profesor sunt incorect receptate şi greşit decodificate şi invers,
anumite mesaje pot fi acceptate de elev, fără ca acestea sa fie
transmise verbal către profesor. Cu alte cuvinte, pot exista
„situaţii aparent paradoxale, când, spre exemplu, emiţătorul
poate să lipsească, sau anumite caracteristici esenţiale ale
acestuia pot fi omise, situaţii în care avem de-a face totuşi cu
un act comunicaţional" (I.O.Pânişoară, 2003, pag. 141).
Comparând ascultarea activă cu cea pasivă, Myers a
constat că prima „verbalizată în discuţie produce mai multe
schimbări în atitudine, decât ascultarea pasivă (...). Mintea
172
oamenilor nu este o tablă nescrisă, în care emiţătorul poate să scrie
ce vrea; ceea ce gândesc oamenii în răspunsul pe care îl oferă
mesajului este crucial (Myers, 1990, pag. 290).
Interpretarea într-o manieră modernă a relaţiei dintre
emiţător şi receptor, modul cum se manifestă acesta în cadrul
comunicării verbale din clasă a fost studiată de către Amidon, care
a dezvoltat Sistemul Categoriilor de Interacţiune Verbală (VICS -
Verbal Interaction Vategory System).
După cum se poate vedea în tabelul de mai jos, acest
sistem cuprinde cinci componente acţionale:

A. Profesorul iniţiază comunicarea:

• oferă informaţii şi opinii;
• oferă direcţii;
• pune întrebări închise;
• pune întrebări deschise.
B. Răspunsul profesorului:
• acceptă:
idei;
comportamente;
sentimente.
• respinge:
idei;
comportamente;
sentimente.
C. Răspunsul elevului/studentului:
• răspunde profesorului:
predictibil;
nepredictibil.
• răspunde altcuiva.
D. Elevul/studentul iniţiază comunicarea.
• iniţiază comunicarea cu profesorul;
• iniţiază comunicarea cu alt elev/student.
E. Altele:
• tăcere;
173
 • confuzie.
(Ion-Ovidiu Pânişoară, 2003, pag. 142-143)

După cum se poate observa, expunerea profesorului, mai

ales comunicarea complexă, apare în mod spontan în clasă,
cuprinde nu atât informaţii propriu-zise, ci informaţii asociate
unor elemente gnoseologice şi epistemologice. Comunicarea nu
înseamnă o simplă succesiune de informaţii, ci acestea din urmă
se încadrează de fapt în anumite direcţii, unele limitate prin
întrebări incluse, altele resurcitate prin întrebări deschise.
Profesorul însuşi adoptă anumite atitudini faţă de aceste
informaţii, pe unele le acceptă şi pe altele le respinge, pe unele le
acceptă în plan oficial şi conştient, dar le respinge în plan
subconştient, iar unii studenţi pot să decodifice această
atitudine din gesturile discrete ale profesorului. Studentul, la
rândul lui poate să răspundă atât profesorului, cât şi unui coleg aflat
în apropiere, ajungându-se, astfel, la situaţia când grupuri de
studenţi comentează liber informaţiile pe care profesorul le
transmite. Atunci când elevul iniţiază comunicarea, fluxul iniţial
este spart sau orientat în altă direcţie, ceea ce poate crea confuzie,
discontinuitate, de unde rezultă efortul profesorului de a relua
fluxul de idei şi de a structura noile elemente.
În şcoala românească, cea mai cunoscută şi utilizată
metodă de stimulare a creativităţii este brainstormingul. În
traducere liberă din limba engleză brainstormingul ar însemna
„furtună în creier"; de altfel, aşa cum a observat şi I.O.Pânişoară,
termenul englezesc storm (furtună) „este asociat şi în cadrul
altor modele şi metode de interacţiune educaţională cu o fază
puternică de conflict, de realocare a structurilor şi conţinuturilor
pe noi fundamente de construcţie" (I.O.Pânişoară, 2003, pag. 153).
Dintr-o altă perspectivă, Mihai Stanciu observă că
Osborn, atunci când a elaborat această metodă, s-a inspirat din
filosofia indiană şi din cea de tip japonez, care se bazau pe
principiul de „concentrare a spiritului în calm". Desfăşurarea
metodei presupune respectarea următoarelor reguli:
174
 • amânarea oricărei critici;
• stimularea libertăţii de gândire, invitându-i pe
elevi chiar şi prin glume să se manifeste cât mai
relaxaţi;
• încurajarea ideilor naive, spontane exprimate
imediat şi „aşa cum ne vin în minte";
• invitarea elevilor ca în producţia lor de idei să
pornească de la ideile deja exprimate în clasă.
l.O.Pânişoară recomandă tehnica exprimării pe rând a
tuturor elevilor din clasă, eventual în ordinea dispunerii lor în
bănci, incitându-i astfel şi pe cei „închişi".
O altă tehnică recomandată de acelaşi pedagog este metoda
bileţelelor, care presupune exprimarea ideilor nu prin dezbatere
liberă, ci prin scrierea lor pe bileţele, preluate ulterior de profesor.
Camelia Zlate şi Mielu Zlate, la rândul lor, delimitează trei
etape-reper după care se organizează o sesiune/lecţie de
brainstorming, fiecare dintre acestea cuprinzând la rândul lor alte 2-
3 faze.
Psihologii bucureşteni disting o etapă pregătitoare, în care
se încearcă respectarea principiilor şi regulilor. Preocuparea
principală a organizatorului este aceea de a selecta participanţii la
şedinţă, selecţie care nu se poate pune în această formă în
brainstormingul şcolar, deoarece profesorul urmează să-şi desfăşoare
şedinţa cu toţi elevii clasei, sau, în cel mai bun caz, poate să-şi aleagă
elevi din câteva clase ale aceleiaşi secţii.
Pregătirea şedinţei de brainstorming, aşa cum este ea
înţeleasă de soţii Zlate şi de Pânişoară, constă dintr-un antrenament
relativ, realizat prin explicarea regulilor acestei metode şi exerciţii
asociate.
Etapa productivă constă în desfăşurarea lecţiei
brainstorming prin fixarea temei şi animarea elevilor. Pentru
brainstormingul şcolar s-ar putea recomanda numirea unui elev
care să noteze sau să înregistreze soluţiile şi intervenţiile colegilor.
Brainstormingul se încheie prin etapa selecţiei, care
presupune, desigur, sistematizarea opiniilor elevilor, analiza lor critică
175
şi verificarea practică a unora dintre soluţiile propuse în cadrul
şedinţei.
O altă metodă de stimulare a creativităţii, cunoscută în
mediile şcolare, este sinectica. Denumirea metodei provine de la
cuvântul grecesc „synecticos", care însemna asocierea şi construirea
unui obiect din două sau mai multe elemente, care nu au nici o
legătură între ele. Se poate astfel aprecia că sinectica seamănă,
cel puţin ca formă, cu tehnicile gnoseologice mai vechi, de reunire
eclectică. Deşi metoda, la origine, a fost folosită în grupuri mici,
de 3-8 persoane, există tendinţa, mai ales în mediile şcolare, de a o
utiliza în cadrul clasei sau măcar cu o grupă de elevi. Se
recomandă, de asemenea, ca participanţii la şedinţă să fie cât
mai deosebiţi între ei, regulă greu de realizat, din cauză că
învăţământul românesc are la bază principiul omogenităţii
claselor. Spre deosebire de brainstorming, unde profesorul este cel
care conduce şedinţa, în cadrul lecţiei de sinectică, animatorul se
limitează numai la înregistrarea intervenţiilor. Anca Munteanu şi
Mihai Stanciu disting următoarele etape ale sinecticii:
a) „problema aşa cum este dată": (PAG - problem as
given), în care se recomandă prezentarea de către
beneficiar sau de către elevii interesaţi a unei
probleme cu care se confruntă şi pe care doresc să o
soluţioneze;
b) etapa „problema aşa cum este înţeleasă": (PAU -
problem as understood), care vizează transformarea
psihologică a temei, exprimarea ei într-un limbaj
senzorial, personificat şi metaforic;
c) etapa „întrebării evocatoare": (EQ), care se prezintă
din punct de vedere psihologic ca fiind simetrică şi
inversă etapei PAU, în sensul că interesul este de a
ieşi din familial şi senzaţional în planul obiectivelor
adiacente temei;
d) „drumul spre revenire": (force-fit, FF), care
presupune o examinare critică asupra unor reziduuri
ipotetice, rezultate din compararea fazelor realizate în
176
 etapa PAU şi EQ.
Metodologia instruirii are tendinţa să facă apel şi la alte
tehnici de stimulare a creativităţii, cum ar fi şedinţa Phillips 66. Ea
a fost imaginată de către J.Donald Phillips şi este prezentă încă
din 1976 printre metodele de învăţământ recomandate de Ioan
Cerghit. Utilizarea cifrelor 66, provine de la modul de organizare
a şedinţei, împărţirea participanţilor, în cazul nostru a elevilor
clasei, în grupe de câte şase, limitarea discuţiilor din fiecare grupă
la şase minute etc. Deoarece clasele din şcolile noastre sunt
formate din circa 30 elevi, aceştia ar trebui împărţiţi în cinci
grupe. Pentru fiecare grupă profesorul desemnează un
conducător. Stimularea creativităţii se realizează indirect, la
nivelul grupelor, unde liderii acestora au obligaţia de a-i antrena în
discuţie pe toţi cei cinci membri ai grupului. Acelaşi lider de grup
are obligaţia de a sintetiza discuţiile, optând pentru o anumită
soluţie, pe care o prezintă în faţa întregii clase. Sinteza este
realizată de către profesor, în urma discuţiei cu toţi membrii
grupului, a consultării lor, având privilegiul sintezei şi stabilirii
unei soluţii în cazul în care tema şedinţei a fost, de fapt, propunerea
unei probleme. Cel mai important avantaj al acestei metode este
antrenarea în activitate a tuturor elevilor, în paralel cu suscitarea
spiritului de grup. Elevii se obişnuiesc să-şi compare propriile
opinii şi atitudini cu cele ale colegilor sau cu soluţiile la care
ajunge profesorul. Din păcate, însă, metoda este greu de organizat,
participarea elevilor este de fapt indirectă, şcolile nu sunt dotate cu
încăperi suficiente, astfel încât să se asigure munca independentă a
grupurilor. Elevii timizi se pot retrage uşor şi invers, întreaga
discuţie poate fi confiscată de câţiva lideri zgomotoşi.

3.4. Metode de comunicare bazate pe algoritmi

Ştiinţele educaţiei îşi schimbă tot mai rapid nu numai

limbajul, conţinuturile teoretice, dar şi elementele de ordin
metodologic şi instrumental. Se constată astfel o deplasare a
metodologiei ştiinţelor educaţiei de la procedee derivate din
177
sociologie şi praxiologie (metodele înţelese ca procedee de
acţiune socială şi comportamente profesorale elevate de predare,
adică de transmitere a unor cunoştinţe), la modalităţi şi structuri
de comunicare, care pe lângă faptul că pot fi conexate mai uşor
cu psihologia învăţării, asigură o deschidere mai largă spre
comunicare şi tehnicile moderne de organizare şi desfăşurare a
acesteia.
Metodologii români, inclusiv liderii şcolilor din Bucureşti
şi Cluj-Napoca, au tendinţa de a se îndepărta şi chiar de a renunţa
la metodele expozitive. Iniţiind noi demersuri aplicative, Ioan
Cerghit renunţă nu numai la metodele expozitive, pe care le-a
sintetizat, totuşi, într-o manieră sistematică în ultima ediţie (a III-
a, 1997) a cunoscutei sale lucrări „Metode de învăţământ”, ci şi la
procedeele adiacente ei: povestirea, explicaţia şi conferinţa.
Demersurile aplicative nu mai sunt concepute ca metode, ci ca
sisteme alternative şi complementare de instruire. Activitatea
didactică nu mai este centrată astfel pe profesorul care pune în
practică un anumit program de învăţământ, ci este considerată o
procesualitate complexă, capabilă nu numai să asigure un flux de
informaţie adecvat, ci să genereze situaţii de învăţare, inclusiv
motivaţii corespunzătoare. Pornind de la principiul că există o
relaţie esenţială între cunoaşterea ştiinţifică, social-culturală şi
învăţământ, Ioan Cerghit ajunge la concluzia că funcţia principală
a învăţământului este aceea de „a aduce individul, fie el copil,
tânăr sau adult, în faţa produselor cunoaşterii umanităţii, în faţa
adevărului, a ştiinţei, în faţa culturii şi de a face din acestea, în
virtutea valorilor semantice şi modelatoare, axul fundamental al
proiectării personalităţii, ţelul suprem spre care tinde orice sistem
educaţional” (Ioan Cerghit, 2002, pag. 151). Activitatea didactică
este definită astfel ca un anumit tip de procesualitate
comunicaţională, asemănătoare mass-mediei, dar care este
capabilă să genereze intens cunoştinţe, transmiterea şi receptarea
de comportamente adecvate integrării sociale şi obţinerii
competenţelor. Din această perspectivă, activitatea de învăţare se
prezintă ca o structură de procese cognitive şi afectiv-
178
motivaţionale, care se încheagă în structuri de învăţare şi de
procesare activă a informaţiilor receptate.
Concepând vechile metode de predare şi învăţare ca
strategii de activizare a elevilor, Miron Ionescu şi Vasile Chiş se
detaşează şi ei de tradiţionalele procedee expozitive, problematica
lor deplasându-se spre algoritmizare, modelare şi învăţarea cu
ajutorul calculatorului. Pedagogii ardeleni, comentând locul şi
rolul metodei în acţiunea de instruire, evidenţiază importanţa
elementului semiotic şi operator. Povestirea şi explicaţia ca
procedee elementare de transmitere a cunoştinţelor derivate din
teoria asociaţionistă s-au confruntat permanent cu modelarea
activităţii de învăţare bazată pe reflexul condiţionat, care a
susţinut tot mai mult teoriile privind stimularea cognitivă şi
activităţile euristice. Miron Ionescu şi Vasile Chiş constată că
activitatea complexă de transmitere a cunoştinţelor se încadrează
în tipurile de învăţare semiotică propusă de psihologul Tolman,
care constă în însuşirea relaţiilor de tipul semn-semnificant,
evidenţiindu-se astfel într-o manieră explicită „rolul cuvântului şi
limbajului ca elemente de instruire şi completare la perceperea şi
activitatea obiectuală, rolul interpretării, înţelegerii şi însuşirii
relaţiilor logice şi completare la memorare şi reprezentare (Miron
Ionescu şi Ion Radu, 1995, pag. 145).
Dacă în manualele de pedagogie mai vechi învăţarea
programată era considerată o metodă distinctă, Ioan Nicola o mai
prezintă în această configuraţie, asimilând-o procedeelor
algoritmice în „Tratatul de pedagogie şcolară” publicat în 1996.
În manualele mai noi de pedagogie această tehnică nu mai este
tratată separat fiind asimilată integral de algoritmizare sau de
învăţarea asistată de calculator. Asistăm astfel la o trecere de la
sistemul unic de transmitere a cunoştinţelor, aşa cum se desfăşura
el în şcoala tradiţională spre o diversificare a sistemelor.
Activitatea didactică nu se mai reduce astăzi la “predarea ştiinţei
ca produs, ca transmitere (excathedra) de cunoştinţe de-a gata
alcătuite, căreia îi corespunde o învăţare prin receptare sau
învăţare prin imitaţie. O receptare bazată pe solicitarea memoriei,
179
a memorizării – prin repetiţie, rezumare şi reproducere” (Ioan
Cerghit, 2002, pag. 155), afirmându-se concomitent sistemele
acţionale de tip tehnocentric propulsate de inovaţiile recente
privind raţionalizarea şi tehnologizarea instruirii şi mai ales
sistemele acţionale procesuale fondate pe teoriile psihologiei
cognitive, interacţioniste şi constructiviste.
Noile concepte de restructurare a demersurilor aplicative
derivate din vechile metode expozitive, inclusiv povestirea,
explicaţia şi instruirea programată, tind să se replieze în jurul
algoritmizării. După cum este cunoscut, noţiunea de algoritm
provine din matematică, unde desemnează un procedeu de calcul
schematizat, „o succesiune formalizată de etape care se sprijină
pe calcule”. Acest sens al algoritmului provenit din matematică a
fost preluat şi amplificat de teoria informaţiei şi de cibernetică,
astfel că astăzi teoreticienii înţeleg prin algoritm „o succesiune
determinată de acţiuni stabilite în scopul rezolvării unor obiective
propuse dinainte sau depinzând de rezolvarea unor obiective
date” (Schaub, Horst, Zenke G. Karl, 2001, pag. 14). Algoritmul
reia în plan operaţional modelul calculului matematic şi al
deducţiilor logice, presupunând o succesiune strictă de operaţii,
acestea din urmă fiind şi ele determinate univoc. S-a remarcat, de
asemenea, că algoritmii se pot referi nu numai la anumite
operaţii, ci şi la anumite condiţii sau instrumente care urmează să
fie utilizate.
Algoritmizarea didactică poate fi înţeleasă ca instruire
programată, inclusiv ca programare a unei lecţii sau a unei
secvenţe de învăţare. După cum este cunoscut, instruirea
programată, cel puţin aşa cum a fost elaborată de B.F.Skinner şi
M.Crowder, presupune fragmentarea materialului de învăţat în
mai mulţi paşi, stabilirea unui traseu riguros de parcurgere. Acest
tip de învăţare a fost stimulat la un moment dat de faptul că
programele de învăţământ puteau fi prezentate sub forma unei
serii de noţiuni sau a unei propoziţii închegate într-o programă
mai mult sau mai puţin dezvoltată, inclusiv într-un manual. S-au
pus mari speranţe în manualele programate, unde se prezentau
180
riguros toate secvenţele programului de învăţare, regulile după
care elevii urmau să parcurgă traseul instructiv. Din păcate, însă,
excesul de analiză, divizarea exagerată a programelor şcolare,
numeroasele probleme care apar în legătură cu combinarea
cunoştinţelor şi convertirea acestora în raport cu anumite
obiective educaţionale au atenuat considerabil entuziasmul pentru
acest tip de învăţare.
Extinderea calculatorului, succesele obţinute de
informatică în planul vieţii social-economice şi culturale au adus
din nou în prim-plan diverse modalităţi şi tehnici de algoritmizare
şi programare a activităţilor de învăţare. Învăţarea capătă astfel o
nouă înfăţişare, „reconsiderarea ei prin raportare la sistemul
prezentării informaţiilor, devenită de acum drept o formă
superioară de prelucrare conştientă a informaţiei” implică şi în
plan didactic operaţii complexe de clasificare şi atomizare a
cunoştinţelor, stocare şi restituire „care angajează procese şi
mecanisme de tipul celor de recepţie, conceptualizare, codare,
memorizare, transformare etc.; pentru a se ajunge în final la
elaborarea unor structuri cognitive (reprezentări ce ating niveluri
diferite de abstractizare şi generalizare şi cunoştinţe, concepte,
definiţii, legi, teorii etc.), pe cât de temeinice, pe atât de operante
în cadrul unor noi procese de prelucrare a informaţiei (Ioan
Cerghit, 2002, pag.161).
Instruirea asistată de calculator se corelează cu utilizarea
internetului nemijlocit în activităţile didactice. Pentru a fi posibil
un astfel de deziderat ambiţios, se impune introducerea în
memoria calculatoarelor a unor softuri educaţionale adecvate,
ceea ce presupune programarea cunoştinţelor ştiinţifice. Se reiau
astfel cu mai mult succes tentativele de instruire programată,
sistemele de termeni-cheie şi taxonomiile ştiinţelor fundamentale.
În paralel cu decantarea şi fragmentarea cunoştinţelor se ajunge la
termeni-cheie mult mai bine definiţi şi determinaţi, atât prin
procedee logice extrem de sofisticate, dar şi într-o manieră
ostentativă sau psiho emoţională acompaniată de reprezentări şi
intuiţie.
181
  prezentării în manieră interactivă şi interdisciplinară a
conţinuturilor;
 exersării în formarea unor abilităţi, mai ales în domeniul
matematicii, limbii, inţelegerii textelor;
 consolidării, prin repetiţie, unde se dovedesc foarte
performante;
 simulării unor fenomene, procese, acţiuni reale;
 furnizării de modele cognitive şi acţionale;
 stimulării motivaţiei, curiozităţii şi interesului;
 ofertei de feedback imediat;
 evaluării (testării) cunoştinţelor, urmăriri progreselor;
 dezvoltării unor capacităţi sau aptitudini, prin activităţi de
joc;
 ofertei de „învăţări suplimentare” ş.a.m.d.
(Ioan Cerghit, 2002, pag.158, apud Emil Păun, Dan
Potolea)
În ciuda bogatului tablou de întrebuinţări ale
calculatorului în mediul şcolar enumerate de I. Cerghit, vom
observa că toate variantele oferite de instruirea asistată de
calculator nu sunt altceva decât combinaţii ale unor elemente
primare, axiomatice. Legătura dintre învăţarea asistată de
calculator şi vechile programe de învăţământ se realizează prin
suporturi comunicaţionale, care reiau în ultimă instanţă noţiunile
şi termenii din limbajul ştiinţific şi social-cultural. Aspectele de
noutate pe care le induce învăţarea asistată de calculator pot fi
grupate astfel:
 o selecţie riguroasă a informaţiilor drenate de
dezideratul ordonării lor în funcţie de importanţa lor
didactică şi psihologică;
 determinarea lor atât sub aspect logic, în sensul
definirii, relevării aspectelor specifice inclusiv a formelor
de percepere şi de numire;
 stabilirea sistematică riguroasă a tuturor
combinaţiilor posibile între aceste elemente primare şi
includerea lor adecvată în memoria calculatorului;
182
  determinarea riguroasă a diverselor activităţi
didactice în care se poate integra sau utiliza calculatorul:
transmitere de seturi de cunoştinţe, evaluare a modului în
care au fost receptate aceste cunoştinţe;
 corelarea dintre diverse sisteme de cunoştinţe,
dintre cunoştinţe şi imagini, dintre cunoştinţe şi
deprindere etc.;
 dinamica psihologică monitorizată de specialiştii
în ştiinţele educaţiei, prin care se urmăreşte stimularea
interesului pentru programele educative oferite, reacţia
emoţională pozitivă a elevilor sau a celor care consumă
astfel de programe;
 convertirea unor programe educative sau sisteme
de programe educative, în funcţie de anumite standarde
ştiinţifice, culturale, profesionale sau social morale.

Evaluând impactul utilizării calculatorului în activităţile

didactice, Miron Ionescu şi Muşata Bocoş constată că acesta
„simulează procese şi fenomene complexe pe care nici un alt
mijloc didactic nu îl poate pune atât de bine în evidenţă”. Prin
utilizarea calculatorului are loc nu numai o multiplicare a
metodelor şi procedeelor de învăţare, dar şi o diminuare a
decalajului între activităţile de învăţare (în forma ei individuală
psihologică, de activitatea şcolară, aşa cum se desfăşoară în
clasă), domeniile cunoaşterii (ştiinţele naturii, exacte, sociale
etc.), lumea profesiilor, activitatea social-culturală şi de status,
mass-media, lumea virtuală a idealurilor şi valorilor, sau a
entităţilor transcedentale. Calculatorul implică în acelaşi timp un
grad mult mai ridicat de activizare, iniţiativa didactică trecând
mult mai uşor de la profesorul şi managerul programului educativ
la elev sau student. Nu trebuie uitat nici faptul că prin
introducerea calculatorului în şcoală se stimulează procesul social
de informatizare, stimulându-se extinderea informaticii atât în
plan orizontal, cât şi în plan vertical, temporar, ţinând seama de
faptul că elevii deprinşi să obţină informaţii cu ajutorul
183
calculatorului vor deveni partizani ai extinderii sistematice a
informatizării în toate domeniile.
Miron Ionescu şi Muşata Bocoş semnalează că prin
intermediul calculatorului se îmbogăţeşte substanţa didactică a
activităţii şcolare oferindu-se elevilor modelări şi vizualizări de
calitate mai bună şi un număr mult mai mare de „justificări şi
ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor şi
fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite
motive. În acelaşi timp, calculatorul construieşte contexte pentru
aplicaţii ale conceptelor, oferind celor ce studiază şi limbajul cu
ajutorul căruia ei îşi pot descrie propria activitate” (Miron
Ionescu, Muşata Bocoş, 2001, pag.155 - 156).
Şi în şcoală, calculatorul oferă posibilitatea îmbunătăţirii
procesului de conexiune inversă şi prin aceasta se asigură un
control superior calitativ formelor de administrare de până acum.
În afara valorii stimulative şi motivaţionale, calculatorul se
remarcă şi prin potenţialul lui de a simula mişcarea prin imagini
animate, subliniind în felul acesta unele demonstraţii
experimentale. Pot fi organizate diverse jocuri şi activităţi
interactive, fără să mai fie nevoie de intervenţia permanentă şi
susţinută a profesorului. Se realizează o tranziţie spontană între
diverse planuri de activităţi cognitive sau practice profesionale,
facilitându-se în acelaşi timp procesul de integrare socială.
În ciuda numeroaselor avantaje şi perspective pe care le
aduce calculatorul în şcoală, nu trebuie să subapreciem calitatea
lui de simplu instrument, oricât de sofisticat ne-ar apărea acesta,
şi mai ales faptul că natura lui derivă din structuri algoritmizate şi
poate fi folosit într-o manieră euristică şi activă numai prin
iniţiativă didactică şi managerială.
Unele teorii pedagogice contemporane, cum ar fi aceea a
constructivismului, pun sub semnul îndoielii paradigmele care au
asigurat funcţionarea activităţilor didactice bazate pe algoritmi.
Horst Siebert, în contextul comentării problemei imposibilităţii
predării, se întreabă la un moment dat dacă profesorul nu este
bine să renunţe total la tipul de predare prin transmiterea de
184
cunoştinţe, deoarece din perspectivă constructivistă “transmiterea
de cunoştinţe este aproape imposibilă în mod direct. Sistemele
autopoetice nu pot fi instruite din afară. Ştiinţa profesorului este o
ofertă, o resursă pentru obţinerea de cunoştinţe. Predarea nu
dirijează învăţarea, ci este o condiţie posibilă a proceselor
învăţării” (Horst Siebert, 2001, pag. 48). Acelaşi pedagog
aminteşte afirmaţia neurologului Wolf Singer, care a constatat că
80 până la 90% din activităţile cognitive ale celulelor noastre
nervoase sunt “monologuri interne”. Ascultarea profesorului nu
are ca efect receptarea cunoştinţelor transmise de acestea şi cu
atât mai puţin intenţia de a le memora sau reproduce. Expunerea
profesorului provoacă în mod natural amintiri, conexiuni,
reflecţii, „gânduri divagate”. Participarea la o activitate didactică,
atât la o expunere, dar şi la o dezbatere, poate servi cel mult la
argumentarea diferenţelor facilitând alegerea informaţiilor din
oferta prezentată şi nicidecum nu conduc la intenţia de a le
reproduce cât mai precis, aşa cum li s-a solicitat imperativ
elevilor în şcoala tradiţională. Din această perspectivă, Haan
Kuckartz observa că aceleaşi informaţii sunt receptate şi activate
diferit de către elevi “informaţiile identice nu duc la aprecieri şi
opinii identice (…) odată cu informarea crescândă se polarizează
şi opiniile oamenilor” (Haan Gerhard Kuckartz,1996, pag. 200).
Acceptând integral argumentele constructiviste, am pierde
cele mai multe dintre reperele metodologiei didactice. O astfel de
perspectivă radicală nu ar fi corectă şi nici productivă, mai ales în
ceea ce priveşte metodele şi procedeele algoritmice, care s-au
străduit permanent să introducă ordine, să definească şi să
clasifice. În ciuda faptului că suntem atraşi de varietate şi
libertate, avem nevoie mai ales în comunicare de anumite
elemente metodologice relativ constante. Deşi realitatea
psihologică este divergentă, structurile sociale, inclusiv cele
şcolare, solicită convergenţă şi stabilitate, de aici rezultă
ineluctabil păstrarea în continuare a unor procedee şi metode
algoritmice. Nu se poate renunţa, cel puţin la noi în ţară şi în
acest moment, la orientarea învăţământului pe baza unor planuri
185
de învăţământ, monitorizarea lecţiilor prin proiecte, realizarea
obiectivelor operaţionale prin procedee expozitive. Toate
elementele enumerate mai sus se alimentează din structuri
algoritmice şi modele logice care rămân în continuare în atenţia
pedagogilor.
Analizând limbajul educaţional dintr-o perspectivă logică
şi semiotică, Constantin Sălăvăstru încearcă să reabiliteze rolul
explicaţiei în activitatea didactică. Comentând relaţia dintre
demersul logic şi activitatea educativă, observând că multe dintre
intervenţiile didactice au ca suport limbajul educaţional,
delimitându-se de aspectele psihologice şi cele retorice ale
învăţării, pedagogul moldovean se repliază într-o zonă
permeabilă discursului logic, denumită dimensiunea atletică a
activităţilor instructive. Deşi gândirea umană îşi concentrează
efortul spre precizie, de multe ori în viaţa cotidiană, inclusiv în
activităţile şcolare, raţionăm aproximativ “judecăţile de valoare,
care populează – sub forma ascriptorilor apreciativ – spaţiul
limbajului educaţional, sunt dominate de imprecizie şi inexactităţi
imposibil de eliminat, motiv pentru care efortul contemporan în
logică şi epistemologia ştiinţelor este orientat spre tratarea cât
mai adecvată din punct de vedere atletic a situaţiilor imprecise,
aproximative, prin prisma aparatului logic, uneori algebric, în
vederea determinării cât mai exacte a inexactităţii limbajului”
(Constantin Sălăvăstru, 1994, pag. 177). După cum este cunoscut,
logica atletică, care interferează cu logica vagă („fuzzy logic”
Zadeh, „logică fluă” la Gentilhome şi Kaufmann, „logică
nuanţată”, la Moisil), îşi propune studiul sistematic al
ambiguităţilor şi polisemantismului degajând o serie de exigenţe
semiologice ale structurii discursului educaţional. Se pretinde
astfel acestuia să nu conţină enunţuri contradictorii, secvenţele
discurse să se articuleze pe cât posibil prin anunţuri care nu stau
sub jurisdicţia ambiguităţii, conceptele trebuie receptate în
referinţa tematică dată de intervenientul educativ (Constantin
Sălăvăstru, 1994, pag. 190 - 194).

186
 Străduindu-ne să estimăm potenţialul metodelor şi
procedeelor bazate pe algoritmizare, în comunicarea didactică
ajungem la constatarea de principiu că există o confruntare între
principiile constructiviste şi psihologiste, care solicită o
îndepărtare şi chiar renunţare la algoritmizare, şi cele de sorginte
logică, sociologică sau morală, care susţin că nu trebuie să
renunţăm la reperele de natură algoritmică, ci numai să le
revedem sau să le perfecţionăm.
Accentul pus pe aspectele psihologice nu poate anula
valoarea şi utilitatea procedeelor bazate pe algoritmi, chiar dacă
acestea se referă de cele mai multe ori la aspectele exterioare ale
activităţii instructive. Utilitatea procedeelor bazate pe
algoritmizare derivă din două deziderate fundamentale ale
organizării activităţilor şcolare. În primul rând, activitatea şcolară
organizată de manageri şi profesori urmăreşte realizarea unor
obiective , care sunt definite în limbaj algoritmic cât mai precis
posibil. În al doilea rând, obiectivele stabilite devin criterii de
evaluare după care sunt apreciaţi elevii. Nu poate fi ocolit astfel
paradoxul educativ după care asumarea libertăţii şi iniţiativei
presupune un important risc în plan evaluativ şi social-
instituţional.

3.5. Tehnici de negociere şi de mediere a conflictelor

De obicei, se consideră că agentul principal al activităţilor

educative este profesorul. Interpretată din perspectiva
marketingului, activitatea educativă îi prezintă pe profesori ca
fiind cei care oferă cunoştinţele, iar pe elevi ca un fel de
beneficiari de cunoştinţe. Toate aceste activităţi sunt regizate de
manageri sau chiar de lideri politici. Această extindere a reţelei
sociale în care se află învăţământul induce, pe lângă pericolul
birocratizării, şi pe cel al îndepărtării, nepermis de mult, de natura
psihologică, spontană a activităţii de învăţare. Presiunile de ordin
social şi birocratic pot să împieteze în aşa măsură activitatea de
187
învăţare, încât să-i anuleze specificitatea. Un alt efect negativ al
învăţământului susţinut de elemente sociale şi birocratice este
eficienţa lui redusă şi neadecvarea la cerinţele lumii
contemporane. Pentru a remedia astfel de deficienţe, pedagogia
contemporană recomandă respectarea cerinţelor psihologice ale
activităţilor de învăţare, simplificarea relaţiei procesului didactic
în sensul eliminării intervenţiei profesorului şi aducerii în prim-
plan a interesului elevului de a învăţa, acordându-se astfel
încredere tot mai mare iniţiativei lui. Din această perspectivă s-a
conturat un grup de metode de cultivare a creativităţii asociate de
I. O. Pânişoară cu tehnicile didactice mai vechi privind rezolvarea
de probleme.
Atunci când extragem elementele sociale şi birocratice din
procesul de învăţământ, când îl scoatem şi îndepărtăm pe profesor
de intimitatea psihologică a procesului de învăţare, elevul rămâne
singur, atât în faţa cunoştinţelor, cât şi a numeroaselor probleme
sociale, morale, religioase sau economice. În unele cazuri
impactul poate fi violent, mii de tineri solicitând îndrumare, dacă
nu de la profesori, de la părinţi şi prieteni. Adaptarea se
realizează de cele mai multe ori într-o manieră directă,
problemele prezentate mai sus sunt abordate abrupt, tinerii
experimentându-şi aptitudini de a selecta soluţii într-un timp cât
mai scurt şi de o calitate cât mai bună.
Relaţiile interpersonale pot fi interpretate nu numai ca
rupere birocratică, dar şi ca surse informaţionale şi de conflict
educaţional. Să nu uităm că elevii vin astăzi la şcoală cu o
informaţie mult mai variată şi mai nuanţată decât în trecut.
Intensificarea relaţiilor interpersonale şi sociale face ca tinerii să
intre în conflict cu mai multe persoane de vârste mai puţin
fragede decât în trecut. Nu trebuie subapreciate provocările
lansate de mass-media, „care pe de o parte privesc diminuarea
posibilităţilor de socializare a persoanei şi pe de alta (cum este
exemplul furnizat de către reţeaua internet), îi lărgesc acestuia
opţiunea contactului cu semenii situaţi la mari distanţe geografice şi
cu experienţa de viaţă complet diferite de a sa” (I. O. Pânişoară,
188
2003, pag. 58). Analizând astfel de aspecte esenţiale ale mutaţiilor
care intervin în şcoala contemporană, I. O. Pânişoară apreciază că
„pentru metodele de interacţiune educaţională, de cele mai multe ori,
utilizarea conflictului este deosebit de importantă până la a deveni
esenţială”. Deşi prin tradiţie o comunicare solicită absenţa
conflictelor, în sensul că acestea o limitează, specialiştii în ştiinţele
educaţiei constată că o activitate didactică, inclusiv aceea care
presupune transmitere şi prelucrare şi procesare de cunoştinţe
„lipsită în totalitate de potenţialitatea conflictului, este neautentică,
deci nu îndeplineşte atributele aşteptate, cele ale eficienţei” (I. O.
Pânişoară, 2003, pag. 58)
După cum este cunoscut, termenul de conflict provine din
latinescul „confringere”, care înseamnă „a se ciocni”, „a se izbi”.
În dicţionarele explicative româneşti, conflictul este definit ca
„antagonism”, „neînţelegere”, „ceartă”, „contradicţie”.
Dicţionarul explicativ al limbii române din 1998 defineşte
conflictul ca „neînţelegere, ciocnire de interese, dezacord,
anlogonism, ceartă, diferend, discuţie (violentă); contradicţie
între ideile, interesele sau sentimentele diferitelor persoane, care
determină desfăşurarea acţiunii” (DEX, 1998, pag. 211).
Din analizele sociologice a reieşit că procesele
conflictuale presupun schimbare, transformare, acţiuni, montate.
Robert Misbet a demonstrat printre altele că rolul anticonservator
iese din pasivitate şi imitaţie, opoziţia este forma cea mai simplă
şi eficientă de afirmare a orginalităţii” (C. Strungă, 1997, pag.
121). Deşi de multe ori conflictul se corelează cu disfuncţia
instituţională şi culturală, iar din punctul de vedere al valorii cu
solidaritatea, conflictul se află la antipodul organizării, Lavis A.
Coser a constatat că ameninţarea externă, conflictele exterioare au
ca efect o creştere a unităţii interne. În acelaşi context, Ştefan
Buzărnescu a observat că decizia de a iniţia şi de a amplifica un
conflict se datorează incertitudinii autorului, faptului că acesta nu
are suficiente informaţii pentru a anticipa o soluţie conciliatoare.
Teoria pedagogică a rolului conflictului în comunicarea
eficientă porneşte de la cele patru perspective de analiză propuse
189
de Pondy. Acesta din urmă a susţinut că problematica conflictului
poate fi privită din următoarele aspecte:
a) condiţiile anterioare „sărăcia resurselor pentru
realizarea unei anumite sarcini poate produce conflict
în cadrul unei echipe didactice” (I. O. Pânişoară,
2003, pag. 60)
b) stările afective; stresul, tensiunea, ostilitatea,
anxietatea datorate în mare măsură experienţei de
viaţă şi de cunoaştere redusă a elevilor;
c) stările şi stilurile cognitive ale indivizilor, determinate
la rândul lor de nivelul de motivaţie şi de calitatea
intereselor şi de existenţa unui comportament
conflictual alimentat de amorul propriu, precum şi de
dorinţa legitimă de afirmare a tânărului ca fiinţă
umană, liberă
Comentându-l pe Pondy, Thomas înţelege prin conflict un
proces comunicaţional dezechilibrat din punct de vedere
emoţional, generat de stres şi de frustrare şi în consecinţă, extrem
de frecvent în activităţile de cunoaştere şi de învăţare.
Din teoria generală a conflictului educaţional, precum şi
din studierea atentă a caracteristicilor sale pot fi identificate mai
multe tipuri de conflict, conectate de obicei cu procesele
psihologice fundamentale. În cantitatea de comunicare
educaţională, cele mai frecvente sunt conflictele cognitive
datorate neconcordanţei informaţiilor despre un anumit fapt sau
obiect între două sau mai multe persoane. Un alt tip de conflict
cognitiv care poate să apară chiar la aceeaşi persoană este acela
între aspectele concrete, percepţiile obţinute prin simţuri şi
informaţiile deduse într-o manieră raţională. Sunt frecvente, de
asemenea, şi conflictele cu scop sau cele de natură emoţională
care pot afecta integral procesul de comunicare educaţională,
Goodall Jr. identifică zece tipuri de conflicte care pot răbufni în
relaţiile interpersonale adiacente comunicării datorate diferenţelor
de opinii asupra problematicii aflate în discuţie, în timp ce altele
sunt determinate de diferenţe de ordin axiologic, sisteme de valori
190
diferite după care se orientează participanţii la activităţile şcolare.
Alte tipuri de conflicte sunt atribuite dezacordurilor privind
calitatea dovezilor utilizate, neînţelegerilor de tot felul sau pur şi
simplu loialităţii personale a unui participant la dialogul educativ.
Sunt conflicte provenite din închiderea la perceperea
recompenselor, altele generate de prejudecăţi sau de diverse
motivaţii, îndeosebi de ambiţia care-i animă pe unii participanţi.
Goodall susţine că unele conflicte pot avea ca resort imaginea şi
înfăţişarea fizică a unor participanţi, „atractivitatea unei persoane
şi favorurile oferite ei de către alţi membrii ai grupului datorită
acelor calităţi”. (Goodall Jr., 1990, pag. 115 - 158).
Comentând taxonomia propusă de Goodall, I. O.
Pânişoară susţine că diverse forme de conflictualitate socio
cognitivă implicată în comunicarea educaţională se poate datora
vârstei participanţilor, sexului, etniei sau altor informaţii privind
statutul persoanei implicate. Când avem un conflict între egali, se
poate folosi tehnica contrapunerii în oglindă, care înseamnă
schimbarea reciprocă a rolurilor persoanelor respective. Se
apreciază, de asemenea, că în conflictul socio cognitiv se impune
utilizarea unor itemi tampon care atrag atenţia în momentul
varierii surselor pentru conflict, recomandându-se în acest context
expunerea cu oponent, adică o prezentare de cunoştinţe relativ
închegată, fragmentată însă de întrebări, comentarii şi
contraziceri.
Activităţile didactice care se pot desfăşura în şcoli şi în
universităţi produc inevitabil conflicte între ideile participanţilor,
mai ales între elevi şi studenţi, între modul de înţelegere al
acestora şi definiţiile după care se orientează profesorii, între
dezideratele morale şi comportamentele pe care le adoptă la un
moment dat participanţii la activitatea şcolară.
Analizând conflictul într-o manieră procesuală, K. W.
Thomas distinge patru stadii ale apariţiei acestuia:
a) frustrarea datorată unei nesincronizări de natură
emoţională;

191
 b) conceptualizarea, atunci când „părţile încearcă să
stabilească natura problemei, caută o posibilă
rezolvare a acesteia, încearcă să înţeleagă cum doreşte
cealaltă parte să rezolve conflictul” etc. (I. O.
Pânişoară, 2003, pag. 67)
c) comportamentul conflictual caracterizat prin
competiţie asociată sau nu cu evitarea compromisului;
d) ieşirile, soluţie prin care se încheie conflictele
respective.
Frustrarea poate fi însoţită de reacţii precum:
a) compensarea centrată pe propria persoană alimentată
de amorul propriu, dar prin care se sparge relaţia de
colaborare cu ceilalţi elevi;
b) conversia propulsată de conflictele emoţionale,
generate de gesturi şi mimică, neadecvate cum ar fi
poziţionări agresive adoptate involuntar;
c) înlocuirea, care se referă la redirecţionarea emoţiilor
înăbuşite către ceilalţi participanţi la activitate;
d) fantazarea, în care diverşi participanţi se rup de
realitatea faptului respectiv;
e) negativismul, reacţie de ostilitate foarte răspândită la
tineri în pubertate şi adolescenţă;
f) proiecţia stimulată de fenomene de masă, cum ar fi
acela care generează delimitarea semiconştientă a unui
„ţap ispăşitor” pornind de la anumite prejudecăţi şi
tensiuni;
g) raţionalizarea, justificarea mai mult sau mai puţin
inspirată a unor comportamente indezirabile;
h) fixaţia, denumită în limbajul comun încăpăţânare,
caracterizată „prin menţionarea unei reale persistenţe
neadoptate, chiar dacă toţi parametrii arată că acel
comportament nu este un răspuns adecvat la
problemă” (I. O. Pânişoară, 2003, pag. 168 - 169).
Dinamica conflictului sociocognitiv depinde de doi
parametri mai importanţi, pe de o parte preocuparea faţă de
192
propriile rezultate, iar pe de altă parte preocuparea faţă de
rezultatele obţinute de adversar Rubin, Pruitt şi Kim cuantificând
cele două dimensiuni menţionate mai sus propun un model al
preocupărilor bilaterale în analiza conflictului.

înaltă Cedarea Rezolvarea problemei

rezultatele celeilalte părţi
Preocuparea faţă de

joasă Evitarea Lupta

joasă înaltă
Preocuparea faţă de propriile rezultate

Fig. 18 Modelul preocupărilor bilaterale în analiza conflictului

(I.O. Pânişoara, 2003, pag., 69)

Evitarea corespunde preocupărilor minore din activitatea

agentului corelate cu o preocupare modestă faţă de rezultate
superioare, iar miza conflictului este apreciată ca fiind
neîmpărtăşită de către agent, acesta din urmă cedează şi invers,
dacă miza este apreciată ca fiind importantă, iar preocuparea
adversarilor este insuficientă, agentul se antrenează în ofensivă.
Rezolvarea problemei se poate realiza în acest context numai în
scopul atentării explicite şi sistematice ale celor două părţi
implicite. Preocuparea faţă de grupurile rezultate ale agentului
pare a fi stimulată de câţiva factori, dintre care mai importanţi
sunt: intensitatea interesului sau ierarhizarea unor interese care
apar în contextul situaţiei respective; teama de conflict şi
predispoziţiile spre anxietate ale unor tineri, precum şi timpul de
193
concentrare şi atitudinile adoptate de actori; gândirea pozitivă şi
comunicarea aservită, care sporesc şansele de a se ajunge mai
repede la rezolvarea problemei respective.
În dinamica conflictelor socio cognitive sunt importante
diverse angajamente interpersonale susţinute de sentimente cum
ar fi: prietenia, dragostea, apartenenţa la aceeaşi etnie şi cu atât
mai mult gradul de rudenie, care pot simplifica sau, dimpotrivă,
pot amplifica ostilitatea spre toleranţă, pot facilita schimbările de
informaţii necesare găsirii soluţiei.
Dezacordurile iniţiale, care se pot datora unor probleme
reale sau imaginare pot să se transforme „într-o confruntare
deosebită, caracterizată prin construirea tensiunii şi cristalizarea
unor „coaliţii”. Escaladarea considerată de I. O. Pânişoară „cea
de-a treia etapă a conflictului”, este favorizată de factori precum:
efectul halo, stereotipiile, diverse fenomene de grup, defensiva
perspectivă, adică rezistenţa pe care o opunem atunci când cineva
ne atacă convingerile. Se poate ajunge la o ostilitate făţişă,
reciprocă sau unilaterală, care reprezintă, desigur, apogeul stării
de conflictualitate. Rezolvarea conflictului necesită parcurgerea
unor faze, cum ar fi: negocierea, medierea sau „construirea
adevărului”.
Comunicarea educaţională eficientă presupune în unele
situaţii utilizarea unor procedee de provocare, de stimulare a
conflictului, iar în altele de reducere a lui. Stimularea conflictului
se poate realiza prin utilizarea unor elemente, a unor interpretări
din unghiuri de vedere diferite sau prin împărţirea elevilor în
două tabere aflate în concurenţă. Strategiile de prevenire a
conflictului presupun facilitarea comunicărilor, evitarea situaţiilor
câştig – pierdere şi mai ales focalizarea pe obiective, insistându-
se asupra obiectivelor comune. Reducerea conflictului se poate
realiza dacă utilizăm adecvat critica, astfel încât aceasta să nu
alimenteze direct conflictul. Se recomandă astfel ca observaţiile
critice să nu fie făcute în public, pentru a proteja imaginea
persoanelor, a grupului şi a instituţiei respective. De asemenea, se
recomandă ca observaţiile critice să nu se facă la prea mult timp
194
de la momentul săvârşirii comportamentului incriminat. Critica
trebuie să fie specifică, evitându-se formulările largi,
recomandându-se în acelaşi timp să fie însoţită de un mesaj non
verbal pozitiv, acceptându-se parţial şi unele justificări ale
persoanei incriminate.
Cornelius şi Faire identifică o serie de simptome după
care ne putem da seama de profunzimea conflictului. Dacă stările
de disconfort şi incident tratează un conflict superficial, de mică
anvergură, neînţelegerile, şi nu numai cele explicite, marchează
deja agravarea conflictului, fiind nevoie de intervenţii susţinute în
direcţia soluţionării. În absenţa acestora din urmă, conflictele pot
răbufni prin stări de tensiune şi criză şi perturbări grave ale
procesului educaţional.
Pentru a răspunde adecvat tendinţelor de agravare a
conflictului, I. O. Pânişoară propune următoarele modalităţi:
a) strategia câştig – câştig (Win - Win), care
presupune găsirea unei soluţii convenabile
ambilor parteneri;
b) compromisul – împăcarea părţilor, concomitent
cu ideea că fiecare partener câştigă dintr-un
anumit punct de vedere şi pierde din alt punct
de vedere;
c) reprimarea, care înseamnă refuzul de a lua act
de existenţă conflictului sau diminuarea
importanţei lui;
d) acceptarea confruntării făţişe a celor doi
parteneri;
e) abandonul – evitarea conflictului de către unul
dintre parteneri.

În gestionarea conflictului, managerii şi profesorii trebuie

să recurgă rapid la autoritatea de care se bucură şi să se
străduiască să se restabilească echilibrul comunicând adecvat cu
toţi partenerii sau, dimpotrivă, prezentându-le elevilor impliciţi
diverse modalităţile de a-şi soluţiona singuri conflictele. Se
195
recomandă ca profesorii să-şi formeze deprinderea de a identifica
sursele de conflict, avantajele pe care contează partenerii,
căutarea unor elemente comune sau de compromis sau oferirea de
soluţii acceptabile.
Sunt menţionate două modalităţi mai importate prin care
se pot soluţiona conflictele: negocierea şi medierea.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe definiţii ale
negocierii. Şerban Iosifescu şi colaboratorii susţin că negocierea
reprezintă o „intervenţie între grupuri şi/sau persoane cu interese
şi obiective iniţiale divergent, care vizează după discutarea şi
confruntarea poziţiilor, obţinerea unui acord şi luarea unor decizii
comune” (Ş. Iosifescu şi colaboratorii, 2001, pag. 120). În
domeniul comunicării educaţionale, negocierea este înţeleasă ca
un proces „în care două sau mai multe părţi, având obiective
comune şi conflictuale, dezbat posibilităţile unui eventual
acord”(Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, pag. 478).
Într-un sens mai general negocierea poate fi înţeleasă şi ca
modalitate, prin care unul dintre parteneri sau o persoană situată
în afara conflictului (profesorul sau managerul) încearcă să
rezolve un conflict prin discuţii şi compararea unor variante de
soluţii.
Aşa cum am arătat şi în altă lucrare, activitatea de
negociere presupune următorii paşi:
 etape pregătitoare, în care se stabilesc:
 pretenţiile maximale;
 obiectivul/ţinta propusă;
 pretenţiile minimale;
 deschiderea negocierii, care urmăreşte:
 formarea unei impresii despre
interlocutor;
 cunoaşterea intenţiilor partenerului;
 negocierea propriu-zisă, care are ca scop reducerea
dezacordului dintre părţile
implicateprin apelul la diverse strategii;
196
  încheierea negocierii, etapă în care se urmăreşte:
 evaluarea situaţiei în urma concesiilor
făcute;
 rezumarea acordului;
 stabilirea poziţiei finale.
Pentru a avea succes în negociere, se recomandă să
cunoaştem în detaliu diferenţele de opinii şi să ne formăm
deprinderea de a diagnostica natura conflictului. Sunt utile, de
asemenea, şi abilităţile moderatorului de a prezenta argumentele
susţinute de părţile împlicate, precum şi procedeele prin care s-ar
schimba suficientă informaţie pentru a se putea ajunge la decizii
acceptate prin consens. Gouran susţine că profesorii şi managerii
trebuie să adopte un stil de comunicare specific, cunoscut sub
denumirea de stil de negociere, care constă în formarea unei
abilităţi de a insista mai mult pe obiectivele comune decât pe
dorinţele sau pe cerinţele individuale.
G.T. Savage, J. D. Blair şi R. L. Sorenson identifică patru
etape ale negocierii: căutarea formulărilor iniţiale, specificitatea
cererilor şi ofertelor, centrarea pe diferenţele dintre părţi şi
înţelegerea finală. Fiecăreia dintre aceste etape i s-au găsit tactici
competitive, colaborative şi subordonative (vezi tabelul).

197
 Fazele Tacticile Tacticile Tacticile
negocierii competitive colaborative subordonative
Căutarea Aducerea Aducerea Aducerea
formurărilor negocierii în negocierii pe negocierii pe
iniţiale „terenul un teren terenul
propriu”; neutru; celeilalte
ignorarea corelarea părţi
cererilor şi cererilor şi
solicitărilor solicitărilor
celeilalte celeilalte
părţi părţi cu cele
ale propriei
părţi
Specificarea Insistenţa ca Răspunsul cu Producerea
cererilor şi cealaltă parte oferte ofertelor
ofertelor să facă moderate la iniţiale de
ofertele cereri către propria
iniţiale la toţi moderate; parte; oferte
itemii indicarea ridicate la
negocierii; propriilor cereri
răspunsul la obligaţii scăzute;
foarte mici privitor la acceptarea
oferte cu rezulatele tuturor
cereri foarte negocierii şi motivelor
ridicate aprobarea celeilate părţi
motivelor
celeilalte
părţi
Centrarea pe Cererea ca Căutarea Cedarea la
diferenţele partea unui schimb cererile
dintre părţi cealaltă să echitabil al celeilalte
facă concesii concesiilor părţi;
şi dintre părţi; recunoaşterea
minimalizare accent pe concesiilor
198
 celor ale interesele celeilalte
ceilalte părţi reciproce părţi şi
minimalizare
a propriilor
concesii
Înţelegere Căutarea de Căutarea Cedarea la
finală mari rezultatelor interesele
concesii din care să relevante ale
partea asigure celeilalte
celuilalt; beneficii părţi prin
renunţarea reciproce acceptarea
minimală la atunci când unor oferte
punctele ce se cedează la scăzute şi
întrunesc propria solicitarea
interes poziţie sau se unor cereri
maxim din acceptă mici pentru
propria parte concesiile propria parte
celeilate părţi

Tactici şi paşi în negociere (adaptare după G. T. Savage, J.D.

Blair şi R. L. Sorenson; apud I.O. Pânişoară, 2003, pag. 91)

După cum se poate vedea din tabel cântărirea formulărilor

iniţiale presupune, în primul rând, aducerea negocierii în terenul
propriu. Iniţial, accentul cade pe înţelegerea unei părţi, făcând
abstracţie de argumentele celeilalte. Esenţa tacticilor colaborative
constă în punerea în relaţie a solicitărilor celor două grupe,
compararea dintre argumentele şi solicitările competitorilor, găsirea
unor elemente comune pe care ne putem sprijini. Tacticile
subordonative implică aducerea negocierii pe terenul celeilalte părţi,
schimbarea abilă a elementelor de status şi rol, astfel încât părţile
implicate să poată renunţa măcar parţial la propriile solicitări.
Conflictele socio cognitive pot fi monitorizate şi soluţionate
dacă se pune un accent mai mare pe comunicare, astfel încât fiecare
dintre părţile implicate să se exprime adecvat cât mai clar cu putinţă,
199
să argumenteze atitudinea pe care o adoptă, să fie receptivă la
analize logice şi estimări de ordin moral. I. O. Pânişoară, comentând
laturile de soluţionare a conflictelor din viaţa şcolară, susţine că
managerii trebuie să se concentreze asupra modului în care părţile îşi
exprimă concluziile, solicitând permanent utilizarea unui limbaj
pertinent, utilizarea unor argumente directe şi a unor întrebări
deschise într-o atmosferă pozitivă de respect reciproc (I. O.
Pânişoară, 2003, pag. 92).
O formă specifică de negociere este medierea. După
Myers, medierea este o negociere asistată, deoarece „presupune
intervenţia terţei părţi neutră în raport cu părţile aflate în conflict
în rezolvarea conflictului, prin facilitarea comunicării şi oferirea
de sugestii” (Myers, 1990, pag. 506). Se apreciază că medierea
reprezintă prin ea însăşi un motiv în plus pentru ca părţile să
ajungă la înţelegere, „faptul că mediatorul este motivat să
medieze, îi oferă acestuia legitimitatea de a acţiona pentru
stingerea conflictului şi face mai importantă intervenţia sa” (I. O.
Pânişoară, 2003, pag. 92). Contactul direct este recomandat în cazul
unui conflict intens, este mai potrivit contactul indirect sau succesiv
separat cu fiecare din părţile implicate. După I. O. Pânişoară,
principalele funcţii ale rolului de mediator sunt: asigurarea
motivaţiei mutuale, estimarea raportului forţelor care se confruntă,
coordonarea eforturilor de confruntare, astfel încât aceasta să nu
degenereze în violenţă, promovarea deschiderii spre dialog
concomitent cu menţinerea unui nivel optim de tensiune. Acelaşi
teoretician al conflictului identifică o serie de recomandări de care ar
trebui să ţină seama managerii educaţionali.
Sunt alţi teoreticieni ai medierii care disting o etapă
preliminară a acestui proces, în care profesorul solicită acordul
părţilor aflate în dispute, pentru a le ajuta în vederea găsirii unei
soluţii. În caz de nevoie mediatorul profesor le va explica elevilor
importanţa cooperării şi necesitatea de a se ajunge la o soluţie.
Negocierea propriu-zisă presupune şi parcurgerea următorilor paşi:
a) aprofundarea problemei, în care intervine ascultarea
activă, profesorul străduindu-se să afle cât mai multe
200
 detalii ale problemei, precum şi versiunile fiecărei
părţi implicate;
b) generarea de opţiuni, activitate prin care profesorul
ascultă sugestiile părţilor implicate, le compară caută
puncte comune ale acestora;
c) alegerea celei mai bune soluţii şi încheierea procesului
realizată de obicei prin soluţii de tipul win – win, sau
măcar prin compromisuri echitabile (Florica Orţan,
2003, pag. 121)
O veritabilă reformă a învăţământului presupune nu
evitarea conflictelor şi a discrepanţelor, ci o identificare şi
soluţionare activă a lor. Ştiinţele educaţionale şi în mod deosebit
comunicarea şcolară pot căpăta o însemnătate capabilă în
modernizarea învăţământului, dacă specialiştii implicaţi vor reuşi
să colaboreze îndeaproape cu profesorii, astfel încât să identifice,
să studieze conflictele inevitabile relaţiilor interpersonale şi
sociale tot mai complexe, astfel încât să se adopte tehnici de
negociere şi mediere pertinente, capabile să asigure o conexiune
necesară bunei desfăşurări a activităţilor didactice.

3.6. Metode de învăţare în echipă

Comunicarea didactică se referă nu numai la stimularea

creativităţii, la rezolvarea conflictelor, ci şi la diverse tehnici de
învăţare în echipă sau de utilizare a grupului pentru a obţine
rezultate mai bune în activităţile şcolare.
Încă de la începuturile psihologiei sociale s-au constatat
diferenţe mari între modul în care se comportă un individ atunci
când este singur şi reacţiile lui atunci când se află antrenat într-un
grup. Într-o primă fază, psihologii au acuzat grupul de apariţia
unor fenomene de masă, prin care Gustave Le Bon explica
excesele criminale ale mulţimilor de insurgenţi din timpul
revoluţiei franceze. La polul opus s-au aflat psihologi şi pedagogi
precum Makarenco, care aveau tendinţa de a exagera rolul
201
grupului în activităţile educative. La mijlocul secolului trecut,
cercetările lui Kurt Lewin au arătat că impactul educativ depinde
de calitatea grupului, efectele pozitive fiind frecvente în grupurile
organizate democratic, în timp ce în grupurile conduse autoritar
apar reacţii de frustrare şi violenţă cristalizate în fenomenul
“ţapului ispăşitor”. În acelaşi context, Iacob Moreno a demonstrat
rolul preferinţei în închegarea relaţiilor sociale şi în dinamica
grupurilor.
Şcoala ca instituţie socială creează inevitabil grupuri şi
intensifică relaţiile sociale. Pedagogii s-au văzut puşi astfel în
situaţia de a studia grupurile şcolare şi de a identifica formele
optime de relaţionare interpersonală. Cercetările întreprinse
asupra grupurilor au scos în evidenţă importanţa coeziunii
acestuia, care este determinată de cele mai multe ori de o
comunicare intensă între membrii săi.
Comunicarea, la rândul ei, pare a fi determinată de numărul
membrilor grupului, avantajate fiind grupurile mici, în timp ce
grupurile mari ar crea obstacole comunicării adecvate. Mills a
exagerat această constatare atunci când a susţinut că „pe cât
creşte mărimea membrilor unui grup, cu atât scade posibilitatea
intercomunicării şi a dezvoltării identităţii, rezultantă directă a
acestei dificultăţi comunicaţionale între foarte multe personaje”.
Pedagogia comunicării eficiente tinde să deosebească grupurile
create administrativ în care relaţiile dintre membri sunt
întâmplătoare, de echipe, grupuri care se caracterizează atât prin
comunicare, cât şi prin relaţii democratice şi liberale.
Preocupându-se de studiul deosebirilor dintre echipele
funcţionale şi grupurile aleatoare, Douglas McGregor identifică
nouă caracteristici ale primelor forme de relaţionare :
a) relaţiile informale prieteneşti, care asigură confort şi
relaxare;
b) participarea tuturor membrilor echipei la discuţii, fiecare
exprimând un punct de vedere propriu;
c) obiectivele activităţii sunt înţelese şi acceptate de către
membrii grupului;
202
 d) membrii grupului comunică între ei, punctele de vedere
pe care le exprimă fiecare dintre ei sunt ascultate şi
comentate de ceilalţi;
e) cele mai multe decizii sunt luate prin consens;
f) sunt frecvente atitudinile critice la care nu apar reacţii
de ostilitate;
g) membrii echipei sunt liberi să-şi exprime nu numai
ideile , ci şi sentimentele;
h) conducătorul echipei ţine seama de părerile membrilor
echipei atunci când ia o hotărâre mai importantă;
i) grupul îşi cunoaşte propriile acţiuni, este interesat să
obţină informaţii despre activităţile pe care le întreprinde,
discută şi evaluează acţiunile întreprinse, propunând
frecvent idei de ameliorare şi inovaţii (I.O. Pânişoară.,
2003, pag. 202).
În aceeaşi manieră, Likert identifică douăzeci şi patru de
caracteristici ale echipe sau grupului organizat după principii de
solidaritate şi coeziune:
1) membrii grupului sunt calificaţi în ambele roluri:de
conducere şi de subordonare;
2) grupul nu este aşa de numeros, iar timpul petrecut
împreună este suficient pentru a se cunoaşte unul pe altul şi
a stabilii relaţii de activitate bune;
3) membrii grupului sunt loiali liderului, străduindu-se să
răspundă pozitiv deciziilor luate de acesta;
4) există o încredere reciprocă între membrii grupului,
între aceştia şi lider;
5) scopul şi valorile grupului sunt discutate frecvent,
ţinându-se seama de propunerile care intervin;
6) indivizii care aparţin mai multor grupuri respectă
valorile şi scopurile fiecăruia dintre acestea;
7) valorile sunt ierarhizate în funcţie de gradul de
acceptabilitate al membrilor lor;
8) membrii grupului sunt motivaţi în cel mai înalt grad de
scopul şi valorile grupului;
203
 9) se practică ascultarea interactivă şi se acceptă critica
fără să apară reacţii ostile;
10) liderul stabileşte tonul şi atmosfera propice pentru
practica de conducere, evitând favoritismul şi obţinerea de
foloase personale;
11) grupul, inclusiv liderul, ajută fiecare membru pentru a
dezvolta întregul potenţial;
12) expectanţele membrilor grupului sunt destul de înalte,
fără a genera anxietate ;
13) liderul şi membrii cred că grupul poate face imposibilul;
14) membrii grupului ajută şi alte persoane dacă se
apreciază că acest ajutor este necesar;
15) atmosfera sportivă stimulează creativitatea ;
16) rezolvarea promptă a problemelor administrative şi
tehnice;
17) comunicarea membrilor este deplină şi sinceră;
18) membrii aşteaptă şi sunt gata să primească şi să
folosească comunicarea;
19) comunicarea este folosită pentru a servi intereselor
grupului;
20) membrii încearcă să se influenţeze unii pe alţi şi sunt
deschişi la influenţele celorlalţi;
21) membrii exercită influenţă asupra liderului;
22) grupul este flexibil şi adaptabil;
23) membrii se simt securizaţi în luarea deciziilor care-i
privesc; iniţiativa este încurajată;
24) liderul este ales cu grijă ţinându-se seamă de voturile
membrilor, dar şi de abilităţile de conducere ale
conducătorului (adaptare după I.O. Pânişoară, 2003, pag.
202-203).
Liste precum cele ale lui McGregor şi mai ales cele
propuse de Likert se referă, bineînţeles, la un tip ideal de echipă
şi grup destul de rar întâlnit, mai ales într-o societate ca a noastră,
abia trezită la democraţie. Multe dintre caracteristicile enumerate
de McGregor şi Likert sunt insuficient de clar formulate, aflate
204
uneori în relaţii de uşoară contrarietate şi numai cu mare greutate
pot fi cuantificate. De fapt, în cazul unora dintre aceste trăsături
nici nu se poate pune problema cuantificării, deoarece se referă la
aspecte psiho emoţionale şi aptitudini greu de decelat.
Teoriile şi conceptele lui McGregor şi Likert se referă mai
mult la echipele profesionale şi mai puţin la cele educaţionale;
într-adevăr, grupurile de profesionişti pot ajunge uşor la o
coeziune înaltă deoarece îşi desfăşoară activitatea o lungă
perioadă de timp şi sunt sudate de o motivaţie puternică.
Grupurile şcolare nu pot ajunge la un grad atât de ridicat de
coeziune, deoarece durata lor de existenţă este redusă, iar
sistemul motivaţional în curs de cristalizare. Teoreticieni precum
I.O Pânişoară susţin însă că multe dintre caracteristicile lui
McGregor şi Likert sunt valabile şi atunci când vorbim de
echipele de elevi şi studenţi. Încercând să estimeze şansa
echipelor şcolare de a deveni coezive, I.O Pânişoară aminteşte
opinia lui Schmuck după care investiţia emoţională şi angajarea
profundă a elevilor, studenţilor în suportul grupului presupune
soluţionarea mai rapidă a problemelor interpersonale şi oferă o
bază colaborativă mai importantă, pentru a reduce tensiunile.
(Schmuck, R.A; Schmuck, P.A 1992, pag 157).
Caracteristicile echipelor se corelează în plan teoretic cu
problematica determinanţilor coeziunii; Cartwrigt şi Zander
identifică patru astfel de determinanţi: baza motivaţională pentru
atragere, proprietăţile de stimulare, expectaţiile privind rezultatele
şi nivelul de comparaţie. Într-adevăr, coeziunea grupului depinde
într-o mare măsura de interesele si nevoile iniţiale ale membrilor.
Dacă acestea evoluează într-o direcţie divergentă, solidaritatea
sau măcar coexistenţa grupului nu se pot realiza decât prin
metode coercitive. Pentru a construi grupuri capabile de coeziune,
trebuie să ţinem seama de preferinţele elevilor şi să avem în
acelaşi timp un cadru mai larg de selecţionare. Este necesară
totodată şi expertiza psihologică, administrarea unor teste de
personalitate, pentru ca standardele motivaţionale să aibă mai
multă consistenţă. După cum am arătat mai sus, posibilităţile de
205
stimulare a membrilor grupului sunt, cel puţin în mediile şcolare,
destul de reduse. Se poate recurge eventual la o stimulare
indirectă, antrenându-i în acest sens pe părinţii elevilor sau chiar
notorietăţile locale, în cazul unor copii supradotaţi. Posibilităţi
mai mari de intervenţie ne oferă expectanţa activităţilor şcolare,
facilităţile şi avantajele pe care viitorii absolvenţi le vor avea dacă
vor dori să intre în învăţământul superior sau atunci când vor
căuta un loc de muncă. Vom reţine, de asemenea, că elevii, mai
ales cei din ciclul primar şi gimnazial, au relativ puţine mijloace
la dispoziţie pentru a face comparaţii valide între costurile –
beneficiile rezultate în urma frecventării instituţiei şcolare
respective decât în cazul transferării la o altă şcoală. Este adevărat
că în ultimul caz părinţii ar putea interveni mai eficient, dar
numai dacă ar avea o anumită cultură pedagogică, informaţii
adecvate şi dacă, eventual, s-ar introduce sistemul bonurile de
învăţământ.
În construirea grupului de studiu, un rol important îl au
persoanele cu influenţă, în primul rând profesorii şi managerii
şcolari. Se apreciază că rolul celui care influenţează se
caracterizează printr-un anumit număr de subtipuri, ceea ce ne
permite să vorbim de o anumită topică a influenţei. După cum
este cunoscut, influenţa tinde să modifice dispoziţiile persoanei
influenţate (sau faţă de anumite evenimente viitoare), la care
aceasta este susceptibilă de a participa. (Bremond, Claude, 1970,
pag 60 - 69). În plan intelectual, persoana care influenţează
acţionează asupra sistemului de cunoştinţe pe care le are viitorul
membru al grupului, operaţie relativ uşor de finalizat, ţinând
seama de diferenţa mare de status dintre profesor şi elev. În plan
afectiv, persoana care influenţează acţionează asupra motivelor
care pot să conducă membrii grupului să dorească sau să refuze
anumite situaţii.
După Bremond, influenţa afectivă pozitivă se poate
realiza prin activităţi psiho sociale complexe, de suscitare şi
inhibare. Suscitarea se realizează prin stimularea speranţei în
anumite satisfacţii obţinute graţie cristalizării grupului sau teama
206
de anumite insatisfacţii în cazul în care grupul nu s-ar putea crea
sau dacă persoana respectivă nu ar face parte din grup. În mod
similar, funcţia de inhibare s-ar datora temerii de anumite
insatisfacţii, ca urmare a participării la grup sau speranţe în
anumite satisfacţii obţinute în cazul realizării grupului.

207
 CAPITOLUL IV

Rolul mijloacelor de învăţământ în comunicarea educaţională

4.1. Conceptul de mijloc de învăţământ

Comunicarea didactică nu se reduce la o simplă

transmitere de cunoştinţe, ci implică o stimulare psihologică
permanentă şi de mare adâncime a elevilor. Să nu uităm că
educaţia îşi propune integrarea socială şi profesională a tinerilor
şi din acest considerent trebuie să se raporteze la repere sociale şi
culturale. Comunicarea didactică se dovedeşte astfel mai
complexă decât transmiterea de informaţii, transformându-se în
demonstrare, raportare nemijlocită la natură şi la viaţa socială. În
efortul de deschidere cognitivă şi psiho socială, profesorul se
străduieşte, să-i apropie pe elevi de obiecte, în forma lor concretă.
El se străduieşte, în acest sens să le dezvolte capacitatea de a
recepta abstracţii, dar şi de a recepta nemijlocit forme şi relaţii.
Se poate aprecia, în consecinţă, că profesorul vizează capacitatea
elevilor de a percepe corect şi de a reprezenta corect. El îşi
însoţeşte în acest sens discursul abstract apelând la imagini,
sunete, mişcare. Astfel de obiecte demonstrative prezente în
majoritatea activităţilor didactice presupun utilizarea unor
mijloace de învăţământ.
Remarcând potenţialul mijloacelor de învăţământ de a
asigura o bază perceptiv – senzorială şi reprezentări adecvate pe
întreg parcursul procesului de educaţie, Muşata Bocoş
evidenţiază capacitatea mijloacelor de învăţământ de a asigura o
calitate sporită demersului didactic, stimulând circulaţia
informaţiilor, selectarea şi prelucrarea lor. Se apreciază în acest
context faptul că „sprijinind perceperea, asimilarea şi înţelegerea
noilor conţinuturi de către elevi (mijloacele de învăţământ-n.n.)
reuşesc să le trezească interesul, să-i sensibilizeze, să-i stimuleze
şi să le impulsioneze activitatea, mărind considerabil gradul lor
208
de participare în activităţile instructiv – educative (Muşata Bocoş,
2001, pag. 162, 163).
Mijloacele tehnice sunt considerate, de regulă, o
componentă de bază a activităţii educative; calitatea lor de
instrument are ca efect principal creşterea rolurilor în cadrul
comunicării educaţionale. Se poate, de altfel, uşor demonstra că
multe dintre activităţile didactice nu se pot desfăşura într-o formă
modernă, dacă nu se pot utiliza mijloace de învăţământ. Calitatea
procesului de învăţământ depinde de cele mai multe ori de
utilizarea într-o măsură tot mai mare a unor mijloace de
învăţământ moderne, inclusiv a unor echipamente tehnice şi
electronice sofisticate, de unde tendinţa de creştere a costurilor
activităţilor şcolare.
Problematica mijloacelor de învăţământ interferează cu
aceea a metodelor de predare şi învăţare şi mai ales cu conceptele
tot mai mult folosite de tehnica modernă şi tehnica electronică.
Mult timp tehnica s-a dezvoltat în afara şcolii, dezvoltarea
materialelor de stocat informaţii începând cu picupurile,
magnetofoanele, radioul şi televiziunea şi terminând cu tehnica
electronică. Ele au pătruns pe neaşteptate în aproape toate
activităţile educative, transformând radical nu numai mediul, ci şi
natura procesului de învăţare. Deşi uneori sunt înţelese ca aspecte
colaterale ale metodelor de învăţământ, rolul lor a crescut aşa de
mult în ultimele decenii, încât impun o analiză separată. Într-
adevăr, în timp ce metodele de învăţământ se raportează la teorii
psiho sociologice şi îndeosebi la aspecte gnoseologice şi
metodologice, păstrându-şi o poziţie respectabilă în cadrul teoriei
de factură filosofică, mijloacele de învăţământ s-au dezvoltat ca o
componentă a tehnicii, reprezentând un efect oarecum indirect al
expansiunii electronicii contemporane.
Muşata Bocoş a observat că tehnologia instruirii nu se
confundă cu mijloacele tehnice de instruire, într-adevăr acestea
din urmă se referă nemijlocit la instalaţii şi echipamente, inclusiv
la aparatură electrotehnică, adică ceea ce inginerii denumesc
hardware. Or, chiar şi aceştia din urmă deosebesc hardware de
209
software, care „reprezintă programele de lucru, fără de care
calculatorul electronic, computerul propriu-zis (privit doar ca un
simplu aparat electronic) nu ar avea nici o valoare” (idem, pag.
167). Într-adevăr, dezvoltarea tehnicii electronice nu ar avea un
efect semnificativ în activitatea didactică, dacă nu ar fi însoţită de
o restructurare metodologică şi conceptuală. Perspectiva schiţată
mai sus aduce un argument în plus pentru a susţine importanţa
comunicării în cadrul educaţiei, poziţia centrală pe care o capătă
astăzi calculatorul electronic în aproape toate secvenţele de
învăţare. Dincolo de restructurarea în sine a pedagogiei
tradiţionale şi a ştiinţelor educaţiei, se impune, evident,
elaborarea unei teorii moderne a comunicării educaţionale, care
să se refere tot mai mult la funcţiile mijloacelor tehnice de
instruire, la condiţiile utilizării lor în activitatea didactică şi la
consecinţele pe care le are utilizarea într-o măsură cât mai largă a
computerului în învăţământ. Subliniind valenţele multiple ale
utilizării echipamentelor electronice în activitatea didactică, vom
observa, totuşi, că această revoluţie educaţională depinde
inevitabil de gradul de dezvoltare economică, de obţinerea unor
resurse financiare minime pentru achiziţionarea unor astfel de
aparate scumpe în vederea utilizării lor în învăţământ. S-ar putea
adăuga şi faptul că atunci când şcolile sunt ajutate să obţină astfel
de mijloace electronice, utilizarea acestora de către elevi este
limitată, atât de factori economici şi administrativi care
gestionează tehnica, cât şi de numărul mare de elevi în raport cu
mijloacele tehnice existente. Apare astfel în prim plan, importanţa
managementului, creşterea gradului de complexitate a deciziei
administrative, a factorilor de care trebuie să ţinem seama atunci
când organizăm o activitate şcolară. De fapt, se multiplică nu
numai metodologia managerială, dar şi metodele de transmitere şi
de receptare a cunoştinţelor, aproprierea elevului de computer are
ca efect semnificativ creşterea gradului de independenţă a lui, de
unde rezultă şi şanse mai mari pentru stimularea creativităţii.
Tehnologia instruirii capătă astfel noi valenţe metodologice şi
conceptuale, evoluând tot mai mult după modelul software
210
electronic. Deşi atât ca simpli cetăţeni, dar şi ca profesori, suntem
spectatori, dacă nu chiar autori ai unei spectaculoase rezoluţii
tehnice, electronice, caracterizată prin pătrunderea rapidă şi
masivă a calculatorului în cele mai multe dintre compartimentele
activităţilor didactice, nu trebuie să uităm nici un moment că
aceste tehnici, oricât de moderne şi de comode ar fi ,sunt, totuşi
subordonate scopurilor şi obiectivelor activităţilor didactice,
reprezentând, oricum, un element secundar, în raport cu
principiile şi valorile activităţilor social-culturale.
Adaptând o serie de recomandări elaborate încă din anii
’70 de R. Glaser privind relaţia dintre învăţător şi individ, Muşata
Bocoş distinge o serie de elemente care conferă valenţe formative
si informate mijloacelor de învăţământ. Este evidenţiat în acest
context factorul de motivare psihologică, ori această activitate
complexă nu se poate realiza adecvat decât în contextul
activităţilor şcolare, printr-o pregătire psiho-pedagogică
suplimentară a cadrelor didactice, impunându-se în acelaşi timp o
comunicare permanentă între profesorii si consilierii activităţii
psihopedagogice, deoarece sensibilizarea motivaţională a elevilor
trebuie însoţită şi de o restructurare a sistemului lor cognitiv şi a
structurilor de valoare. Sistemul de învăţământ se pare că a rămas
dator în această privinţă, ţinând seama de faptul că interesul
pentru calculator al copiilor se formează în jurul jocurilor din
activităţile extraşcolare şi nu datorită unor procese didactice
fundamentale. O astfel de rămânere în urmă se datorează modului
defectuos de programare a curriculumului şcolar, accentului
exagerat pus pe volumul de cunoştinţe, neglijându-se aspectele de
metodologie şi tehnologie, de transmitere a cunoştinţelor.
Activităţile de comunicare nu sunt corelate suficient cu cele de
evaluare, astfel apar frecvente clivaje între tendinţele de înnoire a
comunicării didactice şi formele vechi de examinare, care se
cramponează pe memorarea de cunoştinţe şi nu pe formarea de
abilitaţi.
Problematica pedagogică a utilizării mijloacelor şi
tehnicilor moderne de învăţământ în comunicarea educaţională se
211
dezvoltă în cadrul tematicii referitoare la funcţionalitatea
acestora. Dacă în anii ’90 Miron Ionescu şi Vasile Chiş susţineau
ca cele mai importante funcţii ale mijloacelor tehnice sunt acelea
de motivare şi demonstrare, menţionând în acest context că,
„datorită situării în timp şi spaţiu a obiectelor şi fenomenelor,
care fac obiectul învăţării şcolare, datorită dimensiunilor prea
mari sau prea mici, precum şi a dinamicilor…se recurge la
substituirea obiectelor şi fenomenelor reale prin altele mai
accesibile, precum şi prin imagini (planşe, tablouri, grafice etc.)”
(Miron Ionescu; Vasile Chiş , 1995 pag. 205-205). Din această
perspectivă, principalul avantaj al mijloacelor tehnice de instruire
constă în comprimarea sau decomprimarea ritmului de
desfăşurare a unui eveniment, sau vizualizarea unor procese şi
fenomene relativ ascunse observaţiei directe. În prezent, apar în
prim-plan, alături de funcţia motivaţională şi cea formativă, şi
alte funcţii, precum funcţia de investigare experimentală, de
formare a abilităţilor intelectuale şi practice, estetică, sau cea de
orientare a intereselor profesionale, cristalizându-se în acelaşi
timp şi funcţii noi cum ar fi cea erganonică şi managerială
(Muşata Bocoş, 2001 pag. 168-170).
Funcţionalitatea mijloacelor de învăţământ în cadrul
comunicării educaţionale se manifestă şi prin faptul că acestea
apar nu numai în cadrul aspectelor metodice, ci şi ca elemente de
bază în transmiterea informaţiei, în structurarea formativă,
evaluare, raţionalizare şi management. Numeroşi specialişti în
pedagogie subliniază rolul distinct al calculatorului în lumea
educaţiei, faptul că utilizarea lui impune o nouă viziune
pedagogică exprimată cu ajutorul sintagmei de informatizare a
învăţământului. După Ioan Nicola, este vorba nu numai de
introducerea informaticii în şcoală, de pregătirea şi instruirea
elevilor, în vederea utilizării calculatoarelor, ci şi de folosirea
acestuia ca şi o componentă de bază în comunicarea educaţională
impunând o nouă strategie de interacţiune. Se apreciază astfel că
activităţile didactice care se desfăşoară cu ajutorul calculatorului
utilizează mult mai eficient informaţia datorită elementelor de
212
software, numărului tot mai mare de astfel de programe
„destinate să mijlocească relaţia predare-învăţare, grupate după
funcţia lor didactică (de documentare, demonstrative, de simulare,
de evaluare, de exersare, de fixare, jocuri logice etc.)” (I.Nicola,
1996, pag. 431)
Revoluţia produsă de introducerea calculatorului în procesul
de învăţământ prin transformarea activităţii de predare-învăţare
într-o complexă modalitate de comunicare educaţională apare şi
atunci când studiem modalităţile de clasificare a mijloacelor de
învăţământ. Dacă unii specialişti, precum Ioan Nicola şi Ioan
Comănescu, conservă vechea clasificare a mijloacelor de
învăţământ în vizuale, audio şi audio-vizuale, insistând asupra
aparatelor care permit proiecţii fixe (diaproiector, retroproiector,
epiproiector etc.), alţi specialişti preferă clasificări mult mai
riguroase. De exemplu, Muşata Bocoş enumeră nu mai puţin de
şase modalităţi de clasificare, după provenienţa lor, criteriul istoric,
funcţia pe care o îndeplinesc, natura lor, analizatorul solicitat în
receptarea mesajului şi în baza caracterului static sau dinamic al
imaginii. Primul criteriu deosebeşte mijloacele existente în dotarea
şcolii, de cele realizate de profesor sau elev. Criteriul istoric
permite diferenţierea a nu mai puţin de şase generaţii de mijloace
de învăţământ, toate aparţinând primei generaţii, calculatorul
generaţiei a cincia, iar noile tehnologii de comunicare: www, e-
mail-ul, IP, telephony, video-conferenţiare, generaţiei a şasea,
ultima în momentul actual.
Criteriul analizatorului solicitat reia vechea dihotomie a
mijloacelor de învăţământ vizuale-audio, in timp ce caracterul
static sau dinamic al imaginii (criteriul propus de R. Lefranc şi H.
Canac) permite deosebirea unor mijloace tehnice de meditaţie care
redau imagini statice prin intermediul epidiascopului sau
retroproiectorului, de mijloacele tehnice de instruire dinamice, de
fascinaţie, care redau mişcarea şi transformarea, cum sunt: filmul,
televiziunea şi computerele.
Multiplicarea accelerată a mijloacelor audio-vizuale, accesul
tot mai uşor la acestea, modalitatea socială de utilizare a lor în
213
clasă induc probleme noi de management, cum sunt acelea privind
alegerea şi utilizarea lor în lecţii şi programe educative. Acest nou
tip de management se structurează, în ciuda aparenţelor, nu atât în
funcţie de mijloacele de învăţământ disponibile, ci în baza unor
principii didactice şi a unor obiective stabilite la nivel de instituţie
şcolară. Pentru a se realiza o eficienţă maximă, se impune ca în
paralel cu cunoaşterea aspectelor tehnice ale mijloacelor de
învăţământ, formarea deprinderilor de utilizare a lor, să se insiste şi
asupra implicaţilor structurale a utilizării acestor mijloace, asupra
deciziei manageriale. Susţinând că utilizarea mijloacelor de
învăţământ impune o viziune sistemică astfel încât decizia
managerială la acest nivel să ţină seama de numeroasele
interdependenţe care apar, M. Bocoş apreciază că „în selectarea
unui anumit mijloc de învăţământ se ţine cont de celelalte mijloace
componente ale sistemului mijloacelor de învăţământ, de sistemul
de metode si procedee didactice, de formele de organizare a
activităţii didactice, de tipul de învăţare la care recurg elevii etc.”
(M. Bocoş, 2001, pag. 179).
Comunicarea educaţională subliniază importanţa
contextului pedagogic, al stării la care se află la un moment dat
instituţia de învăţământ, agenţii ei, elementele de ordin tehnic
corelându-se permanent cu cele de ordin psihologic. Se
cristalizează astfel un consens între teoreticienii utilizării
mijloacelor de învăţământ în comunicarea educaţională (Briggs,
Gagné, Bocoş etc.), în privinţa faptului că decizia de alegere a unor
mijloace de învăţământ are ca punct de plecare stimuli prezenţi în
activitatea didactică. Pentru a lua o decizie pertinentă considerăm
utilă corelaţia dintre tipurile de stimuli şi opţiunile pentru
mijloacele de învăţământ, aşa cum rezultă acestea din tabelul
propus de teoreticienii menţionaţi mai sus.

Sugestii pentru alegerea mijloacelor de învăţământ în

funcţie de tipurile stimuli prezentaţi (Miron Ionescu, Vasile Chiş,
2001, pag. 179 -180)

214
Nr. Tipuri de stimuli prezentaţi Opţiuni pentru mijloace
Crt. de învăţat
1. Cuvinte tipărite Tablă, manuale, cărţi,
afişe, planşe, tabele,
scheme, fotografii,
modele figurative şi
simbolice, instruire
programată.
2. Cuvinte rostite Mesajul verbal al
profesorului, înregistrări
audio-casete, benzi de
magnetofon, discuri
pentru pick-up, compact
discuri.
3. Imagini fixe însoţite Diapozitive şi
însoţite de cuvinte rostite. diapozitive cu
înregistrări, calculatoare
electronice, compact
discuri.
4. Reflectarea în imagini şi Desene animate, imagini
obiecte a conţinuturilor animate pe calculatoare
teoretice electronice, jocuri
didactice electrotehnice
şi eletronice,
simulatoare didactice,
dispozitive, aparate,
instalaţii, modele
materiale.
5. Mişcare, cuvinte rostite şi Demonstraţii
alte sunete experimentale, filme
didactice, televiziune,
calculatoare electronice,
compact discuri,
înregistrări multimedia,
internet.
215
4.2. Mijloace de învăţământ tradiţionale

Unul dintre mijloacele de învăţământ frecvent neglijat de

teoria pedagogică, deşi indispensabil în activitatea didactică, este
tabla. Într-adevăr, nu putem vorbi de o sală de clasă utilizabilă în
activităţile educative, dacă nu posedă pe lângă mobilierul
corespunzător, şi tablă. Prezenţa tablei este solicitată de modul
colectiv de desfăşurare a activităţii didactice, de necesitatea
stabilirii unei comunicări între profesor şi elevi; prin tablă se
standardizează comunicarea, în sensul că se stabileşte un reper
util profesorului în desfăşurarea programului. Forma socială de
desfăşurare a lecţiei se datorează faptului că elevul recepţionează
informaţia nu direct din sursă (manual), ci mai ales indirect, cu
ajutorul profesorului şi chiar al elevilor. Într-adevăr, cel puţin în
timpul orei, elevii de multe ori nici nu consultă manualul, fiind
atenţi la ceea ce spune profesorul sau la ceea ce scrie acesta pe
tablă. Elevul este, de asemenea, interesat de ceea ce scriu colegii
lui pe tablă şi chiar de activitatea lui la tablă, când devine „actor”
principal. Notiţele pe care şi le ia elevul au ca reper nu numai
expunerea profesorului, cât mai ales însemnările de pe tablă, de
unde îndrumarea permanentă a profesorului ca elevii să se uite la
tablă şi să-şi consemneze în caiete tot ceea ce se scrie pe tablă.
Din ceea ce am prezentat mai sus rezultă că o mulţime de
activităţi care se desfăşoară în timpul orei la clasă au ca reper
tabla şi ar fi corect ca aceasta să fie considerată unul dintre cele
mai importante mijloace de învăţământ.
Fără a intra în problemele tehnice privind materialele din
care este construită tabla, dimensiunile ei optime, poziţia pe care
trebuie să o ocupe în clasă etc., care ţin mai mult de deciziile
profesorului sau ale managerului şcolar, vom menţiona, totuşi,
trecerea de la tablele de tip vechi, unde se utiliza creta, la tablele
ergonomice, unde se folosesc marchere. Avantajele utilizării
tablelor ergonomice rezidă nu numai în eliminarea unor aspecte
neplăcute, cum ar fi murdărirea mâinilor, hainelor (praful de cretă
este dăunător şi sănătăţii), ci şi simplificarea operaţiei de ştergere
216
a tablei, asigurarea condiţiilor pentru ca elevii să poată vedea mai
uşor ceea ce scrie, eleganţă, în ciuda costurilor mari pe care le
implică o asemenea inovaţie.
În timp ce tabla se dovedeşte, în continuare,
indispensabilă, alte mijloace de învăţământ, cum ar fi utilizarea
planşelor şi fotografiilor, se restrâng, din cauză că se preferă tot
mai mult utilizarea diaproiectoarelor şi diascopurilor
(retroproiector, aspectomat etc.) În contextul evidenţierii
valenţelor pedagogice ale principalelor materiale folosite în
transmiterea mesajelor audio-vizuale în activităţile didactice,
Valentin Emil Vasiliu se referă la condiţiile şi facilităţile pe care
le presupune utilizarea diapozitivelor. S-au remarcat de mai multe
ori posibilităţile mari existente la nivelul şcolii sau chiar la
nivelul unei discipline de a confecţiona în mod independent
diferite dispozitive, care pot fi integrate adecvat în timpul
activităţilor didactice. V.E.Vasiliu relevă în acest context
„posibilitatea diapozitivului de a spori gradul de participare a
elevilor, studenţilor, ofiţerilor-elevi şi cursanţi prin solicitarea
spiritului de observaţie şi a activităţii de gândire” (V. E. Vasiliu,
2001, pag. 310), susţinând in acelaşi timp că astfel de materiale
didactice facilitează înţelegerea şi în general gândirea abstractă.
Alţi metodologi scot în evidenţă gradul mare de aplicabilitate al
unor asemenea tehnici, aflate practic la îndemâna tuturor
educatorilor, uşurinţa în manevrare şi posibilitatea de a fi utilizate
de mai multe ori în contexte diferite, deşi nu trebuie neglijate
cheltuielile necesare cu producerea lor, precum şi timpul solicitat
de proiectare, confecţionare şi păstrarea lor. Unul dintre aparatele
audio-vizuale preferate la noi în ţară poate şi din cauza gradului
mai mare de răspândire a lui este retroproiectorul, care permite
derularea diapozitivelor în ambele sensuri (alături de derularea
normală şi reîntoarcerea la imaginile anterioare). Această libertate
de mişcare este utilă pentru a construi explicaţii şi comparaţii şi
eventual pentru a putea răspunde la întrebările adresate de către
elevi. Metodologii insistă şi asupra regulilor de utilizare a acestor
aparate. Se recomandă în acest cadru să se respecte principiul
217
complementarităţii funcţionale, „adică să se evite suprapunerea
efectelor pedagogice, ale folosirii acestor mijloace peste efecte
similare obţinute cu alte mijloace de învăţământ (de exemplu
reconstituirea unei structuri complexe, cu ajutorul unei folii
cumulative, să fie făcută şi cu ajutorul unui grup de diapozitive)”
(idem, pag. 309). Profesorii sunt îndrumaţi să asigure o
decodificare uşoară a conţinutului diapozitivelor de către studenţi,
să atragă atenţia elevilor asupra conţinutului informaţional al
diapozitivului, să asigure continuitatea informaţiei şi, nu în
ultimul rând, informaţiile transmise prin diapozitive să se
integreze adecvat printre celelalte informaţii ale programului
informativ din care face parte.
Consideraţii tehnice şi metodologice asemănătoare
utilizării diaproiectoarelor sunt valabile şi pentru înregistrările pe
bandă magnetică. Recomandate îndeosebi în cadrul orelor de
muzică sau de literatură, benzile magnetice au o gamă mai largă
de utilizări, cu condiţia adaptării conţinutului informaţional al
acestora la obiectivele activităţilor didactice din cadrul lecţiilor,
disciplinelor sau al altor programe educative. Şi în acest caz
profesorul trebuie să-şi concentreze atenţia asupra dificultăţilor
de codificare pe care le-ar putea întâmpina elevii şi studenţii,
precum şi a modalităţilor celor mai potrivite de trecere de la un
mijloc de transmitere a informaţiei la altul. O altă regulă
importantă ar fi, după V.E. Vasiliu, asigurarea că „prin conţinutul
ei înregistrarea sonoră este chemată să surprindă fenomenul pe
care-l ilustrează în laturile sale esenţiale” (idem, pag. 312), de
unde rezultă obligaţia suplimentară de a explica şi demonstra.

4.3. Mijloace de învăţământ moderne

Termenul de mijloc de învăţământ modern se modifică

permanent; dacă la mijlocul secolului trecut utilizarea unui aparat de
protecţie sau a filmului reprezenta un mijloc modern, astăzi acestea
fac parte din mijloacele tradiţionale, modernitatea învăţământului
218
corelându-se tot mai mult cu o instruire asistată de calculator sau cu
noile tehnici de comunicare, www, email-uri etc.
În cadrul noilor mijloace de învăţământ, calculatorul s-a
impus tot mai mult, mai ales începând cu ultimul deceniu al
secolului trecut. Utilizarea pe scară largă a calculatorului în
şcoală transformă tot mai mult şi mai profund educaţia în
activitatea de comunicare, aceasta din urmă căpătând forme tot
mai diferite şi adâncimi psihologice tot mai mari. Utilizarea
calculatorului permite, într-un alt plan, trecerea de la comunicarea
interpersonală la învăţământul la distanţă, de la învăţarea
organizată de profesor la cea iniţiată de elev, accentuând
originalitatea şi creativitatea acestuia din urmă.
Extinderea utilizării calculatoarelor în şcoală a fost
facilitată nu numai de progresele înregistrate în domeniul
industriei electronice inclusiv la noi în ţară, de descoperirile de
ordin tehnic din domeniul ingineriei, cât şi datorită unor
programe politice inspirate, care şi-au propus dotarea şcolilor cu
calculatoare ca o prioritate naţională. Menţionăm, de asemenea, şi
facilităţile obţinute prin diverse programe europene, precum
Socrates, Comenius, Leonardo, Grundvig etc. Extinderea
utilizării calculatorului depinde nu numai de factori de ordin
social-economic şi politic ci şi de iniţiativele şi inovaţiile pornite
din lumea şcolii. Au fost stimulate în acest context experimente
didactice mai vechi privind programarea învăţământului, dar cele
mai consistente sunt transformările care au loc în domeniul
analizei logice şi semantice a limbajului didactic, tehnicile de
prelucrare didactică a informaţiilor, fie în direcţia sintetizării
acesteia în rezumate, fie a explicării ei prin comentarii. Deosebit
de promiţătoare se dovedesc a fi preocupările recente teoretice şi
practic-didactice din domeniul teoriei curricumului, evaluarea
relaţiilor dintre acestea şi disciplinele ştiinţifice, cultură, lumea
profesorilor, integrarea socială şi facilitarea succesului în viaţă al
tinerilor.
Analizând potenţialul de comunicare didactică a
calculatorului, V.E. Vasiliu constată că acesta este deosebit de
219
util atât în repetarea unor operaţii, cât şi în simularea unor
parametri care intervin în activităţile didactice. Mai mult chiar,
calculatorul facilitează modelarea stimulând inovarea permanentă
a lecţiei, dar şi analiza unor date de natură educativă, pentru a
putea fi luate decizii pertinente.
Utilizarea calculatorului ca mijloc de învăţământ se poate
transforma în instruire asistată de calculator, atunci când predarea
lecţiei sau a unor secvenţe dintre acestea sunt integral
programate, putând fi urmărite pe monitor. Cel mai uşor de
programat s-au dovedit a fi exerciţiile; de aici rezultă rolul său în
formarea deprinderilor. Se extinde tot mai mult utilizarea
calculatorului în evaluare. Sunt programate integral tot mai multe
lecţii şi discipline, demarându-se astfel programe ambiţioase de
învăţământ la distanţă.
Sintetizând o experienţă relativ îndelungată în utilizarea
calculatorului în şcoală, V. E. Vasiliu evidenţiază câteva avantaje
ale lui, cum ar fi: creşterea rolului cadrului didactic, în sensul
multiplicării procedeelor la care poate recurge acesta, asigurarea
unui câmp de iniţiativă mai larg elevilor în paralel cu
individualizarea instruirii lor, sistematizarea şi disciplinarizarea
activităţilor didactice prin simplificarea evaluării şi creşterea
gradului ei de obiectivitate, economie de timp, în paralel cu
lărgirea orizontului de cunoaştere.
Atenţia de care se bucură problematica utilizării
calculatorului în activităţile didactice este ilustrată şi de
numeroasele studii pe tema informatizării, precum creşterea
naţională „Sistem Informatic al Ministerului al Învăţământului
(SIMI), care şi-a propus surprinderea particularităţilor acestui tip
de învăţământ atât la nivelul învăţământului superior, cât şi în
învăţământul preuniversitar, atât în planul transmiterii de
cunoştinţe, evaluării, cât şi în cel de perfecţionare şi cercetare.
Importanţa utilizării calculatorului a crescut brusc în
momentul în care s-au perceput social implicaţiile internetului.
Accesul la internet, rapiditatea cu care se obţine o informaţie de
calitate, deschiderea unor orizonturi nebănuite în comunicare
220
creează noi condiţii extrem de favorabile dezvoltării rapide a
tuturor formelor de educaţie.
Ritmul debordant pe care îl imprimă internetul
activităţilor educative este ilustrat de Ioan Comănescu prin câteva
date asupra şcolii americane; dacă în 1994 numai 35% dintre
şcolile publice americane erau conectate la internet, ponderea
acestora a crescut la 70% în 1997, iar în anul 2000 se apreciază că
s-a ajuns la 95% din şcoli, „în California a fost aprobată o lege
conform căreia începând cu anul 2000 nu vor mai putea fi
angajaţi profesori care nu ştiu să lucreze la computer. Cei aflaţi
deja în serviciu vor trebui să urmeze cursuri de iniţiere, astfel
riscă să fie concediaţi.” (Ioan Comănescu, 2003, pag. 316).
Subliniind calitatea învăţării asistată de calculator, de a
stimula creativitatea şi libertatea elevului în învăţare, vom
sublinia în acelaşi timp şi limitele acestuia, faptul că oricât de
mult s-ar dezvolta, el va rămâne întotdeauna subordonat
programelor educative, intereselor elevilor. Weizenbraum atrage
atenţia asupra faptului că „înainte de a învăţa limbajul
calculatorului, elevul trebuie să înveţe să gândească şi să se
exprime cu precizie în limba sa maternă, atât oral, cât şi în scris;
să înveţe în această limbă literatură şi matematică, chimie şi
istorie etc.” (idem, pag. 318).
Sintetizând aspectele teoretice şi practice privind rolul
mijloacelor de învăţământ în comunicarea educaţională, vom
constata că acestea rămân într-o poziţie secundară, agenţii
principali ai activităţilor educative rămân, în continuare,
profesorii şi elevii.

221
222
 BIBLIOGRAFIE

Ghemianu, - Analiza politicilor favorabile pentru

Liliana dezvoltarea IDD-ului, în volumul
Danciu, Liliana Elena, coordonator,
opere citate

Gherga, Eugen; - Europa Mileniului III. Pachet

Costin, Mariana; Antirasist Educaţional de
Gherga, Gabriela, cOmunicare Interculturală, medierea
Moisa, Florin; şi negocierea conflictelor, Fundaţia
Ionel, Ion Phonix, Centrul de Resurse pentru
Comutăţile de Romi, Cluj, 2000

Ghivirigă, - Relaţie profesor-elevi în perspectiva

Luminiţa lecţiei moderne, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975

Gille, A. - Aperçu général de la problématique

de la formation sociale, text
multiplicat, 1965

Goodal Jr. - Small group communication in

organization, Wm. C.Brawn
Publishers,1990

Grama, Dinu - Preferinţa interpersonală, Editura

Ştiinţifică, Bucureşti, 1974

Haan, Gerhard - Wusstsein, Oplanden, 1996

de; Kuckartz,
Udo, Umweltbe
Hameline, Daniel - Profesor şi elevi, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978

Hameline şi - La liberté d’apprendre, Editura

Dardelin Ouvrières, Paris, 1967
223
Hanga, Claudia - Creativitate. Cultivarea creativităţii
la elevi, în volumul Marcu, Vasile;
Filimon, Letiţia, „Psihopedagogie
pentru formarea profesorilor”, Editura
Universităţii din Oradea, 2003

Hărăguş, - De la fără frecvenţă la învăţământ

Dumitru deschis şi la distanţă, în volumul
Danciu, Liliana Elena, coordonator,
opere citate

Hellbriegel, S; - Organizational Behaviour, West

Slocum, J.; Publishing Company, S.U.A., 1992
Woodman, R.
Iacob, Mihaela - Comunicarea didactică, în volumul
Neculau, Adrian, coordonator,
„Psihologie”, Editura Spiru Haret,
Iaşi, 1994

Ionescu, Miron; - Metodologia activităţii didactice în

Chiş, Vasile Ionescu, Miron; Radu, Ion
(coordonatori), „Didactica modernă”,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Ionescu,. Miron, - Nuanţări în instrucţia şcolară

Chiş, Vasile determinate de dezvoltarea
mijloacelor de învăţământ, în
Ionescu, Miron, Radu, Ion,
coordonatori, „Didactica modernă”,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Ionescu, Miron; - Metodologia instruirii, în Ionescu,

Bocoş, Muşata Miron şi Chiş, Vasile (coordonatori),
„Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor”, Editura
Universitară Clujeană, 2001

224
Iordache, Marcel - Marketing şi educaţie la distanţă, în
volumul Danciu, Liliana Elena,
coordonator, opere citate

Iosifescu, Şerban - Management educaţional pentru

şi colaboratorii instituţiile de învăţământ, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, 2001

Istrate, Elena; - Metodologia instruirii, în volumul

Vasiliu, Valentin, coordonatorilor Jinga, Ioan şi Istrate,
Emil Elena, „Manual de pedagogie”, Editura
All Educational, Bucureşti, 2001

Lahisse, Jean - Comunicarea. De la transmiterea

mecanică la interacţiune, Editura
Polirom, Iaşi, 2002

Langenecker, - Principles of Management and

J.G. Organizational Behaviour, Charles E
Merril Publishing Company, Ohio,
1969

Laswell, Harold - Stuctura şi funcţia comunicării de masă

în societate, în volumul „Studii de
teoria radioului şi televiziunii”,
Radioteleviziunea Română , Bucureşti,
Oficiul de Sondaje II, 1974
Lazarsfelt, P.F.; - în Schramm W, coordonator, „Mass
Merton, R.K. comunication”, University of Illinois
Press, Urbana, 1960

Leroy, Gilbert - Dialoguri în educaţie, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1974

Luminaru, Doru - Sociologia culturii, vol. 7, Institutul de

Silviu Studii Socio-Culturale şi Educaţie
Permanentă Timişoara, Bucureşti, 1986
225
Luminaru, Doru - Sociologia comunicaţiilor de masă,
Silviu; Dabu, volumul I, Editura Helicon şi Presa
Romulus Universitară Română, Timişoara,
1995

Lupaşcu, - Mass-media şi educaţia, în volumul

Lăcrimioara Şoitu, laurenţiu coordonator,
„Comunicare şi edicaţie”, Editura
Spiru Haret, 1996

Luthans, F - Organizational Behavior, McGraw

Book Company, New York, 1985

Macovei, Elena - Pedagogie. Propedentică. Didactică,

Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 1997

Maisomeuve, - Relaţiile interpersonale şi

Jean sociometria, în Neculau, Adrian
coordonator, „Psihologia socială.
Aspecte contemporane”, Editura
Polirom, Iaşi, 1996
Marinescu, - Introducere în teoria comunicării,
Valentina Editura Tritonic, Bucureşti, 2003

Marinescu, - Introducere în teoria comunicării –

Valentina principii, modele, aplicaţii, Editura
Tritonic, Bucureşti, 2003

Med, Levin - Emotional factors in group

development, London, 24, nr. 1,
February, 1971

Mihuleve, Emil - Ştiinţa conducerii, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

226
Montandon, C - L’Ecole dans la vie des familles. Ce
qu’en present les parent des élèes du
primaire genevois, Genève, Service
de laRecherche Sociologique,
Département de l’Instruction
Publique, Chaier No. 32, 1991

Munteanu, Anca - Incursiuni în creatologie, Editura

Angusta, Timişoara, 1994

Myers, D.G. - Social psychology, Mc Graw-Hili

Publishing Company, New York,
1990

Neacşu, Ion - Metode şi tehnici de învăţare

eficientă, Editura Militară, Bucureşti,
1990

Neculau, Adrian - Liderii în dinamica grupurilor,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1977
Nicola, Ioan - Tratat de pedagogie şcolară, Editura
Didactică şi pedagogică R.A.,
Bucureşti, 1996

Orţan, Florica - Educaţia permanentă; realităţi şi

deziderate, în volumul Şoitu,
Laurenţiu, „Instituţii de educaţia
adulţilor”, Editura Spiru Harte, Iaşi,
2003

Orţan, Florica - Educaţia permanentă; realităţi şi

deziderate, în volumul Şoitu,
Laurenţiu, opere citate
Orţan, Florica - Management educaţional, Editura
Universităţii din Oradea, 2003

227
O’Sullivan, Tim - Concepte fundamentale din ştiinţele
şi colaboratorii comunicării şi studiile culturale,
Editura Polirom, Iaşi, 2001

O’Sullivan, Tim; - Concepte fundamentale din ştiinţele

Hartley, John; comunicării şi studiile culturale,
Lauders, Danny; Editura Polirom, Iaşi, 2001
Montagomery,
Martin
Pânişoară, Ion - Comunicare eficientă, metode de
Ovidiu interacţiune educaţională, Editura
Polirom Iaşi, 2003

Perregaux, - Pentru o abordare interculturală în

Christiane educaţie, în volumul Dasen, Pierre şi
colaboratorii, opere citate

Peretti, A de - Liberte et relation humaines, Editura

de l’Epi, paris, 1974

Petrescu, Paloma - Managementul educaţional, Editura

şi Şirinion, Dacia, Cluj-Napoca, 2002
Lucreţia

Pop, Doru - Introducere în teoria relaţiilor

publice, Editura Dacia Cluj-Napoca,
2000

Rakos, R - Assertive behavior, New York,

Routledge, 1991

Roland, Carol - La presse ecrite et audio-vesuelle,

Paris, PUF, 1073, pag. 83-95

Rosengren, K.E - Comunication – An Introduction,

Sage Publication, London, Thausand
Oaks, New Delhi, 2000
228
Rujanu, Liliana; - Învăţarea deschisă, o metodă
Buraga, Doina modernă în educaţia adulţilor, în
volumul Şoitu, Laurenţiu, opere citate
Saxton, L - The Individual, Marriage and the
Family, Seventh Edition, Belmont,
Wadsworth Inc. (prima ediţie, 1968)

Sălăvăstru, - Logică şi limbaj educaţional, Editura

Constantin Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1996

Schaub, Horst; - Dicţionar de pedagogie, Editura

Zenke, G. Karl Polirom Iaşi, 2001
Schnuck, R.A.; - Group Processes în the classrom,
Schnuck, P.A. Wm. C.Brown Publishers, Dubuqne,
1992

Segalen, M - Sociologie de la famille, Paris,

Armand Collin, 1981

Shapiro, D - Conflictele şi comunicarea: un ghid

prin labirintul artei de a face faţă
conflictelor, editura Arc, Bucureşti,
1998

Siebert, Horst - Pedagogie constructivistă, Institutul

European, Iaşi, 2001

Stanciu, Mihai - Formare continuă a profesorilor

asistată de calculator, în volumul
Şoitu, Laurenţiu coorodonator, opere
citate

Stănciulescu, - Sociologia educaţiei familiale,

Elisabeta volumul I, „Strategii educative ale
familiilor contemporane”, Editura
Polirom, Işi, 1997
229
Steers, R. - Introduction to Organizaţional
Behavior, Scott Foresman Publishing
House, Glenview

Strungă, - Introducere în Sociologie, Editura

Constantin Augusta, Timişoara, 1997

Strungă, - Obiective şi metode pedagogice,

Constantin Editura Augusta, Timişoara, 1995

Sthal, Henry - Teoria şi practica investigaţiilor

sociale. Metode şi tehnici, volumul I,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1974

Şileţchi, M.; - Informaţia, entropia şi procesele

Lascu, A. sociale, Editura Academiei României,
Bucureşti, 1978

Şoitu, Laurenţiu - Pedagogia comunicării, Institutul

European, Iaşi, 2001

Şoitu, Laurenţiu - Comunicare şi educaţie, Editura Spriu

şi colaboratorii Haret, Iaşi, 1996

Tarrington, D.; - Personal Management. A New

Hall, L. Approach, Prentice-Hall, New York,
1991

Vasiliu, Valentin - Mijloace de învăţământ în volumul

Emil Jinga, Ioan; Istrate, Elena, „Manual
de pedagogie”, Editura All, Bucureşti,
2001

Vion, Robert - Le Communication verbale. Analyze

des intersaction, Paris,
Hachetta/Supwerieur, în Dospinescu,
230
 Vasile, „Simiotică şi discurs
didactic”, Editura Didactică şi
pedagogică R.A., Bucureşti, 1998

Ungureanu, - Comunicare didactică, în volumul

Dorel Dumitru, Ion Alexandru şi
Ungureanu, Dorel, coordonatori,
„Pedagogie şi elemente de psihologie
a educaţiei. Pentru examenele de
definitivare în învăţământ şi grade
didactice”, Editura Cartea
Universitară, Bucureşti, 2005

Watson, J.; Hill, - A Dictionary of Communication and

A. Media Studies, Edward Arnold,
London, 1993

Zdrehuş, Cristina - Consiliere psihopedagogică şi OSP,

Editura Universităţii din Oradea, 2004

Zlate, Mielu - Fundamentele psihologiei, Editura

Hiperion, Bucureşti, 1994

Zlate, Mielu - Psihologia socială a grupurilor

şcolare, Editura Politică, Bucureşti,
1972

*** - Dicţionarul Explicativ al Limbii

Române, ediţia a II-a, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 1998

231
232