Actas IV Consmu 2017

Índice
1
II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
IV Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
2
Colabora:
Organiza:
ISBN: 978-84-697-9152-3
Edita: SEM-EE
Palacio de Albaicín | C/ Los Pinares | 39180 | Noja
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609.431.462 - 616.200.681
Diseño y maquetación: Claudia A. Gil Gual

claudiagilgual@gmail.com
Dirección y coordinación: Ana M. Vernia Carrasco
© Copyright 2018
Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados por los
propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.
Índice 3
Comité de Honor
Presidencia - S. M. la Reina Doña Letizia

D. Íñigo Méndez de Vigo
Ministro de Educación
D. David Hargreaves
Roehampton University
4
Comité Científico
D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)
Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
D. José Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castellón)
Dña. Amalia Casas (Universidad Autónoma de Madrid)
D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)
D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSMM)
Dña. Ana M. Vernia (Universitat Jaume I)
D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director del CSM de Murcia)
D. Diego Calderón Garrido (UNIR)
D. Israel Sánchez Lópe (Director del CSM de Sevilla)
Dña. Esther Sánchez Cano (Asesora Ámbito Artístico Deportivo de Málaga)
Dña. Eugenia Moliner Ferrer (Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU)
D. Marco Antonio De La Ossa Martínez (Universidad de Castilla La Mancha)
Dña. Piera Bagnus (Conservatorio di musica “G. Cantelli” - Università degli

Studi di Torino, Italy)
D. José Luís Aróstegui (Universidad de Granada)
D. Álvaro Zaldívar (CSM de Murcia)
Dña. Silvana Longuiera (Universidad de Santiago de Compostela)
Dña. Margarita Lorenzo de Reizábal (MUSIKENE)
Comité Organizador
Dña. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)
D. Miguel Ángel Orero García (Director del CSM de Castilla La Mancha)
D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Vall d’Uixó)
D. Diego Calderón Garrido (UNIR)
Dña. Silvana Longuiera (Universidad de Santiago de Compostela)
Dña. Esther Sánchez Cano (Asesora Ámbito Artístico Deportivo de Málaga)
Índice 5
Índice
Comunicaciones
10 Richard Hallam. International Congress of Music Conservatories.
30 Margarita Lorenzo. Fundamentos de dirección para instrumen-

tistas: la asignatura pendiente. Conferencia-Taller.
32 Rocío Abril. Importancia que otorgan a la memoria musical los

alumnos Departamento de viento-madera del Conservatorio
Superior de Murcia.
48 Emilia A. Campayo y Alberto Cabedo. Interconexión e influen-

cia entre la competencia emocional, la competencia recibi-
da y el rendimiento académico en las enseñanzas de música
en Conservatorios.
66 Uxue Uriz. El proceso creativo del concierto pedagógico: un

punto de partida para el estudio interdisciplinar.
75 Clara Rico. Musicología en el Conservatorio Superior de Música

de Navarra: plan de estudios y necesidades docentes.
89 David Fernández. Neuropsicología aplicada en la formación

musical.
106 Inmaculada Marrero y Gonzalo Cabrera. La música como len-

guaje: un modelo de aprendizaje.
119 Jordi Albert y Mario Cánovas. Desarrollo de habilidades inter e

intra personales en el aula de instrumento.
132 Ana M. Vernia. Las competencias básicas en música par los

Conservatorios Profesionales. Clave para la empleabilidad de
los estudiantes.
142 Vicent Adsuara, Mª Elena Riaño y Adolf Murillo. Más allá del
pentagrama: las instalaciones sonoras llegan a los Conserva-
torios de Música.
6
164 Miguel Bernal. Los tratados de canto de Antonio Cordero (1858
y 1873) y su aplicación práctica en la clase de Grado Supe-
rior.
191 Mar Rodrigo. El aprendizaje instrumental por descubrimiento a

través del uso guiado de la libre improvisación.
207 Orfilia Saiz. Lectura a primera vista como prueba diagnóstica.

Su papel en el currículum de enseñanzas regladas.
221 Héctor Guerrero. José Inzenga (1828-1891): aproximación a la

interpretacióncon carácter historicista, de su obra para canto
y piano dentro del proyecto de investigación en la Escuela
Superior de Canto de Madrid.
242 Inma Ponsatí, Pere Godall, María Andreu, Miquel Amador, Lara
Morcillo, Joaquim Miranda y Anna Godo. Análisis del resul-
tado del apartado de lenguaje musical de las pruebas de
acceso a los Conservatorios y centros autorizados de Grado
Profesional de Música.
256 Irene Martínez, Amalia Casas-Mas e Ignacio Montero. La expli-

cación más probable a la diferencia éxito-fracaso educativo
e inicio de los Estudios de Música: un estudio en el sur-este
español.
267 Borja Mateu-Luján. La utilización de Rúbricas para evaluar y

mejorar la práctiva musical de la asignatura de Trompeta en
los Conservatorios Superiores de Música.
283 Rosario Haro-Almansa y Guillermo van Zummeren-Moreno.

Origen y desarrollo de los Conservatorios Superiores de Músi-
ca españoles.
299 Francisco José de Domingo. La música tradicional en diferen-
tes ámbitos educativos.
308 Irene Martínez. Rock y entornos mediáticos como recursos

educativos: aportaciones, innovaciones e investigación-ac-
ción.
319 Guillermo van Zummeren-Moreno y Rosario Haro-Almansa. Las

orquestas sinfónicas en las Redes Sociales.
Índice 7
338 Marco Antonio de la Ossa. Apuesta por la educación musical,
instrumental Orff y pedagogía e la creación musical: Anto-
nio Alcázar y el ‘Con cierto Des-concierto’ de la Facultad de
Educación de Cuenca.
356 Agustín Lozano. 10 falsos mitos y una reflexión acerca de la

improvisación.
366 Albert Nieto. Méritos pedagógicos, artísticos y de investiga-

ción.
373 Luis Vallés. Propuestas de formación para el pianista acompa-

ñante.
402 Esther Sánchez. La Formación del profesorado y el impacto

en la mejora de la práctica docente. Ejemplo de Educación
Musical y Conservatorio.
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Comunicaciones
Índice
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International Congress of Music Richard Hallam
Conservatories MBE
Chair Music
Spain Nov 23rd 2017 Education Council
Chair ISME INA
Council
halla@globalnet.co.uk
Thank you, Anna, for inviting me to speak to you today.

I must apologise for having to speak to you in English. I have put much
of the information on my slides and the text of this talk is available. I am
also happy for you to contact me if I can be of assistance.
However, what I make no apologies for is my passion for music and the
positive difference it can make to people’s lives. We all know that music
plays a key role in people’s lives. This is why your work is so important and
why conferences such as this one are vital.
One of the privileges of being Chair of the Music Education Council in
the UK and being involved with ISME is meeting lots of wonderful people
who all share that passion for music and who actually transform the po-
tential for music to have such a positive influence on people’s lives into a
reality.
Of course, there are important differences in music education around
the world. But there is also much that we share.
In speaking to you today I want to share three things.
First, what we are trying to do in the England in the hope that you will
find it interesting and relevant; and I also hope to learn about what you
are doing in Spain.
I believe that we, as individuals, are each the product of our own ex-
periences to date. So secondly, I will share with you something of my own
journey and the conclusions I have come to.
Essentially, I believe music is important for its own sake. But I also believe
that good quality music education has many additional benefits.
10
And when I say music education, I refer to a very broad definition of
music education that covers all kinds of music in a range of formal and
informal settings; and a definition of music education that includes lifelong
learning.
Thirdly I will argue that music is so diverse that none of us can do all of
these things alone. We each contribute a vital part of the whole, but if we
are to see the full benefit of music on people’s lives, then we also need
communication, collaboration and partnership working.
As I said earlier, I want to learn from you too. So I hope there will also be
time for some discussion, either in this session or when we have a break.
Let me start by looking at the Power of Music.
Music does not need to be justified on the grounds of the non-musical
benefits. But as good quality musical experiences have major benefits we
would be missing an important aspect of making music if we did not rec-
ognise these non-musical and other beneficial outcomes.
In 2014, my wife, Professor Sue Hallam, updated her work on the Power

of Music. The publication can be downloaded free from the Music Educa-
tion Council’s website. http://www.mec.org.uk/why-music/ Drawing on
over 600 sources, she found evidence of a massive range of benefits.
Índice 11
Richard Hallam
Of course, as Sue points out, some benefits can only be found from par-
ticular aspects of music. All music doesn’t automatically have all of these
benefits. We have to be careful about what we claim, what we promise,
and what we can deliver. We should also remember that poor musical
experiences can even be detrimental. However,
● There is considerable and compelling evidence that musical training
sharpens the brain’s early encoding of sound leading to enhanced
performance on a range of listening and aural processing skills.
● Early musical training in infants and pre-school children develops
the auditory cortex and leads to enhanced discrimination between
sounds.
Let me share this with you in a diagrammatic form. The evidence tells us
that musical experiences should start early and be sustained over a long
period of time. We know babies can hear music whilst still in the womb.
And we know music provides important opportunities for bonding with
parents; for parents to meet with others socially; and for young children
to learn to take turns with other young children; to explore the world of
sound; and to experience cause and effect.
Unfortunately access to provision for music in early childhood is patchy
and the quality of provision is variable. We are trying to tackle this in Eng-
land but progress is slow. This means that there are already significant dif-
ferences when children start school, in England, at age 5, which is our first
opportunity to try to offer genuine equality of opportunity to all.
But before I share some information about the experiences in England,
let me turn to music education around the world.
Broadly, music education has many similarities around the world. Its pur-
pose tends to be around developing
● specific musical skills;
● personal skills; and
● cultural awareness
12
Richard Hallam
Music education is generally organised around

● Listening and understanding music;
● Performing; and
● Composing
And there are usually also opportunities for specific vocal and instru-
mental tuition and for playing and singing in choirs, orchestras, groups and
ensembles
We know from Sue’s research that the type of musical engagement is
likely to influence the outcome. We need to be clear about whether we
are looking to develop creative skills, improve other subjects, or raise as-
pirations and increase motivation and attainment. Are we, for example,
looking to help young people who are disadvantaged in one way or an-
other? Or are we looking to help someone to become a better musician
in a particular aspect of musicianship? Whatever our purpose, we need
to be clear about the outcomes we looking to achieve and how we plan
to achieve them.

● The development of creative skills is likely to be particularly depend-
ent on the type of musical engagement.
● The evidence from correlation studies suggests that children who ex-
perience musical training have advantages across all school subjects
except sport even after general intelligence is controlled for.
● High quality musical activities seem to affect aspirations which en-
hance motivation and subsequently attainment. Research with a
range of disadvantaged groups supports this.
In England, music is supposed to form part of a broad and balanced
curriculum for all children, and it features in our National Curriculum with
creative, personal and musical benefits. The introduction to music states:
https://www.gov.uk/gover nment/publications/national-curricu-
lum-in-england-music-programmes-of-study/national-curriculum-in-eng-
land-music-programmes-of-study
Índice 13
Richard Hallam
Music is a universal language that embodies one of the highest forms

of creativity. A high-quality music education should engage and inspire
pupils to develop a love of music and their talent as musicians, and so
increase their self-confidence, creativity and sense of achievement. As
pupils progress, they should develop a critical engagement with music,

allowing them to compose, and to listen with discrimination to the best in
the musical canon.
Specifically, in the early years of primary school
Pupils should be taught to: (my emphasis)
● use their voices expressively and creatively by singing songs and
speaking chants and rhymes
● play tuned and un-tuned instruments musically
● listen with concentration and understanding to a range of high-qual-
ity live and recorded music
● experiment with, create, select and combine sounds using the in-
ter-related dimensions of music.
Other benefits from engaging in quality musical experiences early are
found in Sue’s work
14
Richard Hallam
● Musical interventions focusing on developing rhythmic skills seem to

have the greatest impact. (In relation to reading and literacy skills).
● Musical training has been found to have long-term positive effects on
auditory memory.
● The evidence for the impact of active engagement with music on
spatial reasoning is compelling.
So, to return to the diagram. In England, as elsewhere, there is a great
deal that is left to professional judgement about how to teach. Many
teachers use approaches including Kodaly Orff, and Dalcroze. Children
compose, listen to music, they sing and play instruments, and they make
judgements about their music.
Most children in England remain in their primary school until the age of
11. This is what our curriculum states for ages 7 to 11:
Pupils should be taught to: (again my emphasis)
● play and perform in solo and ensemble contexts, using their voices
and playing musical instruments with increasing accuracy, fluency,

control and expression
● improvise and compose music for a range of purposes using the in-
ter-related dimensions of music
● listen with attention to detail and recall sounds with increasing aural
memory
● use and understand staff and other musical notations
● appreciate and understand a wide range of high-quality live and
recorded music drawn from different traditions and from great com-
posers and musicians
● develop an understanding of the history of music.
So we have different notations and we learn by ear.
Music brings many personal benefits and there is plenty of evidence for
the benefits of music making in groups
Índice 15
Richard Hallam
● Music offers the potential for enhanced self-efficacy, self-esteem and

self-concept, improvements in mood, reduced anger, increased mo-
tivation and improved behaviour.
● Group music making has been shown to contribute to feelings of so-
cial inclusion.
● Group music making offers the opportunity to engage in wider cul-
tural experiences, explore new ideas, places and perspectives and
support social cohesion through broadening experience….may en-
courage tolerance and the development of social ethics.
But this is where we come to a major problem, which I believe you may
share in Spain!
How music in our primary schools is delivered is determined by the indi-
vidual school. There are three main ways in which this happens. 1 Some
schools will employ a music specialist, who will teach music to all children.
2 Some schools employ a music co-ordinator. In these schools the class
teacher teaches music and the music co-ordinator helps with specialist
knowledge. And 3, in some schools the class teacher is left to teach music
on their own without any specialist support.

In theory, this should not be a problem. Our teacher standards state
that
https://www.gov.uk/government/publications/teachers-standards
Teachers make the education of their pupils their first concern, and are
accountable for achieving the highest possible standards in work and
conduct. Teachers act with honesty and integrity; have strong subject
knowledge, keep their knowledge and skills as teachers up-to-date and
are self-critical; forge positive professional relationships; and work with par-
ents in the best interests of their pupils.
● Set high expectations which inspire, motivate and challenge pupils
● Promote good progress and outcomes by pupils
● Demonstrate good subject and curriculum knowledge
● Plan and teach well-structured lessons
16
Richard Hallam
● Adapt teaching to respond to the strengths and needs of all pupils

But in practice, a teacher will not be stopped from gaining their Quali-
fied Teachers Status because they are not good enough at music. Music is
often not the most important consideration when appointing a teacher or
deciding where to spend money on professional development.
But that’s not a problem because we have an inspection system that
picks up where things are not working properly.
Indeed, as our Ofsted inspectors found
https://www.gov.uk/government/news/not-enough-music-in-music-les-
sons
Inspectors found wide differences in the quality and quantity of mu-
sic education across the schools visited. While some exceptional work
was seen and heard, far too much provision was inadequate or barely
satisfactory. Nearly all schools recognised the importance of promoting
a diverse range of musical styles but far fewer had a clear understand-
ing about how all students should make good musical progress as they

moved through the curriculum.
And unfortunately, this situation is not new. Successive music subject
reports have found the same thing! Policy intentions and what is meant to
happen is fine, but the implementation often falls short. This is why we, as
professional music educators, have to find ways of challenging the system
when it is not working properly and ensuring we are not colluding and
inadvertently endorsing poor practice, even if it is for the best possible
motives.
Let me pause for a moment and turn to some personal comments and
why I am so passionate about music education. For me and many others
who are involved in the music education world in England, what we did in
school was of very little or no importance at all!
I was fortunate. I had a stable family background and supportive par-
ents who, when I showed an interest in music, made sacrifices to enable
me to participate. My parents were not musicians themselves so we were
very fortunate to have people who were able to guide us. I joined a local
Índice 17
Richard Hallam
village brass band; played in a youth symphony orchestra; and ultimately

went to the Royal Academy of Music and became a professional trumpet
player.
As a freelance musician I had what we now call a portfolio career. I
worked in theatres for shows and opera; I played in chamber ensembles,
chamber orchestras and full symphony orchestras; I played in a band on
a ship’s cruise and in night clubs and jazz clubs! And I also taught.
In the brass band I learned in an ensemble setting.
My first formal teacher was a clarinettist from a military band who also
coached the wind section of the youth orchestra.
Much of my early technique was learned to enable me to play orches-
tral pieces of music. For example, I learned to transpose, to double and
triple tongue, and to play Beethoven and Gershwin in different styles be-
cause the music required me to develop those skills.
I was 15 before I had lessons from a trumpet player, which only hap-
pened because, by then, I had decided I wanted to make music my ca-
reer. Even then my parents could not afford weekly lessons so my tuition
was somewhat haphazard.

When I went to the Royal Academy of Music in the 1960s there were no
jazz or improvisation courses. My reading of standard notation was excel-
lent, but my ability to improvise was basic!
Later in my career I became increasingly involved and interested in ed-
ucation and finally stopped playing the trumpet, ending up being given
several honorary fellowships and acknowledgements, became an advisor
to the Government for music education, and now Chair of the Music Edu-
cation Council for the UK.
Why do I mention all of this?
Like you, music has made an enormous difference to my life. But there
was a lot of luck involved. I want all young people to have the opportunity
to discover the role music might play in their lives and to enable them to
make the choices that could lead to experiences that could be as fulfilling
as those I have been fortunate to have.
18
Richard Hallam
I mentioned earlier how fortunate I have been to meet lots of people

who have had different experiences in music, but all of which have been
life transforming. They may have a passion for different music, and their
experiences have been different to mine, but they are equally committed
to the importance of music and how it can change lives for the better if
we, the professionals, get it right! I have used the analogy of a 3 legged
stool – all three legs are necessary for it to be strong and stable and for
young people to experience the best possible music education.
Schools are where all children should receive the same basic entitle-
ment. The evidence shows us that starting early is important. We know that
good quality musical experiences can make a difference for the better.
Every child should be able to have a good foundation in music educa-
tion; to experience different types of music; to explore and create their
own music; to learn an instrument; to play and sing with others and to
decide the role music should play in their lives. But schools cannot do this
alone. The work of the teacher in the classroom needs to be complement-
ed by those who can give specialist instrumental or vocal tuition; by hav-
Índice 19
Richard Hallam
ing group ensemble music making opportunities that can only exist at the
area, regional or national levels. And our Arts organisations have much
to offer too. In England, any organisation that receives funding from the
Arts Council must also contribute to education. The philosophy is that this
helps us to maintain the highest possible standards, provides excellent role
models and opportunities that inspire and motivate young people, as well
as offering continuing professional development in music for our teachers.
We think of it as two sides of the same coin: education in the arts and
the arts in education. I will return to this later.
While I was advisor to the Government we had funding and a policy
designed to provide good quality music education for all. We had a Music
Manifesto under one administration, which then became a National Plan
for Music Education under the following administration. In addition to the
funding given to schools for their curriculum, the central Government also
provided funding to support opportunities that individual schools could
not provide.
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130402163043/https://
www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/
MM-03898-2006
We need coordination and collaboration between all music providers,

both in and out of school…to make the most of the strengths and resourc-
es of each.
And as our National Plan for Music Education states: https://www.
gov.uk/government/publications/the-importance-of-music-a-nation-
al-plan-for-music-education
Great music education is a partnership between classroom teachers,
specialist teachers, professional performers and a host of other organisa-
tions, including those from the arts, charity and voluntary sectors.
Schools cannot do everything alone: they need the support of a wider
local music structure. Central to our proposals is the creation of new music
education hubs. (page 3)
20
Richard Hallam
In addition to the role of schools, which remains the responsibility of the

head teachers and school governors, the plan provides funding and gives
our music education hubs four core roles:
Core roles
a) Ensure that every child aged 5-18 has the opportunity to learn a mu-
sical instrument
b) Provide opportunities to play in ensembles and to perform from an
early stage.
c) Ensure that clear progression routes are available and affordable to
all young people.
d) Develop a singing strategy to ensure that every pupil sings regularly
and that choirs and other vocal ensembles are available in the area.
We now have instrumental tuition, provided by music specialists through
a mixture of individual, small group, whole class instrumental and whole
class ensemble experiences.

The intention was to augment and support what schools themselves of-
fer and, in doing so, to bring expertise into the school to support teachers;
bringing together the resources from local areas to support different pro-
gression routes for the young people. In the most effective programmes
class teachers and other staff in the school also learn instruments with the
children and continuation can be up to 100%. But the average is much
lower at about 30%.
We are currently working on the next phase of our National Plan for Mu-
sic Education that will run from 2020 to 2030. Politicians of all persuasions
are supportive, in part because of their own musical experiences, but also
because the evidence points to the difference music can make. As our
National Plan currently states:
While music touches the lives of all young people, the disadvantaged
can benefit most. (NPME Page 3), and, as Sue’s research found:
● Engagement with music is related to positive attitudes towards school
and better attendance.
Índice 21
Richard Hallam
● Musical activities can be effective in re-engaging disaffected stu-

dents including those in the criminal justice system.
● Many musicians exhibit high levels of conscientiousness.
● Musicians are more open to new experiences than others.
● Collective music making supports co-operation, pro-social behaviour,
belongingness, relationships, collaborative learning, social advance-
ment, group identity, solidarity, taking turns, teamwork and helping
others.
● Musicians tend to have higher trait emotional intelligence
● Music is increasingly being recognised for its beneficial effects on
physical health and wellbeing.
Earlier I concentrated on opportunities for younger children and shared
a diagram with you. I want to return to that, but before I do, let me share
with you two other diagrams.
https://www.gov.uk/government/publications/music-education-in-eng-
land-a-review-by-darren-henley-for-the-department-for-education-and-
the-department-for-culture-media-and-sport
The first comes from a review of music education we undertook, led by
Darren Henley and show a pyramid where everyone has the opportunity
to learn and a few highly accomplished musicians make it to the top of
the pyramid.
Some of our music education colleagues felt that this resulted in music
not being for everyone but only so that the few highly talented musicians
could be identified.
Our national plan for music education attempted to address this con-
cern by producing a horizontal progression route diagram.
Here many of our music education colleagues complained that this
was too linear and that it still had the problem of progression only leading
to talent. It also raises an issue that I will return to again later about choic-
es and opportunities and I want to challenge the idea that it has to be:
‘either/or’.
22
Richard Hallam
But for the moment, let me return to the diagram that I have developed
as a way of addressing these issues.
Our rationale is that if children have had 6 years of quality music educa-
tion, (ages 5 to 11) including learning instruments and playing and singing
in ensembles, they will have developed an interest in music and have an
idea about the role they want music to play in their lives.
However, we also feel that, up to the age of 14, they should still have
music in their schools.
Beyond the age of 14, they can take courses that lead to qualifications.
And from there, for some, this can lead to studying at our further and
higher education institutions and engagement in lifelong learning.
We also have a series of examinations that are optional and can be
taken at any age and at any time.
Whilst we want everyone to learn an instrument, for many, their on-go-
ing involvement in music making will be purely for personal and social
reasons, as a leisure activity rather than a career.

But of course it is also important that some people choose to take up
a career in music and these will generally come from those who are par-
ticularly interested or show some aptitude for music and who we often
describe as ‘talented’.
And some are ‘exceptionally talented’. It is from both of these groups
that we would expect future musicians and music educators to emerge.
And finally, all who learn an instrument may choose to have their
achievements recognised through formal examinations. But there is also
the possibility for people to develop at different speeds or change their
minds and the possibility of movement between groups.
Some very talented musicians choose to become doctors or physicists.
Other, less talented musicians may, through hard work, passion and
commitment, follow a music related career.
And, others, during their lives may decide they want to change career
paths.
Índice 23
Richard Hallam
Let me mention again here the 3 legged stool!

Music is diverse. There are many opportunities and, in England, where
schools usually employ a specialist music teacher, this is often only one
teacher, who will inevitably have his or her personal interests and prefer-
ences and areas of musical expertise.
For 11 to 14 year olds our National Curriculum states:
Pupils should build on their previous knowledge and skills through perform-
ing, composing and listening. They should develop their vocal and/or in-
strumental fluency, accuracy and expressiveness; and understand musi-
cal structures, styles, genres and traditions, identifying the expressive use of
musical dimensions. They should listen with increasing discrimination and
awareness to inform their practice as musicians. They should use tech-
nologies appropriately and appreciate and understand a wide range of
musical contexts and styles.
Pupils should be taught to:
● play and perform confidently in a range of solo and ensemble con-
texts using their voice, playing instruments musically, fluently and with
accuracy and expression

● improvise and compose; and extend and develop musical ideas by
drawing on a range of musical structures, styles, genres and traditions
● use staff and other relevant notations appropriately and accurately in
a range of musical styles, genres and traditions
● identify and use the inter-related dimensions of music expressively and
with increasing sophistication, including use of tonalities, different
types of scales and other musical devices
● listen with increasing discrimination to a wide range of music from
great composers and musicians
● develop a deepening understanding of the music that they perform
and to which they listen, and its history.
24
Richard Hallam

Isn’t that truly wonderful and inclusive?
Sadly, the reality is not so positive. When Anna wrote an article for the
ISME newsletter about the challenges you are facing in Spain, I was aston-
ished at how many of those challenges we are also facing in the UK. There
is a saying in the UK that ‘the road to hell is paved with good intentions!’
And here we have to be very careful. I mentioned earlier Education in
the Arts and the Arts in Education. In the example of the 3 legged stool,
one of the legs is the contribution made to music education by profes-
sional artists and arts organisations. Our Arts Council, which funds many of
these organisations now requires them to engage in music education as
part of their work. This helps to develop audiences for the future. And hav-
ing the arts in education brings inspiration, motivation, excellence, quality
and provides potential role models. But it is not a substitute for education
in the arts. Many of our professional colleagues have no experience of
Índice 25
Richard Hallam
education other than through their own personal education. The regular
weekly supported learning programme from colleagues who have knowl-
edge and experience of how young people learn and how to help them
to progress is different and essential to a successful music education.
Certainly, many of our intentions have been honourable and we have
had great successes. But they have only succeeded in part and, in some
instance, failed dramatically! Sometimes our intentions have been misin-
terpreted and the implementation of policies has been very different to
the intention of those policies.
Music is important and has support from all political parties. The evi-
dence from research is accepted as being powerful and important. But
STEM subjects are even more important. Other, wider educational policies,
where they are perceived to be in tension with what is good for music ed-
ucation will take precedence. I am sure you have heard of the campaign
to put the A into STEM to make it STEAM, ensuring the place of the arts. But
here we must also remember that the ‘arts’ is a collective noun. Much of
the learning in one artform will not transfer into another artform. We can-
not just give a range of experiences. There has to be the opportunity to
progress through to excellence for those who choose to do so.

We have ‘free schools’ and academies that don’t have to follow our
National Curriculum, though they are supposed to provide a broad and
balanced curriculum, which includes music.
We now have an English Baccalaureate, against the success of which
our schools are inspected, but it doesn’t include any arts subjects! So in
practice, we are again getting great variety in provision. Our free schools
and academies are also able to employ teachers who do not have Qual-
ified Teacher Status. It is up to the school to be satisfied that the teach-
ers have the necessary skills and knowledge to teach subjects like music.
The worst example I have heard about is where a school may have just
one day devoted to music making each year for 11 to 14 year olds; and
schools who employ teachers who are only interested in popular music,
with no knowledge of music theory or other genres.
26
Richard Hallam
Where head teachers and principals value music and the arts, they
keep them in the curriculum.
There is no doubt that we have many challenges.
I therefore now want to conclude with my last point – communication,
collaboration and partnership working.
I have stated that music is so diverse that none of us can do all of this
alone – in or out of school, in our conservatoires and universities. And yet
I would argue that all of these opportunities and progression routes are
important. It shouldn’t be a question of ‘either/or’.
Individually, I believe we are passionate all about music. Sometimes this
can lead to an ‘either/or’ situation. I would like to argue that we should be
able to find creative ways of saying ‘and’.
Índice 27
Richard Hallam
Education can be enjoyable and fun. If an experience is enjoyable we

are more likely to want to continue to engage with it. But usually we also
want to get better, so opportunities for progression are important too. It
doesn’t have to be either/or. We can give young people opportunities
that they may choose to continue to pursue as leisure activities and we
must certainly offer opportunities that lead to a career. It doesn’t have
to be either/or. Different styles of music may appeal to different people.
Many of us have eclectic tastes. I like some folk music and some jazz and
popular music as well as some classical music. Equally there are pieces of
classical music that I don’t like. I don’t even like all of the works by a par-
ticular composer! Too often ‘classical music is branded in a very limited
way, just as some instruments are defined as ‘orchestral’ instruments when
you play jazz on the violin as well as the trumpet and there are ‘classi-
cal’ works for the saxophone. It is not either/or. Some people argue about
learning by notation and learning by ear. I would argue both are essential
for a rounded musician. It is not either/or. We spend lots of time arguing
about what should be decided nationally and what should be locally driv-
en. It can be both! And in England we argue about what should be in
and out of school and which is more important as if we have to make a
choice. I believe, as with the three legged stool, all aspects are important
if we are to give young people the best possible music education.
28
Richard Hallam
In the UK, it is the Music Education Council, which I have the privilege
to chair, that sets out to bring together all of our music educators and or-
ganisations.
www.mec.org.uk
We need the Arts in Education and we need Education in the Arts
We need a workforce for music education and an education for our
workforce.
We need to be proactive on behalf of our sector and to be able to re-
act when external factors impact on our sector.
And we can do all of this better if we do it together. There are things we
can discuss together. But when we speak to politicians and funders, we
have to have clear and united messages.
This is why it is so important that you are all here together at this confer-
ence. I thank you for inviting me to bring an outside perspective, which I
hope you have found interesting and helpful.

I wish you every success. Enjoy the rest of your conference and, if you
do wish to contact me, here are my details.
Thank you for listening.
Índice 29
Fundamentos de Dirección para Margarita
instrumentistas: la asignatura pendiente Lorenzo
Conferencia-Taller de Reizábal
Departamento de
Dirección y Composi-
ción. Musikeene
Esta Conferencia –Taller se estructuró en dos bloques:

a) CONFERENCIA: presentación y marco teórico referente a la actual
situación de desconocimiento de los estudiantes instrumentistas de la la-
bor real realizada por los directores/as de los diferentes grupos instrumen-
tales y vocales en el ámbito de la formación superior de música. De los
resultados de investigaciones previas y actuales se apunta hacia la nece-
sidad urgente de formar a los instrumentistas con una instrucción básica
en dirección. Esta formación es una de las asignaturas pendientes en la
formación de los instrumentistas y el poder incluirla en los currículos tiene
una importancia capital, afectando directamente a las políticas educa-
tivas y el diseño de currículos.
Durante la exposición se mostraron algunas de las carencias encontra-

das en los estudiantes instrumentistas en el transcurso de diversas investi-
gaciones sobre los conocimientos y comprensión de la figura del director,
sus funciones y su gestualidad. Estas carencias formativas llevan a una
falta de criterio en los instrumentistas a la hora de valorar las competen-
cias gestuales y artísticas de los directores que les dirigen. En general, los
criterios empleados por los estudiantes a la hora de evaluar a un director
responden a tres categorías: factores sociales, logísticos y preconceptos
o ideas preconcebidas. La necesidad de ofrecer instrucción básica en
dirección a los instrumentistas se justifica fundamentalmente en la nece-
sidad de la diversificación del perfil profesional y la futura empleabilidad.
Para sostener la teoría de una necesidad de instrucción en dirección a
los músicos, se analizaron algunos de los contextos profesionales en los
que dicha formación se hace imprescindible, indicando cuáles son los
beneficios de dicha instrucción y qué aspectos de la misma interesan
específicamente. Por último, se propusieron algunas ofertas educativas
30
cuya implementación ayudaría a abordar esta asignatura pendiente en
la formación del músico instrumentista.
b) La segunda parte de la intervención consistió en una demostración
mediante un TALLER PRÁCTICO del modo en que se puede abordar una
pieza aparentemente sencilla (Mikrokosmos I de Béla Bartòk) para ex-
plorar con ella y desde el punto de vista del docente de un conjunto
instrumental toda una serie de actividades en el aula. Estas actividades
pueden abordarse en diferentes niveles de dificultad, desde alumnos de
música en la enseñanza obligatoria, hasta agrupaciones de cámara de
estudiantes de grado superior y universidad. La idea que subyace en este
Taller es que dentro de cualquier asignatura práctica grupal que precise
una dirección (docente-director) las tareas a desarrollar pueden y deben
ser múltiples y enriquecedoras, mostrando no sólo la importancia de dis-
poner de instrucción en técnica de dirección, sino también, y sobre todo,
saber qué hacer con una partitura en el aula además de leerla y hacerla
tocar/cantar por los estudiantes.
En este Taller se pretendió poner en valor la labor del profesor-director,

sus necesidades formativas y esbozar un ejemplo de actividades creativas
y formativas para una agrupación a partir de una partitura para piano de
Bartók: cómo dirigirla, qué ensayar y qué ejercicios complementarios de
formación musical (cambios de patrones rítmicos, polimetrías, cambios
de acentuaciones, estudio de los choques armónicos disonantes, el con-
cepto de contrapunto, las “sensaciones” auditivas y armónicas frente a
lo modal, aplicación de diversas dinámicas, concepto de preparaciones
o anacrusas de lo que va a acontecer un pulso antes de que suceda, la
marcación del compás, la entonación, el transporte, la estructura formal,
la asimetría de las frases, el desplazamiento de los acentos, las imitacio-
nes (movimiento contrario, en este ejemplo en particular) y un largo et-
cétera. También se ofrecieron pautas para los directores principiantes: lo
que se debe y no se debe hacer cuando no se tiene formación específi-
ca en dirección. Y, en general, algunas nociones básicas de marcación
de compases y la importancia del gesto y su dominio para dirigir algunas
cuestiones prácticas (por ejemplo, cómo marcar los pizzicatos con clari-
dad y concreción o el modo de “dar entradas” correctamente prepara-
das).
Índice 31
Importancia que otorgan a la memoria Rocío
musical los alumnos del Departamento de Abril García
viento-madera del Conservatorio Superior --
de Música de Murcia
Abstract
La memoria musical es una capacidad indispensable a desarrollar en la
formación inicial de intérpretes que se lleva a cabo en los Conservatorios.
Valorar la importancia que conceden los estudiantes del grado superior
a dicha capacidad es la finalidad de este estudio que tiene una natura-
leza descriptiva. Los participantes son todos los alumnos que cursaban las
especialidades de fagot, flauta, oboe, clarinete y saxofón durante el año
académico 2015-2016 en el Conservatorio Superior de Música de Murcia.
Los datos se obtienen a través de un cuestionario previamente validado
y estructurado en cuatro secciones que recogen dimensiones relativas
a (a) las ideas previas que poseen los estudiantes sobre la capacidad
de la memoria musical, (b) cómo perciben la formación que reciben en
esta competencia interpretativa, (c) la autoconfianza que desarrollan en
su propia capacidad memorística y (d) la motivación y nivel de esfuerzo
para memorizar obras.
Los resultados obtenidos aportan información interesante sobre lo impres-
cindible de la memoria musical en un músico, pero no necesariamen-
te como una capacidad esencial para llegar a ser un buen intérprete y
sobre la percepción que tienen los participantes del poco estímulo que
reciben de sus profesores en este aspecto formativo. Los resultados tam-
bién ponen de manifiesto la polaridad de opiniones referente al esfuerzo
que supone tocar de memoria y el ser capaz o no de hacerlo sin cometer
errores. Asimismo, la descripción de los datos nos lleva a concluir que los
participantes suelen estudiar de memoria por obligación al ser un requi-
sito exigido y formulado en la programación docente como criterio de
evaluación.
32
Las conclusiones de este estudio conducen a numerosos interrogantes
a dar respuesta en futuras investigaciones, sobresaliendo diversas cues-
tiones como la atención que los profesores prestan a todas las capaci-
dades interpretativas y en especial a la memorística, si el fomento de la
autoconfianza de los estudiantes para tocar de memoria difiere entre los
profesores que son sólo docentes o los que son además intérpretes o las
técnicas para el desarrollo de la memoria musical.
Palabras clave
memoria musical | competencias interpretativas | capacidades
musicales | enseñanza-aprendizaje de la memoria musical | memoria |
intérpretes
Introducción

La capacidad de la memoria ha sido objeto de estudio constante a
lo largo de la historia de la humanidad. Las primeras referencias que te-
nemos sobre el interés que suscita esta facultad se encuentran en la An-
tigüedad Clásica. Leemos en Barbacci (1965) que en la Grecia Antigua,
el más alto centro intelectual del mundo occidental, se consolidó la me-
moria como un don privilegiado. En la Mitología Griega se la personificó
y divinizó con el nombre de Mnemosina, Diosa de la Memoria, hija del
Cielo y de la Tierra y Madre de las 9 Musas, símbolo de que sin memoria
no habría artes ni ciencias.
La memoria humana es la capacidad que nos permite almacenar
información para usarla con posterioridad. Los procesos implicados en
ella son el de codificación, almacenamiento y evocación (Formubuena,
2008): (1) La codificación es el proceso a través del cual transformamos
la información de un modo en el que pueda ser almacenada. (2) El Al-
macenamiento se produce cuando en el cerebro tiene lugar una trans-
formación fisiológica para que la información sea “guardada”. (3) Y La
fase de evocación sucede cuando se extrae la información deseada del
Índice 33
Rocío Abril García
lugar donde se guardó, invirtiendo así el proceso de codificación; o dicho

de otra forma, representa el proceso consciente de acceso a la informa-
ción almacenada (Delis y Kramer, 2000).
Los psicólogos consideran que hay diferentes tipos de memoria, siendo
los más generales la memoria a corto y largo plazo. La memoria a corto
plazo o de trabajo “Consiste en el mantenimiento o retención de informa-
ción relevante para la tara en curso durante un periodo relativamente
breve, pudiendo o no pasar a la memoria a largo plazo” (Arangüena,
2011 p. 150). En cambio, la memoria a largo plazo es la que permite ar-
chivar información durante años sin necesidad de mantenerla activa. Se
puede dividir en dos tipos: memoria implícita y memoria explícita (Aran-
güena, 2011).
Memoria musical
En el contexto de la música occidental, la capacidad para aprender
de memoria obras musicales de cierta complejidad es una cualidad que
no todos los intérpretes de música clásica poseen y desarrollan. Ello se
debe fundamentalmente a la dificultad que lleva aparejada el logro de

dicha competencia frente a la amplitud de las composiciones. Esta idea
conduce a preguntarme si los músicos que tocan con partitura salen al
escenario más tranquilos al eludir una actuación de memoria y no arries-
garse a cometer errores. Pero esto ¿a qué puede ser debido? ¿no son
suficientes las pautas dadas en los centros de formación para entrenar
y trabajar la memoria musical? ¿o quizás, la mayoría de músicos no co-
nocen el funcionamiento de ésta y simplemente se dedican a repetir y
repetir hasta que consiguen aprender una obra de memoria?
Para dar respuesta a estos interrogantes, empezamos comprendiendo
los aportes de los estudiosos. La memoria musical ha sido una cuestión
estudiada fundamentalmente por psicólogos y pedagogos. Entre ellos, el
músico y pedagogo belga Edgar Willems se singulariza por diferenciar por
un lado la memoria musical propiamente dicha y por otro la instrumental.
Salvo detalles, la memoria musical es de la misma naturale-
za en todos los músicos. No suele ser así con la memoria instru-
mental, que varía según el instrumento, incluida la voz de los
34
cantantes. Es una de las razones por las cuales hemos conside-

rados separadamente. La memoria musical es rítmica, auditiva,
mental o intuitiva. En la memoria instrumental clasificamos las
memorias visual, táctil y muscular. (Willems, 2011, p. 141).
Como se puede comprobar en la cita de Willems, éste considera que
la memoria musical y la instrumental son distintas, incluyendo dentro de
cada una de ellas unas determinadas características.
Otro autor que ha aportado mucho al estudio de la memoria musical
es el musicólogo argentino Rodolfo Barbacci a través de su libro “Educa-
ción de la memoria musical”. Para él “la memoria musical se manifiesta
diversa en características, facilidad, tenacidad, volubilidad y ordena-
miento (…) La educación de la memoria musical parte del estudio de
estas características para llegar a perfeccionarlas y completar su eficien-
cia” (Barbacci, 1965, p.29). Este autor es muy reconocido por su clasifica-
ción de los tipos de memoria musical: visual, auditiva, analítica, emotiva,
nominal, rítmica, táctil.
La memoria visual es “recordar lo visto, leído por su imagen gráfica y

no por su contenido ideológico” (Barbacci, 1965, p.58). Si bien, la primera
que empieza a potenciarse en la formación de los intérpretes es la me-
moria auditiva “la más musical e importante de las memorias musicales”
(Barbacci, 1965, p. 73). La memoria nominal “es la memoria verbal, que
dicta el nombre de las notas mientras se las ejecuta” (Barbacci, 1965,
p.93) y está estrechamente relacionada con la anterior ya que el intér-
prete necesita conocer el nombre y sonido de las notas para su memo-
rización. “El análisis y retención de lo que se ha leído” (Barbacci, 1965,
p. 103) es tarea de la memoria analítica, imprescindible para cualquier
intérprete que decida llevar a cabo el aprendizaje memorístico de una
partitura. La memoria rítmica se apoya en el resto de memorias ya que
cuando el intérprete se dispone a practicar ritmos leídos se apoya en la
visual y si son leídos en la auditiva; “es una memoria difícilmente aislable”
(Barbacci, 1965, p. 97). A todo ello se suma la memoria emotiva, encar-
gada de hacer recordar al intérprete las respiraciones, los acentos mu-
sicales, el plan interpretativo, la velocidad, la intensidad… Finalmente,
para cualquier intérprete también es importante desarrollar “la facultad
de poder ejecutar movimientos rápidos y complicados, sin necesidad de
Índice 35
tener que pensar en ellos” (Barbacci, 1965, p. 65) tarea de la cual se en-
carga la memoria muscular y táctil.
La memoria humana es una capacidad valiosísima para el ser humano
ya que de ella dependen muchas de las acciones que se llevan a cabo a
lo largo de nuestra vida. Este valor se incrementa en el caso de los músi-
cos, en concreto de aquellos que desean poseer una buena capacidad
de memoria musical para poder implementarla en su vida artística.
Memoria musical e intérpretes

Si echamos la mirada hacia atrás el primer virtuoso de la historia fue
Franz Liszt en la época del Romanticismo, considerado así por tocar todo
un recital de memoria. Esto sucedió en 1843 en Londres, donde además,
este compositor e intérprete lanzó la novedad de llamar recital a este
acto de audiciones a cargo íntegramente de un solista. Así pues, a raíz de
él se creó una especie de “obligación/tendencia” para los músicos solis-
tas a tocar de memoria en sus actuaciones públicas, algo que creó mu-
chas incomodidades y dificultades a aquellos músicos que no estaban
preparados para ello o que no tenían la suficiente habilidad (Barbacci,

1965).
Tal es el ejemplo de Clara Schumann la cual en sus primeros años de
concertista sentía mucha indignación por la moda impuesta por Liszt, a
pesar de que unos años más tarde, ella misma contribuyó a la difusión
de la importancia de la memoria musical. Pero esta moda llegó a to-
dos, incluyendo a la figura del director de orquesta que pasó con Berlioz,
Mendelssohn, Wagner y Bülow a ser una nueva especialidad. Éste último,
alumno de Liszt, asombró al mundo musical al tocar las 32 Sonatas de
Beethoven de memoria y dirigir casi todos los programas como director
de memoria. Y es que “hoy, para un solista o director, la posesión de una
perfecta memoria musical es tanto o más importante que la técnica pro-
fesional” (Barbacci, 1956, p. 12).
La capacidad de memoria musical es una cualidad indispensable para
todo músico que quiera dedicarse profesionalmente a ello. O si no, por
ejemplo, ¿qué sería de un intérprete de música de cámara que por verse
36
atado a la partitura no puede establecer contacto visual con el resto del

grupo? Lo cierto es que sólo es posible si hay una liberación visual paula-
tina de la partitura durante el concierto.
Otro ejemplo: un músico de orquesta que tiene una frase musical que
termina en la página siguiente necesita acordarse de ella sin necesidad
de pasar la página o escribirse en el borde del papel cómo termina.
Igualmente, un intérprete que se dedica a dar conciertos como solista
ha de poseer una memoria musical exquisita para poder ofrecer a su pú-
blico una buena dosis de música a la vez que espectáculo y novedad.
No es lo mismo interpretar el Concierto en Sol Mayor KV.313 para flauta y
orquesta de Mozart de memoria y estableciendo conexión con el direc-
tor, los músicos y el público… que estar atado a la partitura y hacer una
buena interpretación pero no una “brillante” interpretación. Asimismo
¿qué sería de un cantante que siempre saca al escenario su partitura?
Jamás podría interpretar de la misma forma que otro que canta de me-
moria, pues el canto está muy ligado a la interpretación teatral, gestos
con las manos, pequeños bailecitos…

También los directores de orquesta se tienen que ver obligados a desa-
rrollar su capacidad de memoria musical pues es difícil pasar las páginas
del libreto al tiempo que se dirige y se está pendiente de todas las entra-
das, gestos, etc.
La memoria es una capacidad cognitiva de indiscutible presencia en
el estudio de cualquier músico, y es por ello que debemos inculcarla a los
alumnos desde bien pequeños.
Memoria musical y estudiantes

A mi juicio, los factores que intervienen negativamente en el desarrollo
de la memoria musical de los estudiantes son los siguientes:
- Falta de confianza en los propios recursos para afrontar un aprendi-
zaje memorístico de forma autónoma.
- Falta de interés ya que el aprendizaje memorístico de una partitura
supone un trabajo más laborioso y esforzado que con partitura.
Índice 37
- El estrés. Puede llegar a aparecer un agotamiento psicológico cuan-

do nos vemos obligados a tocar algo de memoria que nos resulta
notablemente difícil.
- La falta de estudio o estudio mal realizado. Cuando un estudiante no
se siente en la necesidad de tocar algo de memoria, pocas veces
dedicará tiempo a ello y lo hará de forma aburrida, sin interés algu-
no y sin estrategias debido a la falta de interés.
- Como consecuencia de lo anterior viene el desánimo por la activi-
dad debido a los malos resultados obtenidos durante el estudio e
incluso durante la actuación.
- El miedo escénico o el “qué dirán” también puede ser un aliciente
para no correr riesgos en la interpretación de memoria y optar por
una interpretación con partitura.
Método
Intencionalidad y objetivos
La intencionalidad que preside esta investigación de naturaleza des-

criptiva es sondear la importancia que se concede a la memoria musical
como capacidad interpretativa a fomentar y desarrollar en los conserva-
torios.
Dicha finalidad se concreta en los siguientes objetivos específicos:
1. Analizar cómo perciben los estudiantes de viento madera la impor-
tancia de la capacidad memorística para el logro de una interpre-
tación de calidad.
2. Averiguar su grado de satisfacción con la formación que reciben
sobre técnicas de estudio para desarrollar la memoria musical.
3. Estudiar el nivel de autoconfianza de los estudiantes en relación a su
propia capacidad memorística.
4. Conocer la motivación que poseen para memorizar obras y para
enseñar técnicas de memorización a sus posibles futuros alumnos.
38
Participantes
Los participantes en este estudio han sido 51 estudiantes del Departa-
mento de viento madera del Conservatorio Superior de Música de Murcia
Manuel Massotti Littel (año académico 2015/2016). Dicha muestra su-
pone el 72% de la población total a la que inicialmente iba dirigida esta
investigación.
Instrumento de recogida de datos

El instrumento de recogida de datos utilizado ha sido un cuestionario
de nueva creación y validado por un Comité de Expertos.
Estructura y contenido
El cuestionario contiene un total de 16 ítems los cuales valoran las cua-
tro variables que se han querido medir con el mismo. La valoración se
plantea a través de afirmaciones a escoger según una escala Likert de

cuatro puntuaciones, de totalmente en desacuerdo a totalmente de
acuerdo.
Las cuatro variables y sus dimensiones tenidas en cuenta para su me-
dición son:
1. Ideas previas sobre la capacidad de la memoria musical.
Donde se ha medido las dimensiones de la percepción de la
memoria como capacidad musical que tienen los alumnos; si opi-
nan que la calidad de la interpretación es mejor cuando se toca
de memoria; si estudiar de memoria y tocar de memoria produce
una mejor asimilación de los contenidos de una obra; si tocar de
memoria mejora la calidad sonora y si interpretar una composi-
ción musical de memoria favorece la combinación de los movi-
mientos corporales con la música que suena.
2. Formación y metodología respecto a la memoria musical.
A través de esta variable se ha preguntado a los alumnos sobre
el conocimiento de técnicas de estudio para desarrollar la capa-
Índice 39
cidad de memoria musical; su esfuerzo para incluirla en el estudio

diario y el procedimiento a seguir; además de la importancia que
se le concede a esta competencia interpretativa.
3. La autoconfianza.
A través de esta variable se ha querido preguntar a los alumnos
cómo valoran su propia capacidad memorística; las preferencias
para hacer de esta una herramienta útil para la interpretación o
no; y, en el caso de que ya posean una buena memoria musical,
si ha sido gracias al empeño que han recibido de sus profesores.
4. La motivación para el estudio de la memoria musical.
Con esta variable lo que se ha pretendido medir es si los alum-
nos de viento madera del CSMM tienen motivación propia para
memorizar las obras o si sólo lo hacen por imposición; además de
ello también se ha valorado la importancia que éstos darían en su
futuro como docentes de su propio instrumento; y el interés que
presentan sobre la capacidad de la memoria musical para mejo-
rar su calidad de intérpretes.
Validación
El Comité de Expertos que ha validado el cuestionario ha estado for-
mado por tres profesores del Conservatorio Superior de Música de Mur-
cia, todos ellos pertenecientes al Departamento de Viento-Madera, y dos
profesores de la Universidad de Murcia.
Proceso
El proceso de la recogida de datos ha sido de forma online. Para ello
he utilizado la herramienta de Google Drive que me ha permitido hacer
un modelo de cuestionario para enviarlo por email a los alumnos del de-
partamento de viento-madera del CSMM. El difundirlo a través de la red
me aseguraba una rápida respuesta.
40
Análisis de datos
El análisis de datos ha sido meramente descriptivo. Su tratamiento se
llevó a cabo a través de la herramienta de Google Drive.
Resultados
En la siguiente Tabla 1 se presentan los resultados del OBJETIVO 1: Ana-
lizar cómo perciben los estudiantes de viento madera la importancia de
la capacidad memorística para el logro de una interpretación de cali-
dad.

La mayoría de los estudiantes encuestados (82,3 %) parecen estar de
acuerdo y muy de acuerdo en que la memoria musical es una cualidad
imprescindible en el músico. Tan sólo el 17,5 % está en desacuerdo.
En cuanto a si ser buen intérprete implica poseer capacidad de me-
moria musical, casi el 59% de los alumnos parece estar de acuerdo y muy
de acuerdo frente al 41% que manifiesta estar en desacuerdo y muy en
desacuerdo con dicha afirmación.
Más de la mitad de los estudiantes (68,5 %) está de acuerdo y muy de
acuerdo en que cuando se toca de memoria se domina una composi-
ción de forma completa. Un 31% afirma estar en desacuerdo.
Cerca del 57% de los participantes están de acuerdo y muy de acuer-
do con que la calidad de un intérprete mejora cuando se toca de me-
moria. Un 43% está en desacuerdo y muy en desacuerdo con ello.
Índice 41
En cuanto a que los músicos que tocan de memoria suelen armonizar

mejor los movimientos corporales con la música que interpretan, un 55%
parece estar de acuerdo y muy de acuerdo. En cambio, casi la mitad
(45%) están en desacuerdo y muy en desacuerdo con dicha afirmación.
En la siguiente Tabla 2 se presentan los resultados del OBJETIVO 2: Averi-

guar su grado de satisfacción con la formación que reciben sobre técni-
cas de estudio para desarrollar la memoria musical.
Según los datos obtenidos, un 24% parece estar de acuerdo y muy de
acuerdo en que la memoria musical es una competencia que se trabaja
de forma adecuada en los Conservatorios. En cambio, prácticamente el
43% de los encuestados parece estar muy en desacuerdo y en desacuer-
do con tal afirmación.
En cuanto a la capacidad de desarrollar la memoria musical en los
estudiantes como objetivo destacado en la guía/ programación de la
asignatura, el 51% parece estar de acuerdo y muy de acuerdo en que sí
queda reflejado en dichos documentos frente al 49% de los alumnos que
manifiestan lo contrario.
Un 35 % de los alumnos encuestados está muy de acuerdo y de acuerdo
en que sus profesores les enseñan técnicas de estudio para que puedan
42
desarrollar su propia capacidad de memoria musical. Por el contrario, un

64% están en desacuerdo o muy en desacuerdo con dicha afirmación.
Una gran mayoría de participantes (76,4 %) afirman estar de acuerdo
y muy de acuerdo con el hecho de que estudiar para llevar a cabo una
interpretación de memoria supone más esfuerzo que hacerlo con parti-
tura. Tan sólo un 23% parece estar muy en desacuerdo y en desacuerdo
sobre esta cuestión.
Finalmente, también la gran mayoría de los estudiantes (74,4 %) están
de acuerdo y muy de acuerdo en que cuando van a aprenderse de
memoria una partitura suelen escucharla y analizarla. Solamente un 25%
afirman estar en desacuerdo con ello.
En la siguiente Tabla 3 se presentan los resultados del OBJETIVO 3: Estu-
diar el nivel de autoconfianza de los estudiantes en relación a su propia
capacidad memorística.

Más de la mitad de los participantes (54,8%) parecen estar de acuerdo
y muy de acuerdo en poseer capacidad para llevar a cabo una interpre-
tación de memoria sin equivocarse y en torno al 45% perciben no poseer
dicha competencia.
A pesar de los datos anteriores, los resultados de este cuestionario nos
reflejan que el 43% de los encuestados afirman estar muy de acuerdo o
de acuerdo con no esforzarse para realizar una interpretación de memo-
ria y asegurarse así una mejor interpretación con la partitura. En cambio,
en torno al 54% de los alumnos afirman que sí se esfuerzan.
Además de ello, un 21% reconoce estar muy de acuerdo y de acuerdo
en que su capacidad memorística es debida al empeño de sus profeso-
Índice 43
res para tal labor. Sin embargo, la inmensa mayoría de los encuestados
(el 78,3%), no creen que su capacidad para llevar a cabo una interpre-
tación de memoria sea debida al esfuerzo y empeño recibido de sus pro-
fesores.
En la siguiente Tabla 4 se presentan los resultados del OBJETIVO 4: Co-

nocer la motivación que poseen para memorizar obras y para enseñar
técnicas de memorización a sus posibles futuros alumnos.
Más de la mitad de los estudiantes (52,87%) afirma estar de acuerdo y
muy de acuerdo en que estudian de memoria sólo si es un requisito obli-
gatorio y sólo un 11% manifiesta que lo hacen independientemente de si

es prescriptivo en el plan de estudios.
Pese a los datos anteriores, un 64% se interesan por las técnicas de
estudio para desarrollar la capacidad de memoria musical estando de
acuerdo y muy de acuerdo en hacerlo porque desean llegar a ser bue-
nos intérpretes. Frente a este dato, un 35% de los participantes parecen
no estar interesados en dichas técnicas de estudios.
Por último, un 86% de los estudiantes opinan que si en un futuro se de-
dican a la docencia insistirán en las técnicas de desarrollar la capacidad
musical.
44
Conclusiones
De la descripción de las variables y sus dimensiones en torno a la me-
moria musical diseñadas para ser valoradas por los estudiantes del De-
partamento de viento-madera del Conservatorio Superior de Música
“Manuel Massotti Littel” obtenemos las siguientes conclusiones:
1. La memoria musical es una capacidad imprescindible en un músico.
2. Tocar de memoria supone dominar más la obra a interpretar
3. Estudiar de memoria supone un mayor esfuerzo
4. La memoria musical es una competencia que no se trabaja de for-
ma adecuada
5. Un porcentaje considerable cree que sus profesores no les propor-
cionan los medios técnicos necesarios para desarrollar la capaci-
dad memorística.
6. No obstante, conocen las técnicas básicas para desarrollar la me-
moria musical como el análisis de la obra y su audición

7. La mitad de los participantes perciben tener la suficiente capacidad
para tocar de memoria sin equivocarse.
8. Se aprecia una gran seguridad en tener muy presente esta capaci-
dad en un posible futuro dedicado a la docencia.
Reflexiones finales
Los resultados obtenidos me han hecho reflexionar sobre muchos as-
pectos acerca de la enseñanza-aprendizaje de la competencia musical
memorística y al mismo tiempo han ido surgiéndome nuevos interrogan-
tes. Uno de ellos es si hay una relación entre el éxito de interpretar de me-
moria y la inclusión de ésta como objetivo en la programación docente
de la asignatura.
Como en todo, habrá excepciones en las que a pesar de ser la me-
moria musical un objetivo primordial durante todo un curso de estudio
algunos alumnos no sean capaces de lograr mejorarla. Pero también
puede darse el caso de que los docentes no estén al tanto de las últimas
Índice 45
novedades o investigaciones respecto a ésta y no se encuentren con las

herramientas necesarias para desarrollar esta capacidad en sus alumnos.
Si bien es cierto que pueden ocurrir excepciones, lo más probable es que
si un alumno trabaja técnicas para memorizar durante todos sus años de
estudios musicales al final consiga hacer de esta competencia una bue-
na herramienta para sus interpretaciones y disfrutar con ella.
Otro aspecto a considerar es si la consecuencia de estudiar o no estu-
diar de memoria es debido a la motivación o interés del propio alumno o
a la imposición establecida en la guía docente. Sin duda, tocar de me-
moria supone un mayor esfuerzo que tocar con la partitura. De este modo
es necesaria una alta colaboración del alumno además de que el do-
cente le explique adecuadamente cómo hacerlo y le dote de todas las
técnicas necesarias y posibles para una exitosa interpretación. Por tanto,
cuando un alumno toca de memoria y comete fallos puede ser debido a
que no presenta el interés suficiente y por tanto no concede valor alguno
a tocar de memoria o que no está en posesión de las técnicas y saberes
necesarios para trabajar esta competencia y por tanto su mala interpre-
tación puede ser debida a un mal proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otra reflexión está relacionada con el instrumento que se está estu-

diando. Mi experiencia me hace expresar que según la especialidad que
se esté estudiando se le concede una mayor o menor importancia a la
interpretación musical memorística. Aunque en este trabajo no están re-
flejados los resultados por especialidades, en mi proceso de investigación
sí que he observado que hay algunas especialidades en las que los alum-
nos no conceden valor alguno a tocar de memoria y además tampoco
es un objetivo primordial ni en sus clases ni en la guía de su asignatura. Es
por ello que también se puede asociar una falta de desinterés a tocar de
memoria según el instrumento que se esté estudiando.
En base a esta investigación me surge la siguiente duda ¿se está tra-
tando a la memoria musical con suficiente interés e importancia en todos
los ciclos de la educación musical? Supongo que para dar una respuesta
fiable se necesitan estudios en los diferentes contextos donde está pre-
sente la educación musical.
46
Siguiendo al estudioso Rodolfo Barbacci, de la que soy una fiel segui-

dora, conviene expresar que se interpreta mejor de memoria. Además,
los movimientos y gestos que hacemos al tocar conexionan mucho mejor
el intérprete con el público, pues se libera la vista del lastre de la partitura
pudiéndose establecer conexión visual y gestual con las personas que
nos están escuchando.
Por último, esta investigación me reafirma en la idea personal de que
tanto en mi futuro profesional como intérprete o como docente o ambos,
la memoria musical ocupará un lugar privilegiado.
Referencias
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Índice 47
Interconexión e influencia entre la Emilia Á,
competencia emocional, el aprendizaje Campayo
autorregulado y la competencia percibida Muñoz
en el rendimiento académico de las
Alberto
enseñanzas elementales de música en
Cabedo Más
Conservatorios Universitat Jaume I
Resumen
La competencia percibida se define como la percepción que el indivi-
duo manifiesta acerca de su grado de autoeficacia. La competencia
percibida puede ser un predictor del abandono escolar y del rendimiento
académico, por lo que emerge como un aspecto importante en el ám-
bito académico. Las creencias que los niños se generan acerca de sus
capacidades con respecto a una determinada tarea, dependen de las
atribuciones causales que éstos realizan sobre sus propias acciones. Ade-
más, dichas atribuciones se encuentran relacionadas con la emoción y la

motivación. Es por esta razón que las competencias emocionales surgen
como un factor importante para formación de las propias creencias en
contextos educativos. Es más, algunas competencias emocionales como
son la autoestima, la automotivación o la autoconfianza se encuentran
estrechamente relacionadas con la mejora de la competencia percibi-
da.
El desarrollo de dichas competencias en contextos educativos se ve-
rán influenciadas por las personas que integran el entorno afectivo del
niño: padres, profesores y compañeros principalmente. En el contexto
de la educación musical, caracterizado por su alta exigencia tanto a
nivel cognitivo como emocional, sería recomendable desarrollar e imple-
mentar estrategias pedagógicas que permitan al alumnado desarrollar
creencias positivas acerca de sus habilidades musicales. En este contex-
to surge la necesidad de realizar una implementación con el objetivo
de examinar si el trabajo de las competencias emocionales como parte
48
integrante de la clase de música, puede favorecer el desarrollo de estra-
tegias que promuevan un aprendizaje autorregulado con tal de mejorar
la competencia percibida del alumnado y, consecuentemente, su rendi-
miento académico.
Este estudio se fundamenta en la Teoría de la Autodeterminación de
Deci & Ryan, la cual afirma que el sentirse competente es una de las
tres necesidades básicas para conseguir el bienestar personal. Además,
también se han considerado las teorías de Dweck y Weiner en relación
al rol de las emociones como elemento fundamental en la motivación. El
método llevado a cabo fue la investigación-acción. Cada ciclo de inves-
tigación-acción coincidió con cada uno de los trimestres que conforman
un curso escolar. Dada su practicidad en el ámbito educativo, el mode-
lo de investigación-acción aplicado fue el de Kemmis. Los participantes
fueron tres alumnos pertenecientes al 3º curso de enseñanzas elementa-
les de piano.
El procedimiento se llevó a cabo a través de la implementación de un
programa de educación emocional previamente diseñado ad hoc que

consiste en una serie de actividades transversales y específicas imple-
mentadas paralelamente a los contenidos propios del currículo. Las he-
rramientas utilizadas para la recogida de datos fueron la entrevista, el
diario del profesor y grabaciones de las clases. Los datos fueron analiza-
dos cualitativamente mediante el programa informático MAXQDA 12 y la
categorización se realizó deductivamente. Los resultados muestran una
relación positiva entre las competencias emocionales, la competencia
percibida y la efectividad en el estudio. Esta observación insta a la for-
mulación de nuevos planteamientos metodológicos en las enseñanzas
musicales en conservatorios.
Palabras clave
enseñanza musical | emociones | competencia percibida |
rendimiento académico | aprendizaje autorregulado
Índice 49
Emilia Á. Campayo | Alberto Cabedo
1. Introducción
Las creencias que el niño se genera a lo largo de su aprendizaje en tor-
no a su autoeficacia en una determinada tarea, pueden determinar su
rendimiento en la misma (Austin, Renwick, & McPherson, 2006). Bandura
(1986), define autoeficacia como “el juicio de las personas acerca de sus
capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos
para alcanzar tipos designados de actuaciones [people’s judgement of
their capabilities to organize and execute the courses of action required
to attain designated types of performances]” (p. 391). Por su parte, la
competencia percibida se define como la percepción que el individuo
manifiesta acerca de su grado de autoeficacia (Van Dinther, Dochy, &
Sergers, 2011). Estos dos conceptos se encuentran estrechamente relacio-
nadas (Bermúdez, Rueda, & Pérez, 2002). Ambos influyen positivamente
en la adquisición de las estrategias propias de un aprendizaje autorregu-
lado (Cho, Weinstein, & Wicker, 2011; Suárez, Fernández, & Anaya, 2005).
La Teoría de la Autodeterminación (TAD) desarrollada por Deci y Ryan
(1985), afirma que el individuo necesita experimentar tres necesidades
básicas –autonomía, competencia y relacionarse con el entorno- para
alcanzar su bienestar. Todas ellas tienen un componente motivacional y

se hallan estrechamente relacionadas entre sí (Deci & Ryan, 2000). Una
competencia percibida positiva puede disminuir la ansiedad del indivi-
duo con respecto a la tarea a realizar (Putwain & Symes, 2012). Además,
también puede ser un componente predictor del abandono escolar y
del rendimiento académico (Thuy, Kaur, & Busthami, 2017). Así pues, la
percepción que un niño tiene sobre su propia competencia, emerge
como un elemento importante dentro del ámbito académico (Black &
Wolf, 1990).
En su teoría de la atribución causal entre motivación y emoción, Weiner
(1985, 1987), expone que las creencias que los niños se generan acerca
de sus capacidades en una determinada tarea, dependen de las atribu-
ciones causales que éstos realizan sobre sus propias acciones. Además,
dichas atribuciones se encuentran relacionadas con la emoción y la mo-
tivación (Weiner, 2014), variables que se influyen recíprocamente entre
sí (Weiner, 1980, 1986). Así pues, el desarrollo de las competencias emo-
50
cionales surge como factor importante para la formación de las propias

creencias en contextos educativos (Bermúdez et al., 2002).
Algunas competencias emocionales como son la autoestima, la au-
tomotivación o la autoconfianza, se encuentran estrechamente rela-
cionadas con la mejora de la competencia percibida (Dweck, 2000). El
desarrollo de dichas competencias en contextos educativos, se verá in-
fluenciado por las personas que integran el entorno afectivo del niño:
padres, profesores y compañeros principalmente (Campayo & Cabedo,
2016). Por ejemplo, el interés de los padres por los estudios musicales de
sus hijos tiene un impacto positivo en el rendimiento y persistencia de és-
tos en dichos estudios (Hallam, 2002; McPherson, 2009). Por el contrario, y
siguiendo con estos autores, los padres que tienden a ser excesivamente
críticos o fijarse expectativas no realistas con respecto a los logros de sus
hijos en los estudios musicales de sus hijos, tiene un efecto negativo en la
autoestima y la motivación de éstos. Con tal de favorecer un ambiente
de trabajo en el que el estudiante pueda desarrollar su máximo poten-
cial, los profesores deberían favorecer relaciones profesor-alumno basa-

das en la confianza y la comunicación (Nizielski, Hallum, Lopes, & Schutz,
2012; Palomera, Fernández-Berrocal, & Brackett, 2008).
Los profesores que se muestran positivos y cercanos hacia los estudian-
tes tienden a crear un ambiente de confianza que repercute de forma
positiva en el proceso de enseñanza aprendizaje (Howe & Sloboda, 1991;
Leung & McPherson, 2011; Madariaga & Arriaga, 2011). Al igual que su-
cede con los padres, las críticas negativas de los profesores en relación
al rendimiento del estudiante en una determinada tarea, podrían gene-
rar emociones negativas en éste que podrían causar el abandono de la
misma (Dweck, 2000). Además, los niños cuyas necesidades psicológicas
son desarrolladas de forma paralela a los contenidos propios de cada
materia, tienden a obtener mejores resultados (Deci, Ryan, & Williams,
1996; Evans, McPherson, & Davidson, 2012). Por último, la relación entre
los distintos estudiantes emerge como un aspecto importante en la moti-
vación del alumnado hacia los estudios (Wentzel, 1998). Un ambiente fa-
vorecedor entre compañeros debería promover seguridad, aceptación,
desafío intelectual y respeto entre iguales (Wigfield & Eccles, 1994).
Índice 51
Dada la exigencia que caracteriza a los estudios musicales tanto a ni-

vel cognitivo como emocional, sería recomendable desarrollar e imple-
mentar estrategias pedagógicas que permitan al alumnado desarrollar
creencias positivas acerca de sus habilidades musicales (Pajares, 2002).
Además, favorecer que el estudiante de música desarrolle estrategias
propias de un aprendizaje autorregulado como son la concentración,
organización o consciencia del hacer, aumentará las posibilidades de
que dicho estudiante alcance sus metas (McPherson & Davidson, 2006).
Cuando esto sucede, el alumno se percibe a sí mismo como competente
y aumenta su motivación (Dweck, 2000), lo que conlleva el refuerzo de las
estrategias de autorregulación en el estudio (Zimmerman & Pons, 1988) y
la evitación del abandono de los estudios musicales (O’Neill & Sloboda,
1997).
En base a la interconexión entre competencias emocionales, apren-
dizaje autorregulado y competencia percibida y la influencia de estas
variables en el rendimiento académico, el objetivo de este estudio es
explorar en qué grado el trabajo de las competencias emocionales pue-
den favorecer la adquisición de las estrategias propias de un aprendizaje
autorregulado y si dichas estrategias, a su vez, influyen positivamente en

la competencia percibida en estudiantes de enseñanzas elementales de
piano en conservatorios.
2. Metodología
El presente trabajo se llevó a cabo mediante un estudio de caso múl-
tiple desarrollado mediante un proceso de investigación-acción basado
en el modelo de Kemmis (Kemmis, 1989). El estudio se articuló a lo largo
de un curso escolar (del 17 de Septiembre de 2014 al 10 de Junio de 2015).
El diseño del plan de acción consistió en el diseño e implementación de
un conjunto de actividades transversales y específicas orientadas al tra-
bajo de las competencias emocionales del alumnado, concretamente,
aquellas que se consideraron importantes para mejorar la competencia
percibida. La Tabla 1 recoge las diferentes competencias emocionales
trabajadas durante la implementación.
52
Competencias Interpersonales Competencias Intrapersonales

- Autoconciencia emocional
- Nombrar emociones
- Cooperación - Expresión emocional
- Escucha activa - Control emocional
- Respeto - Autoestima
- Comunicación expresiva y receptiva - Automotivación
- Empatía - Autoconfianza
- Responsabilidad
- Enfoque positivo
Tabla 1. Competencias emocionales trabajadas durante la implementación
Los contenidos de índole emocional estaban debidamente secuen-

ciados y organizados para garantizar su sistematicidad y efectividad (Bis-

querra, 2009). La implementación se llevó a cabo en las asignaturas de
(1) instrumento -la cual se imparte una vez a la semana y es de carácter
individual- y (2) conjunto, asignatura en la que los alumnos de la misma
especialidad y curso tienen la oportunidad de interpretar música en gru-
po -también de una hora semanal y de carácter grupal. En ambos casos,
y en coherencia al método asumido, la investigadora principal adoptó el
rol de profesora e investigadora conjuntamente. La implementación se
realizó de forma paralela y coherente a los contenidos propios del currí-
culo de la asignatura de piano. Además, junto con las calificaciones de
cada trimestre, se proporcionó al alumnado un informe en el que queda-
ba reflejado su nivel de competencias relativas a las diferentes habilida-
des a desarrollar en cada asignatura del currículo, así como aquéllas per-
teneciente al ámbito emocional. El grado de competencia fue evaluado
según 4 niveles graduales: A, B, C y D, siendo A competencia avanzada y
D no competente. Con esta estrategia se pretendía que el alumnado no
se identificara solo con la calificación en sí, sino que aprendiera a apre-
Índice 53
ciar las diferentes habilidades que poseía tanto en el ámbito personal

como en el musical para así tener un autoconcepto musical más general
y cercano a la realidad.
Al principio de la implementación, el plan de acción fue evaluado por
una investigadora experta externa. Posteriormente se realizaron diferen-
tes evaluaciones del mismo por un colega crítico diferente en cada uno
de los trimestres. En todos los casos, la evaluación se llevó a cabo me-
diante observación externa no participante. Las evaluaciones se tuvieron
en cuenta para la mejora del plan de acción. Por su parte, la profeso-
ra-investigadora también realizó distintas evaluaciones del dicho plan al
final de cada uno de los trimestres, con el fin de optimizar los objetivos
propuestos. Los casos estudiados fueron tres, un niño (Juan) y dos niñas
(Laura y María) de 11 años de edad. Todos ellos estudiantes de 3r curso
de piano de enseñanzas elementales de música. Los estudiantes prove-
nían de familias acomodadas económicamente y con cierta formación
académica. Por motivos de confidencialidad, los nombres originales de
los estudiantes fueron modificados.
Las técnicas que se utilizaron para la recogida de los datos fueron las
siguientes:
1. Entrevista. Se realizó un ciclo de entrevistas antes y después de la
implementación a los alumnos participantes, padres y el profesor
de lenguaje musical (asignatura grupal en la que coincidían los tres
alumnos participantes en el estudio).
2. Diario del profesor. Documento en el que la profesora reflejaba por
escrito los hechos más significativos acontecidos durante la clase
(Porlán & Martín, 1991) en relación a las distintas destrezas emocio-
nales y su influencia en el rendimiento académico.
3. Vídeos. Se realizó una grabación mensual a lo largo de todo el curso
tanto de la asignatura de piano como de la de conjunto.
Los datos fueron analizados cualitativamente. Para asegurar la validez
a los resultados, la información fue triangulada y categorizada (Rodrí-
guez, 2005). El proceso de categorización fue inicialmente realizado de
manera independiente por dos investigadores diferentes. La categoriza-
54
ción se llevó a cabo deductivamente: se partió de la categoría principal

“competencia” basada en una de las 3 competencias básicas definidas
por (Deci & Ryan, 1985) en su TAD. Dicha categoría se desglosó en una se-
rie de subcategorías - concentración, constancia, organización, disfrute y
gestión de retos- que consistían en las estrategias desarrolladas durante
la implementación con la finalidad de mejorar la competencia percibida
del alumnado respecto a su propia práctica del instrumento. Este pro-
ceso se realizó mediante el uso del programa informático MAXQDA 12.
La información se cruzó y reunió a través del proceso de triangulación
hermenéutica (Cisterna, 2005), con tal de comprobar si los datos obteni-
dos de las distintas técnicas empleadas coincidían. Al igual que la cate-
gorización, este proceso también se llevó a cabo a través del programa
MAXQDA 12.
La investigación tuvo en cuenta las normas éticas de confidencialidad,
autorización por parte de padres y de centro educativo y conservación
segura de datos de las personas participantes.

3. Resultados
La evolución positiva más significativa acontecida a lo largo de la in-
tervención correspondió al caso de Juan. Su desinterés por los estudios
musicales al principio de la implementación, iba acompañado por una
creencia negativa hacia sus habilidades musicales y un bajo rendimiento
académico.
Diario del profesor (12/11/14): Juan muestra mala memoria y es
muy despistado (creo que todo es por la dificultad en la concen-
tración, y no llega a aprenderse las cosas por comprensión, sino
por repetición). La consecuencia es que lo estudiado en un día se
pierde al siguiente y cuesta avanzar.
Sin embargo, a lo largo de la implementación, su motivación fue incre-
mentándose gradualmente:
Diario del profesor (10/06/15): Me he dado cuenta que el hecho
de desarrollar su capacidad de concentración y organización ha
ido aumentando su propia autoestima, lo cual lo ha llevado a ren-
Índice 55
dir más en lo que hace, pues se siente más capaz de hacer las
cosas.
Según esta observación de la profesora, la concentración y la organi-
zación emergieron como elementos fundamentales para la mejora del
rendimiento y el incremento de la autoestima, en este caso, en la prácti-
ca pianística. De hecho, tal y como se puede observar en la Tabla 2, las
dos subcategorías con mayor presencia durante la implementación fue-
ron la concentración (f= 148, 38.5) y la organización (f= 94, 24.5), lo que
pone de manifiesto la importancia del desarrollo de estas dos estrategias
de aprendizaje autorregulado para la práctica pianística.
Referencias en Porcentaje total de

Subcategorías
total (N=384) referencias (F=100)
Concentración 148 38.5
Constancia 72 18.7
Organización 94 24.5
Gestión de retos 23 6.0
Disfrute 47 12.2
Tabla 2. Porcentaje de frecuencia de las distintas subcategorías
Si bien el rendimiento de María se mantuvo estable a lo largo de la

implementación, no ocurrió lo mismo en el caso de Laura:
Diario del profesor (29/04/15): Laura sigue sin rendir como antes.
Obviamente, está pasando por una fase en la que le cuesta con-
centrarse y sacar partido del estudio.
Una vez más, la concentración apareció como un elemento influyente
en el rendimiento. La impaciencia surgió como un posible aspecto que
pudo haber obstaculizado la organización en el estudio en los casos de
Juan y María. Sin embargo, durante la implementación este aspecto me-
joró notablemente en ambos casos y, con ello, la organización:
56
Padre María: Antes iba más rápida, preparando menos… “me paro
en esto, y hago esto…”, y eso sí que…
Madre María: Igual era más leer lo que era la partitura, ¿no? Y no
tan al detalle de las posiciones o de pensar que podía sentir la músi-
ca….y como su forma de ser es, “bueno, yo hago esto y ya está”, y
tiene prisa por saber cómo suena cada cosa antes de tenerlo bien
aprendido. Es muy impaciente para eso, ¿no? Entonces este año sí
que es verdad que lo ha cambiado mucho.
Diario del profesor (19/11/2015): Juan aguanta mejor las clases
y viene con buena predisposición. Parece que estudia de una for-
ma más organizada y va obteniendo mejores resultados.
Las competencias emocionales trabajadas para desarrollar la concen-
tración fueron el control emocional y la concienciación emocional. Por
su parte, el control emocional, la autoestima, autoconfianza y responsa-
bilidad fueron las competencias emocionales abordadas para la mejora
de la organización.

Junto con estas dos subcategorías, la constancia (f= 94, 24.5) fue la
tercera estrategia con mayor presencia durante la implementación. Se
observó una relación entre esta subcategoría y la organización en el es-
tudio en el caso de Laura, cuyos padres no pudieron facilitarle un horario
de estudio organizado por motivos de trabajo:
Diario del profesor (29/10/2014): Laura no había estudiado mucho
esta semana.
Diario del profesor (10/12/2014) : Lleva como un mes un poco des-
colocada.
Diario del profesor (20/05/2015): Laura sigue en su línea de última-
mente: no estudia como debe pese a que sabe lo que tiene que
hacer.
Se observó una relación positiva entre el desarrollo de la constancia,
la confianza en las propias posibilidades y la motivación. Es más, podría
entenderse que existe una reciprocidad entre dichos constructos dada la
interconexión que existe entre ellos:
Índice 57
Diario del profesor (18/03/2015): Con Juan estoy muy contenta.

Los demás profesores también me ha dicho que ha cambiado
mucho de actitud, y que ya trae las cosas estudiadas a clase, y ha
mejorado mucho. La verdad es que está mucho más motivado
que a principio de curso. Yo creo que es porque se ve más capaz
de hacer todo lo relacionado con la música, con las enseñanzas
musicales, cosa de la que no estaba demasiado confiado al prin-
cipio.
Al igual que en las dos subcategorías anteriores, el trabajo del control
emocional fue la base para el desarrollo de la constancia.
El disfrute (f= 47, 12.2) y le gestión de retos (f=23, 6.0) fueron las dos sub-
categorías que tuvieron menos presencia en el desarrollo de las clases.
Pese a ello, se observó una relación positiva entre la habilidad para ges-
tionar adecuadamente los restos y la competencia percibida, siendo el
caso de María el más significativo:
Padre de María: En la 2ª audición del año pasado salió y se atascó
a mitad de la pieza…Quiso volver atrás, y se volvió a atascar en el
mismo sitio, y al final se levantó, se bloqueó y bajó llorando y ya… Y
la siguiente vez era aquello de “¿me volverá a pasar lo mismo…?”,

pero salió y tocó.
En este caso, la confianza en las propias habilidades y el enfoque posi-
tivo de una situación conflictiva, ayudaron a María a gestionar adecua-
damente una situación emocionalmente complicada. Así pues, el desa-
rrollo de la autoconfianza del alumnado surgió como una competencia
emocional fundamental para gestionar adecuadamente los retos a los
que el alumnado de música ha de enfrentarse y así poder lograr mejores
resultados:
Profesora: A ver qué podemos hacer con el acorde de “la menor”.
Juan: [Comienza a tocar con inseguridad]…No lo sé.
Profesora: Sí sabes. No te compliques la vida. Que sea sencillo.
Juan: [Lo vuelve a intentar y se para quejándose]
Profesora: Da igual si no te sale el ritmo que tenías pensado. Lo que
salga está bien.
58
Juan: [Vuelve a intentarlo con mayor seguridad y tocando más tiem-

po]. [Se para…]. No sé [se lleva una mano a la cabeza].
Profesora: ¡Si sabes! ¡Estaba muy bien! [Fragmento vídeo 26/03/2015]
Por último, aunque en menor medida, también se observó una relación
positiva entre el disfrute y una mejora en el rendimiento musical. Cuando
la autoexigencia era excesiva no se observaba disfrute:
Diario del profesor (12/02/2015): Hoy han tocado una obra de
las que llevan en clase individual. En general, he podido ver cómo
ellos se exigen a la hora de tocar (especialmente Laura y otra es-
tudiante de piano), y como esto puede ser contraproducente y
acrecienta el sufrimiento.
Sin embargo, cuando dicha autoexigencia se redujo, la alumna co-
menzó a disfrutar con lo que hacía y su interpretación resultó ser más
fluida:
Madre Laura: …la veo…un poquito más suelta.
Padre Laura: La postura que tiene…se nota que siente la música, es

decir, cuando un músico siente la música los gestos que hace con el
instrumento, pues se ve. Antes estaba más recta. Antes tenía la pos-
tura típica de recta. Ahora siente la música, toca el piano y siente…
[pausa].
En este caso, la competencia emocional que ayudó a relajar la exi-
gencia fue la concienciación emocional. Ésta se desarrollo a través de
relacionar lo que estaban interpretando con historias inventadas y/o ex-
periencias personales, para que fuese más familiar y fácil de entender
para los alumnos.
4. Discusión
Los resultados apuntan a una relación entre el desarrollo de las compe-
tencias emocionales, la competencia percibida y el rendimiento acadé-
mico, estableciéndose una relación multidireccional entre estos elemen-
tos. Coincidiendo con Estévez, Rodríguez, Valle, Regueiro y Piñeiro (2016),
se observa una asociación positiva entre percibirse así mismo como com-
Índice 59
petente y una mejora en el rendimiento académico. Según los resultados,

el desarrollo de las estrategias propias de un aprendizaje autorregulado
han podido ayudar a la competencia percibida tal y como ocurría con
el caso de Juan. Las competencias emocionales que mayor influencia
han podido tener en el desarrollo de dichas estrategias son la autocon-
ciencia emocional, el control emocional, la autoconfianza y la autoesti-
ma. También se aprecia una relación entre algunas de las competencias
emocionales mencionadas: la mejora de la autoconciencia emocional
permite un mayor control emocional. El control emocional emerge como
la competencia emocional que mayor impacto tuvo en el desarrollo de
la concentración, la organización y la constancia. Sin embargo, la auto-
confianza y la autoconciencia emocional resultaron útiles para la mejora
de la gestión de retos y el disfrute respectivamente.
Concentración, constancia y organización emergen como estrategias
básicas para la efectividad del estudio. Al igual que ocurre entre las di-
ferentes competencias emocionales, se percibe una interrelación entre
dichas estrategias: la mejora de una de ellas puede tener repercusiones
positivas en las demás.
Cabe señalar que, a pesar de percibirse una tendencia positiva entre

competencias emocionales, competencia percibida y rendimiento aca-
démico, los resultados no pueden generalizarse por tratarse de un estu-
dio de casos. De hecho, no en todos los casos se ha dado una relación
positiva entre estos tres elementos. No obstante, este estudio podría abrir
la puerta a una futura reflexión y evaluación por parte de las institucio-
nes y comunidad de profesores de conservatorios acerca de la pedago-
gía que se practica tradicionalmente en conservatorios: una pedagogía
centrada en el desarrollo de los aspectos técnicos en detrimento de los
emocionales o psicológicos (Bomberger, 2001; Subotnik, 2004) y que, en
ocasiones, obstaculiza que el futuro músico pueda disfrutar de su trabajo
y desarrollar su máximo potencial (Fernández & Escoda, 2015).
60
Agradecimientos
Esta investigación se ha realizado dentro del proyecto P1·1A2015-01,
con título “Educación musical en el currículo obligatorio: análisis y diseño
de materiales para una educación en valores”, subvencionado por la
Universitat Jaume I de Castelló.
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El proceso creativo del concierto Uxue Uriz
pedagógico: punto de partida para un Sucunza
estudio interdisciplinar Dep. Pedagogía
CSM de Navarra
The creative process of the pedagogical concert:
starting point for sn interfidciplinary study
Resumen
Desde el inicio del siglo XX la forma de entender la experiencia musical
ha cambiado notablemente y por lo tanto también la manera de hacer
música y de presentarla en público. Nuevas experiencias se van abrien-
do paso poco a poco, atendiendo a la demanda de la sociedad y muy
especialmente atendiendo a la necesidad de acercar el hecho musical
de la manera más adecuada a cada público. Cien años después es un
buen momento para reflexionar sobre el proceso de creación de progra-
mas musicales con carácter didáctico, desde un punto de vista interdis-
ciplinar.
Son muchos los elementos que integran el proceso creativo de un con-
cierto pedagógico: desde la idea musical hasta el objetivo didáctico y el
enfoque socio-cultural, pasando por el propio proceso de composición
y creación -música y guión-, el conocimiento del público al que va desti-
nado o el espacio en el que se desarrolla, entre otros factores a tener en
cuenta.
La diversidad de enfoques, factores y componentes en el diseño y crea-
ción de un concierto pedagógico, así como el estudio de la génesis crea-
tiva del mismo, nos llevan a plantearnos la necesidad de un estudio siste-
mático, riguroso y profundo sobre los procesos creativos aplicados.
Entendemos necesario dar respuesta a los interrogantes que surgen en los
ámbitos artístico, musical, pedagógico y social al plantear y diseñar una
propuesta formativa basada en un concierto pedagógico. Para ello par-
timos del estudio y análisis de la relación entre el proceso creativo de un
concierto pedagógico y los componentes del proceso creativo en otras
66
disciplinas artísticas y afines como la danza, la arquitectura, la literatura o
la pintura, entre otras.
Uno de los principales objetivos de nuestra investigación será la compro-
bación de que la interrelación entre los procesos creativos de diferentes
disciplinas artísticas aporta riqueza y nuevos enfoques a la pedagogía
musical, ya que consideramos que existen procesos creativos comunes a
todas ellas.
Partimos de la base de que el concierto pedagógico posee un alto nivel
de eficacia en el acercamiento del hecho musical, pero queremos verifi-
car las mejoras que se producen si le sumamos las aportaciones de otras
disciplinas en relación con sus procesos creativos.
Palabras clave
proceso creativo | concierto | pedagogía | música |
interdisciplinariedad

Abstract
From the beginning of the twentieth century the way of understanding the
musical experience has changed significantly and so has the way of mak-
ing music and presenting it to the public. New experiences are opening
step by step, meeting the demand of society and especially in response to
the need to bring each musical event in as way as appropriate as possible
to each audience. One hundred years later is a good time to reflect on
the process of creating musical programs with didactic character, from
an interdisciplinary point of view.
There are many elements that make up the creative process of a ped-
agogical concert: from the musical idea to the didactic objective. The
socio-cultural approach, the process of composition and creation -music
and script-, the knowledge of the receiving audience, the space in which
it develops, among other factors need to be taken into account.
The diversity of approaches, factors and components in the design and
creation of a pedagogical concert, as well as the study of the creative
Índice 67
Uxue Uriz Sucunza
genesis of it, lead us to consider the need for a systematic, rigorous and
profound study of the creative processes applied.
We understand that it is necessary to answer the questions that arise in the
artistic, musical, pedagogical and social spheres when proposing and de-
signing a training proposal based on a pedagogical concert. For this, we
start from the study and analysis of the relationship between the creative
process of a pedagogical concert and the components of the creative
process in other artistic related disciplines such as dance, architecture,
literature or painting, among others.
One of the main objectives of our research will be to verify that the interre-
lation between the creative processes of different artistic disciplines brings
new approaches and enriches musical pedagogy, since we consider that
there are creative processes common to all of them.
We start from the basis that the pedagogical concert has a high level of
effectiveness in the approach of the musical fact, but we want to verify
the improvements that occur if we add the other disciplines and their con-
tributions regarding their creative processes.
Keywords
creative process | concert | pedagogy | music | interdisciplinarity
68
Uxue Uriz Sucunza
Introducción
Una de las preocupaciones que asaltó las mentes de los primeros filó-
sofos fue si existía alguna materia primaria de la cual derivara todo lo de-
más, apoyándose en la idea de que tenía que haber algo de lo que todo
procedía y a lo que todo volvía, dando paso a una manera científica de
pensar sobre la existencia.
Gracias a este pensamiento se generan distintas posturas. Tomaremos
como ejemplo a tres filósofos: Tales de Mileto, opinaba que el agua era el
origen de todas las cosas y que todo estaba lleno de dioses “gérmenes
de vida”; Anaximandro sostenía que el mundo nace y muere en “lo inde-
finido”, aquello de lo que se ha creado todo, que debe ser distinto a lo
creado. Por último Anaxímenes afirmaba que todo surgía del aire.
De estas tres posturas surge el problema del cambio: ¿cómo es posible
que una materia se altere de repente para convertirse en algo comple-
tamente distinto?.
Traslademos esta idea a nuestro contexto: ¿cómo una obra musical

se transforma en algo esencialmente distinto al incorporarle un enfoque
pedagógico? Y podemos añadir más preguntas: ¿qué hace que un con-
cierto se convierta en un concierto educativo?, ¿cuál es el punto de par-
tida para diseñar un concierto de este tipo? y ¿qué relaciones podemos
establecer entre la idea original y el resultado final?.
La necesidad de responder a estas preguntas y a otras muchas nos
lleva a plantearnos un trabajo de investigación sobre el proceso creati-
vo del concierto pedagógico, una investigación centrada en el estudio
y análisis de la actividad creativa aplicada en el área de los conciertos
pedagógicos.
Índice 69
Uxue Uriz Sucunza
El objeto de la investigación
Son muchos los elementos que integran el proceso creativo de un con-
cierto pedagógico: desde la idea musical hasta el objetivo didáctico y el
enfoque socio-cultural, pasando por el propio proceso de composición y
creación, la elaboración de un guión, el tipo de público al que va desti-
nado o el espacio en el que se desarrolla, entre otros.
Pero no queremos hacer un estudio y una revisión sobre los programas
existentes relacionados con los conciertos pedagógicos, sino investigar
sobre el proceso de creación y diseño de dichos programas didácti-
co-musicales.
Nuestro primer interés es analizar la forma en la que se gesta un con-
cierto pedagógico, investigar sobre la chispa generatriz del proceso, y
estudiar diferentes propuestas y proyectos que surgen desde distintos
puntos de partida.
Partimos de la base de que el concierto pedagógico posee un alto
nivel de eficacia en el acercamiento del hecho musical.
Siendo el concierto pedagógico un concepto complejo con compo-
nentes de diversa índole y factores muy diversos que inciden directamen-

te en su definición, desarrollo y realización, queremos verificar las mejoras
que pueden producirse si le sumamos las aportaciones de otras discipli-
nas en relación con sus procesos creativos. Consideramos que la pintura,
la literatura, la gastronomía o la arquitectura -por citar algunos ejemplos-
comparten puntos de partida y procesos de elaboración artística que
pueden reforzar la producción creativa de un concierto pedagógico.
Por tanto, los objetivos que orientan y unifican nuestro trabajo de inves-
tigación son:
• Analizar la génesis creativa de un concierto pedagógico, conocer
su proceso de elaboración y los componentes fundamentales que
lo conforman.
• Estudiar la relación del proceso creativo de un concierto pedagógi-
co con los procesos creativos de otras disciplinas afines a la música,
sus convergencias y divergencias, así como las aportaciones de los
procesos de esas disciplinas al diseño de un concierto pedagógico.
70
Uxue Uriz Sucunza
• Aportar un nuevo enfoque en la concepción de un concierto peda-

gógico que enriquezca su dimensión artística y didáctica y amplíe su
trascendencia musical, pedagógica y cultural.
Una investigación interdisciplinar

Desde el inicio del siglo XX hasta hoy la forma de entender la experien-
cia musical ha cambiado notablemente y por lo tanto también la mane-
ra de hacer música y de presentarla en público.
Nuevas experiencias se van abriendo paso poco a poco, atendien-
do a la demanda de la sociedad y muy especialmente atendiendo a la
necesidad de acercar el hecho musical de la manera más adecuada a
cada público. Cien años después es un buen momento para reflexionar
sobre el proceso de creación de programas musicales con carácter di-
dáctico, desde un punto de vista interdisciplinar.
La relación entre la música y el proceso creativo se ha establecido en
numerosas ocasiones desde el punto de vista de la composición, toman-

do la composición como el hecho creativo por excelencia en el mundo
de la música. Pero el diseño de un concierto pedagógico responde a
objetivos específicos, desarrolla contenidos musicales y extramusicales y
utiliza recursos de otras disciplinas artísticas.
Y es ahí donde radica la interdisciplinariedad de nuestro estudio: en el
análisis paralelo de procesos creativos de diferentes disciplinas y el estu-
dio de la génesis creativa del hecho artístico.
Un paso previo a nuestra investigación fue la organización desde el
Aula de Conciertos Didácticos del Conservatorio Superior de Música de
Navarra de una mesa redonda, en la que reunimos a diez expertos de
áreas tan diversas como la composición, la interpretación musical, la ar-
quitectura, el diseño de vestuario de ballet, la literatura, la gastronomía,
la dirección teatral, la escultura y la filosofía, para compartir sus plantea-
mientos sobre el componente creativo de su actividad, analizar sus pro-
cesos artísticos y dialogar sobre su concepto de creatividad.
Pusimos sobre la mesa cuestiones tan variopintas como las caracterís-
ticas de una persona creativa, la conexión emocional con la obra artís-
Índice 71
Uxue Uriz Sucunza
tica, la idea de contemplación, o la relación entre el talento y la actitud

ante un proyecto creativo. Y surgieron reflexiones acerca del concepto
de idea creativa, del proceso de co-creación en la interpretación de la
obra de arte, de la reinvención, la inspiración, o la necesidad de crear.
Siendo un excelente arranque para nuestro interés investigador, las con-
clusiones de ese encuentro -por su magnitud y relevancia- serán objeto
de un artículo específico.
Metodología
Volviendo a la investigación, el planteamiento metodológico se apoya
en una perspectiva cualitativa: la teoría fundamentada, ya que nuestro
interés radica en desarrollar una teoría desde la recogida de datos y lle-
gar a unas conclusiones a través del análisis comparativo constante de
los procesos creativos, integrando diferentes referencias, tanto teóricas
como prácticas (McCann y Clark, 2003).
No obstante, en la investigación actual está ampliamente admitida la
actitud integradora y la posibilidad de diseñar trabajos de investigación
multimetódicos, que tratan de estudiar diversas realidades, aplicando es-

trategias de complementación y triangulación (Hernández et al., 2006).
La música, entendida como realidad artística, ha sido objeto de in-
vestigación científica desde todas y cada una de sus especialidades y
campos de desarrollo: desde la musicología histórica hasta la pedagogía
musical, pasando por la psicología de la música, la percepción musical,
la interpretación o la etnomusicología, entre otras. Pero no son tantos los
estudios científicos que abordan el hecho musical desde un punto de vis-
ta creativo y con un enfoque pedagógico, reuniendo todo aquello que
gira en torno a la concepción de un concierto.
En cuanto a los procedimientos metodológicos, nos serviremos princi-
palmente de la revisión bibliográfica y documental y de la realización de
observaciones y entrevistas dirigidas a diferentes agentes que intervienen
en el diseño de un concierto pedagógico y a todos aquellos directamen-
te vinculados con un proyecto de este tipo, así como a diferentes profe-
sionales con un componente creativo en su hacer diario.
72
Uxue Uriz Sucunza
La observación de experiencias creativas en este campo, su registro,

documentación, comparación y análisis será una referencia importante
en el diseño de la investigación. Será necesario aplicar estrategias de
análisis de los discursos que permitan definir las convergencias y diver-
gencias entre las diversas fuentes, no tanto desde una perspectiva lingüís-
tica, sino desde una aproximación filosófica y sociológica, yendo al con-
tenido de la información aportada, más allá del mero uso del lenguaje
(Foucault, 1969).
Estructura de la investigación
Planteamos nuestra investigación en dos partes bien diferenciadas.
La primera de ellas, el marco teórico, aborda cuatro de los conceptos
clave: el concepto de proceso, el pensamiento creativo, la creatividad
aplicada y los elementos y agentes de un concierto pedagógico. En el
estudio de este último concepto pondremos especial atención a las re-
laciones que se pueden establecer entre los elementos que intervienen

en el diseño de un concierto pedagógico, como factores pasivos, y los
agentes que intervienen en el proceso, como factores activos.
En la segunda parte analizaremos cuatro modelos de referencia en la
creación y programación de conciertos pedagógicos, sin perder de vista
la tendencia a la integración social a través de estos programas. Así mis-
mo, conoceremos los procesos creativos de expertos en varias disciplinas
como la música, la arquitectura, la pintura o el ballet, entre otras, a través
de observaciones y entrevistas.
Como en cualquier trabajo de investigación, nos planteamos una re-
flexión sobre los resultados obtenidos y una revisión de interrogantes y
objetivos.
Previsión de resultados y concluisiones

El carácter interdisciplinar de este estudio nos abre un gran abanico
de expectativas en cuanto a los resultados que podremos obtener en
el desarrollo del mismo; intuimos que serán muchos los descubrimientos,
Índice 73
Uxue Uriz Sucunza
las nuevas lineas creativas, los enfoques generadores de nuevos mode-

los, configurando ejes transversales que ayuden a establecer conexiones
entre las artes y las disciplinas afines que conllevan un proceso creativo,
así como a establecer nuevas relaciones entre los factores que inciden
y condicionan la elaboración de un programa formativo basado en un
modelo coherente de acercamiento del hecho musical.
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74
Musicología en el Conservatorio Superior Clara
de Música de Navarra (CSMN): plan de Rico Osés
estudios y necesidades docentes CSM de Navarra
Resumen
Los estudios de musicología del CSMN cumplen este año 2017 quince
años de existencia. En Navarra constituyeron en 2002 una novedad im-
portante, ya que nunca habían existido estudios de este tipo, ni en el
conservatorio ni en las universidades (UNAV, UPNA). Ahora bien, la musi-
cología entró en los conservatorios españoles en el año 1942 (Real Con-
servatorio de Música de Madrid) y en las universidades en 1984 (Universi-
dad de Oviedo).
Hoy en día es posible cursar estudios de musicología en España en con-
servatorios superiores de música y en universidades. Aunque los conser-

vatorios no pueden expedir diplomas de grado, su titulación superior es,
a todos los efectos, equivalente a la del grado universitario o la antigua
licenciatura.
Me voy a centrar primeramente en contextualizar los estudios de musi-
cología, para poder ubicar la musicología del CSMN en el marco que le
corresponde. Pasaré después a presentar el plan de estudios de dicho
centro (2014), así como su problemática docente: perfil del profesorado,
formación y selección del mismo.
1. Un poco de historia, contextualización

Desde sus inicios en el ámbito germánico a principios del siglo XIX, la
musicología ha englobado temas muy variados relacionados directa-
mente con el fenómeno musical; desde aspectos históricos o estéticos
hasta físicos y acústicos, siempre bajo el prisma de la objetividad científica
(Claro Valdés, 1967). Jacques Chailley cuando habla del musicólogo y las
capacidades que éste debe poseer, dice que “el musicólogo completo
será aquel capaz de hablar, en un plano de igualdad, de música con sus
Índice 75
Clara Rico Osés
colegas músicos y de metodología y conocimientos generales con sus

colegas universitarios” (Chailley, 1984, p 27). Este autor, ya en 1958, hacía
referencia a una importante formación interdisciplinar en la que debían
convivir estudios de análisis e interpretación, que en aquel momento se
realizaban principalmente en los conservatorios, y estudios históricos, so-
ciológicos y filosóficos, que pertenecían a un ámbito más universitario.
Varios años más tarde, la especialización del saber hizo que muchas de
las disciplinas que anteriormente se habían asociado a la musicología,
fuesen vistas como estudios independientes, aunque relacionados con
ella, como es el caso de la acústica del sonido o de la psicología y la
fisiología de la música, que requieren amplios conocimientos del mundo
físico o de la anatomía. Para Claude Palisca (1982), la musicología debía
centrarse en lograr alcanzar el nivel de erudición humanística a través del
dominio del estudio de fuentes y de documentos, ya fueran históricos, li-
terarios, musicales o iconográficos; en aquel momento, la musicología ya
se definía como una disciplina científica que se construía a través de una
metodología rigurosa, bien definida e independiente de otras disciplinas.
Joseph Kerman, en su obra Contemplating music, challenges to musi-
cology (1985), explica cómo la musicología positivista de mediados del

siglo XX da paso a partir de los años 80 a una musicología crítica en con-
tacto con campos como la antropología, la sociología, los estudios de
género y los estudios culturales (Ros-Fábregas, 2006). Todos estos temas
que en los 80 empezaron a relacionarse con la musicología, se integran
hoy en todos los planes de estudios de dicha disciplina, tanto en conser-
vatorios como en universidades. En las últimas décadas, hemos asistido a
una transformación de las necesidades del saber. Parece que el dominio
“teórico” de una disciplina ya no es suficiente; hoy en día cualquier tema,
sea de la rama que sea, tiene que ser aplicable; tiene que tener una clara
orientación hacia el mundo económico (ver la última ley de educación);
en otras palabras, tiene que ser rentable. Los estudios superiores se han
llenado de asignaturas que llevan el subtítulo de “aplicado” en las que los
estudiantes aprenden, a veces desde el primer curso, a realizar una parte
del trabajo que deberán desarrollar una vez graduados. Se podría hablar
de una nueva tendencia en el marco de la educación superior.
76
Clara Rico Osés
En este marco se encuadra la musicología del CSMN, cuyo actual plan

de estudios, implantado en 2014, presenta un fuerte carácter aplicado.
El plan de estudios de musicología del CSMN

Los alumnos que optan por cursar musicología en el CSMN estudian,
igual que en otros conservatorios, asignaturas como historia, estética y
análisis musicales desde la antigüedad hasta el siglo XXI, arte, etnomu-
sicología, acústica, archivística, sociología, inglés, latín aplicado a la li-
turgia, metodología de la investigación… Me voy a detener aquí en dos
asignaturas: la musicología aplicada y el instrumento aplicado a la musi-
cología.
Las asignaturas de musicología aplicada I-IV, de carácter obligatorio
en cada uno de los cuatro cursos, buscan la aplicación práctica de los
contenidos teóricos de las asignaturas de historia. Por ejemplo, los alum-
nos de 1º cursan “historia de la música de la Antigüedad y la Edad Me-
dia” y, al mismo tiempo, “musicología aplicada I”. En ésta última llevarán

a la práctica los contenidos estudiados en la primera. Un modelo de las
actividades que se suelen realizar es el siguiente: los alumnos estudian de
manera teórica el canto gregoriano a través de la asignatura de historia,
entienden el funcionamiento del idioma latín a través de la asignatura
de liturgia y analizan las notaciones medievales a través de la asignatura
de notación I. Al mismo tiempo, en musicología aplicada I, participan en
un coro gregoriano que va a cantar una misa en concreto: estudian las
fuentes e interpretan un repertorio gregoriano junto con un coro espe-
cializado. El lector se habrá dado cuenta de que nos encontramos aquí
ante un importante problema de género, ya que los grupos de alumnos
de los conservatorios superiores suelen ser mixtos, mientras que los coros
gregorianos no. Efectivamente, el primer año que esta actividad se llevó
a cabo, una alumna no pudo participar porque el coro era exclusiva-
mente masculino. No obstante, el curso pasado, se consiguió crear un
coro mixto con la participación de tres alumnas de 1º de musicología;
se entendió que no había ningún problema en escuchar la melodía una
octava por encima. Esta situación se puede relacionar con aquellos estu-
dios (de género, culturales) que se asociaron a la musicología en los años
Índice 77
Clara Rico Osés
80 del siglo XX y que ahora están integrados en los planes de estudios de

conservatorios y universidades.
Las asignaturas de “instrumento aplicado a la musicología I-III” se cur-
san en 2º, 3º y 4º. Los alumnos reciben clase de su instrumento con pro-
fesorado de los distintos departamentos de interpretación a la vez que
mantienen una estrecha relación entre el repertorio que interpretan y la
asignatura de historia de la música que están cursando al mismo tiempo.
De esta manera, no pierden esa doble cualidad de músico-musicólogo,
que debe caracterizar a los futuros musicólogos y que marca una clara
diferencia entre los estudios de los conservatorios y los universitarios. En
este punto hay que aclarar que los alumnos del CSMN suelen venir del
conservatorio profesional en el que cada uno ha estudiado interpreta-
ción de un instrumento: ése será el instrumento base en estas asignaturas.
El primer año en el que se implantó este plan de estudios los profesores del
departamento de musicología se reunieron con los distintos profesores de
interpretación encargados de impartir estas asignaturas para orientarles
en algunos aspectos. Estos dos puntos fueron los más destacables:
- Los alumnos de musicología tienen una carga lectiva muy amplia
y no disponen del tiempo que tienen los alumnos de interpretación

para trabajar la técnica de su instrumento. Así pues, estas asignatu-
ras se deben enfocar más hacia el estudio del repertorio que hacia
la técnica.
- El repertorio que se interprete en estas asignaturas debe estar direc-
tamente relacionado con la asignatura de historia de la música que
se estudia en cada curso. Por ejemplo, en 3º estudian los siglos XVIII
y XIX, así que en “instrumento aplicado a la musicología II” deben
centrarse en tocar repertorio de dicha época. En este punto queda
claro el motivo por el cual en el primer curso no está programada
esta asignatura (en dicho curso se estudia la Edad Media).
Todo ello culmina, igual que en los estudios de grado de cualquier uni-
versidad, con la presentación de un trabajo de fin de carrera, que debe
constituir una investigación personal e inédita y que debe demostrar que
78
Clara Rico Osés
el alumno es capaz de idear una hipótesis, buscar fuentes y bibliografía

(leerlas, estudiarlas, sintetizarlas, hacerlas suyas, citarlas), redactar un tra-
bajo con corrección y presentarlo públicamente ante un tribunal.
Este plan de estudios se inserta además en una tendencia que está
tomando fuerza en otros países europeos: la idea de aunar teoría-prác-
tica en los centros de enseñanzas superiores, entendiendo por práctica
todo lo que implica tocar un instrumento y por teoría todo lo que implica
el estudio de las fuentes y la bibliografía. En las universidades ya están
entrando los estudios de práctica instrumental o incluso de danza (ver
por ejemplo Universidad de Niza Sophi-Antipolis). Tiene sentido que los
conservatorios mantengan y cuiden ese nivel teórico-musical que existe
en departamentos como el de musicología desde los años 40 del siglo XX,
antes incluso de que los estudios de musicología entraran en las universi-
dades.
El profesorado

3.1. Docencia e investigación
El profesorado que se encarga de llevar a la práctica este plan de
estudios presentado en el punto anterior proviene de diferentes depar-
tamentos (ya hemos visto que el instrumento aplicado lo imparten pro-
fesores de interpretación), no obstante, como es lógico, la mayoría de
la carga lectiva recae sobre el departamento de musicología. Las pre-
guntas que se imponen son: ¿qué cualidades debe reunir un musicólogo
para transmitir al alumnado este completo plan de estudios? ¿Es posible
que los profesores de este tipo de departamento lleven a cabo las tareas
de investigación que hacen que sus clases sean merecedoras del nivel
superior al que pertenecen? ¿Es posible que un profesor prepare bien sus
clases cuando tiene que impartir diez o doce asignaturas diferentes en su
jornada completa? ¿Qué impacto tienen estas cuestiones en la forma-
ción que reciben los alumnos? ¿Y en el rendimiento del departamento?
Índice 79
Clara Rico Osés
Las asignaturas que recaen sobre el departamento de musicología son

las siguientes:
01 Archivística, biblioteconomía y documentación.
02 Arte y cultura.
03 Canto Gregoriano. (Optativa)
04 Crítica Musical.
05 Estética y filosofía de la música I.
06 Estética y filosofía de la música II.
07 Etnomusicología I.
08 Etnomusicología II.
09 Etnomusicología III.
10 Etnomusicología IV.
11 Fuentes Históricas Renacimiento y Barroco I. (Optativa)
12 Fuentes Históricas Renacimiento y Barroco II. (Optativa)
13 Historia de la Música I. (Para alumnos que no son de musicología)

14 Historia de la Música II. (Para alumnos que no son de musicología)
15 Historia de la Música Antigua y Medieval.
16 Historia de la Música de la época del Renacimiento y Barroco II.
17 Historia de la Música de los siglos XVIII y XIX.
18 Historia de la Música de los siglos XX y XXI.
19 Historia de la Música de Jazz. (Optativa para los alumnos de musi-
cología).
20 Historia de la Ópera. (Optativa).
21 Liturgia.
22 Metodología de la Investigación I.
23 Metodología de la Investigación II.
24 Música, Cine y Mass Media (Optativa).
80
Clara Rico Osés
25 Musicología aplicada I.
26 Musicología aplicada II.
27 Musicología aplicada III.
28 Musicología aplicada IV.
29 Notación I.
30 Notación II.
31 Notación III.
32 Edición.
33 Organología.
34 Sociología.
35 Tablatura. (Optativa para alumnos de musicología).
36 Transcripción I. (Optativa para alumnos de musicología).
37 Transcripción II. (Optativa para alumnos de musicología).

38 Tutorización de trabajos de fin de carrera.
De esta larga lista, 32 asignaturas van destinadas a alumnos de mu-
sicología y 6 a alumnos de otras disciplinas: interpretación de jazz y de
clásico, composición y pedagogía.
Teniendo en cuenta que cada jornada completa consta de veinte ho-
ras lectivas y que hay muy pocas asignaturas en las que se necesite más
de un grupo, la realidad es que muchas veces un solo profesor se encuen-
tra con nueve, diez o incluso doce asignaturas en un curso. Cualquier per-
sona que haya dado clase alguna vez en su vida se preguntará cómo es
posible preparar bien doce asignaturas en un nivel de educación supe-
rior. Para poder responder a esa pregunta podríamos lanzar otra:
¿De qué manera se preparan unas buenas clases en estos niveles? No
existen manuales para estas asignaturas tan especializadas; no son asig-
naturas comparables con las de las enseñanzas medias en las que los
alumnos llegan a clase ya con el manual que el profesor va a seguir.
La preparación de las mismas se construye en base a una bibliografía
que el profesor debe conocer y manejar para guiar al alumno a través
Índice 81
Clara Rico Osés
de diferentes autores, diferentes teorías, diferentes visiones de una misma

problemática. No se trata de darles una serie de respuestas cerradas e in-
equívocas, sino de plantearles preguntas que la mayoría de las veces no
tienen respuestas evidentes. Se trata de hacerles pensar. Pero para eso, el
profesor debe conocer bien una buena parte de las posibles respuestas,
debe haber trabajado en profundidad los temas que se tratan en clase.
Desde que entró en vigor el Proceso de Bolonia (2010) y que todos los
estudios superiores acaban con un trabajo de fin de estudios que consti-
tuye una pequeña investigación personal, cada vez se habla y se publi-
ca más sobre la investigación en los conservatorios (López-Cano, 2014).
Si este tema está entrando ya en las disciplinas de interpretación, en la
musicología se hizo necesario casi desde sus inicios, y es que para un mu-
sicólogo, la investigación y la publicación de resultados, es lo que para
cualquier intérprete, la preparación y consecución de un concierto. A
través de la investigación, un musicólogo, como cualquier científico, lle-
ga a conclusiones a través de preguntas y respuestas. Un profesor de mu-
sicología de un Conservatorio Superior de Música que nunca ha hecho
investigación, que nunca ha presentado un trabajo en un congreso, que
nunca ha publicado un resultado, es como un profesor de violín o de flau-

ta que no ha participado nunca en un concierto.
Dicho todo esto, se puede entender por qué en estos niveles de edu-
cación se busca la especialización del profesorado, aunque este tema se
ha ido desarrollando mucho más en las universidades que en los conser-
vatorios. Con ello podemos responder a aquella primera pregunta sobre
cómo un profesor puede preparar bien diez o doce asignaturas diferen-
tes en un nivel superior. Pues bien, no puede.
El problema al que se enfrenta a diario ese profesor es el alumnado.
Los alumnos de musicología de los Conservatorios Superiores de Música
no son adolescentes de instituto sino jóvenes de entre 18 y 25 años que
llegan a los centros con auténticas ganas de aprender y que ya tienen
criterio para distinguir lo bueno de lo malo. Pagan sus matrículas y tienen
obligación de asistir a clase, igual que en las universidades desde que
entró en vigor el Proceso de Bolonia. Tienen derecho a una buena edu-
cación superior y las instituciones que gestionan estos centros tienen una
responsabilidad hacia ellos.
82
Clara Rico Osés
3.2. Formación y selección del profesorado

Como ya se dijo en el III CONSMU celebrado en Musikene (2016), la
principal vía de evaluación del profesorado en los Conservatorios Supe-
riores de Música es la oposición y en algunas comunidades ya se van
convocando, pero el hecho es que en muchos centros no es así; en el
caso que nos ocupa en estos momentos, en el departamento de musi-
cología del CSMN, nunca se ha convocado una oposición. A día de hoy,
la realidad es que no hay evaluación del profesorado en dicho depar-
tamento. La convocatoria de oposiciones es altamente necesaria, pero
parece que ningún gobierno, de ningún signo, se atreve a convocarlas.
En el caso hipotético en que se convocaran oposiciones, nos encon-
traríamos ante otro problema y es que en la musicología de los conser-
vatorios, la pirámide está invertida. Me explico. En secundaria o en las
Escuelas Oficiales de Idiomas, hay más profesores que catedráticos. La
pirámide es la siguiente:

Catedráticos de secundaria
Profesores de secundaria
De esta manera pueden tener sentido convocatorias de acceso a cá-

tedras en las que el requisito sea ser funcionario de carrera, profesor titular
de secundaria.
Índice 83
Clara Rico Osés
Sin embargo, en el caso de la musicología en los conservatorios, la pi-

rámide se presenta exactamente al revés:
Profesores de secundaria
Catedráticos de secundaria
Si nos centramos en el caso de Navarra, en el Conservatorio Profesional

de Música Pablo Sarasate de Pamplona hay un musicólogo que imparte
las asignaturas de Historia de la Música I y II e Historia del Arte. No obstan-
te, en el CSMN son necesarios cuatro o cinco musicólogos que se encar-

gan de impartir esa larga lista de asignaturas presentada anteriormente.
Si se convocaran oposiciones: ¿serían abiertas o se pediría como requi-
sito el ser profesor titular de un conservatorio profesional? En el caso de
que fueran cerradas (acceso a cátedras), vemos que la cantera que se
supone que constituye el conservatorio profesional se queda corta para
cubrir las necesidades del profesorado del superior. Además, en ese caso
no sería posible crear una lista con las personas aprobadas sin plaza por-
que todos los candidatos serían ya funcionarios. En el caso de que fueran
abiertas sí sería viable crear dicha lista.
Con esto llegamos al tema más complicado de todos: las listas de con-
tratación. En el departamento de musicología del CSMN, la única per-
sona con una situación estable es la jefe del departamento, que es pro-
fesora titular del Conservatorio Profesional Pablo Sarasate de Pamplona
y que está en comisión de servicios desde que se creó el centro. A los
otros tres o cuatro profesores que se necesitan cada curso se les contrata
84
Clara Rico Osés
a través de dos listas de contratación que no se mueven desde el año

2006 (están congeladas desde hace once años). Ambas listas albergan
a los mismos aspirantes a la contratación temporal: cuarenta personas.
Cada año se necesitan entre tres y cuatro profesores que salen de dichas
listas, pero en tanto tiempo, la mayoría de sus integrantes ha conseguido
trabajo en otros lugares, así que el hecho es que en varias ocasiones ha
sido necesario el llamamiento a la participación voluntaria (Orden Foral
55/2016): apertura de las listas durante dos días en las que puede entrar
cualquier persona, solo cumpliendo el requisito de la titulación. Esto no
significa que a través de este curioso sistema de contratación no puedan
acceder profesionales muy válidos; pero la selección de esas personas
válidas debería hacerse de una manera más eficiente
Y llegamos aquí al grave problema que afecta a los conservatorios su-
periores en general, pero que es especialmente importante en el caso de
los estudios de musicología: el hecho de que la selección del profesorado
dependa de los criterios de selección de la enseñanza secundaria en los
que el doctorado y la investigación no tienen, lógicamente, demasiado

peso. ¿Cómo es posible que unos estudios que se equiparan al grado uni-
versitario se rijan por la normativa de la enseñanza secundaria? ¿Cómo
es posible que no se exija a un profesor de musicología de un Conserva-
torio Superior de Música el tener algo de experiencia investigadora en
esta disciplina? A todo alumno que se gradúa en musicología en el CSMN
se le exige que sea capaz de llevar a cabo una investigación personal
y presentarla ante un tribunal, a un profesor que entra, no. Pero esa in-
vestigación personal es la que hace que un musicólogo se convierta en
musicólogo y prepare convenientemente su actividad docente. ¿Cómo
puede, ese hipotético profesor, dirigir un trabajo de fin de estudios de mu-
sicología si nunca ha desarrollado él mismo una actividad investigadora
en dicha disciplina? ¿Cómo va a impartir las asignaturas de metodología
de la investigación?
Hemos visto que el sistema de contratación de los conservatorios su-
periores de música es el mismo que el de la enseñanza secundaria. No
obstante, en el CSMN observamos una importante diferencia: a los profe-
sores de dicho centro no se les exige ni el Cap ni el master en educación.
Índice 85
Clara Rico Osés
En realidad es algo que tiene todo el sentido del mundo porque no tiene
nada que ver dar clase a un alumnado adolescente de la ESO con ense-
ñar interpretación musical a adultos. Ahora bien, si es posible hacer esta
excepción, también debería ser posible añadir otras, como pedir que los
profesores de un departamento como el de musicología tuvieran expe-
riencia investigadora en dicha disciplina para poder desarrollar bien la
profesión para la que se les contrata.
Para acabar, creo necesario necesario referirme a un último punto:
¿Cómo afecta todo esto al rendimiento del departamento? Con este
sistema de contratación el departamento se encuentra frente a una serie
de problemas que dificultan el rendimiento del mismo. Cada curso cam-
bia la plantilla, por lo que cada curso cambian los profesores de las asig-
naturas. El desarrollo de un proyecto educativo a largo plazo se convierte
en una odisea con escasas posibilidades de éxito. Lo mismo ocurre con
cualquier evento o actividad que dependa del departamento. Este de-
partamento organiza varias actividades, no solo dentro del conservatorio
sino también en colaboración con organismos como el Ayuntamiento de
Pamplona. Resulta imposible planificar dichas actividades a largo plazo si
cada mes de septiembre cambian los profesores que las llevan a cabo.
4. Concluyendo
El plan de estudios del CSMN es viable y se encuadra perfectamente
dentro de las últimas tendencias en estudios superiores. Presenta además
algunas asignaturas que lo distinguen de otros conservatorios, como el
Instrumento aplicado a la musicología I-III, y que marcan una importante
diferencia con respecto a los estudios universitarios de musicología.
Ahora bien, para llevarlo a buen término, es necesaria una buena se-
lección del profesorado. Si buscamos el nivel de excelencia apropiado
para estos niveles de estudios, si buscamos que el alumnado adquiera el
tipo de formación necesaria para convertirse en buenos profesionales en
un futuro, el profesorado de musicología de los Conservatorios Superiores
de Música debería:
86
Clara Rico Osés
1. Tener una carga lectiva inferior.

2. Presentar un perfil especializado a través de una experiencia inves-
tigadora.
3. Ser capaz de compaginar la actividad docente y la actividad inves-
tigadora.
4. Utilizar su experiencia investigadora para preparar unas clases adap-
tadas al nivel de educación superior al que pertenecen estos estu-
dios.
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Clara Rico Osés
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del grado superior de música-LOGSE y se crea el Conservatorio Superior

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2002.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el conteni-
do básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música
establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Orden Foral 34 /2014, de 22 de abril, del Consejero de Educación, por
la que se establece el plan de estudios de las enseñanzas artísticas su-
periores de música en el marco del Espacio Europeo de Educación Su-
perior en la Comunidad Foral de Navarra.
- Orden Foral 55/2016, de 29 de abril, del Consejero de Educación, por la
que se aprueban las normas de gestión de las relaciones de aspirantes
al desempeño, mediante contratación temporal, de puestos de trabajo
docentes al servicio del Departamento de Educación.
88
“Neuropsicología Aplicada” en la David
formación musical Fernández
Durán
Universidad
Internacional de la
Rioja (UNIR)
Resumen
Con la solidez de los avances en el campo de la neuropsicología clínica,
su radio de acción se ha extendido en las últimas décadas cada vez
más en el ámbito de la educación y la formación. Así, las aplicaciones
indudables, dado el papel fundamental del cerebro en los procesos de
aprendizajes en todos los niveles de actuación, tanto de prevención, op-
timización, como intervención educativa se están llevando a cabo en el
ámbito de la neuropsicología de la educación a través de diversos pro-
yectos de investigación y en diversos cursos de especialización docente.
La neuropsicología educativa se concibe como una relación interdisci-

plinar que abarca terrenos de la neurociencia, la psicología, las ciencias
cognitivas y la educación (Carew y Magsamen, 2010). Aunque como
disciplina naciente necesita desarrollo y asentamiento de modelos teó-
ricos contrastados, instrumentos y programas (Benarós, et al., 2010). En
palabras de Martín-Lobo y Vergara-Moragues (2015), la Neuropsicología
Educativa está aportando nuevos conocimientos sobre los procesos de
aprendizaje, bases neuropsicológicas y niveles de neurodesarrollo de
cada etapa educativa y para prevenir dificultades, desarrollar capaci-
dades, inteligencias y talentos, así como para dar una respuesta educati-
va, científica y profesional, que haga posible la aplicación de metodolo-
gías, programas y recursos acordes con los tiempos actuales.
Desde que el pionero Carl Stump abordara en 1884 por primera vez la
problemática del oído absoluto, la neurociencia, la psicología y en con-
creto la rama de la neuropsicología han trabajado en todos los cam-
pos de la percepción y cognición musical como un terreno de amplias
perspectivas de conocimiento de las funciones cerebrales y procesos
neuropsicológicos que subyacen en las conductas y actividades musica-
Índice 89
David Fernández Durán
les. Algunos ejemplos son los trabajos monográficos de Seashore (1938),

Deutsch (1982), Aiello y Sloboda (1994) y Zatorre y Peretz (2000), Hallam,
Cross, y Thaut,(2011), con aportaciones sobre el conocimiento de la fun-
cionalidad auditiva y percepción de la música en diferentes perspectivas
de la psicología, pero también los trabajos de interrelación entre música
y lenguaje de Patel, (2010), Bannan (2012) y Arbib (2013).
Las aportaciones de la psicología en su conjunto en el ámbito de la edu-
cación y la instrucción musical se han recogido en diversos trabajos mo-
nográficos, si bien, en general se centran en aspectos sociales y socio-
lógicos de la educación y el desarrollo evolutivo (McPherson, 2006), o
presentan un carácter principalmente teórico y conceptual (e.g. Gruhn y
Rauscher, 2007) con escaso o nula atención a elementos prácticos y de
implementación o investigación en el aula de música.
Este trabajo tiene como objetivo plantear aplicaciones en el terreno de
la educación musical desde las bases de la neuropsicología educativa.
Se trata de alcanzar un estado de la cuestión con el objeto de analizar
y discutir los aspectos generales que directamente son aplicables en la
formación musical y aquéllos que requieren de métodos de aplicación
específica o especializada que deben ser abordados desde la pedago-

gía de la música y precisan investigación para ser desarrollados.
Los principales campos que son abordados en la neuropsicología edu-
cativa se pueden articular en tres áreas o bloques principales: procesos
neuropsicológicos básicos y esenciales, las dificultades de aprendizaje,
trastornos y programas de intervención y por último, la investigación en
neuropsicología de la educación, que son los tres ejes de discusión que
se abordan a continuación.
Procesos neuropsicológicos esenciales

Los procesos neuropsicológicos básicos que son objeto de evaluación
educativa comprenden los componentes sensoriales, cognoscitivos y mo-
trices esenciales que, por una parte corresponden a los sistemas senso-
riales básicos, la funcionalidad visual y auditiva, la tactilidad, además de
los patrones motrices básicos, psicomotricidad en general e integración
90
sensorial; y por otra parte, junto con los procesos de memoria y aprendi-
zaje, se incluyen las habilidades de pensamiento, los diferentes procesos
neurolingüísticos, las funciones ejecutivas, la creatividad y la inteligencia
emocional.
La funcionalidad visual es de suma importancia en los procesos
de aprendizaje y necesaria para un adecuado rendimiento escolar
(Krumholtz, 2004). Específicamente, los procesos de lectoescritura requie-
ren muy diversas habilidades oculares como los movimientos de segui-
miento y sacádicos, la flexibilidad focal, acomodación, convergencia,
la profundidad, La binocularidad, La agudeza visual y la visualización
mental. La investigación neuropsicológica educativa trabaja cada uno
de estos procesos, en cuyos resultados docente debe apoyarse siempre
partiendo de la observación y actuar ante indicios de problemas visuales
o síntomas de un mala motricidad ocular evidenciados en las conductas
del alumno. Sin embargo, no existen trabajos específicos de investigación
que atiendan a las habilidades oculares en la lectoescritura musical. De
una parte es necesario establecer los patrones comunes y las diferencias

entre la lectura de textos y de pentagramas, para posteriormente realizar
estudios más específicos. Además, se deben promover la salud ocular
entre los músicos dada la elevada incidencia de problemas o patolo-
gías causadas por una deficiente gestión del rendimiento y la motricidad
ocular por sobreesfuerzo, que es necesario atender con una intervención
adecuada desde el aula y requiere algunos conocimientos por parte del
docente de música.
La funcionalidad auditiva se puede considerar, a groso modo, como
un caso inverso a la funcionalidad visual. Dada la trascendencia, el tra-
bajo de optimización y mejora que lleva implícitos los estudios de música,
la neuropsicología de la educación ha tomado prestados, por así expre-
sarlo, varios ejercicios y recetas de la instrucción musical en los programas
de desarrollo auditivo, como evidencian los método Bérard y Tomatis, que
trabajan la agudeza auditiva, la atención auditiva, la discriminación au-
ditiva. recepción auditiva y comprensión auditiva, asociación auditiva y
memoria auditiva, entre otras habilidades necesarias en el lenguaje y los
idiomas (Kirk y Kirk, 1971). A su vez, la instrucción musical puede ver poten-
Índice 91
ciados su recursos con aportaciones en el campo de la neuropsicología

educativa en los programas de intervención que lleva a cabo. Además,
no debemos olvidar los riesgos en los estudiantes de música de desarro-
llar hiperacusia o hipoacusia derivadas de una deficiente instrucción en
materia de salud auditiva.
Los patrones motrices básicos, el procesamiento táctil y la integración
sensorial constituyen otro conjunto de destrezas y habilidades necesarias
en los contextos de aprendizaje a los que atiende la neuropedagogía,
dada la estrecha relación existente entre el desarrollo del sistema per-
ceptivo motor y la correcta maduración del sistema nervioso central (Ze-
laznik, 2014). En el desarrollo de la motricidad global es necesario el con-
trol postural, el equilibrio y la tonicidad muscular (Ferré y Ferré, 2013), que
a su vez son requerimiento en el desarrollo de actividades que requieren
integración sensorial, como la lectoescritura, habilidades de pensamien-
to y metacognición, En el caso de los músicos tiene una importancia ca-
pital en el aprendizaje instrumental, destacando los postulados dela regla
hebbiana como mecanismo básico de la plasticidad y la optimización
de circuitos neuromotores a través de patrones de repetición. Si bien, en
la instrucción musical los programas de trabajo motriz se han optimizado

y articulado en etapas a través de los métodos de enseñanza, el grado
de exigencia que puede verse sometido el estudiante, es recomenda-
ble la programación ejercicios con el conocimiento básico del sistema
sensoriomotriz en aras de la potenciación y alcance del entrenamiento,
además de la prevención de traumas o patologías.
La memoria constituye un componente esencial de todo aprendizaje
y por lo tanto un terreno de acción fundamental en la neuropsicología
educativa (García, 2014). Los procesos de codificación, adquisición y re-
cuperación de la información son esenciales en el aprendizaje musical.
Teniendo en cuenta que la memoria es un proceso multidimensional del
que no existe una definición que abarque toda su amplitud, tipologías
e interrelaciones, es necesario diferenciar los procesos generales como
la memoria episódica, la de trabajo, a corto plazo y a largo plazo, aso-
ciativa, operante, de la memoria musical específica que atiende a la
melodía, la rítmica, la armonía, formal-estructural y expresiva. Además,
92
hay que destacar las funciones asociativas y de integración sensorial que

coordinan los diferentes tipos de memoria general y musical con los sen-
tidos exteroceptivos, propioceptivos y funciones motrices. A la hora de
trabajar la memoria hay que considerar todos estos factores para incidir
en la o las dimensiones mnésicas menos desarrolladas o con deficiencias
en el estudiante de música.
Junto con los procesos superiores de memoria y aprendizaje, las habili-
dades de pensamiento, los diferentes componentes neurolingüísticos, las
funciones ejecutivas, la creatividad y la inteligencia emocional, represen-
tan el último bloque de funciones de trabajo esencial de la neurposicolo-
gía educativa. Sin entrar en el debate de la relación música y lenguaje,
en el aprendizaje musical se pueden diferenciar el trabajo del lenguaje
común, la alfabetización conceptual y terminológica, que paulatina-
mente tienden a concentrar actividad en el hemisferio izquierdo del ce-
rebro en detrimento de regiones del hemisferio derecho, más activas en
el neófito o profano musical (en individuos diestros con lateralización nor-
mal) (e.g Aydin., Ciftci,, Terzibasioglu, et al., 2005.) Mientras que el trabajo

en el lenguaje musical y sus paralelos con los elementos lingüísticos de la
gramática musical, sintaxis, morfología y semántica deben atender a las
etapas del desarrollo y la maduración del estudiante en paralelo con las
habilidades motrices y cognoscitivas que precisa cada dimensión en su
aprendizaje manipulativo y ulterior conceptualización.
Las funciones ejecutivas se pueden definir como las habilidades que
intervienen a la hora de producir, regular, ejecutar o reajustar las conduc-
tas dirigidas a metas y representan un factor esencial de la adaptación
a los diversos entornos y exigencias del aprendizaje. A su vez, ligadas a
la autonomía personal e implicadas en las tareas cognitivas, procesos de
atención, memoria de trabajo, flexibilidad mental y especialmente, en
la capacidad de organización o planificación conductual, regulación y
control emocional, funciones localizadas fundamentalmente en los lóbu-
los frontales de cerebro (Flores y Ostrosky-Solís, 2008). Su falta de desarrollo
se ha asociado el fracaso escolar y a diversos trastornos del neurodesa-
rrollo en materia de autoregulación (Gardner, 2009), y específicamente
los trastornos del espectro de atención e hiperactividad TDAH (Rebollo y
Índice 93
Montiel, 2006). Dadas las exigencias de control ejecutivo que requieren

las actividades musicales y su aprendizaje en todos su componentes, no
es inusual hallar programas de intervención que toman como base activi-
dades musicales, en concreto de control rítmico-motriz para el tratamien-
to del TDAH y otras patologías relacionadas con las funciones ejecutivas
(e.g Romero, et al., 2014). Las exigencias de trabajo y estudio que supone
el dominio de cualquiera de las especialidades musicales a un nivel pro-
fesional requieren un elevado grado de implicación y organización siste-
mática por parte del alumno, que debe ser consciente paulatinamente
de las funciones ejecutivas y todas las habilidades asociadas, para poder
ejercer el control ejecutivo sobre su propio aprendizaje como sinónimo
de éxito.
La creatividad por su complejidad ha comenzado a estudiarse cien-
tíficamente con retraso con respecto a otras capacidades y procesos
cognoscitivos. Algunos autores distinguen tres etapas en el estudio de las
habilidades creativas (Soto, 2013): etapa pre-científica, etapa pre-expe-
rimental y etapa experimental, delimitadas por los trabajos los autores
Bubel, 1925; Weithemer, 1945; y Guilford, 1960-70. También se ha introdu-
cido más tardíamente dentro de las prácticas en la educación formal

(Robinson, 2009). Pero, se ha reconocido que estos aprendizajes, son muy
relevantes en la “sociedad del conocimiento”, dado que posibilitan la
adaptación a los cambios, por lo que se puede afirmar que la creativi-
dad es esencial para el progreso humano. El desarrollo de la creatividad
en la escuela quedaría en inferioridad de condiciones respecto al de-
sarrollo puramente intelectual lógico-lingüístico, pero no son elementos
disociables, de manera que para un adecuado desarrollo intelectual, la
creatividad debe formar parte de los procesos y estrategias desarrollados
por los alumnos en la propia construcción del conocimiento. (Portellano,
2009). En la formación musical es imprescindible en todos los ámbitos pro-
fesionales, desde la interpretación, la composición, hasta las industrias
musicales, que requieren una intervención temprana, sistemática y per-
sonalizada de los procesos creativos desde el aula. Es un error relegar a
determinadas etapas, materias, o ámbitos concretos que se conciben
como creativos por excelencia y otros no. La creación es necesaria en
todos los ámbitos . Si definimos la creatividad como la capacidad de
94
realizar productos nuevos o ideas originales que tengan un valor dentro

de un grupo humano en un contexto determinado, el entrenamiento y
potenciación de la mente creativa se debe concebir como parte de la
“ecología humana” y no como un talento exclusivo de unos pocos y de-
terminado por la herencia genética. Además, los factores contextuales,
destacando la motivación, la evaluación y la recompensa, son determi-
nantes dentro del ámbito social en el desarrollo de la persona creativa.
La inteligencia emocional, equivalente a las inteligencias intra e in-
ter-personal de la teoría de Howard Gardner (2012), se ha introducido en
la educación con fuerza en las últimas décadas dada su trascendencia,
pues implica autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y
habilidades sociales, tomado como base la definición de Salovey y Ma-
yer (1990). El control y gestión de las emociones es fundamental en el mú-
sico a todos los niveles, externo e interno y debe ser atendido en todas las
etapas de su formación con especial celo. Tanto en la prevención como
en el tratamiento de síndromes asociados a la ansiedad escénica, por su
incidencia, pero también en el desarrollo de la capacidad de expresión

musical, del pensamiento crítico e independiente y la resiliencia ante di-
versos retos, es necesario entrenar el conocimiento y control emocional
desde tempranas edades de la formación musical.
De los procesos neuropsicológicos esenciales en el aprendizaje, las
habilidades de pensamiento, como procesos superiores, representan la
conjunción de todos los mecanismos básicos descritos hasta aquí. Se en-
tienden como capacidades que pueden expresarse mediante compor-
tamientos en cualquier momento porque han sido desarrolladas median-
te la práctica Tanto la metacognición como el aprendizaje significativo
o asociativo, la comprensión y la interpretación implican la activación
cerebral de amplias regiones corticales (Portellano, 2005). Conocer los
procesos, estrategias de aprendizaje y habilidades de pensamiento den-
tro del desarrollo humano es fundamental en la maduración infantil pues
son indisolubles del éxito académico y tanto el desarrollo motriz como
sensorial adecuados son prerrequisitos básicos en el sistema educativo.
Así, la preocupación social en la actualidad por la mejora del rendimien-
to académico es patente. Muchas veces se ha indicado que el fracaso
Índice 95
obedece a la falta de motivación y capacidades, planteando de desde

la neuropsicología todo tiene su porqué y por tanto el cerebro adquiere
un papel primordial (Muelas, 2015). La metacognición no debe ser con-
siderada una “meta” sino el inicio mecanismo dinámico en proceso de
mejora permanente. Si Monereo (2001) distingue como procesos supe-
riores de pensamiento diez tipos de habilidades: observación, compara-
ción, ordenación, clasificación, representación de datos, retención, recu-
peración, interpretación deductiva e inductiva, trasferencia y evaluación
y autoevaluación, podemos aislar y trabajar cada una de ellas y sus sub-
componentes en su aplicación al aprendizaje musical en cada una de
los contextos y etapas educativas. La enseñanza de las estrategias de
aprendizaje musical debe ser implementada atendiendo a los diferentes
estilos cognitivos de los discentes, sus preferencias de adquisición, proce-
samiento y recuperación de la información en cada uno de los entornos
de aprendizaje.
Programas de intervención y diversificación

Los programas de intervención y diversificación curricular en neuropsi-
cología escolar atienden a la evaluación, el diagnóstico y la aplicación

de medidas, donde el modelo conceptual de Luria es un referente. Es
requisito un conjunto de orientaciones básicas para la elección, el diseño
y la organización de actividades de forma jerárquica.
La intervención neuroeducativa toma como punto de partida la eva-
luación mediante herramientas e instrumentos de medida, partiendo de
dos principios: toda conducta tiene una base neurpsicológica, por cuan-
to interviene el sistema nervioso; y toda persona tiene la oportunidad de
llevar a cabo acciones que favorecen la modificación de circuitos ner-
viosos para adquirir las habilidades básicas a nivel sensorial, motriz y más
complejas a nivel propiamente cognitivo y afectivo es decir el principio
de plasticidad cerebral. Además, parte de tres ámbitos de actuación,
la prevención, la optimización y la rehabilitación, donde es requisito ne-
cesario la formación previa y la coordinación de los profesionales de la
psicología y profesores, además de los padres (Martín-Lobo, 2016).
96
Las herramientas de medición de los factores neuropsicológicos para

realizar diagnósticos, la observación, entrevistas, test, escalas, baterías y
cuestionarios, requieren preparación previa para seleccionar, administrar
y analizar los resultados de la prueba o pruebas, que puede ser una ge-
neral y otra específica, adecuadas al objetivo de valoración y edad de
los participantes. Sin embargo, dada la amplia variedad existente, ade-
más de poder idear cuestionarios específicos, podemos hallar ejemplos
de muy fácil aplicación que apenas requieren preparación y proporcio-
nan resultados que permiten valorar a priori el componente o proceso
neuropsicológico objeto de medición.
Dentro de la funcionalidad visual podemos destacar el test K-D (King-
Devick) que evalúa la motricidad ocular sacádica para la lectura y con-
siste en la lectura de cuatro tarjetas con números, cuyos resultados en
tiempo de realización permiten valorar si existen problemas de naturaleza
visual. El Test de Desarrollo de la Percepción Visual Frostig, que está for-
mado por cinco subtest (coordinación viso-motriz, discriminación figura
fondo, constancia de forma, posiciones en el espacio y relaciones es-

paciales). Igualmente, el método de Donders consiste en una serie de
ejercicios oculares sencillos usando un lápiz u objeto similar para exami-
nar la capacidad de enfoque y acomodación, al igual que la prueba
del punto próximo de convergencia PPT. Además, existen un conjunto
de pruebas editadas de las que destacamos los test TEA en su conjunto
para medir diversas habilidades visuales, como el test de Benton sobre la
retención visual (1986), la precisión, discriminación, coordinación, aten-
ción, etc., organizado según diferentes grupos de edades . Los buenos
hábitos para una adecuada salud visual son fundamentales para evitar
problemas, como señalan Sterner Gellerstedt y Sjöström, (2006), en un es-
tudio que observa defectos, que se podrían haber evitado, en un 37% de
los niños con respecto a la acomodación. En los músicos, las pequeñas y
medianas miopías pueden evitarse con sencillos ejercicios programados
de unos pocos minutos para no forzar la vista en largas sesiones de lectu-
ra. Ante indicios que indiquen alguna patología o disfunción es necesario
informar y remitir al optometrista.
Índice 97
Con respecto a la funcionalidad auditiva es recomendable que el estu-

diante de música realice audiometrías con cierta periodicidad. Las prue-
bas más frecuentes son: Otoscopia, o exploración externa. Audiometría
aérea, con estímulos acústicos y tonos puros. Audiometría ósea, con ob-
jeto vibrante sobre el cráneo. Umbral de molestia, o sensibilidad al ruido,
con tonos puros. Audiometría tonal y vocal, se usa audiómetro, tono y
palabra. Acumetría: lectura de series de palabras a diferentes distancias.
Los audiogramas permiten observar la calidad perceptiva según una ta-
bla normalizada de frecuencias e intensidades, tanto para localizar re-
giones de hipoacusia como hiperaudición relativa. Es muy frecuente por
su amplitud de factores y sencillez la prueba llamada evaluación de la
discriminación auditiva y fonológica EDAF, el protocolo P.A.F (Prueba de
articulación de fonemas). El trabajo de entrenamiento auditivo necesario
en la formación musical es, por otra parte, tomado como referente para
la realización de programas de reeducación auditiva (Bérard, y Estalayo,
2003).
Sobre la motricidad, el equilibro y la lateralidad, numerosos autores es-
tablecen una estrecha y clara relación entre el desarrollo perceptivomo-
triz y el desarrollo del sistema nervioso, considerando la motricidad y la per-

cepción como bases fundamentales del neurodesarrollo, especialmente
durante los primeros años de vida. Por tanto, desde las primeras sesiones
de música y movimiento deben vigilarse la evolución de los patrones bá-
sicos de movimiento (arrastre, gateo, etc.), el equilibrio, el control motriz,
y la lateralidad. De los muchos instrumentos existentes para la valoración
de la motricidad, el Manual de observación Psicomotriz. (Da Fonseca,
2008) y el Inventario de Desarrollo BATTELLE. (De la Cruz y González, 1996),
son ejemplos de análisis muy completo de los factores principales.
Dado que la memoria es un conjunto de procesos de carácter multidi-
mensional es adecuado atender específicamente a cada uno de ellos y,
en ausencia de pruebas especializadas en música, se pueden utilizar los
modelos establecidos para el diagnóstico general, el Test de Memoria y
Aprendizaje (TOMAL) (Reynolds y Bigler,1994), el test de la Figura Comple-
ja del Rey (FCR), sobre memoria visual; o el Test de Memoria (MY), sobre la
memoria inmediata (Yuste, 1989).
98
Soprano (2009) ofrece un compendio de pruebas para evaluar la aten-

ción y las funciones ejecutivas, además existen pruebas de evaluación,
el Test de los Cinco Dígitos, el Test de Colores y Palabras, el Test de clasifi-
cación de Tarjetas de Wisconsin y la Torre de Londres (TOL), esta última ini-
cialmente creada para evaluar deterioros en procesos de planificación
en adultos, adaptada para niños, con propiedades psicométricas acep-
tables en términos de su fiabilidad y validez (Injoque-Ricle y Burin, 2008).
Los estudios de Guilford y Torrance sobre la creatividad y el pensamien-
to divergente desarrollan modelos para su evaluación, SOI y TTCT respec-
tivamente. El cuestionario TURTLE, no estandarizado, evalúa la creatividad
en 31 items, el CREA, medida cognitiva de la creatividad, o rompecabe-
zas como la Torre de Hanoi, pero no existen modelos diferenciados para
la música o actividades artísticas.
Con respecto a la inteligencia emocional se trabaja en la elaboración
de pruebas que determinen el cociente emocional para lo cual existen
varios inventarios y escalas como Bar-on (1997), el TMMS, original de Sa-
lovey y Mayer, y su versión reducida TMMS-24 (Fernández-Berrocal y Ex-

tremera, 2005). Este último se ha adaptado para evaluar y trabajar la
inteligencia emocional en la enseñanza de la música (Balsera y Gallego,
2005).
Los cuestionarios de estilos de aprendizaje CHAEA y la escala de es-
trategias de aprendizaje ACRA (adquisición, codificación, recuperación
y apoyo) (Román y Gallego, 2008), son potenciales herramientas que el
profesor tutor puede emplear para identificar las características psicoe-
ducativas de los alumnos que se pueden incluir en los programas de eva-
luación de las habilidades de pensamiento (Lugo, Hernández y Montijo,
2012)
En la elaboración de programas de intervención existen modelos para
cada una de las bases neuropsicológicas descritas, considerando que
para elaborar y aplicar programas neuropsicológicos es necesario tener
en cuenta el desarrollo cognitivo y su correspondencia con la madura-
ción cerebral, el desarrollo de los sistemas funcionales, los ejes del desarro-
llo ontogenético y la lateralización progresiva de las funciones cerebrales
del alumno (Matute, Roselli et al., 2007). Los programas se deben aplicar
Índice 99
con secuencias establecidas adecuadamente, ritmo, regularidad y par-

tiendo de los niveles inferiores para desarrollarlos con eficacia y se puedan
realizar las habilidades superiores del pensamiento (Martín-Lobo, 2016).
Además, deben implicar a toda la comunidad educativa para garantizar
un mayor éxito, equipos de orientación, docentes y padres, además de
coordinar las fases de evaluación, diseño, intervención y seguimiento,
así como las etapas de toma de contacto, la selección de las pruebas,
el análisis de los resultados y la elaboración del informe, donde se puede
proponer un programa de adaptación o diversificación curricular.
Investigación en neuropsicología educativa y música

La investigación neuroeducativa aplicada a la instrucción musical
debe tener como finalidad el aprendizaje inducido y operativo del edu-
cando. Se puede articular en tres ejes: aportaciones de base sobre la
cognición y percepción musical, acercamientos entre la pedagogía mu-
sical y la neurociencia y por último estudios sobre la praxis educativa. Si
bien, a la hora de establecer puentes entre disciplinas es el investiga-
dor quien establece las relaciones que deben construirse como procesos
dinámicos que integren la ciencia de base y aplicada en función del

conocimiento. Por otro lado es necesaria la creación de metodologías
específicas con unos objetivos definidos en función de la naturaleza de
la investigación. Tanto se trate de evidencias biológicas, es decir técni-
cas que permitan obtener datos sobre la biología de la música y poder
correlacionar con medidas de tipo cognitivo, conductual, emocional y
la observación de resultados en intervenciones empíricas o experimenta-
les; evidencias cognitivas, estudios que abarquen desde la observación
de la conducta, la valoración de destrezas y el rendimiento cognoscitivo
en un proceso concreto; y por último evidencias de carácter personal,
donde la observación de los estilos cognitivos y personalidad musical del
estudiante permiten el conocimiento y aplicación individualizada de las
técnicas y estrategias de aprendizaje más adecuadas en cada caso.
La investigación sobre la relación entre los procesos cognitivos de
aprendizaje en general y aquéllos específicamente musicales debe abar-
car todos los proceso neuropsicológicos esenciales descritos anteriormen-
100
te. La funcionalidad básica de los sentidos externos, la propiocepción, el

control motriz y táctil, la lateralidad, el equilibro y la integración sensorial,
de una parte y de otra, los procesos de memoria, las funciones ejecutivas,
la creatividad, la inteligencia musical y las habilidades de pensamiento
deben ser analizados según las diferentes etapas y ámbitos educativos.
Los métodos cualitativos y cuantitativos junto con los modelos no experi-
mentales, cuasi-experimentales y experimentales en los tres ejes básicos
indicados atrás, además de tomar como referencia modelos existentes
deben crear nuevas metodologías de investigación que a preguntas de
investigación en el aprendizaje de la música.
La neuropsicología aplicada a la instrucción musical no debe conce-
birse únicamente como una parcela de investigación dependiente de
la neuropedagogía y supeditada a una relación interdisciplinar unidirec-
cional y limitada en su base. Al contrario, las aportaciones surgidas en
torno al aprendizaje musical deben también contribuir al conocimiento
de los mecanismos y funciones cerebrales implicados en cada proceso
de aprendizaje y educativo.

Por último, es necesario señalar que, dados los límites impuestos por el
objetivo principal de reflejar un panorama de síntesis global de la neurop-
sicología educativa, son numeroso los aspectos y elementos concretos
que se han citado muy someramente o no han sido expuestos aquí. Tanto
en relación con cada uno de los procesos neuropsicológicos esenciales,
como en problemáticas específicas de la formación musical son nece-
sarios trabajos que atiendan a la naturaleza concreta de cada uno de
ellos. Ejemplos de aplicación puede ser el caso de la memoria, tomando
como objeto de estudio sólo la memoria episódica y la relación de los pro-
cesos mnésicos generales con los procesos secuenciales de adquisición,
codificación y recuperación de naturaleza espectro-temporal musical;
la evaluación de los procesos creativos en la música con independencia
de la evaluación de la creatividad como capacidad genérica de reso-
lución de problemas, y la aplicación de modelos generales del proceso
de creación, como es el modelo de Wallas, en áreas concretas de la
música, del que es ejemplo Mazzola, Park, y Thalmann (2011); o la proble-
mática del oído absoluto y las necesidades de atención individualizada
Índice 101
que requiere la gestión de estímulos de naturaleza absoluta y relativa,

siendo la relativización auditiva una condición necesaria en la formación
del músico profesional. Las aportaciones sobre el oído absoluto pueden a
su vez integrarse en el conocimiento de las diversas casuísticas existentes
de los llamados “expertos en modalidad perceptiva”.
En suma, la investigación en neuropedagogía de la música presenta
un una prospectiva muy amplia y poco transitada cuyo potencial de ac-
ción y aplicación se sitúa en la vanguardia de la ciencia pedagógica.
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Índice 105
La música como lenguaje: un modelo de Inmaculada
aprendizaje Marrero
info@lagarrapatea.com
Gonzalo Cabrera
marrerobi@me.com
Resumen
Con la influencia de las propuestas metodológicas ocurridas durante
toda la centuria pasada como Dalcroze, Suzuky, Willens, Orff, y los nuevos
paradigmas de finales de siglo -que mostraban una escuela más abier-
ta- con propuestas como las de Schaffer o Paynter, en España algunos
docentes de enseñanza instrumental comenzaron a cuestionarse (hasta
ese momento, por inercia o por estar inmersos en contextos poco flexibles
dicha práctica se ceñía a aplicar el modelo recibido: el alumno presenta
en clase una partitura que ha estudiado solo en casa y el profesor corri-
ge). Podríamos decir que, en general, en nuestro país los modelos entra-
ron en crisis casi antes de existir.

Nosotros hemos puesto en práctica un modelo singular y específico, junto
a una serie de propuestas metodológicas, partiendo del modo en que
el alumno vive la experiencia musical: ¿hace música con naturalidad?,
¿desde la mera reproducción o desde la participación consciente en un
proceso comunicante?, ¿experimentando con el lenguaje, despertando
así su mundo sonoro interno o remitiéndose al presentado por nosotros?.
Nos estamos refiriendo no a aplicar un método sino a manejar un mode-
lo, entendiendo modelo como la manera en la que se transmite un de-
terminado hacer o saber; un modelo, que “comprende un conjunto de
materiales, actividades y conductas, que no suponen necesariamente
una secuencia dada y se desarrolla en un contexto específico, lúdico,
antropológico, etc. (…)” (Hemsy 2013, p. 60).
Proponemos un modelo de enseñanza musical práctica integral, que
parte del concepto de la música como lenguaje y se basa en la prác-
tica instrumental, herramienta con la que conseguimos una educación
106
auditiva de excelencia, donde el alumno forma parte activa de su pro-
pio aprendizaje desarrollando su capacidad creativa. Se parte del sa-
ber hacer para más tarde tomar conciencia de qué se está haciendo
-solo cuando es posible y necesario- todo ello, articulado por una serie
de recursos metodológicos que usamos con el fin de que el contexto de
aprendizaje sea motivante: la pedagogía de grupo, aprendizaje coope-
rativo, aprendizaje interactivo usando nuevas tecnologías, etc. La diná-
mica es la siguiente: el grupo adquiere en clase su canción, se la llevan
“puesta” a casa; durante la semana en casa “entrenan” con su profesor
virtual -el vídeo con la canción está en la web- y vuelven a la semana
siguiente con la canción aprehendida (no es una partitura la tarea, es la
música hecha).
Se fabrican materiales musicales propios, ex profeso, con una secuen-
cia que busca desarrollar nuevas habilidades instrumentales y musicales,
donde distintos grupos de alumnos de distintos niveles -de instrumentos
iguales o distintos- confluyen tocando a la vez. Se usan el tacto, la vis-
ta y el oído poniendo al uso la memoria, como medios para adquirir la

música de forma global, comenzando desde edades tempranas con el
instrumento con el claro objetivo de hacer música. ¿Se puede enseñar la
música pensando que es un lenguaje con vocación comunicante? ¿po-
demos pensar en una sociedad donde las personas la usen como usan
cualquier otro lenguaje, -tecnológico por ejemplo- y que la experimenten
con pensamiento propio?.
Nosotros pensamos que sí.
Palabras clave
aprendizaje activo | método global | modelo | lenguaje con
vocación comunicante | saber hacer música
Índice 107
Inmaculada Marrero | Gonzalo Cabrera
Motivación
Si el docente hace análisis continuo de lo que ocurre en la clase, como
dinámica habitual de su ejercicio y además, ejerce el pensamiento de
manera global, alguna vez se pregunta el por qué: por qué está hacien-
do una actividad de una forma determinada, por qué ha de hacer este u
este otro repertorio, etc. Pero sobre todo se pregunta para qué; y cuando
esto pasa hemos de mirar no solo lo que nosotros hacemos sino lo que
se ha hecho de forma sistemática a nuestro alrededor, dentro y fuera
del sistema, con qué metodología y con qué objetivos, porque eso hará
que el objetivo que nos planteemos sea real, esté pensado, y pueda ser
aplicado en nuestro contexto, y por tanto, las posibilidades de éxito se
acrecientan.
El siglo XX está repleto de nuevas propuestas metodológicas muchas
de ellas basadas en nuevas metodologías y otras en nuevos conceptos
como Dalcroze, Suzuky, Willens, Orff, y además, los nuevos paradigmas
de finales de siglo -que mostraban una escuela más abierta- con pro-
puestas como las de Schaffer o Paynter, podríamos decir que nuestro país
no lideró ni puso en práctica ninguno, ni de “invención propia” ni otros
internacionalmente conocidos, a excepción de algunos esporádicos y

pocos sistematizados casos, nuestro sistema de aprendizaje de enseñan-
za musical específica que se ha dado en conservatorios -y a partir de
1990 en escuelas- se ha basado en el modelo recibido tanto en el ámbito
del aprendizaje instrumental, como en el de la lectoescritura y otros ele-
mentos de la música. En el instrumento el alumno presenta en clase una
partitura que ha montado solo en casa y el profesor corrige-. La música
ha sido se adquirido solo a través de la lectura en el ámbito de la ense-
ñanza, y además el aprendizaje a edades tempranas se ha limitado a
música y movimiento. Podríamos decir, que, en general, en nuestro país
los modelos entraron en crisis casi antes de existir.
108
La música como lenguaje: nuestro argumento

Nosotros hemos puesto en práctica un modelo singular y específico,
junto a una serie de propuestas metodológicas partiendo del modo en
que el alumno vive la experiencia musical. Las preguntas que nos había-
mos hecho para pensar en mejorar el modelo fueron las siguientes:
- el alumno ¿hace música con naturalidad?
-¿desde la mera reproducción o desde la participación consciente en
un proceso comunicante?
- ¿experimentando con el lenguaje, despertando así su mundo sonoro
interno o remitiéndose al presentado por nosotros?
La música es un lenguaje -de esto no hay duda- de las muchas acep-
ciones de la palabra lenguaje en el diccionario de la RAE hay pocas en
las que la música no pueda entrar: es un conjunto de signos, de sonidos
y reglas con las que le hombre es capaz de expresarse, por tanto es un
sistema de comunicación -y esto no es óbice, para que sea además una
expresión artística-.

Nuestra propuesta parte de este concepto, la música es un lengua-
je y como lenguaje la debemos enseñar. La lengua materna, ¿cómo se
aprende?. Los niños imitan, sin entender las frases ni palabras, sin saber si
son adjetivos o verbos pero usándolas en un determinado contexto que
les permite establecer comunicación con sus semejantes. Más adelan-
te aprenden gramática sintaxis y ortografía, aprenden a leer y a escribir
pero no como paso previo para poder usar el lenguaje, porque el lengua-
je permite la comunicación, lo cual es su finalidad.
Con un idioma ocurre lo mismo, se aprende usándolo, sin estar seguros
de los tiempos verbales ni de si las palabras están bien dichas, nuestro
objetivo es establecer comunicación con el otro.
Nosotros queremos establecer que lo importante al aprender la músi-
ca sea querer y poder comunicar, y para ello, aprenderemos a hacerla,
escucharla y entenderla.
Índice 109
Definición de nuestro modelo

La música es un objeto integral, compuesto por la conjunción de varios
elementos. Si la despojamos de alguno de ellos, pierde capacidad co-
municante.
En general, salvo alguna excepción en el aprendizaje no formal, tan-
to en enseñanza reglada como no reglada, se ha enseñado la música
por departamentos-estanco, y además, desde el detalle hacia lo glo-
bal: códigos abstractos (figuras, fracciones, etc.); melodías desérticas sin
contexto, desde la lectura pero desproveyendo a los sonidos de su con-
dición sonora; una armonía que no se escucha, solo escrita, de enlaces
de acordes, reglas, y ejercicios; y muy al final de todo se llegaría a intuir
o ver la música. En ese camino, muchos se pierden, y muchos se cansan
porque no ven y no entienden solo reproducen mecánicamente. Nuestra
propuesta invierte este proceso.
Proponemos un modelo de enseñanza musical práctica integral, que
parte del concepto de la música como lenguaje y se basa en la prác-
tica instrumental, herramienta con la que conseguimos una educación
auditiva de excelencia, donde el alumno forma parte activa de su pro-
pio aprendizaje. Entendemos un modelo como la manera en la que se

transmite un determinado hacer o saber, un modelo, que “comprende
un conjunto de materiales, actividades y conductas, que no suponen ne-
cesariamente una secuencia dada y se desarrolla en un contexto espe-
cífico, lúdico, antropológico, etc. (…)” (Hemsy 2013, p. 60).
En primer lugar está la vivencia del alumno: él es el centro y la finalidad
de proceso enseñanza-aprendizaje; estamos con él para hacerlo crecer
individualmente, y en cuanto al objeto que compartimos, la música, pen-
samos que se ha de partir del saber hacer: a hacer música se aprende
haciendo (al igual que a hablar hablando).
La dinámica es la siguiente: el grupo adquiere en clase su canción, se
la llevan “puesta” a casa; durante la semana en casa “entrenan” con
su profesor virtual -el video con la canción está en la web- y vuelven a
la semana siguiente con la canción aprehendida (no es una partitura la
tarea, es la música hecha).
110

cia que busca desarrollar nuevas habilidades instrumentales y musicales.
Recursos metodológicos
En la clase, se usan el tacto, la vista y el oído como medios para ad-
quirir la música de forma global, poniendo al uso la memoria, las piezas
se adquieren en la clase. Es primordial cuidar y pensar minuciosamente
el contexto de aprendizaje, desde el espacio hasta los medios, y por su-
puesto, los recursos didácticos y metodológicos que entran en juego en
ese contexto de aprendizaje que siempre ha de ser motivante y motiva-
dor.
Usaremos:
● Aprendizaje activo
Los alumnos son partícipes de su aprendizaje, y por tanto ellos mis-
mos toman las riendas de lo que saben hacer y de cómo pueden
conseguir nuevas habilidades. Un alumno necesita sentirse impor-

tante, único, y lleno de confianza para poder aprender, debemos
promover un ambiente en el que pueda participar y donde se sienta
como parte indispensable para conformar el grupo.
El eje central de la organización de la clase es el alumno; no se
propone un trasvase de “conocimiento” sino una construcción en
común.
● Aprendizaje cooperativo
En el grupo se potencia la observación y aprenden a ser cons-
cientes de lo que hacen y de lo que escuchan, ellos y los otros. Para
ello se fijan en los compañeros- que son referencias asequibles por-
que son otros iguales- preguntan a otros, corrigen a otros, pueden
describir y valorar lo que escuchan teniendo en cuenta el grupo: el
otro, se convierte en parte importante de su aprendizaje, también le
enseña, aprenden juntos ya sea por imitación o de forma conscien-
te, según el momento.
Índice 111
Los niños toman de referencia a sus compañeros, los imitan cuan-

do lo necesitan y de forma natural y sana los corrigen cuando lo
creen necesario.
● Aprendizaje significativo
Se introducen nuevos aspectos y conceptos partiendo de lo que
ya saben, y de forma contextualizada tanto en el grupo como den-
tro de un objeto global que es la música. Podríamos decir que se
trata de un aprendizaje experiencial que permiten al alumno aplicar
en tiempo real sus nuevas competencias.
Contexto
Crear un entorno de aprendizaje agradable y óptimo es el primer paso
para que ocurra. Hacer música con otros mostrándola como un objeto
global e integral será el único medio con el que logremos que forme par-
te de sus vidas, porque se convierte así en un lenguaje con el que se se
comunica.
Nuestro contexto de aprendizaje:
● Edades tempranas (4)

Trabajamos con los niños desde los cuatro años usando el instru-
mento desde la primera clase, con el único objetivo de hacer mú-
sica. Es necesaria que la primera experiencia con la música sea di-
recta.
● En ratio múltiple
Los grupos son de 10 alumnos en el caso de los instrumentos de
cuerda y de cuatro en el caso del piano (con tres teclados en clase).
Un buen número de alumnos proporciona la diversidad necesaria
para que se den situaciones de aprendizaje que puedan ser intere-
santes, donde la música de cámara, la educación auditiva y la me-
moria funcionan como herramientas naturales para la adquisición
del objeto, que es la música.
112
●Pedagogía de grupo
En el grupo se potencia la observación y aprenden a ser cons-
cientes de lo que hacen y de lo que escuchan. Para ello se fijan en
los compañeros- que son referencias asequibles para ellos- pregun-
tan a otros, se fijan en los otros, corrigen a otros, pueden describir y
valorar lo que escuchan.
● Los alumnos
Hacen música y la practican como algo que produce gozo y sa-
tisfacción. En clase siempre hará algo bien, siente que aprende algo
nuevo y siente que forma parte de un contexto que construyen en-
tre todos.
Tenemos la obligación de que se desarrolle su capacidad creati-
va: cuando alguien es capaz de manejar los elementos de un len-
guaje y crear, significa que entiende y ha incorporado ese lenguaje.
Por tanto, se parte del saber hacer para más tarde tomar concien-
cia de qué se está haciendo -solo cuando es posible y necesario-.

● Nuevas tecnologías
Las nuevas tecnologías funcionarán como herramienta transver-
sal, aliada y amiga, que hacen posible algunas de nuestras accio-
nes, como podría ser la realización de la “tarea” en casa, o el hecho
de que en la clase de piano todos los niños puedan ver las manos
de la profesora en el teclado a la vez (porque están proyectadas
enfrente de ellos).
Materiales
cia que busca desarrollar nuevas habilidades instrumentales y musicales,
donde distintos grupos de alumnos de distintos niveles -de instrumentos
iguales o distintos- confluyen tocando a la vez. Desde principio, las razo-
nes para elaborar nuestro propio material fueron las siguientes: comenza-
mos con grupo de edad temprana (4 años) y no suele proliferar el mate-
rial musical específicamente instrumental para estas edades porque no
Índice 113
se practica en esa franja el aprendizaje instrumental; la segunda razón,

es que desde el principio puedan interactuar tocando juntos, todos los
grupos, niños de edades diferentes y sobre todo, de distintos niveles.
Evaluamos constantemente el nivel de crecimiento del grupo y propo-
nemos nuevos contenidos a partir de lo que ya saben con lo que, cada
grupo se convierte en un laboratorio donde poder verificar las propues-
tas educativas planteadas. Los profesores escriben material ad hoc y es
habitual que surjan nuevas canciones para introducir un elemento nue-
vo, por ejemplo, Para el Segundo dedo, Ricochet, etc. que se basan en
elementos técnicos que desarrollan la competencia instrumental; y esto
no es óbice para que todas esas canciones tengan un contexto musical
agradable y entendible.
Imagen 1
Esta es una de las páginas de nuestro material: cada grupo toca su

propia versión de Habanera. Cada una de esas voces está pensada
para trabajar un aspecto técnico determinado para un grupo determi-
nado y con un nivel concreto, pero a su vez, posibilita la interacción de
varios grupos a la vez, decidiendo según la ocasión cuál es el resultado
final; porque cada voz tiene entidad propia para que pueda funcionar
114
de modo independiente o junto con otras pero siempre dentro de un

contexto musical global e integral.
Tareas
Los alumnos “entrenan” en casa la canción que se han aprendido en
clase con la ayuda de nuestra web, que se convierte en un vínculo im-
prescindible para toda la comunidad educativa. En ella se encuentra
tanto la información escolar como calendario, eventos, etc. como el ma-
terial que los niños trabajan en casa.
En cuanto a las tareas: al principio las canciones tienen una duración
muy corta, 20 segundos tal vez, con una estructura muy sencilla de tal
modo que sea muy asequible para edades muy tempranas. Nuestro con-
sejo es que los niños entrenen como máximo 5 minutos al día junto con su
“profesor virtual”, quiere decirse que mientras ellos tocan tienen a su pro-
fe delante haciendo lo mismo, con un contexto armónico rítmico siem-
pre; por tanto han de tocar a la vez, puesto que de ese modo, van inte-

riorizando la canción aunque los primero días de la semana no consigan
seguirlo de principio a fin sin errores. Además de tener en todo momento
una percepción global de la música, consiguen a la vez consolidar as-
pectos de suma importancia en lo que a educación auditiva se refiere,
como el pulso, la agógica, el ritmo armónico, etc.
Índice 115
116
Imagen 2
Conclusiones
Hemos expuesto un modelo de aprendizaje de la música, que está
lejos de las prácticas habituales. Este modelo es llevado a la práctica en
una escuela de música privada situada en Santa Cruz de Tenerife, por
los autores junto a ocho profesores: La Garrapatea. Los profesores de la
Escuela reciben formación continua y específica; es imprescindible que
manejen el teclado en la clase de instrumento, que es la herramienta
con la que construimos el contexto musical, aportando la base rítmica y
armónica.
Tratamos de potenciar conductas enfocadas al uso de la música como
un lenguaje que sirve para comunicar -condición sinequanum-.
Proponemos una secuencia metodológica propia, partiendo del sa-
ber hacer desde edades muy tempranas en un contexto de aprendizaje
determinado, que tiene entre sus recursos la ratio múltiple, el aprendizaje
activo y significativo, la pedagogía de grupo, el aprendizaje cooperativo,
la experimentación con el lenguaje y el tratamiento de la música como
un hecho global integral, cuyo argumento o principio conceptual es que

la música es un lenguaje con vocación comunicante que necesitamos
integrar en nuestras vidas como hacemos con cualquier otro lenguaje.
“La necesidad de expresión y comunicación inherentes al ser

humano hacen de la música un bien tan preciado que debemos
integrarla en la sociedad con el único objetivo de hacerla cre-
cer.” Gonzalo Cabrera
Índice 117
Referencias
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Edebé.
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Zaragozá. J. L. (2009) Didáctica de la música en la educación secunda-
ria: Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona, Ed. Graó.
118
Desarrollo de habilidades inter e Jordi Albert
intrapersonales en el aula de instrumento
Mario
Cánovas
--
Tradicionalmente, la enseñanza de los instrumentos musicales se ha

centrado en el desarrollo de habilidades motrices -la llamada técnica-,
y en la interpretación. Aunque es reconocido en el ámbito del conser-
vatorio que es imprescindible un gran conjunto de habilidades para po-
der ejecutar con excelencia un instrumento, en ocasiones, no quedan
demasiado definidas en el currículum. En consecuencia, las estrategias
utilizadas para su desarrollo son, en la mayoría de casos, muy abstractas
y dependientes del estilo personal del profesor.
Anteriormente, se definió el concepto de dominio como un modelo de
configuración individualizado que integraba cuatro grupos de habilida-

des: las habilidades motrices, las habilidades cognitivas, las habilidades
inter-intrapersonales (IeIaP) y, dentro de estas, el control y la proyección
de las emociones durante la performance (Albert, 2012). La obra musical
sitúa unas demandas en torno a las habilidades que conforman el domi-
nio real del instrumentista durante su estudio y su posterior ejecución.
Según la visión vigotskiana, siempre y cuando las demandas que rea-
liza la obra estén en la zona de desarrollo próximo, se podrán establecer
una serie de ayudas, -andamiaje, diría Bruner (1967)-, que permitan la
construcción de habilidades necesarias para la ejecución musical de di-
cha obra.
Atendiendo a que una buena parte de las ayudas ofrecidas durante
las clases están dirigidas hacia las habilidades motrices la llamada técni-
ca, debemos suponer que: o bien los estudiantes tienen completamente
desarrolladas el resto de áreas o bien se está subestimando la importan-
cia de las mismas durante la ejecución y el diseño de las estrategias di-
dácticas en la clase de instrumento.
Índice 119
Jordi Albert | Mario Cánovas
Generalmente, cuando se proporcionan ayudas para el aprendizaje

de la interpretación, éstas suelen tener que ver con la imitación del maes-
tro –modelaje- por parte del alumno. En ocasiones, el ejemplo que ofrece
el modelo se muestra como algo ciertamente incuestionable: “esto se
toca así”. Sin embargo, podemos encontrar posicionamientos muy dife-
rentes respecto a la interpretación de un mismo pasaje por parte de dos
maestros distintos. Este fenómeno se puede observar, igualmente, en el
ámbito de las habilidades motrices.
Cómo se aprenden las habilidades IaIeP en el aula de

instrumento
El aprendizaje a través de la imitación es tremendamente valioso. Pero,
como se ha demostrado en la historia de los instrumentos, hay que consi-
derar que existe una transmisión intergeneracional: se imita la manera en
la que el maestro aprendió y así sucesivamente.
En el caso de la música, esta imitación es especialmente acrítica. Esto
ha permitido que algunas actitudes y comportamientos sostenibles y ad-
misibles a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, hayan perdurado
hasta nuestros tiempos junto a la manera de ejemplificar. En el aprendi-
zaje imitativo se adquieren también, de manera contextual, estas actitu-
des y valores del profesorado actual. Probablemente, la carga intrínseca
representada en el currículum que se oculta tras el “esto se toca así”,
proviene de dicho proceso imitativo, hasta su normalización por lo que
puede tener una tendencia a la conservación en el tiempo.
Estos procesos están sostenidos sobre el imaginario colectivo y algunas
carencias de la enseñanza de la música. Entre muchas otras naturaliza-
ciones, los roles que desempeñan profesor y alumno determinan en bue-
na medida que ciertos comportamientos decimonónicos hayan trascen-
dido hasta nuestros días. El rol de poder basado en la práctica musical
de excelencia que tiene el profesor permite, en muchas ocasiones, la
solidificación del mito del artista y la limitación de las habilidades inter e
intrapersonales propias de nuestro siglo XXI (Musumeci, 2002)
120
Precisamente por todo lo anterior, el currículo educativo no trata de-

liberadamente el desarrollo de ciertas habilidades en el aula de instru-
mento, pero si las desarrolla en su currículum oculto.
El papel de las emociones

La inteligencia emocional (Goleman, 1996) hace referencia a la capa-
cidad de conocer las propias emociones y regularlas, así como la interac-
ción social con las personas de nuestro entorno y por tanto también con
sus emociones.
Sabemos que las estructuras límbicas y paralímbicas están implicadas
tanto en procesos emocionales como de memoria. Por ejemplo, la amíg-
dala desempeña un papel fundamental en la memoria asociada a suce-
sos que tienen un significado emocional para el sujeto y está relacionada
con el hipocampo. Si bien el hipocampo no parece estar implicado en la
memoria procedimental -tocar un instrumento-, sí lo está con el memoria
declarativa episódica -eventos, hechos-, las cuales sí que están altamen-

te implicadas durante la organización de las ejecuciones, la evaluación y
la manera en la que integramos los errores y los aciertos. Además, es una
estructura cerebral sensible al estrés y la depresión, lo que podría explicar
situaciones tan características del músico como el miedo escénico (Ro-
mán et al., 2010).
Las emociones son altamente influyentes en la motivación -también a
nivel académico- y afectan a nuestras capacidades cognitivas (adquisi-
ción, almacenamiento y recuperación de información, etc.). Los estados
de ánimo transitorios influyen notablemente sobre la memoria y el apren-
dizaje, mediando en forma de filtro perceptivo, sesgo cognitivo, etc. (Ro-
mán et al., 2010).
Índice 121
Las habilidades interpersonales en el microcontexto del con-

servatorio
Atendiendo a la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983),
llamamos inteligencia interpersonal a la capacidad de interactuar con
los demás comprendiendo sus necesidades, intenciones, sentimientos,
estado anímico, etc.
Las habilidades interpersonales son necesarias tanto para poder inte-
ractuar en el microcontexto del conservatorio, así como forman parte del
dominio específico.
El fenómeno de la coerción, definido por la sociología tradicional, ex-
plica como los contextos sociales establezcan normas y valores para la
convivencia, así como permite que se desarrollen ciertas habilidades
para la crítica. Se encuentra aquí un primer nivel de relación entre la
práctica del instrumento y las experiencias vividas en un microcontexto
social específico.
En el microcontexto musical, se transmiten y naturalizan, a veces de
forma inconsciente, una serie de conceptos que permiten la creación de
un imaginario colectivo que sustenta determinadas prácticas e ideas en

el “siempre ha sido así”. Esta expresión representa el modo en el que se
delimita la manera en la que uno puede criticar dichas prácticas natura-
lizadas.
La falta de adaptación del microcontexto del conservatorio musical a
la realidad del siglo XXI, hace que las habilidades que se desarrollan para
poder interaccionar en ese contexto difieran, en ocasiones, de las habi-
lidades desarrolladas -o al menos deseables- como individuo social. La
empatía, la resiliencia o la llamada asertividad, habilidades reconocidas
en nuestro tiempo (Barudy y Dantagnan, 2005), pueden resultar un tanto
problemáticas en el contexto sociocultural del conservatorio.
No obstante, es fácil entender estas habilidades como una parte bási-
ca del dominio del instrumento al menos desde un punto de vista contex-
tual. Sin capacidad para criticar, para empatizar, para superar dificulta-
des es muy complejo desarrollarse como músicos.
122
Una vez desarrolladas estas habilidades es posible que el estudiante no

las pueda utilizar en el entorno del conservatorio, el cual posee una serie
de normas específicas: por ejemplo, aunque el profesor esté equivocán-
dose en algún aspecto, se censura la crítica al maestro.
Podríamos estar hablando de una dificultad de generalización o trans-
ferencia al microcontexto musical de los aprendizajes realizados en el
macrocontexto social, debida a la visión de la enseñanza de la música
como diferenciada o al margen del resto de enseñanzas (fenómeno lla-
mado dificultad de generalización por entrenamiento previo en discrimi-
nación) (Romero et al., 2001).
Se ha dicho en numerosas ocasiones, que el aprendizaje de la música
ayuda al desarrollo del ser humano. Esta es la base fundamental de la
enseñanza de la música en la escuela primaria. No obstante, esta cons-
trucción de habilidades interpersonales (sociales) es compleja en el con-
servatorio por los motivos antes apuntados.
Más allá de su utilidad para el ser social y de la interacción con el
aprendizaje, las habilidades interpersonales son necesarias para la prác-

tica musical. Poder tocar a dueto, así como poder ser líder o liderado
en una sección de la orquesta, es necesario dentro de la profesión del
músico.
Es en estas situaciones donde se pueden observar deficiencias en el
desarrollo de dichas habilidades y, también, la distorsión existente entre
algunas particularidades de las mismas. El currículum está orientado a la
formación de solistas y, aunque integra algunas actividades colectivas,
se tiende a un estudio muy individualista obviando (incluso durante la
práctica en grupo) la importancia del desarrollo de habilidades interper-
sonales.
Índice 123
Las habilidades intrapersonales en el microcontexto del con-

servatorio
Siguiendo con el modelo propuesto por Gardner (2011) llamaríamos
inteligencia intrapersonal al autoconocimiento y la capacidad de com-
prender nuestras propias emociones, necesidades, etc. También las ha-
bilidades intrapersonales sufren una distorsión entre la cotidianidad y el
microcontexto del conservatorio.
Incluso la autoestima, el autoconcepto y la inteligencia emocional,
que recientemente han ganado protagonismo y son a menudo delibe-
radamente trabajadas en la escuela primaria, entran en conflicto con
algunas prácticas docentes en el ámbito de la música. No obstante, los
autores de este artículo invitan a reflexionar sobre la idea, un tanto per-
versa, de la autoestima y el autoconcepto como elementos susceptibles
de implementación y mejora, ya que implican juicios que condicionarían
el amor hacia uno mismo. Creemos que el entrenamiento en habilidades
como el autoconocimiento, la aceptación o la gestión de la frustración
resultan más interesantes.
Por ejemplo, el estudiante suele renunciar a toda capacidad de eva-
luación y cederla al profesor. Es éste quien determina cuándo lo hace

bien o mal. El estudiante habitualmente realiza los ejercicios mirando al
maestro, tratando de adivinar por su expresión si lo está haciendo correc-
tamente. La deseabilidad social y la necesidad de aprobación, así como
las expectativas o los juicios que emite el alumno sobre su propia valía,
provocan ansiedad y estrés que pueden afectar a la ejecución.
Una de las áreas específicas que se declaran en el modelo de dominio
antes expuesto es la del control y proyección de las emociones duran-
te la interpretación. Esta podría considerarse un punto intermedio entre
las habilidades inter e intrapersonales. Sucede, de forma habitual, que el
estudiante suele esperar a tocar todo “perfecto” antes de comenzar a
interpretar.
Parece que la proyección de las emociones es algo vergonzoso a me-
nos que el estudiante haya alcanzado cierto nivel de perfección durante
la ejecución. Esto se contrapone, de nuevo, con lo que se aprende du-
124
rante la escuela primaria, además de con la propia esencia del apren-

dizaje. Se demoniza el error y el estudiante suele pedir perdón cuando lo
comente. Adicionalmente, es habitual escuchar “no” (en una voz interna
de autoevaluación) cuando el estudiante erra en el intento, provocando
un condicionamiento instrumental en forma de miedo al ensayo.
Este concepto sacralizado de error como algo negativo, opera en
contra del aprendizaje autorregulado que requiere de numerosos inten-
tos cerrados para ir consiguiendo la habilidad. El niño aprende rápida-
mente durante los primeros años de vida porque es capaz de errar cada
vez mejor, obteniendo pequeños aprendizajes y celebrándolos mientras
sigue desarrollando su habilidad. En el aprendizaje a edades tempranas,
no existe el juicio hacia uno mismo, por lo que el error no entorpece el
aprendizaje al no ser evaluado como algo no deseable socialmente (Ba-
ron y Byrne, 2005).
Se observa cómo mediante el proceso de enculturación, el aprendiz
deja de guiarse por la curiosidad y la diversión -motivación intrínseca-
para hacerlo según refuerzos y castigos del entorno social -motivación

extrínseca-. Surge así lo que parece una pérdida del interés o la necesi-
dad de aprender, y una vez que la motivación intrínseca se convierte en
extrínseca, resulta difícil volver a la primera.
Si se considera que el principio del aprendizaje de la música es el amor
a la propia música y el deseo de la ejecución musical, es necesario que el
niño proyecte sus emociones, aunque posea niveles de dominio que no
alcancen la perfección que el imaginario colectivo pretende. ¿Por qué
desconectamos de la motivación original para aprender? El juego es una
herramienta fundamental de aprendizaje y la diversión y la curiosidad,
potentes motivadores. Es más importante la orientación hacia el proceso
que hacia el resultado (Bandura, 1969).
La limitación de la práctica real –audiciones- a unas pocas apariciones
durante el curso académico, se debe en muchas ocasiones al miedo
escénico y las limitaciones institucionales. Ambas están probablemente
mediadas por el mismo concepto de perfección. El profesorado obser-
va algunas de estas audiciones o recitales como exámenes propios: “no
quiero que mis estudiantes toquen mal delante de mis compañeros”. Tal
Índice 125
proyección afecta a los alumnos, que en ocasiones se sienten con una

responsabilidad -totalmente innecesaria- que les es impuesta desde fue-
ra y provoca ansiedad, frustración, estrés…
Algunas propuestas de aplicación

Al consideras habilidades IeIaP como parte del modelo de dominio, es
necesario integrarlas dentro de la programación educativa y desarrollar
estrategias didácticas en el aula de instrumento desde un punto de vista
específico y transversal.
La introducción en la programación educativa de dichas habilidades
presenta cierta complejidad. A menudo se habla coloquialmente de la
importancia de primero ser persona, luego músico y luego trompetista
(por ejemplo). Esta frase es mucho más compleja de lo que parece, pues
como se ha dicho, las habilidades intrapersonales e interpersonales que
implican “ser persona”, también son específicas del dominio del instru-
mento.
Se debe reconocer que no es el Conservatorio donde se debe llevar
a cabo la tarea de formar personas (sino en la escuela primaria y se-

cundaria y en la familia donde se desarrollan como parte de la educa-
ción integral). Pero se hace urgente su aplicación e implementación en
el conservatorio porque, como se ha argumentado anteriormente, una
deficiencia en estas habilidades limitaría el desarrollo del dominio.
Dicho esto, es posible diseñar estrategias educativas desde la música
y para la música utilizando la visión del aprendizaje por proyectos y la na-
turaleza transversal de estas habilidades.
En primer lugar, se debe apuntar la necesidad de revisar las prácticas
docentes e identificar algunas actitudes y valores que se han naturaliza-
do y que permanecen en el currículum oculto. Esta transmisión desde la
vivencia puede ser la más potente de las estrategias de desarrollo de las
habilidades IeIaP.
En los últimos años se observa un interés creciente desde el profesora-
do en los conservatorios por promover una transformación y adaptación
126
de las prácticas educativas. Será necesario mantener y reforzar esa ten-

dencia con trabajos de investigación y de formación del profesorado.
La revisión del lenguaje utilizado, la delimitación del uso de ciertas pa-
labras, la apertura hacia otros estilos, estrategias y metodologías de ense-
ñanza que estén basados en el desarrollo social de las generaciones que
actualmente estudian en los conservatorios.
En el nivel del diseño y la programación se pueden desarrollar diferen-
tes ejemplos. La integración en el diseño de programas de clase de ins-
trumento podría concretarse en la competencia: lidera una sección de
clarinetes en la orquesta y/o saber ser liderado en la misma sección. Esta
habilidad puede ser perfectamente desarrollada en una clase colectiva
de clarinete de forma explícita, evaluable y programada.
Otro ejemplo podría ser: emite y recibe críticas que ayudan a construir
su proceso de aprendizaje, la cual podría trabajarse en sesiones de eva-
luación antes y después de la audición, dándole un valor específico a di-
cha actividad más allá de la calificación del profesor. Esto último pondría
en valor la evaluación colectiva pero también desarrolla unas nuevas

ideas en el imaginario colectivo, rompiendo el mito del rol del profesor,
así como el del examen final o la focalización exclusiva hacia el resultado
del aprendizaje en lugar de al proceso en sí.
Además de las actitudes docentes, los enfoques del proceso educa-
tivo y la programación, se pueden desarrollar estrategias particulares y
actividades concretas, orientadas al desarrollo de las habilidades IeIaP.
Por ejemplo, en la clase colectiva en la que se trabaja el liderazgo de la
sección podemos utilizar el aprendizaje colaborativo y hacer que un gru-
po que toca tres sonidos diferentes en forma de acorde mayor escuche
a uno de los participantes como líder de la sección. De ese modo se de-
sarrollan habilidades motrices, que forman parte del dominio instrumen-
tal, (p.e.) como la habilidad para incrementar o disminuir la intensidad.
Posteriormente, el clarinetista que lidera la sección puede tocar una rítmi-
ca que el resto deberá repetir. De ese modo, se desarrollan habilidades
cognitivas como por ejemplo la habilidad de la rítmica y la creatividad.
Índice 127
Se puede y se debe utilizar la propia música para el desarrollo de di-

chas habilidades interpersonales y esto solo es posible porque la música
las requiere.
Por supuesto, urge que el estudiante evite los juicios de valor hacia sí
mismo y el castigo positivo que se esconde tras cada “perdón” o cada
“no” después de un error. Desde la labor docente se puede promover
que el estudiante observe cada uno de los intentos diciendo qué es lo
que más le gustó, que es lo que menos le gustó, si se ha esforzado, si ha
disfrutado, qué es lo que puede mejorar…
De este modo se desarrollan las habilidades metacognitivas, que son
probablemente, el grupo de habilidades más importante para que el es-
tudiante pueda seguir aprendiendo música. Estas habilidades permiten
que el estudiante dirija su propio proceso de aprendizaje, y se sitúan en
completa oposición a la vieja idea de que solamente el profesor es ca-
paz de determinar cuando algo está bien.
Esta capacidad de autoevaluación que proponemos resulta intere-
sante durante los diferentes intentos del entrenamiento y en momentos
posteriores a la ejecución. Pero durante la interpretación, es preferible
evitar el análisis y permitir la proyección de emociones libre de juicios. Es

lo que se conoce como estado de flujo (Csíkszentmihályi, 2014).
La habilidad de entrar en flujo puede ser considerada una de las más
importantes del control y proyección de las emociones. Recientes inves-
tigaciones han mostrado (Albert, 2017) que los estudiantes suelen estar
muy centrados en los procedimientos motrices, en lograr cierta perfec-
ción, y terminan por cederles toda la atención y retirarla de la práctica
puramente artística.
Se mostró en dichas investigaciones la utilidad de desviar la atención
durante la ejecución solicitando al estudiante que variara constante la
forma de interpretar una pieza o un pasaje de la misma. Otras estrategias
como la improvisación o el transporte mostraron gran utilidad.
Durante la ejecución musical se deben controlar y proyectar emocio-
nes. Como se ha dicho, esta área particular es extraída de un nexo entre
habilidades inter e intrapersonales. Esta área es quizá la más compleja e
128
interesante. Se puede utilizar la música y en general la expresión artística

y verbal para su desarrollo. Incluso, potenciando el autoconocimiento y
la conexión con uno mismo, se podría obviar aquello que llamamos au-
tocontrol.
Para trabajar la proyección de emociones, se pueden realizar un sinnú-
mero de actividades para desarrollarla.
Elaborar actuaciones con mímica (expresiones faciales) y que el resto
de compañeros deban adivinar, ofrece el desarrollo de numerosas com-
petencias en los estudiantes. Resulta una actividad divertida dirigir una
obra de la clase colectiva de fagot en la que el líder expresa la manera
en la que se debe interpretar gesticulando con la cara.
Un musicograma, por ejemplo, puede ser útil con este mismo objetivo.
Bailar la obra, teatralizarla, entre muchísimas otras ideas, permite que el
estudiante se apropie del concepto de expresión artística.
En un currículum eminentemente práctico como el de la música no se
debe esperar ni un solo día a que la expresión artística pueda dominar y

centralizar la clase del instrumento musical.
Se debe considerar que lo que motiva al estudiante a participar en un
proyecto educativo en el conservatorio es en todo caso la expresión ar-
tística. Para ello hay que eliminar la visión mítica del rol del profesor (“esto
se toca así”) y permitir que el estudiante realice sus propias propuestas y
exprese su subjetividad, moldeando -en caso necesario- su interpretación
posteriormente en función del estilo y los límites estéticos que se quieran
proponer.
Probablemente con este último objetivo, la fórmula más sencilla y utili-
zada, es la imitación no mediada por palabras. Escuchar un disco y apren-
der de memoria una parte musical es una excelente tarea que agrupa
habilidades cognitivas como la audición interna. Escuchando diferentes
versiones se puede entender la variedad interpretativa, el papel del mú-
sico en la creación artística, entre muchos otros aspectos. El propio profe-
sor puede ofrecer diferentes versiones y tratar de ayudar al estudiante a
elegir una de ellas desde el conocimiento y la apropiación de los límites
estéticos de cada periodo.
Índice 129
Cualquiera de las actividades propuestas está orientada deliberada-

mente al desarrollo de estas habilidades y pone en juego el esquema de
dominio real del estudiante. Se deberá encontrar un equilibrio entre las
habilidades existentes y las habilidades dentro de la zona de desarrollo
próximo para articular las ayudas necesarias por parte del profesor.
Conclusiones
Como se puede observar la inclusión declarada de estas habilidades
en el currículum hace necesario que parte del profesorado supere la vi-
sión mítica del rol del profesor y otras visiones míticas como la del talento.
El profesor debe controlar algunas de las actitudes que han sido na-
turalizadas en el imaginario, pues forman parte del currículum oculto e
influyen sobre las habilidades inter e intrapersonales.
Del mismo modo, parece interesante trascender ciertos conceptos ta-
les como el autoconcepto, la autoestima y el autocontrol, que implican
la aceptación de un desdoblamiento del individuo para observarse y juz-
garse desde una falsa consciencia externa para orientarnos hacia una
taxonomía clara que permita organizar la programación educativa.

Incluir las habilidades interpersonales e intrapersonales dentro del mo-
delo de dominio permite diseñar las programaciones de clase (y poste-
riormente integrar en el currículum) al respecto de la necesidad del de-
sarrollo. El autoconocimiento, la aceptación, la empatía, la asertividad o
los procesos resilientes podrían ser parte del currículum, así como la faci-
litación de una motivación intrínseca orientada al disfrute durante el pro-
ceso. Además de formar mejores personas formaremos mejores músicos.
130
Bibliografía
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cionamiento. DM. Murcia.
Índice 131
Las competencias básicas en música para los Ana M. Vernia
Conservatorios Profesionales. Casrrasco
Clave para la empleabilidad de los Universitat Jaume I
estudiantes vernia@uji.es
Resumen
La empleabilidad es hoy la principal preocupación entre jóvenes y adul-
tos que se enfrentan a un mundo laboral competitivo, donde además
del currículum se valora la iniciativa y emprendedurismo, por ello la edu-
cación musical aporta a la persona todas las cualidades necesarias que
le permitirán adaptarse y resolver problemas en el mundo real y desde
todos los ámbitos y niveles educativos, tanto en el contexto del servicio
público como en el privado. El marco competencial en el contexto de la
educación y formación musical, demanda una serie de cambios en el cu-
rrículum, dirigido a los Conservatorios Profesionales y Superiores, teniendo
en cuenta que las Escuelas de Música y Danza, son hoy, además de un

bien social, un camino para la empleabilidad, la profesionalización musi-
cal, la práctica docente e incluso, pueden ser centros de investigación.
La gestión debe unirse al conocimiento musical y didáctico y no presen-
tarse de manera aislada, pues tanto conservatorios como escuelas de
música y danza son el mejor espacio para desarrollar proyectos globales
e interdisciplinares, sin olvidar el relevante papel y responsabilidad que la
Universidad tiene en este ámbito.
Palabras clave
educación musical | empleabilidad | escuelas de música y danza
132
1. Introducción
La empleabilidad es hoy la principal preocupación entre jóvenes y
adultos que se enfrentan a un mundo laboral competitivo, donde ade-
más del currículum se valora la iniciativa y emprendedurismo, por ello la
educación musical aporta a la persona todas las cualidades necesarias
que le permitirán adaptarse y resolver problemas en el mundo real y des-
de todos los ámbitos y niveles educativos, tanto en el contexto del servi-
cio público como en el privado. El marco competencial en el contexto
de la educación y formación musical, demanda una serie de cambios
en el currículum, dirigido a los Conservatorios Profesionales, teniendo en
cuenta que las Escuelas de Música y Danza, son hoy, además de un bien
social, un camino para la empleabilidad, la profesionalización musical, la
práctica docente e incluso, pueden ser centros de investigación -si cum-
plen los protocolos que la investigación entiende – mirando además, a
las universidades y sus responsabilidades con la formación docente y su
campo de empleabilidad.
Podemos entender que, los conservatorios profesionales, como profe-

sionalizadores, deberían cambiar tanto las competencias para el discen-
te como para el docente, atendiendo al actual contexto, no obstante,
se sigue con planteamientos curriculares, de hace más de 20 años, lo que
les aleja de la realidad y las demandas sociales. Seguimos, compartien-
do alumnado con centros educativos, pero al mismo tiempo, alejados,
en cuanto a equipo docente se refiere. Esto significa, que el alumnado
soporta una carga lectiva importante, y al terminar sus estudios profesio-
nales, no obtendrá ningún título, profesional, equiparado a los títulos de
Formación profesional. Por tanto, no es de extrañar, que, en los últimos
cursos de las enseñanzas profesionales de música, nos encontremos con
aulas medio vacías, pues no compensa el esfuerzo que supone con el
reconocimiento que obtendrán al final.
Índice 133
Ana M. Vernia Carrasco
2. Competencias docentes
Para Monereo (2010), la competencia del docente debería contem-
plar una serie de conocimientos y estrategias dirigidas a facilitar que el
docente afronte con éxito problemas, conflictos y dificultades que sue-
len aparecer en el transcurso de su quehacer docente. Por otra parte,
este autor plantea si serán los mismos problemas los que debe afrontar un
profesor de instituto o de universidad, o quienes están en el ámbito de la
educación no formal, por ejemplo, añadiendo que la formación del pro-
fesorado debe partir de problemas auténticos que puedan preocupar a
los docentes.
Para Pozo, J. (2008), al igual que para nosotros, la realidad social de-
manda cambios de modelos pedagógicos para la escuela, incidiendo
en que el modelo constructivista en la escuela trata de proporcionar al
discente, capacidades de aprendizaje, a ordenar el flujo informativo al
que se enfrentan en la vida diaria, y a brindarles varios enfoques teóricos
para que sean capaces de dudar de ellos y de entender porque esos
saberes son mejores que otros, aunque en la realidad, esto no suceda así.
De las competencias que plantea Perrenoud (2007), aunque nos pare-
cen relevantes todas y cada una de ellas, hemos escogido la de Orga-

nizar y animar situaciones de aprendizaje, por tratarse del primer escalón
que impulsará al docente a programarse y analizar el tipo de alumnado
que desea obtener y por tanto el tipo de profesor que quiere ser. Otra
competencia escogida de este autor ha sido la de Implicar a los alum-
nos en sus aprendizajes y su trabajo, por entender que, si no hay implica-
ción no sólo por parte de los alumnos, no habrá respuesta significativa,
pues bajo nuestro punto de vista, el discente actúa según el interés que
ve en el docente. También de Perrenoud nos quedamos con la compe-
tencia para Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, pues
no puede existir un docente sin código deontológico.
134
2.1. La Formación en Conservatorios Profesionales

La competencia docente en los conservatorios profesionales, bajo
nuestro punto de vista, debería ser una exigencia para el perfil docente
y una alternativa para el perfil discente. Entendemos que no hay una
maduración completa a los 18 años, cuando finalizan los estudios profe-
sionales, para desarrollar la actividad docente, en cambio son muchas
las escuelas de música y danza en España (afortunadamente, no todas),
que cuentan, por diferentes motivos, con docentes noveles, sin duda con
gran potencial y proyección profesional, pero sin experiencia y forma-
ción/capacitación docente, excepto su propia practica en su aprendi-
zaje.
2.2. Propuesta de Competencias Básicas en Música para los docentes

en los Conservatorios Profesionales.
López Cano (2005) cita a Imbernon (1994) para referirse a la estructu-
ración de la función docente en dos cometidos: uno como profesor me-

diador del proceso de enseñanza aprendizaje y otro, como conocedor
disciplinar, a los que la autora añade la dimensión social completando la
competencia profesional con la interacción entre docente y contexto.
Esta autora destaca las siguientes competencias:
-Capacidad de planificación y organización del propio trabajo.
-Competencias Comunicativas.
-Capacidad de trabajar en equipo.
-Habilidades interpersonales para resolver conflictos.
-Capacidad de usar significativamente las NTICS.
-Competencia personal: autoconcepto.
-La autoevaluación del propio trabajo como vía para la mejora.
Índice 135
Cambia la sociedad, cambia el perfil discente, pero seguimos enten-

diendo a un docente de conservatorio, experto en su materia (en su ins-
trumento), descuidando las competencias que hoy son necesarias para
el mundo laboral, entendiendo la profesión docente como una profesión
más. Zaragozá (2009) hace referencia a la etapa escolar y en relación a
la música, citando las bases que definan un perfil de competencia que
permitan dar respuesta a una ética profesional, propone las siguientes
bases para definir un perfil de competencia docente:
- Gusto por la docencia.
- Conciencia de las implicaciones sobre la función de educar para y

mediante la música
-Conciencia de ser el mediador que proporciona el acceso a la

educación musical generalista, universal, sin selección previa del
alumnado.
-Gusto por el trabajo humano y prosocialidad, como sistema de pen-

samiento orientado a la difusión de valores, actitudes y compor-
tamientos tendentes a favorecer la ayuda mutua, la empatía y la
sociabilidad entre las personas (Roche, 1995).
-Carácter abierto, de buen trato, democrático y franco.
Figura 34. Bases para definir un perfil de competencia docente.

Fuente: Zaragozá (2009)
136
3. Propuesta de formación para la empleabilidad en una

escuela de música
La primera autorreflexión que debe realizar un equipo directivo de una
escuela de música, es el perfil discente al que se dirige, en este caso ci-
taremos:
- Niños/as de 0 a 8 años
- Preadolescentes y adolescentes
- Adultos y mayores
- Otros
Cabe ahora distinguir entre intereses y necesidades, pues una persona

adulta depende de sus responsabilidades y cargas familiares y labora-
les, por tanto, no tiene los mismos intereses ni tampoco la disponibilidad
horaria para asistir a clases de música. Sus necesidades pueden oscilar
entre el puro entretenimiento, la desconexión de sus obligaciones o pre-

pararse para una formación más profesionalizadora. En cualquier caso,
se aleja del perfil del adolescente. En cambio, el adolescente, por lo ge-
neral, carece de las responsables de los adultos, pero debe atender a su
formación obligatoria, lo que le supedita a un horario complementario a
su horario escolar, además de su posible deseo de aprender música para
su tiempo de ocio, tocar con sus amigos o, también prepararse para una
formación profesional.
Los más pequeños, solo les cabe disfrutar de la música, acompañados
o no por sus padres y/o tutores, no tienen un interés definido, aunque sus
primeros pasos en la educación musical marcarán toda una serie de ca-
racterísticas personales, que influirán de manera directa o indirecta en sus
padres.
Así hemos definido unos perfiles por edades que pueden necesitar de
asistir a una escuela de música y danza, pero ahora nos queda la re-
flexión sobre una oferta formativa que pueda ofrecerse a estos perfiles,
pues los gustos variaran no solo por la edad, sino también por su entorno
socioeconómico u otros factores sociales y personales.
Índice 137
Configuración
Música
Formativa
Instrumentos Agrupacio- Formación com-
Talleres
musicales nes plementaria
Lenguaje Mu- - Sonorización.
sical. Compo-
- Métodos pedagógi-
Clásicas, sición (amplia
Clásicos cos.
Populares/ gama de com-
La elección de (también
folclóricas. posiciones: ban- - Educación Emocio-
un instrumento, el canto).
Modernas. das sonoras…). nal.
una asignatura Populares/
o un taller, no Jazz. Fla- Improvisación - Gestión y márqueting.
folclóricos.
debe ser una menco, Expresión Cor-
Modernos etc. - Sensibilización.
imposición de poral
la Escuelas sino (electróni- - Musicoterapia.
Ensembles Música Contem-
una elección cos)
libres poránea. - Para embarazadas
del usuario.
Didáctica de la
- Para adultos mayores
El discente Música.
debe tener la Danza - Para mejorar la psico-
posibilidad de motricidad.
poder con- Anatomía
aplicada a la - Control del estrés y
feccionar su
danza. Caracte- miedo escénico.
formación y
tener un ám- Clásicas. Española, Po- rización e inter- - Ampliación de cono-
bito flexible de pulares/folclóricas. Mo- pretación. Histo- cimientos.
horario y oferta dernas. Jazz. Flamenco, ria de la danza.
Contemporánea, etc. - Música y Salud.
formativa Repertorio.
- Investigación en las
Ensembles libres Lenguaje Musi-

cal. Artes.
Didáctica de la - Musicales/Proyectos
Danza escénicos
Otros Gabinete psicopedagógico.
1
Figura 1. Propuesta para un plan formativo en una Escuela de música y Danza
Fuente: Elaboración: propia
Oferta formativa / horarios

Formación instru- Formación
Mañanas Talleres Ensembles Coordinación
mental/danza Complementaria
Formación instru- Formación
Tardes Talleres Ensembles Coordinación
mental/danza Complementaria
Formación
Noche Talleres Conferencias Cine Coordinación
Complementaria
Figura 2. Propuesta de horarios.

Fuente: elaboración propia.
1 Los docentes que impartan las diferentes asignaturas y/o talleres, deben ser especia-
listas en la materia, y no como viene ocurriendo, que el profesorado rellena su franja
horaria sin cumplir con el perfil formativo adecuado.
138
En la figura anterior, podemos observar como la oferta horaria con-

templa todas las franjas del día, y esto es por el amplio perfil que supone
un usuario de estas características. El adulto mayor, por lo general tiene
disponibilidad todo el día, en cambio el adulto con cargas familiares y
laborales, suele tener una flexibilidad horaria más encaminada a las tar-
des/noches o a horarios muy matutinos. El adolescente, como ya hemos
apuntado, está sometido a la disponibilidad de su educación obligatoria.
Un aspecto necesario que debe tener en cuenta las escuelas de músi-
ca y danza y atendiendo a su función social, es la necesaria relación que
se debe establecer con otros centros y entidades educativas, culturales y
sociales, dirigiendo también su oferta a aquellas personas que, por nece-
sidades o realidades, no puedan desplazarse a la escuela.
En la siguiente figura, establecemos una propuesta de relaciones:

Figura 3. Relación con otros centros/entidades.
Fuente: elaboración propia.
Figura 4. Formación docente. Fuente: elaboración propia.
Índice 139
En la figura anterior podemos observar un plan formativo desde dife-

rentes líneas de actuación, que contemple la predisposición de la es-
cuela para que sus profesores estén en continuo reciclaje, que adquie-
ran conocimientos para poder investigar en al aula y, en consecuencia,
avanzar y mejorar en sus propósitos de calidad educativa.
Un docente de estas características será capaz de ofrecer una for-
mación de calidad y variada, por tanto, su empleabilidad aumentará,
así como su seguridad y estabilidad. Adquirir múltiples y diferentes com-
petencias y habilidades, supone, bajo nuestro punto de vista, un mayor
rendimiento docente y para el discente, una mejor calidad educativa y
confianza para la escuela.
Conclusiones
Sin haber profundizado mucho en nuestra propuesta, pero si partiendo
de la experiencia de más de 15 años en escuela de música, en conserva-
torio y ahora en universidad, además de la relación con la investigación
docente y para la educación musical, así como la calidad de vida des-
de la música, podemos pensar que las Escuelas de música y danza son

un bien y una necesidad social, que ofrece diferentes, por una parte la
formación y la educación musical, por otra parte la calidad de vida de
las personas, favoreciendo la calidad educativa, la formación integral,
así como la inclusión educativa desde las diferentes música que puede
recoger un determinado entrono social.
La empleabilidad depende de una eficiente gestión que pasa por una
amplia oferta formativa y por la formación docente variada y especiali-
zada, lo cual permitirá atender a los diferentes perfiles de los usuarios, sus
necesidades e intereses.
Para finalizar solo nos cabe decir que las Escuelas de Música y Danza
son necesarias, para una sociedad mejor, y su desarrollo, avance y mejo-
ra necesita de apoyo institucional.
140
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Índice 141
Desde más allá del pentagrama: Vicent Adsuara Mora
las instalaciones sonoras Universitat Politècnica de València
vicent.adsuara.mora@gmail.com
llegan a los conservatorios de
música Mª Elena Riaño Galán

Universidad de Cantabria
elena.riano@unican.es
Adolf Murillo Ribes

Cons. d’Educació, Investigació, Cultura
i Esports de la Generalitat Valenciana
adolfmurilloiribes@gmail.com
Resumen
La presente comunicación tiene por objeto contextualizar y describir el
estado de una investigación de doctorado en proceso, cuyo título provi-
sional reza así: Creación colaborativa de instalaciones sonoras interacti-
vas: una experiencia en las enseñanzas profesionales de música.
El plan de trabajo de la investigación se encuentra en la fase de transcrip-

ción de datos, habiéndose completado ya la fase preparatoria (reflexión,
revisión de la literatura, selección del método, diseño de la investigación)
y también el trabajo de campo, que consta de registros escritos, fotográ-
ficos, sonoros y audiovisuales. Esta recopilación fue realizada durante el
curso 2016-2017 en el Conservatorio Profesional de Música de Torrelave-
ga, dentro del marco de la asignatura optativa llamada Música y Tecno-
logía II, cuyo alumnado fue la muestra principal de la investigación.
La novedad que aporta esta investigación no es sólo la introducción del
arte sonoro en las enseñanzas profesionales de música, sino un acerca-
miento pedagógico innovador; esto es, no sólo se innova en el qué sino
el cómo.
Lo que aquí se expone es un acercamiento al tema objeto de estudio,
algunas de las principales bases teóricas que se han tomado como fun-
damentación, así como la descripción del procedimiento de trabajo lle-
vado a cabo, haciendo especial énfasis en las tareas y prácticas previas
142
desarrolladas al estudio de investigación, así como a ciertos aspectos me-
todológicos que se consideran fundamentales durante la misma, como
son el trabajo colaborativo, el contexto de actuación, los espacios o el
tipo de evaluación.
Palabras clave
transdisciplinariedad | instalaciones | sonoras | creación colaborativa
| educación como proceso | investigación cualitativa
Introducción
Si bien la instalación sonora como manifestación artística está a punto
de cumplir su medio siglo de vida, “la propuesta de instalaciones sono-
ras en las aulas es un campo aún sin explorar” (Giráldez y Riaño, 2015, p.
7). Partiendo de una concepción del docente como un “arquitecto de
aprendizajes” (Murillo, 2015, p. 51), y entendiendo la necesidad de una
educación viva y conectada al mundo real, esta investigación-acción

pretende iniciar una transformación de las prácticas educativas, ponien-
do énfasis en el proceso y relativizando el producto, favoreciendo la au-
togestión del alumnado mediante el trabajo por proyectos (Hernández y
Ventura, 2006; Vergara, 2016), y traspasando la frontera del omnipresente
pentagrama en las enseñanzas regladas de música –y, por qué no, facili-
tando también otras rutas profesionales y aportando renovadas miradas
sobre el arte musical en un contexto como el conservatorio.
¿Música? ¿arte sonoro? El caso de la instalación sonora

La tradicional división del arte en disciplinas (pintura, escultura, música,
entre otras muchas) ha dejado de ser apropiada para un conjunto de
manifestaciones contemporáneas que se construyen a partir elementos
de diferentes campos, hecho que ha venido a denominarse utilizando
diversos términos: interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, hibridación
disciplinaria o intermedia. Las tres primeras acepciones se utilizan en in-
finidad de contextos, mientras que la última responde a un ámbito es-
Índice 143
Vicent Adsuara | Mª Elena Riaño | Adolf Murillo
trictamente artístico. Las cuatro pueden referirse a actividades artísticas

tanto colectivas como individuales. Mientras que la interdisciplinariedad
supone la colaboración de varias disciplinas en la consecución de un
producto común (Van der Linde, 2007), la transdisciplinariedad implica
un grado mayor de integración de varias disciplinas, que conforman una
transdisciplina o macrodisciplina (Carvajal, 2010, pp. 159-60). La hibrida-
ción disciplinaria (Gualda, 2005), cuando sitúa el enfoque en lo individual,
se refiere a “artistas anfibios” que producen “géneros impuros”1 (García,
1990, pp. 314, 338). Intermedia, finalmente, se refiere a actividades artís-
ticas nacidas en la década de 1960 que se dan en un terreno incierto
entre diversos géneros (Higgins y Higgins, 2001). Tal es el caso de la “insta-
lación”, así como una de sus variantes –la “instalación sonora”–, surgida
en la década de 1970 y cuyo concepto se atribuye a Max Neuhaus.
La instalación sonora se puede enmarcar dentro de las prácticas ar-
tísticas del “arte sonoro”, género de difícil definición y de difusos límites.
Es por eso que a la hora de establecer la relación entre arte sonoro y
música existen muchas discrepancias entre teóricos, y también entre ar-
tistas y músicos. Una de las obsesiones del ser humano es la costumbre de
etiquetar o intentar encasillar todo lo que existe en este mundo. Sin em-
bargo, el arte sonoro “casi se define más por lo que no es que por lo que
es” (Berenguer, 2015, p. 16). Aunque Ortega y Gasset (2005, p. 181) ya se
refería en 1925 a la música como arte sonoro, es cierto que en realidad
sólo estaba usando las expresiones como si-
nónimas. Bernal (2015) escribe que “arte sono-
ro es aquello que hacemos con sonido que no
queremos llamar música, aquello que escapa
a la concepción convencional de la música.”
Finalmente, una propuesta sencilla, lógica y
coherente es la de Merker (2006, p. 33), quien
propone un sistema anidado, donde la músi-
ca es un tipo de arte sonoro, que a su vez es
un tipo de arte (ver Ilustración 1).
Ilustración 1 Sistema anidado de relaciones entre arte,
arte sonoro y música (Merker 2006, p. 33).
1 El autor realiza aquí una metáfora con el mestizaje cultural.
144
Si la hibridación constituye uno de los factores característicos de la ins-

talación sonora, otro elemento fundamental es la tecnología. Aunque Fis-
cher (2011) habla aquí del uso de los instrumentos en los orígenes del arte,
advierte de las potencialidades de la tecnología en la práctica artística:
Con la utilización de los instrumentos, nada es, en principio, im-
posible. No hay más que encontrar el instrumento adecuado para
alcanzar –o realizar– lo que antes era inalcanzable. Se obtiene
con ello un nuevo poder sobre la naturaleza, un poder potencial-
mente ilimitado. Este descubrimiento constituye una de las raíces
de la magia y, por tanto, del arte. (p. 37)
En el caso de la instalación sonora, el sonido presente –aunque tam-
bién de manera mecánica–se hace posible a menudo con medios tec-
nológicos. Es importante darse cuenta de que “el crecimiento del arte
musical en cualquier época está determinado por el progreso tecnológi-
co que discurre en paralelo” (Schillinger, 1931, pp. 26-31)2.
Arte, vida y educación: lo colectivo, lo colaborativo y otrros

puntos de conexión
Blacking (2006) se lamenta del fomento del individualismo en su edu-
cación cuando afirma: “No fui criado para cooperar, sino para competir.
Hasta la misma música se me ofreció como una experiencia más com-
petitiva que compartida” (p. 79). Sin embargo, “el arte es el camino que
sigue el individuo para retornar a la colectividad” (Fischer, 2011, p. 72),
una colectividad de la que le aleja un sistema –paradójicamente llama-
do– “social”.
Mientras que el sistema educativo fomenta la competencia y el indivi-
dualismo, en el mundo laboral cotidiano el trabajo en equipo es una rea-
lidad en la mayoría de entornos. Eso provoca situaciones en las que hay
que reaprender a trabajar y colaborar con otros para crear productos,
sean artísticos o de otro tipo. En este contexto de creación colaborativa
se produce lo que Corradini (2011) denomina poéticamente un flirteo en-
tre cerebros, un acto de amor:
2 Joseph Schillinger (1931): Electricity, a Musical Liberator. Modern Music, 8. [Citado en
Manning (2013, p. 8)]
Índice 145
Un flirteo entre diferentes cerebros en el acto creador tiene el

valor de un verdadero circo de percepciones, intercambios, ideas
que toman vida y se transmutan. Significa compartir el esfuerzo
del proceso creador, compartiendo también las alegrías de la
realización, la felicidad de las ideas. Crear en grupo es una mo-
dalidad eficaz para una amistad colaborativa y fuerte, […] en un
trabajo común en el que las ideas se suman y se amalgaman nue-
vas ideas. Significa conocernos a nosotros mismos y mostrarnos sin
miedos, como en un acto de amor.
Crear en colectivo es un júbilo correspondido, no significa sola-
mente tener la ocasión de encontrar en los demás las respuestas
a las propias preguntas, sino sobre todo la belleza de reconocer
preguntas y nuevas aventuras precisamente en los demás. (pp.
57-58)
Existen, además, otros puntos de contacto entre arte nuevo y educa-

ción nueva. En el caso del arte de hoy, hay una tendencia a considerar
“la importancia del proceso y no solo del resultado final […], un acerca-
miento entre arte y vida y una ruptura entre artista-espectador; y una

apropiación del espacio público como forma de influir en el entorno”
(López-Peláez y Molina, 2015, p. 25). Así, en el caso de lo sonoro, se huye
del concierto tradicional, donde hay un escenario, iluminación, arquitec-
tura, vestuario… que separa a los artistas del público. Se huye también
de un enfoque que hace que unos deban permanecer callados mientras
otros interpretan, en una relación muy desigual, donde la actividad de la
audiencia es muy pasiva. Las conexiones con la educación son eviden-
tes: las ideas de proceso, de conexión de lo que sucede en el ámbito
educativo con el mundo real, la ruptura de las barreras espaciales del
aula, o la disolución de los roles del maestro sabio que enseña a su alum-
nado ignorante (Rancière, 2010), son algunos ejemplos.
146
El camino andado que conduce a la investigación: contexto y

experiencias previas
El centro educativo donde se ha desarrollado el trabajo de campo de
la investigación es el Conservatorio Profesional de Música de Torrelavega
(Cantabria). Este centro ofrecía desde el curso 2013-2014, dentro de su
autonomía curricular3, la asignatura de Informática Musical para el alum-
nado de 5º y/o 6º de enseñanzas profesionales de música. Sin embargo,
se consideró que esta denominación no era suficientemente descriptiva
como para englobar a todos los contenidos y usos que la tecnología está
aportando a la música. Si bien la informática musical ya es una discipli-
na consolidada y con entidad propia, otros usos actuales de la tecno-
logía y la electrónica todavía se encuentran en una fase experimental,
siendo de difícil clasificación. Así, durante el curso 2015-2016 se planteó
al claustro del conservatorio una modificación de la denominación de
la asignatura optativa, que pasaría de llamarse Informática Musical a
Música y Tecnología. Además, se propuso la ampliación de la misma a
dos cursos académicos (I y II), en lugar del único curso que ocupaba en

ese momento, para así poder abarcar con más garantías los objetivos y
contenidos que se proponían. La asignatura consiguió la aprobación del
claustro y el servicio de inspección dio el visto bueno, con lo que el curso
2016-2017 se implantó definitivamente. Así se llega al marco donde se
inserta esta investigación, dentro del segundo curso de Música y Tecno-
logía, y que propone la creación colaborativa de instalaciones sonoras
en las enseñanzas profesionales de música como un punto de partida y
referencia. La asignatura contó con cuatro personas matriculadas, que
constituyeron la muestra principal de la investigación.
Cabe señalar que hasta llegar a este punto hubo una serie de expe-
riencias pedagógicas que condujeron finalmente a este planteamiento.
Muestra de ello son algunos antecedentes de creación colaborativa de
instalaciones sonoras dentro de la asignatura de Informática Musical, que
precedieron y en cierta medida presagiaron la investigación. A continua-
ción, se resumen brevemente.
3 La Orden EDU/95/2008 permite que los centros diseñen su propia oferta de asignaturas
optativas.
Índice 147
El “idiotizador”
El primer antecedente fue el “idiotizador”, que consiste básicamente
en un micrófono cuya señal es procesada por el ordenador, que la de-
vuelve a los auriculares de la persona que habla con un pequeño delay,
lo que produce que se escuche la propia voz de manera no directa,
sino con retardo; esto dificulta el habla y el canto, y produce situaciones
divertidas. La realizó el alumnado de la asignatura durante el curso 2014-
2015, y fue presentada en público en la Jornada de Puertas Abiertas, he-
cho que inició una suerte de tradición de participación en estas activida-
des donde el conservatorio invita a toda la comunidad educativa a unos
días festivos de convivencia y muestra de variadas propuestas reflejo de
la actividad desarrollada durante el año.
El piano de papel
En el curso siguiente (2015-2016) también se llevaron a cabo varias ini-
ciativas de este tipo. Una de ellas fue el piano de papel (ver Ilustración 2),
que surgió y se realizó dentro de una misma sesión de clase. Para ello el
alumnado utilizó el dispositivo MakeyMakey®4, que funciona básicamen-

te como un teclado conectado al ordenador. Su característica principal
es que se pueden realizar conexiones a través de la conductividad de los
cuerpos, lo que crea situaciones divertidas.
Ilustración 2. El piano de
papel.
4 https://www.makeymakey.com
148
El piano de tenedores y la escalera musical o “ImproPisa”

Los otros dos proyectos que el alumnado realizó, con una planificación
y un trabajo más dilatado, fueron el piano de tenedores (ver Ilustración
3) y la escalera musical o “ImproPisa” (ver Ilustración 4); ambos proyectos
utilizaron el mismo dispositivo y el funcionamiento del sistema era similar:
conectividad a través de los tenedores o de los pasos en la escalera para
hacer sonar las notas de la escala musical.

Ilustración 3. Montando el
piano de tenedores.
Ilustración 4. MLa escalera

musical “ImproPisa”.
Todo esto condujo al inicio de la investigación, que se dividió en dos

fases: talleres monográficos e instalación sonora.
Índice 149
Primera parte de la investigación: los talleres monográficos

La primera parte del curso en la asignatura Música y Tecnología II co-
rrespondió a la realización de una serie de talleres monográficos con di-
ferentes usos experimentales de la tecnología para crear e interactuar
con el sonido, además de grabarlo con distintas técnicas. La idea era
que este bagaje sirviera como input para, posteriormente, tener algunas
herramientas básicas a la hora de crear la instalación. Además de otras
fuentes, las propuestas sonoras de Collins (2009) y Ghazala (2005) supusie-
ron un constante punto de referencia.
El primer taller fue sobre electromagnetismo. Las ondas electromag-

néticas de las radios analógicas, especialmente las de la banda de fre-
cuencias am, recogen y amplifican una serie de interferencias sonoras
cuando se acercan a cualquier dispositivo electrónico. Así, se descubren
sonidos quizá nunca escuchados de esta manera. Por otra parte, bobinas
de alambre como las pastillas de guitarra eléctrica también amplifican
todo ese sonido oculto. En el caso de las radios, la actividad se centró
más en la búsqueda y registro de sonidos interesantes, mientras que con
la pastilla de la guitarra eléctrica se orientó hacia la improvisación de una

pieza “electromagnética” (ver Ilustración 5).
Ilustración 5. Un momento de la “improvisación electromagnética”. De iz-

quierda a derecha: Javier, Lucía, Veltrán y David, alumnado de la asignatura
Música y Tecnología II del curso 16-17.
150
El segundo taller consistió en la fabricación de micrófonos de contac-

to y binaurales (ver Ilustración 6), y la grabación de paisajes sonoros con
ellos. La experiencia del “paseo sonoro” con los micrófonos binaurales
provocó entusiasmo, y algún alumno me pidió que subiera rápidamente
los audios para poder escucharlos en casa. La fascinación que produ-
ce la grabación y escucha con estos micrófonos es realmente mágica,
como vestirse con los oídos del otro.

Ilustración 6. Proceso de fabricación de los micrófonos binaurales. De izquier-
da a derecha: David y Javier.
A continuación, se desarrolló el taller de circuit-bending (ver Ilustración

7). Ghazala (2005) describe poéticamente su invención como “explorar
en una mina de gemas” (p. 103). Sin embargo, se puede definir de ma-
nera más formal como “la modificación de los sonidos producidos por
aparatos electrónicos de bajo voltaje, a base de unir aleatoriamente los
puntos en sus circuitos electrónicos, con el fin de crear nuevos instrumen-
tos musicales o generadores de sonidos” (Matos, 2015, p. 29).
Índice 151
Ilustración 7. Destripando la guitarra de Bob Esponja.
El último taller antes del inicio del proyecto colectivo de instalación fue
el de Arduino®5, una placa que se conecta al ordenador y permite el
envío de datos recogidos a través de potenciómetros, sensores de tem-
peratura, fotocélulas o sensores de presencia. El protocolo de comuni-
cación se estableció con el programa Max/MSP6, en el que el alumnado
se había iniciado el curso anterior. El uso de sensores y su interacción con

el sonido suele ser una actividad muy inspiradora. De hecho, inmedia-
tamente surgieron ideas para llevar a cabo en la instalación, que fue el
siguiente paso.
Ilustración 8. Jugando con los potenciómetros, Arduino y Max/MS
5 https://www.arduino.cc
6 https://cycling74.com
152
La experiencia central de la investigación: creación colabora-

tiva de una instalación sonora
La segunda mitad del curso se dedicó a que el alumnado ideara, pla-
nificara y llevara a cabo la creación colaborativa de una instalación so-
nora, en una metodología basada en el trabajo por proyectos. Debido
a la extensión de tiempo que iba a ocupar la actividad, se propuso al
alumnado la redacción de actas de reunión donde constaran todas las
decisiones que se fueran tomando, para facilitar la memoria colectiva.
El alumnado lo consideró adecuado e inició la utilización de estas actas,
cuya responsabilidad de elaboración se decidió que fuera rotando se-
manalmente.
El inicio de este proceso se orientó a la búsqueda de información y de
ejemplos de instalaciones sonoras en internet, de cara a encontrar ideas
para su propio proyecto. Se encontraron instalaciones inspiradoras y sa-
lieron muchas ideas, pero al grupo le costó bastante definir su propuesta.
Finalmente, una persona del grupo trajo una idea más concreta y se
trabajó a partir de ella. Consistía en una tabla interactiva, donde el “pú-

blico” pudiera modificar el sonido resultante a partir de la manipulación
de diversos elementos, que poco a poco se concretaron en el uso de
micrófono, teclado de juguete, puntos de contacto conductores, sen-
sor de presencia e interruptores. A partir de ahí, se dibujó un esbozo del
proyecto, se concretaron las necesidades de material y el alumnado se
repartió las tareas en las que se sentía más cómodo y motivado. Básica-
mente hubo dos grupos de trabajo: por un lado, las personas que prefe-
rían los trabajos más manuales tipo bricolaje (medir, perforar, soldar…), y
por otro las personas que preferían los aspectos de programación con
el ordenador (ver Ilustración 9). Además, en este punto se sumó al grupo
otra persona de primer curso de Música y Tecnología, que fue ayudando
aquí y allá donde surgían necesidades o urgencias.
Índice 153
Ilustración 9. Fase inicial del montaje de la tabla interactiva.

De izquierda a derecha: Lucía, Beltrán y Javier.
Durante esta fase del proceso la presencia del profesor fue casi testi-
monial, porque el grupo realmente ya estaba funcionando de manera
prácticamente autónoma. A nivel docente supone uno de los momentos
más satisfactorios, cuando han adquirido ese rodaje, saben lo que tienen
que hacer, se reparten la tarea y se ponen a hacerla (Rancière, 2010; Pu-
jolàs Mases, 2012; Acaso, 2013; Marina y Marina, 2013).
Ilustración 10. Fase final de montaje de

la tabla interactiva. David y Paloma, esta
última venida para colaborar desde la
asignatura de Música y Tecnología.
154
Tras mucho trabajo y un sprint final para lograr dar por acabado el
proyecto, la instalación se presentó en la Jornada de Puertas Abiertas de
final de curso (ver Ilustración 11).
Ilustración 11. La tabla interactiva en

acción. A la izquierda: Rosa, profesora
del conservatorio.

El espacio de creación y el espacio de exposición
Los dos espacios principales –que no únicos– de la investigación fue-
ron, por un lado, el aula, y por otro, la pared exterior del centro donde se
“expuso” la instalación.
El enfoque pedagógico que fundamenta la investigación contempla
el aula como un espacio de creación, pero también “como taller, como
laboratorio y como espacio de reunión” (Acaso, 2013, p. 113). Para las
clases de la nueva asignatura de Música y Tecnología II se buscó un es-
pacio que permitiera esta posibilidad. Como el Conservatorio de Torre-
lavega había sido anteriormente un colegio, todavía quedaba algo de
mobiliario de sus usos anteriores. La posibilidad de contar con un espacio
con una gran mesa de taller fue de gran ayuda, un espacio donde no
había rastro de la mesa y la silla del profesor. Así, todas las personas (alum-
nado y profesor) se sentaban en la misma mesa y con las mismas sillas, y
al mismo nivel.
Índice 155
Pero el espacio usado durante las clases no se limitó al aula. Durante

algunas sesiones, como en las de electromagnetismo o después de cons-
truir los micrófonos, se les pidió que salieran del aula “a buscar sonidos
interesantes”. Resultó muy emocionante ver la cara de sorpresa del alum-
nado cuando se le dijo que durante la clase iba a salir de esas cuatro pa-
redes. El hecho de romper las barreras “físicas” del aula supone, además,
romper otras barreras “mentales”, como que el aprendizaje solamente
sucede dentro del espacio dedicado a ello en los centros educativos –
concepto totalmente erróneo. Como escribe Acaso (2013):
Esa sensación de sorpresa ante la alteración de lo anodino que
es el extrañamiento, se configura como la antesala perfecta del
aprendizaje: tanto física como intelectualmente estamos alerta,
estamos concentrados y motivados, y estamos deseosos de saber
qué ocurrirá a continuación. Justo lo contrario a lo predecible y lo
seguro. (p. 150)
Por otro lado, el espacio de exposición de la instalación sonora suele
ser un lugar no clasificado como auditorio, sin unas condiciones acústi-
cas previamente planificadas para la percepción de creaciones sonoras
(Comelles y Ortuño, 2015, p. 10). En este caso, el espacio elegido para

emplazar la instalación fue una pared exterior del conservatorio, aunque
resguardada por si se daba la circunstancia de la lluvia. Para la difusión
sonora se usó la conexión de un equipo auxiliar dotado con altavoces
que permitían una potencia adecuada.
Además, se pensó en llevar el proyecto a otras instituciones culturales,
como museos o espacios abiertos de centros educativos y culturales, o
también participar en festivales de música contemporánea, aunque es-
tas iniciativas no cristalizaron durante el proceso de la investigación.
La práctica de la meditación guiada en el aula

Como actividad novedosa, el curso 2016-2017 se incorporó de manera
experimental la práctica de la meditación al inicio o fin de las clases. Esto
no sólo afectó a la asignatura de Música y Tecnología, sino a todas las im-
partidas durante ese año. Aunque la duración mínima recomendada es
156
de unos 20 minutos (Harrison, 2004; Brantley, 2010; Simón y Germer, 2011),

debido a las limitaciones de tiempo se optó por meditaciones guiadas
cortas de unos 5 minutos. Numerosos estudios (recopilados en Mañas et
al., 2014) demuestran que existen evidencias científicas de sus efectos
beneficiosos sobre las habilidades cognitivas (mejora de la atención y del
procesamiento de la información), el rendimiento académico, la salud
mental (reduce los niveles de estrés, ansiedad y depresión), el bienestar
psicológico (mejora la regulación emocional y la positividad) y el desa-
rrollo integral personal (mejora en la creatividad, las habilidades sociales,
la empatía y la autocompasión).

Ilustración 12. En primer plano, bol tibetano; al fondo, grabadora.
La evaluación del alumnado

La valoración del proceso de aprendizaje se planteó orientada a la
autoevaluación y coevaluación del alumnado, descartando una eva-
luación formal a modo de pruebas o exámenes. Así, fue cada persona
(de manera individual y como parte de un grupo) la que se evaluó a sí
misma, a sus iguales, y el trabajo del grupo como entidad. El profesor
coordinó y guió estas evaluaciones, dialogando con el alumnado sobre
el proceso creativo, que reflexionó sobre lo que se había aprendido, lo
que se estaba haciendo bien y lo que se necesitaba mejorar. Normal-
mente estas reflexiones se llevaron a cabo durante el tiempo de clase y
en grupo, aunque también se realizaron entrevistas individuales al alum-
nado en horario fuera de clase para conversar sobre temas puntuales,
Índice 157
especialmente cuando se observó que este diálogo a dos podría expli-

citar pensamientos y opiniones no verbalizadas en la cotidianidad de la
comunicación en el seno del grupo.
Esta práctica conduce a una última propuesta, un cambio de nomen-

clatura y de paradigma:
de Conservatorio a Conversatorio.
Ilustración 13. Vicent y David conversando durante la evaluación grupal.

Algunas reflexiones
La primera reflexión tiene que ver con el tipo de formación recibida
por el alumnado en las enseñanzas artísticas de música. El alumnado de
conservatorio ha pasado muchos años de su vida aprendiendo un len-
guaje musical mayormente del período tonal, escalonado en semitonos,
dividido en figuras musicales y escrito dentro de un pentagrama. Esto
hace que a la hora de crear algo nuevo, su herramienta principal y su
punto de partida sea este mismo lenguaje que conoce. Si, por un lado,
la educación musical puede contribuir a tener un conocimiento musical
de base más completo, por otra parte, también puede tener un efecto
limitador en la imaginación sonora. Así, esa división del espectro audible
en escalones de un doceavo de octava, esa división del tiempo en una
parrilla regular de duraciones y esa representación visual en el pentagra-
ma, pueden coartar la creatividad sonoro-musical.
158
Por otra parte, el acercamiento que introduce este binomio de Músi-

ca Tecnología en las enseñanzas profesionales de música abre la vía a
nuevos perfiles profesionales. En el ámbito académico, supone un primer
acercamiento a especialidades como Composición o Sonología, ambos
itinerarios con una marcada presencia de estos contenidos, sin olvidar
que los planes de estudio actuales de las enseñanzas superiores de músi-
cas contemplan que el alumnado de todas las especialidades curse una
o varias asignaturas dentro del ámbito de conocimiento de la tecnología
musical. Además, quizá en el ámbito extra-académico, puede constituir
un impulso inicial hacia el arte sonoro en personas que no vayan a seguir
realizando estudios reglados de música. Sea como fuere, hay un evidente
proceso mental de apertura hacia otras manifestaciones diferentes que
pueden enriquecer la visión artística de lo sonoro y lo musical.
La colaboración es un apartado que hace aflorar también reflexiones
interesantes. El primero es el cambio que se produce al trabajar en equi-
po, que supone que las personas se unan y se ayuden para la conse-
cución de un proyecto común, en lugar de que compitan entre ellas.

Como en toda relación humana, también en esta experiencia surgieron
pequeños conflictos, la resolución de los cuales ayudó a un crecimiento
personal a la hora de aceptar el punto de vista de los demás. Finalmente,
las relaciones interpersonales que se establecen sobrepasan el ámbito
académico. El hecho de compartir proyectos y de llevarlos a cabo de
manera colaborativa hace que se establezcan unos vínculos personales
y afectivos. Esto supone que la persona que tienes al lado trabajando
y aprendiendo contigo no sólo sea compañera “académica”, sino que
además se convierta realmente en una persona amiga, con quien com-
partes tus penas y alegrías, tus inquietudes, sueños y deseos.
En cuanto a la relación que se estableció entre profesor y alumnado, el
planteamiento pedagógico horizontal, el tipo de actividades propuestas
y el trabajo codo con codo ayudó a tomar una confianza y proximidad
no conseguida en otras asignaturas con una metodología más tradicio-
nal; en cierta medida, se rompió esa barrera entre profesor y alumnado,
estableciendo una relación más humana, menos fría. Quizá el cambio de
rol de “corrector” a “ayudante”, la realización de todas las actividades
Índice 159
como una persona más, la situación en el mismo nivel, un estar más acti-
vo y menos censurador contribuyó a ello. Además, este tipo de relación
generó un “sentirse bien”, que puede transvasarse al resto de materias
mediante un cambio en el enfoque metodológico.
En su autoevaluación el alumnado se dio cuenta de la complejidad
que supone poner una nota numérica a todo el trabajo realizado duran-
te un período lectivo, sea un trimestre o un curso escolar. Además, la ma-
yor parte de las veces su propia asignación numérica fue más exigente
que la que el profesor probablemente hubiera propuesto, mostrando un
avanzado grado de madurez y responsabilidad, rompiendo a su vez con
el mito de que en la autoevaluación se tiende a sobrevalorar el propio
trabajo y aprendizaje.
Finalmente, las limitaciones del tiempo y la rigidez del horario académi-
co constituyen también un tema para reflexionar. La mayoría de clases se
quedaron cortas y, en muchas ocasiones, cuando surgía algo interesante
o se estaba “fluyendo” (Csikszentmihalyi, 2011), se tenía que acabar la
clase porque así lo marcaba el horario. ¿Por qué dejar de hacer una ac-
tividad en la que se está a gusto y motivado, y donde se está aprendien-
do? Quizá esta rigidez horaria es uno de los factores que ha impulsado
hacia la eliminación no sólo de las asignaturas, sino también de los exá-
menes y horarios en un sistema educativo puntero como el de Finlandia.
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Índice 163
Los tratados de canto de Antonio Cordero Miguel Bernal
y Fernández y su aplicación en la clase de Méndez
canto de la ESCM Escuela Superior
de Canto de
Madrid
Resumen
Antonio Cordero y Fernández (1823-1882), sevillano de nacimiento y ma-
drileño de adopción fue un célebre maestro de canto y tenor de la Real
Capilla del Palacio Real de Madrid, que siendo alumno de Hilarión Eslava
(1807-1878) y de José María Reart (1786-1857) alcanzó las más altas distin-
ciones como profesor de voz en su Escuela de Canto privada que abrió
junto a Juan Jiménez en Madrid.
Sus dos Tratados de Canto, publicados respectivamente en el año 1858,
Escuela completa de Canto en todos sus géneros y principalmente en el
dramático español e italiano y, en una versión más reducida para el gran
público en 1873, El arte de cantar bien. Método elemental de Canto en
todos sus géneros y principalmente en el dramático español e italiano,
constituyen por sí solos el paradigma de la enseñanza del canto en Espa-

ña en la segunda mitad del siglo XIX.
La recopilación de conocimientos técnicos sobre el funcionamiento de la
voz y los ejercicios que progresivamente presenta Cordero en su tratado
de 1858 son una fuente fundamental para la preparación de la voz, así
como un vademécum, no sólo de la estética y la interpretación del can-
to, sino también de la mecánica de la voz cantada.
En esta comunicación se pretende presentar un marco de referencia
para la enseñanza del canto en el Grado Superior de Música, basándo-
nos en la doctrina vocal y propiamente en los ejercicios presentados por
el Maestro Cordero. Estos, organizados de manera progresiva y gradual,
forman un corpus esencial para la formación del alumno y se erigen en
piedra angular para una adecuada técnica que permita superar los re-
tos tanto mecánicos como estilísticos de la voz cantada «en todos sus
géneros» como apunta Cordero en el título de ambos tratados.
164
Tras una breve semblanza biográfica de Antonio Cordero, se pasará des-
pués a enmarcar los conocimientos teóricos que este presenta en ambos
tratados, para, a continuación, recoger en una selección de ejercicios
vocales, tanto vocalizos como solfeos, la solución técnica propuesta por
el autor a las dificultades esenciales que se presentan ante todo cantan-
te que pretenda ejercer el canto como profesión. Se analizarán ejemplos
de estos ejercicios y de qué manera estos pueden constituir un nuevo pa-
radigma de la enseñanza del canto en nuestros centros de enseñanzas
artísticas, basado en las fuentes primarias existentes en el vastísimo corpus
sobre la enseñanza del canto.
Palabras clave
canto | técnica vocal | interpretación | voz | tratado
1. Semblanza biográfica

Para una breve biografía de nuestro insigne tratadista seguiremos la
información que de él encontramos en el Diccionario Técnico, Histórico y
Biográfico de la Música de Don José Parada y Barreto (1868) conservado
en la Biblioteca Nacional de España con el número de catálogo M/3782
que en sus páginas 110 y 111 hace una sucinta semblanza biográfica del
ilustre sevillano:
Nació este artista en Sevilla, capital de Andalucía el 30 de mar-
zo del año 1823, y le bautizaron en la parroquia del Sagrario de
dicha ciudad el 1º de abril inmediato. Desde muy niño cantaba
por afición en el rosario, procesión nocturna muy usada entonces,
llamando la atención general su voz argentina y estensa. (Parada
y Barreto, 1868, p.110)
Pasará Cordero a ser Seise de la Catedral de Sevilla cantando en las
fiestas religiosas donde los niños de coro eran requeridos. Es allí donde
toma contacto por primera vez con el ilustre Hilarión Eslava quien le ense-
ña sus primeras letras.
Índice 165
Miguel Bernal Méndez
Habiendo cambiado ya la voz Cordero, cantará en Bilbao ya con voz

mudada, esto es, habiéndose afirmado el cambio completo o muda de
su voz de blanca a tenor joven, cantando, como cita Barreto, de contral-
to masculino. Téngase en cuenta que aún en aquellos momentos, la par-
ticipación de mujeres en el Oficio cantado estaba prohibida y por tanto
serían niños los que ejecutaran la primera voz o tiples, y altos masculinos
–por lo general tenores jóvenes- los que canten la parte de contralto o
altus.
Aún por consejo de Hilarión Eslava, y tras afirmar que la voz de Cordero
merecía una atención y formación digna de su mérito, se encarga aquel
de su educación musical y vocal hasta firmar su primer contrato con la
compañía de ópera de D. Luis de Olona:
[…] Firmó la primera escritura como tenor coprimario y segundo
en la compañía de ópera que formó D. Luis de Olona para los tea-
tros de Granada, Málaga, Cádiz y Sevilla, cuya temporada duró
desde el domingo de Pascua de Resurrección del año 1843 hasta
el de Piñata de 1844. (Parada y Barreto, 1868. p.110)
Tenemos pues constancia, siguiendo a Parada y Barreto, que nuestro
Maestro Cordero empezaría una fugaz carrera operística a la edad de 20

años, para continuar como tenor del género teatral hasta el año 1848. En
este espacio cantó igualmente en los oficios sagrados, siempre que sus
compromisos como tenor de ópera no se lo impidieran.
El 22 de agosto de 1848 Cordero se traslada a Madrid para continuar
estudios con Eslava de composición y armonía y, siempre por consejo de
su bienhechor, canto con el maestro reputado D. José María de Reart y
de Copons (1794-1857), autor del Himno de Riego.
La vida de Cordero cambiará por una circunstancia que le hace cam-
biar de parecer en su original idea de continuar su carrera y estudios
operísticos en Italia. Esto es la convocatoria de una plaza de tenor su-
pernumerario para la Real Capilla de S.M. ganando una plaza el 18 de
diciembre de 1849, es decir, con solo ventiseis años.
Ya tocaba a su término la educación artístico-cantante del
nuevo alumno de la clase del inolvidable Reart, y se preparaba a
166
ir a Italia a ejercer la carrera de ópera, cuando se pusieron edictos

para una plaza de tenor supernumerario en la Real Capilla de S.M.
Fue Cordero uno de los cinco opositores que se presentaron, y el
18 de diciembre del año 1849 juró y tomó posesión de una plaza
de tenor segundo supernumerario de dicha Real Capilla con op-
ción a las vacantes sucesivas. Dos ascensos ha logrado hasta la
fecha, siendo hoy tercer tenor de planta, o sea de número. (Para-
da y Barreto, 1868, p.110-111)
Una vez que Cordero se instala en Madrid como tenor, comienza su la-
bor como pedagogo y publica en 1858 su primer texto sobre la didáctica
del canto, Escuela completa de canto en todos sus géneros y principal-
mente en el dramático español e italiano. El éxito de su texto y su anda-
dura como maestro le lleva a fundar una Escuela lírico-dramática con el
distinguido profesor D. Juan Jiménez, convirtiéndose esta escuela, según
palabras de Barreto, «la primera de España después del Conservatorio»
(Parada y Barreto, 1868, p.111).
Finalizará la reseña biográfica de Cordero Parada y Barreto con unas

consideraciones de carácter personal. Por un lado, el sentimiento de ad-
miración de Cordero hacia su paisano tenor Manuel García, intérprete
supremo del Barbiere di Siviglia de Rossini, llegando a ofrecer su propio
dinero para colocar una placa en su ciudad natal, Sevilla. Por otro lado,
Barreto afirma:
Cordero es un artista modesto, de cualidades muy distinguidas,
y que merece bien del arte por la adhesión, el afán y el interés
que ha demostrado siempre por todo aquello que se roce con el
lustre y brillo del arte nacional. (Parada y Barreto, 1868, p.111)
2. Los dos tratados de canto de Antonio Cordero: 1858 y 1873

Antonio Cordero publicará su primer Tratado de Canto en Madrid en
1858 y que lleva por título Escuela completa de Canto en todos sus géne-
ros y principalmente en el dramático español e italiano que se conserva
en la Biblioteca Nacional de España con el número de catálogo M/3067
con un total de 228 páginas. Es este su manual más completo, articulado
Índice 167
en cuatro partes y un apéndice donde vuelca todos los conocimientos

que de la profesión y la enseñanza tenía. Agradece su arte a su maestro
D. Hilarión Eslava con la siguiente dedicatoria: «Al Sr. D. Hilarión Eslava,
Maestro Director de la Real Capilla de S.M., Profesor de composición del
Real Conservatorio de Música y Declamación, y Caballero de la Real y
distinguida Orden Española de Carlos III» (Cordero, 1858, dedicatoria).
En 1873, Cordero publicará una versión reducida de su primer trata-
do, también en Madrid, con una extensión sensiblemente menor, solo no-
venta y seis páginas, y con la idea de expandir su fama en un tratado
mucho menos exhaustivo, aunque sí con los conocimientos básicos que
cualquier estudiante de canto ha de cosechar. De hecho, Cordero en el
prólogo al tratado de 1873 insiste en que «reuna las circunstancias de fa-
vorecer la pronta y buena enseñanza de los aficionados al par a la de los
jóvenes que, aspiran a ejercer en breve la carrera, por carecer de medios
de fortuna» (Cordero, 1873, p.2).
Aquí Cordero intutularía su método como, El Arte de cantar bien. Mé-
todo elemental de Canto en todos sus géneros y principalmente en el
dramático español e italiano. Es en esta versión abreviada, y en su dedi-
catoria, donde Cordero ofrenda su tratado a su maestro de canto José

María Reart con las siguientes palabras:
A la dulcísima cuanto aflictiva memoria del Sr. D. José María de
Reart y de Copons, Barón de Salamó, Señor de Aiguaviva, Carla-
no de Montiel, Oficial de la antigua Guardia Walona, Coronel re-
tirado de Infantería; virtuoso, benéfico y paternal maestro y ejida
(por amor al arte) de los españoles pobres, aspirantes a ejercer la
carrera de cantante. Etc. Etc. Su discípulo. (Cordero, 1873, p.1)
En este caso, Cordero articulará su tratado breve en tres partes y una
introducción buscando una exposición mucho más sucinta en relación a
su versión primera.
Expongamos brevemente la diferencia de capítulos en las dos versio-
nes de 1858 y 1873 en unas tablas de materias comparadas:
Tabla 1. Plan de la primera parte de ambos Tratados de Cordero (elaboración propia)
168
Escuela completa de canto (1858) El arte de cantar bien (1873)

Prólogo Introducción
Introducción y plan de la obra Cualidades físicas y conocimientos pre-
liminares necesarios a quien aspire a ser
cantante
Del aparato respiratorio y de la voz
De las cuerdas en las voces de ambos
sexos
Cuadro de la estensión de las voces en
general, después de educarlas
Primera Parte Primera Parte
Del maestro de canto y cualidades que Mecanismo
deben tener
Materias que debe enseñar y cuando De los matices en su aplicación mecánica
Reglas generales Educación de las voces no defectuosas ni
viciadas
Del modo de clasificar y juzgar las voces Las causas que dan origen a los defectos
y vicios en la emisión de las voces
Procedimientos generales para corregir De los medios para corregir la mala emi-
los vicios de las voces sión de las voces defectuosas o viciadas
Defectos naturales que las voces suelen Del apoyo de la voz
tener y medios de corregirlos

Voz de mala calidad De la respiración
Voz corta por falta de sonidos agudos o Ejercicios de mera emisión
graves
Voz dura Ejercicio para aumentar la duración del
aliento
Voz desafinada Ejercicio para la suspensión del aliento,
buen attacco y dejo de los sonidos
Vicios que las voces suelen adquirir y me- Ejercicio para emitir bien los intervalos dis-
dios de corregirlos juntos
Voz nasal Del origen de los registros; de los timbres, y
de su unión en la práctica
Delgadez acerada en los agudos De las consonantes
Graves escesivamente abiertos Ejercicios de articulación
Voz sin agilidad Cinco frases para las cinco vocales a fin
de unir la buena emisión a la articulación
Voz dura Del ligado o ligadura
Desafinación Ejercicio para la rapidez de la pronuncia-
ción
Voces inútiles de todo punto para la ca- De la agilidad en el género diatónico
rrera del canto y trasladadas de una cuer-
da a otra
Índice 169
Cualidades que debe tener una voz para Agilidad en arpejios

merecer la calificación de buena
Sobre la manera de acompañar Notas filadas
Consecuencias del abuso en la fuerza Del portamento
De la pronunciación mirada en general De las articulaciones en música
De lo que debe hacer el maestro al em- De las notas de adorno
pezarse el estudio o interpretación moral
de una pieza
De la interpretación y perfección de las Ejercicio para la apoyatura
piezas por el discípulo
De los efectos de la exagerada aplica- Del mordente: ejercicio
ción
Mordentes circulares: ejercicio
Del trino: ejercicios
De la agilidad en el género cromático:
ejercicios
Tabla 2. Plan de la Segunda Parte de ambos Tratados (elaboración propia)

Parte Segunda Parte Segunda
Edad con que se debe empezar el estu-
De lo que corresponde a la inteligencia
dio del canto

Cualidades físicas que el discípulo debe
De la Prosodia
tener
De lo que el discípulo debe saber en mú- ¿Cuándo se debe respirar al cantar con
sica al empezar el estudio del canto la letra?
De la elección de maestro Del fraseo
Descripción del aparato vocal Del recitado: Recitado simple: ejemplos
Manera de funcionar estos órganos Recitado cantable o Misto
De la voz Recitado Heróico
De las diferentes cuerdas que existen en
las voces
Cuadro de la estensión de las voces cul-
tivadas
Posición del cuerpo
Manera de disponer la boca
Posición de la lengua
Emisión del sonido y vicios que en ella de-
ben evitarse
De la respiración
170
Del ligado
Del origen de los registros
De los registros y timbres que tienen las
voces de ambos sexos
De la unión de los registros
De la unión de los timbres
De algunos de los caracteres y palabras
que se usan para indicar el colorido en su
parte mecánica y de aquellas que alte-
ran accidentalmente el tiempo
Primer grado de agilidad: ejercicios
De la agilidad
Del portamento
Matices y palabras que alteran el tiempo
Puntos de reposo
Advertencias
Ejercicios para los graves débiles
De cuando debe respirarse al cantar sin
palabras y en que cantidades
Ejercicios para el centro débil

Agudos pequeños: para preparar la ad-
quisión del fa sostenido
Ejercicios para el sol bemol, sirviendo de
preparación al sol natural
Id. Para el sol natural, id. Al la bemol
Id. Para el la bemol, id. Id. Al la natural
Id. Para el la natural, id. Id. Para el si be-
mol
Id. Para el si bemol, id. Id. Para el si natu-
ral
Id. Para el si natural, id. Id. Para el do
Id. Para el do natural
Sonidos filados
Segundo grado de agilidad (advertencia
respecto a los tresillos)
De las notas de adorno
Del mordente
Mordente de una nota
Mordentes de dos y tres notas
Id. De tres, cuatro y cinco notas
Índice 171
Tercer grado de agilidad

Matices y palabras que alteran el tiempo
De la media voz
Portamentos de quinta y sesta (2º grado)
Cuarto grado de agilidad
Notas filadas sin resolución
Quinto grado de agilidad
De los matices y palabras que alteran
accidentalmente el tiempo
Tercero y último grado del portamento
Sesto grado de agilidad
De las articulaciones
Sétimo grado de agilidad (diseños repe-
tidos)
De la agilidad en arpegios (8º grado)
Entonaciones difíciles
Del trino
De la agilidad en el género cromático
(Último grado)
De las vocales
De las consonantes
De la pronunciación
De si basta vocalizar bien para cantar
seguidamente con letra sin otra prepara-
ción
De la prosodia
De cuando se debe respirar en el canto
con palabras
De la distribución de las letras, sílabas y
palabras bajo las notas musicales
Del recitado simple
Tabla 3. Plan de la Tercera Parte de ambos Tratados (elaboración propia)

Tercera Parte Tercera Parte
Del arte del canto considerado en su par- De la expresión
te sublime
De la palabra canto Del buen gusto
De la estética De los géneros
172
Del fraseo Frases melódicas entresacadas de óperas

Del acento Observaciones finales
De la sensibilidad
De la verdad escénica
De lo que el discípulo debe hacer para
investigar el carácter del personaje que
ha de interpretar
De los medios de que puede valerse el
cantante para quedar bien en el caso de
inutilizársele momentáneamente parte de
sus medios vocales
Tabla 4. Plan de la Cuarta Parte del Tratado de 1858 (elaboración propia)
Escuela completa de canto (1858)

Parte cuarta
De los adornos sobrepuestos y cuándo se deben

usar para que hagan el mejor efecto
De los cortes y cuándo conviene hacerlos

De los transportes
Del mejor modo de cantar los concertantes
De los géneros
Elección de óperas
Del canto en el género religioso
Del cantante de zarzuela
Del canto en el género buffo
Del canto de salón
Tabla 5. Apéndice del Tratado de 1858 (elaboración propia)
Escuela completa de canto (1858)

Apéndice
De la mímica con aplicación al canto
De las manos y brazos
De la manera de andar en escena
De las posiciones
De la fisonomía
De las salidas
Observaciones generales
Índice 173
Del modo de sentarse

Del modo de hincarse de rodillas
De las escenas en que se figura morir
De las retiradas
De las escenas mudas
De la actriz lírica
Del mejor modo de dar gracias
Del uso de las armas en escena
Últimas observaciones acerca de la mímica
Breves nociones acerca del modo de pintarse
para la escena
De la higiene
De los auxiliares para tener bien la voz
Advertencia interesante
3. Algunas consideraciones en torno a la taxonomía, extensión

y la tesitura de las voces
Es interesante observar comparativamente en los dos tratados de An-
tonio Cordero ya citados, 1858 y 1873, de qué manera este hace una
taxonomía de las voces disponibles para el arte lírico y las diferencias que
quince años han marcado en el pensamiento y la distribución de estas.
Para ser más concreto, Cordero diferencia en su tratado de 1858 nada
menos que once tipos de voces, de las cuales solo cuatro son femeninas
y, las siete restantes, masculinas. Veamos de qué manera reparte Corde-
ro estas voces.
Tabla 6: Voces femeninas en Cordero 1858 (elaboración propia)
Tipo de voz Nota más grave Nota más aguda

Tiple Do 3 Re 5
Medio Tiple Agudo Si 2 Do 5
Medio Tiple neto La 2 Si bemol 4
Contralto Sol 2 La 4
174
Tabla 7: Voces masculinas en Cordero, 1858 (elaboración propia)

Contralto Fa 2 Mi bemol 4
Tenor Agudo Mi 2 Re 4
Tenor de fuerza Fa 2 Do 4
Tenor serio Si 1 Do 4
Varítono (sic.) Sol bemol 1 Mi 4
Bajo cantante Sol 1 Fa sostenido 4
Bajo profundo Mi 1 Fa 4
En la versión de 1873, Antonio Cordero expanderá su taxonomía vocal

para llegar hasta dieciseis tipos de voces: 7 registros femeninos y 9 regis-
tros masculinos. En la siguiente tabla podemos observar su organización
de las voces con sus tesituras respectivas.
Tabla 8. Voces Femeninas en Cordero, 1873 (elaboración propia)

Tiple aguda Do 3 Re 5
Tiple tipo Do 3 Do 5
Tiple mista al agudo Si bemol 2 Si 4
Tiple mista al grave La 2 Si bemol 4
Contralto aguda Sol 2 Sol 4
Contralto media o céntrica Fa sostenido 2 La bemol 4
Tabla 9. Voces masculinas en Cordero,1873 (elaboración propia)

Tenor agudo Fa 2 Sol 4
Tenor extenso o de fuerza Re 2 Si 3
Tenor tipo Do 2 Re 4
Tenor grave Si bemol 1 La 3
Barítono al agudo Sol 1 La 3
Barítono al grave Sol bemol 1 Mi 3
Bajo agudo Sol 1 Fa sostenido 3
Bajo tipo Fa 1 Fa 3
Bajo grave Mi bemol 1 Mi 3
Índice 175
Nos puede dar muchas pistas como la ampliación de los requerimien-

tos estilísticos en la interpretación del canto, hacen que Cordero estime
más conveniente elaborar una organización de las tesituras y los registros
de las voces sensiblemente diferente a la hecha en la primera versión
de su tratado. No incidiremos más en ello por no querer abundar en este
trabajo en este tema y sí en el uso que en la clase de técnica vocal en el
Grado Superior se hace de los ejercicios propuestos por Cordero.
Sí parece relevante la idea de cómo Cordero establece las zonas de
registración de la voz en los diferentes tipos de voces y de qué manera
esto influye en el mecanismo de cada ejercicio y la manera óptima de
realizarlos. Sí Cordero establece en su primera versión de 1858 dos tipos
de registración, por un lado, el registro de pecho para las notas graves
y, por otro, el registro de cabeza para las notas agudas, en la segunda
versión del tratado de 1858, los registros ya son de cuatro tipos (Cordero,
1873, p .5-8):
● Registro de Pecho con timbre claro
● Registro de Pecho con timbre oscuro
● Registro de Cabeza con timbre claro

● Registro de Cabeza con timbre oscuro
Este tipo de matices en la registración y por consiguiente en el paso de

la voz entre un registro y otro, constituye una diferencia sustancial para
comprobar como los colores vocales son cada vez más ricos y el carácter
de cada nota o grupo de notas en cada registro de la voz toman una
personalidad propia. Evidentemente es un cambio técnico que consti-
tuye también un cambio estético en la apreciación de la calidad y la
impostación de las diferentes categorías vocales explicadas por Cordero.
176
4. Las dificultades técnico-vocales propuestas por Cordero

El tratado de Antonio Cordero del año 1858 tiene una ingente literatura
tanto de ejercicios como de solfeggi que el autor llama sin más, «voca-
lización». La diferencia entre ambos es que los ejercicios vocales están
pensados de manera sencilla para poder usarlos como pura mecánica
del canto y ser comenzados en el tono más adecuado al alumno para
ir transportando estos semitono a semitono. Las «vocalizaciones» de Cor-
dero, lo que llamaban los italianos solfeggi son más bien pequeñas piezas
en forma melódica que contienen las dificultades que se quieren tratar
en cada momento. En este caso, pueden tocarse en cualquier tono di-
ferente del propuesto, pero siempre de principio a fin como si de un aria
se tratara.
El maestro adaptará a las voces de ambos sexos todos los ejerci-
cios, vocalizaciones y piezas contenidas en esta obra, valiéndose
para ello del transporte. Con este objeto le he dado una estensión
cómoda; y cuando por alguna circunstancia particular son muy
estensos, les pongo el oppure que se usa en la música lírico-italia-

na, a fin de que el paso mas extenso pueda hacerse de dos mo-
dos. Para que el transporte no sea muy difícil, he procurado poner
los acompañamientos lo mas sencillos posible. Pero no se olvide el
profesor, que siempre debe ejecutar estos muy piano, a no se que
dialogue el acompañamiento con la voz; el cual cuando sea muy
fácil, le pondré numerado (Cordero, 1858, p. 46)
Para el trabajo en clase he tenido que elegir obviamente aquellos ejer-

cicios que para mis objetivos parecían más adecuados. Para ello primero
he identificado aquellas dificultades que propone Cordero en ambos tra-
tados, y una vez analizados los ejercicios propuestos, elegir aquellos que
se adaptaban mejor a la tipología vocal que en la clase se encontraba
en cada momento.
Índice 177
En cuanto a la identificación de los requerimientos que Cordero plan-

tea para un buen canto y los ejercicios que propone podríamos identifi-
car como los más importantes los siguientes:
1. Las apoyaturas
2. Los mordentes de una nota, dos, tres y cuatro notas
3. Los trinos
4. Cantar con texto, la articulación de este
5. El recitado simple
6. La unión de los registros
7. La articulación
8. La rapidez en la pronunciación
9. Agilidad en el género diatónico
10. Las notas filadas
11. El Portamento
12. Agilidad en el género cromático
A esta lista de dificultades y requerimientos que se le pide a un cantan-

te, Cordero añadirá un repaso al repertorio de arias para todas las voces
con ejemplos en una sucesión de «afectos» o estados de ánimo que sir-
van para practicar estos. Cordero define estos «afectos» como «géneros»
y los delimita como «ciertos modismos melódicos, propios para expresar
pasiones de la misma o análoga índole» (Cordero, 1873, p. 58).
En cuanto a los «afectos» usados por Cordero tenemos los siguientes
(Cordero, 1873, p.59 y ss.):
1. De gracia y alegría
2. De amor
3. De ira
4. Muy apasionado
5. Venganza
178
Es interesante observar y categorizar las arias que Cordero asimila a

cada una de los registros vocales porque nos da pistas de lo que al autor
le parece lo más adecuado y propio a cada categoría vocal. En todo
caso, es interesante observar como el repertorio aconsejado para el es-
tudio de los alumnos siempre se ciñe a obras contemporáneas o de es-
casos años antes. El repertorio del siglo anterior, está totalmente olvidado
y desechado. De Haydn, Mozart o Monteverdi, repertorio esencial para
nuestra mentalidad hoy en día, no hay ni noticia. Para tener una idea
más clara del repertorio aconsejado por Cordero, baste echar un vistazo
a las óperas recomendadas para todas las voces (Cordero, 1873, p.59)
Terminará Cordero con unas observaciones finales a modo de epílogo
de su trabajo que no por ser muy claras y concisas, dejan de ser esencia-
les para la comprensión de los objetivos que nos propone:
Concluido el trabajo necesario a este compendio, me permitiré
aún consignar las breves ideas que siguen.
1º. Cantar bien es: el arte de patentizar las pasiones con nues-
tra mejor voz musical, embelleciéndolas con verdad, corrección,

buen gusto y entusiasmo.
2º. Es cantante artista, el que realiza el ideal (haciéndose ver,
oir, comprender, envidiar;) y logra conmover deleitando.
3º. Es cantante artífice el que obliga al público a escuchar, mi-
rar, dudar y desear, aunque (sin eso) llegase a deleitar.
4º. La sublimidad en el Canto es incorpórea, como lo es el acen-
to con que fecunda el artista su voz:
Sabéis sentir, sabréis llorar; sabéis llorar, sabréis amar: Quien sa-
ber amar y transmitir bien sus emociones todas, ese es artista. (Cor-
dero, 1873, p. 92).
Índice 179
No nos queda más que concluir este pequeño apartado, dejando las
últimas aseveraciones de Cordero a continuación para pasar seguida-
mente al análisis de los ejercicios elegidos para el trabajo en clase de
canto (Cordero, 1873, p. 92):
Sin voz afinada, no se canta.
Sin instrucción o talento, se canta mal.
Sin corazón impresionable, se ejerce el oficio.
Sin buen gusto, todo es insulso en el arte.
5. La aplicación de los tratados de Cordero en la clase de

canto
Una vez expuestos los tipos de ejercicios y vocalizos que Cordero pro-
pone en sus dos tratados de Canto, analizaré en este apartado algunos
de los ejercicios que he trabajado con los alumnos en mi clase, así como
su forma de aplicación y resultados alcanzados para cada uno de los
objetivos propuestos.
En el apartado de adornos para el canto, Cordero afirma:

El magnífico edificio del arte musical sería menos bello, si sus
poderosas columnas no estuviesen filigranadas con flores que sin
aminorar su solidez, las adornan y embellecen. Estas flores son las
notas que llamamos de adorno y que están reducidas a tres espe-
cies: 1º apoyaturas, 2º mordentes, 3º trinos (Cordero, 1858, p. 90)
Para el primero de los adornos o «flores» como afirma Cordero, esto
es, la apoyatura he elegido para su aplicación en la clase el siguiente
vocalizo:
Ejemplo 1. Apoyatura (elaboración propia)
180
Tal y como propone Cordero, el ejercicio propuesto para la apoyatura

se escribe como consta más arriba, pero ha de ejecutarse de la siguiente
manera:
Ejemplo 2. Ejecución de la apoyatura (elaboración propia)
Este ejercicio no solo nos sirve para la aplicación de las apoyaturas

en los ámbitos melódicos, como arias y ariosos, sino que también podrá
ser de aplicación, como explica igualmente Cordero, para los recitativos
(1858, p.181)
Para los mordentes, pequeñas notas de adorno que anteceden a las
notas reales de la melodía, Cordero propone una multitud de ejemplos

de entre los cuales se han seleccionado los siguientes:
Ejemplo 3. Mordente de una nota (elaboración propia, p.93)
Índice 181
Asimismo, de entre los ejemplos de Cordero para los mordentes de más

notas, se han trabajado los ejercicios siguientes:
Ejemplo 4. Mordentes de dos notas (elaboración propia, p.95)
Ejemplo 5. Mordentes de tres notas o grupeto (elaboración propia, p.97)
182
Estos ejercicios con mordentes servirán para que el alumno, alejado de

una fonación pesada, flexibilice su articulación y aprenda a colocar en
todos los tonos posibles dentro de su tesitura, los adornos que propone
Cordero.
Siguiendo con el tercero de los adornos o «flores» en el canto, Cordero
propone ejercicios para el trino para, que, de una manera mecánica,
empiece a lograr que su órgano vocal se vuelva más ágil y flexible de
cara al estudio del canto florido.

Ejemplo 6. Ejercicio para el trino (elaboración propia, p.157)
Para los siguientes ejercicios se ha utilizado el tratado de 1873 de Corde-

ro por ser igualmente de aplicación en la clase y darnos las herramientas
necesarias para solventar los problemas técnicos que propone Cordero.
Para la unión de los registros de la voz, Cordero propone un ejercicio
donde explicita el uso del registro de pecho y el registro de cabeza, mez-
clando ambos en notas iguales para que el alumno experimente con la
impostación pesada y la impostación ligera, es decir, el uso de la reso-
nancia de pecho y el uso de la resonancia de cabeza.
Índice 183
Ejercicio 7. Registros de la voz (elaboración propia)
La articulación en el canto para Cordero supone uno de los elementos

esenciales para el fraseo y la posterior aplicación del texto a los vocalizos.
Nuestro autor especifica claramente lo que supone la articulación en el
canto: «No tema pues el joven educando llegar a la exageración en el
articular. Evite sí, la dureza o sea el brusco comienzo de las consonantes,
y el hacer ruido interior inmediatamente antes de articular» (1873, p.26).
Ejercicio 8. La articulación (elaboración propia)
184
La rapidez en la pronunciación es esencial pues como afirma Cordero

«pronunciar es articular las letras y las palabras con el sonido de la voz» y
aún más, «debe ser pura, clara, marcada, nutrida, homogénea y enérgi-
ca hasta tal punto, que aún en el mayor templo o teatro no se vea obli-
gado ninguno de los espectadores a prestar su oído atentamente para
percibirla bien» (1858, p. 171)

Ejercicio 9. La pronunciación (elaboración propia)
La aplicación de ejercicios como este ha de ser de menos a más. El

alumno debe percibir primero el texto a un tempo moderado para poco
a poco, y semitono a semitono, ir subiendo y alcanzando las notas agu-
das con igual flexibilidad y firmeza, siempre comenzando en tesitura gra-
ve y cómoda para cada voz. En cualquier caso, para las voces graves en
un La/Si bemol grave y para las voces agudas entre Do y Re grave.
Se puede experimentar con diseños similares utilizando más consonan-
tes explosivas o fricativas que faciliten el apoyo de la voz y una articula-
ción justa.
En cuanto a la agilidad, Cordero diferencia esta en varios grados se-
gún sea la dificultad de esta y si esta coloratura es en escalas diatónicas
o cromáticas. Se han elegido tres ejercicios que pueden resumir los ob-
jetivos propuestos por Cordero y al mismo tiempo servir de modelo para
otros ejercicios similares.
Índice 185
Ejercicio 10. Agilidad en el género diatónico (elaboración propia)
Ejercicio 11. Agilidad en el género diatónico 2 (elaboración propia)

Ejercicio 12. Agilidad en el género diatónico (elaboración propia)
186
Continuará Cordero con dos de los requerimientos esenciales para una

buena escuela de canto como son las notas filadas, es decir, aquellas
notas que comienzando en piano crecen hasta un forte y disminuyen su
intensidad hasta el piano de nuevo. El siguiente reto que propone Cor-
dero en su tratado de 1873 es el Portamento, mecanismo esencial para
llevar un fraseo adecuado sin golpear las notas una a una y formando
una frase musical con sentido y estética:
Se llama portamento, el acto de conducir la voz desde una
nota a otra distinta, rozando por las intermedias sin poderlas apre-
ciar al oido. El portamento es, un especie de puente que se inter-
pone entre dos notas, para que la voz transite de la una a la otra
sin interrupción ni dureza. El portamento se egecuta creciendo
cuando asciende y disminuyendo cuando desciende. (1873, p.
42)
Sin lugar a dudas, las palabras de Cordero, en un lenguaje llano y cla-
ro, hacen mucha más justicia al mecanismo y la intención del portamen-
to mucho más que cualquier explicación que quiera darle un tinte más

formal y de escuela.
Ejercicio 13. Vocalizo para practicar el Portamento (elaboración propia)
Índice 187
Ni que decir tiene que el uso de este Vocalizo o más propiamente Sol-
feggio puede adaptarse a distintos tonos para que sea de ejecución có-
moda para los alumnos de distintas tesituras. Asimismo, Cordero no es-
pecifica el uso de una vocal u otra, lo que nos deja libertad para usar
cualquiera que, por la especifidad de cada alumno, sea de buen uso
para conseguir nuestros objetivos.
El último de los ejercicios que se han programado y ejecutado con los
alumnos de la clase de canto en Grado Superior es el dedicado a otra
de las dificultades propuestas por Cordero, esto es, los sonidos filados.
Dejemos a Cordero el trabajo de su definición con su lenguaje claro y
cristalino
Filar es, el arte de hacer girar la voz por todas las intensidades,
con una sola nota y aliento. El filar notas con perfección es una de
las dificultades mayores que el mecanismo encierra. La causa es,
que se necesita gran dominio sobre la voz y sobre el aliento, si la
nota filada ha de reunir las condiciones siguientes:
1º buen attacco; 2º pureza de emisión; 3º afinación perfecta;
4º espontaneidad; 5º movilidad incesante en la intensidad; 6º ter-
sura; 7º que sea toda de un solo registro y timbre; 8º larga de 20

segundos por lo menos; 9º que el crescendo sea igual en longitud
al diminuendo; 10º igualdad ortológica; 11º espresiva y 12º dejo
perfecto (1873, p. 41)
Dejemos a continuación el ejercicio propuesto por Cordero para el es-
tudio de la dificultad comentada por el autor.
Ejercicio 14. Para los sonidos filados (elaboración propia)
188
No se ha pretendido con este pequeño estudio sobre los dos tratados

de canto de Antonio Cordero, los ya citados de 1858 y 1873, hacer una
incursión exhaustiva en todos los contenidos que trabaja el autor. Más
bien, hacer un resumen de las dificultades que el alumno de canto en ge-
neral, y el de grado superior en particular, puede encontrarse, y siguiendo
ambos textos, proponer soluciones basadas en los ejercicios y vocalizos
propuestos por nuestro autor.
El resultado ha sido muy esperanzador puesto que lejos de plantear
las clases de canto en el nivel que nos encontramos como un crisol de
ejercicios sin una base científica, se plantean, más al contrario, soluciones
basadas en la experiencia de los grandes maestros como Cordero. La Li-
teratura sobre técnica e interpretación del canto es amplísima y variada
en sus objetivos y contenidos y el peligro que podemos encontrar en las
diferentes etapas de la enseñanza del canto es justamente que pueda
pensarse que estos textos son elementos arqueológicos, que tienen un
mero valor de contemplación artística, y no como una herramienta prác-
tica para los estudiantes de hoy en día.

Digo más. Si en algún momento se ha planteado que exista una ver-
dadera y asentada escuela de canto española, esta deberá basarse, sin
duda alguna, en los textos históricos que tenemos a nuestra disposición y
que lejos de convertirse en algo para admirar por lo que supone de logro
de un pasado lejano, pasemos a la acción utilizándolos efectivamente
en nuestras clases de canto. Manuel García, Rodríguez Ledesma, Mel-
chor Gomis, Marcelino Castilla, José Inzenga, Benigno Llaneza, Francisco
Turell o Antonio Cordero deberían ser textos vivos y prácticos para la en-
señanza del canto y no meros textos para tener en una estantería o en
una biblioteca de nuestros centros de enseñanzas artísticas.
Confío en que el uso que se ha hecho en la clase de canto de los ejer-
cicios propuestos por Cordero, sirva de acicate para un estudio más a
fondo de la literatura vocal en castellano y nos sirvan de herramienta útil
para solucionar los ingentes problemas técnicos y estilísticos que se nos
plantean en las clases diarias.
Índice 189
6. Bibliografía
Cordero y Fernández, A. (1858). Escuela completa de canto en todos sus
géneros y principalmente en el dramático español e italiano. Recu-
perado de http://bdh-rd.bne.es/viewer.vm?id=0000078154&page=1
Cordero y Fernández, A. (1873). El arte de cantar bien: Método elemental
de canto en todos sus géneros y principalmente en el dramático es-
pañol e italiano. Recuperado de http://bdh-rd.bne.es/viewer.vm?i-
d=0000119906&page=1
Parada y Barreto, J. (1868). Diccionario técnico, histórico y biográfico
de la música. Recuperado de http://bdh rd.bne.es/viewer.vm?i-
d=0000014566&page=1
190
El aprendizaje instrumental por Mar Rodrigo
descubrimiento a través del uso guiado de Fernández
la libre improvisación Collegium
Musicum
Resumen
¿Cómo aprenden los músicos autodidactas los recursos técnicos y los co-
nocimientos instrumentales y musicales necesarios para realizar sus inter-
pretaciones? Según Casas, Montero y Pozo (2015), los músicos autodidac-
tas se basan en un proceso de enculturación donde aprenden, a través
de la escucha y la repetición, los elementos propios de la estética musical
a la que se acercan. Para ello, se apoyan en un método de aprendizaje
constructivo basado en la experimentación y el descubrimiento.
En los conservatorios –y con frecuencia, en las escuelas de música– el

modelo de enseñanza está orientado hacia una concepción directa del
aprendizaje (Pozo, Bautista y Torrado, 2008), muy centrada en el maestro,
quien dirige la enseñanza hacia la ejecución y reproducción de las parti-
turas ofreciendo las instrucciones necesarias para ello.
Esta comunicación quiere aportar los resultados de una experiencia de
innovación educativa en una escuela de música de Madrid, donde se
utiliza para el aprendizaje instrumental el uso guiado de la libre improvi-
sación, bajo una concepción constructivista del aprendizaje donde los
alumnos aprenden por descubrimiento, poniendo en marcha mecanis-
mos de metacognición.
El aprendizaje por descubrimiento se viene definiendo como una acti-
vidad autorreguladora de resolución de problemas, en el que el cono-
cimiento no se da por casualidad, sino por causalidad. A este respecto,
conviene recordar la importancia de aplicar los procesos metacognitivos
que permitan comprender por qué las respuestas son esas y no otras, de
manera que permita tener el control de las siguientes respuestas y de los
errores. El error, en un proceso de aprendizaje por descubrimiento, tiene
Índice 191
Mar Rodrigo Fernández
una repercusión con alto impacto en la adquisición del conocimiento. «El

aprendizaje por descubrimiento va asociado a la producción de errores,
pero el error ha de ser valorado positivamente, ya que es la conciencia
del error lo que estimula la reconstrucción del conocimiento» (Barrón
Ruiz, 1993, p. 10).
A través de una serie de ejercicios basados en la improvisación libre, los
alumnos van descubriendo el instrumento, explorando sus posibilidades,
creando su propio lenguaje al tiempo que aprenden los recursos necesa-
rios para generar los sonidos que buscan.
Apoyándose en el ejemplo del docente, en la escucha activa, en la
metacognición y en el desarrollo del pensamiento creativo, los alumnos
alcanzan conocimientos instrumentales de gran impacto en su autoefi-
cacia percibida, que les permite abordar el estudio de las partituras y su
interpretación con más seguridad.
Palabras clave
aprendizaje por descubrimiento | improvisación libre | autorregulación
| metacognición | autoeficacia percibida
Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento es una estrategia pedagógica en-
marcada en una concepción constructiva del aprendizaje1, donde el
principio de actividad (alumno como sujeto activo y constructor del co-
nocimiento) es el pilar esencial. Viene siendo definido como una activi-
dad autorreguladora de resolución de problemas, cuyas hondas raíces se
encuentran en la investigación y los métodos inductivo y deductivo. No
1 Según Pozo, Bautista y Torrado (2008), en los conservatorios podemos encontrar pro-
fesores con tres tipos de concepciones del aprendizaje, con impacto en su modo de
impartir la docencia y en los resultados de aprendizaje de los alumnos. La concepción
directa del aprendizaje, que está relacionada con una forma tradicional de enseñar,
centrada en un profesor transmisor y un alumno pasivo; la concepción interpretativa,
emparentada con la anterior, puesto que, aunque se diferencian en los fines del pro-
ceso de enseñanza, los métodos utilizados son los mismos: una enseñanza reproductiva
centrada en el maestro; y la concepción constructiva, centrada en la construcción del
conocimiento por parte del alumno.
192
obstante, Barrón Ruiz (1993) critica el reduccionismo de esta estrategia a

la aplicación del método científico en el aula, apoyándose en que existe
una «falsedad de la premisa de partida, ya que las experiencias escolares
de descubrimiento no constituyen experiencias propiamente científicas
sino cognoscitivas» (p.8). Como el mismo autor argumenta, la aplicación
del método científico en el aula conllevaría a la peregrina ocurrencia en
la que el maestro hubiera de fingir desconocer la respuesta. En su lugar,
la propuesta defendida por Bruner (2011) es que el maestro ofrezca el
apoyo y la guía necesaria para que el alumno alcance su propio co-
nocimiento. No obstante, se ha venido identificando el aprendizaje por
descubrimiento con una atención específica al método inductivo –partir
de la observación (generalidad) a la creación de hipótesis (particulari-
dad)–. «Desde Pestalozzi, Froebel, Montessori y hasta el propio Bruner, se
ha insistido más en que los alumnos observen y experimenten que en la
necesidad de que comprueben sus hipótesis» (Barrón, 1993, p.6). Se ha
desatendido la posibilidad de utilizar un criterio deductivo que permita
aplicar el conocimiento inicial para, a través del propio descubrimiento,
chequear y reconstruir las teorías previas. Este planteamiento, en cambio,

está en línea con la teoría vygotskiana del andamiaje.
La utilización en el aula del aprendizaje por descubrimiento implica,
necesariamente, la preparación del docente para lograr guiar de ma-
nera efectiva el aprendizaje de los alumnos, de tal modo que se fomente
el aprendizaje autónomo de manera progresiva. Es, en este sentido, en el
que se hace más visible la definición aportada al comienzo de este punto
que especifica el aprendizaje por descubrimiento como una actividad
autorreguladora orientada a la resolución de problemas.
Por otra parte, es necesario hacer hincapié en que el conocimiento
no se da por casualidad, sino por causalidad. A este respecto, conviene
recordar la importancia de aplicar los procesos metacognitivos que per-
mitan comprender por qué las respuestas son esas y no otras, de manera
que permita tener el control de las siguientes respuestas y de los errores. El
error, en un proceso de aprendizaje por descubrimiento, tiene una reper-
cusión con alto impacto en la adquisición del conocimiento. «El aprendi-
zaje por descubrimiento va asociado a la producción de errores, pero el
Índice 193
error ha de ser valorado positivamente, ya que es la conciencia del error

lo que estimula la reconstrucción del conocimiento» (Barrón Ruiz, 1993,
p. 10).
En la enseñanza general y, de manera muy particular en el ámbito que
nos atañe en este trabajo, en las enseñanzas artísticas, el error es visto
como un evento desprecia- ble que ha de evitarse. Generalmente, en las
aulas de las escuelas de música y conservatorios, casi todo lo que suce-
de gira en torno a los errores cometidos por el alumno, aunque con una
perspectiva penalizadora. Ante el error de un alumno, el maestro dice
cómo ha de hacer para no volver a cometerlo. Si bien no puede dudar-
se de que sea ésta una actitud bienintencionada, lo que encontramos
en dicha acción responde a una concepción directa del aprendizaje: el
profesor sabe qué ha de hacer el alumno para que no vuelva a cometer
el error y se lo expone con claridad (en el mejor de los casos). Por tanto,
el centro de la acción educativa es el profesor y el alumno ha de limitarse
a replicar lo que el profesor le dice que ha de hacer.
Quienes defienden una concepción constructiva (Pozo, Bautista y To-
rrado, 2008; Pozo y Moreneo, 2002) señalan que, ante el error del alumno,
lo constructivo por parte del docente es guiar la atención del alumno ha-
cia qué ha hecho para cometer dicho error, de manera que llegando a
las causas del error se controlen futuros errores. De esta manera, se activa
el mecanismo metacognitivo que conduce a la autorregulación.
En la investigación llevada a cabo en un conservatorio profesional de
Madrid (Rodrigo, 2016, inédito) se comprobó que los sujetos trataban de
maneras diferentes a los errores en distintos contextos musicales: tocando
una partitura el error conducía al nerviosismo, al bloqueo, y la atención
se centraba en su evitación, mientras que en una improvisación musical
libre el error era fuente de ideas y, por tanto, en lugar de generar ansie-
dad, se integraba y se “escuchaba”.
En el contexto del aprendizaje por descubrimiento se tiende a identifi-
car el proceso de aprendizaje como un procedimiento de ensayo-error.
Por ello, nos hemos referido anteriormente a la necesidad de iniciar un
proceso metacognitivo, que permita al aprendiz, no sólo descubrir la res-
puesta acertada, sino que pueda volver a repetirla en ocasiones futuras.
194
«Ausubel y col. [sic] (1983) se refieren al aprendizaje por ensayo

y error como una resolución “ciega”, basada en la disposición a
variar las respuestas por aproximación y correcciones aleatorias
hasta que aparezca una variante acertada, sin existir compren-
sión ni integración significativa de la relación causal medios-fin»
(Barrón Ruiz, 1993, p.7).
Otra de las cuestiones esenciales que está involucrada en el aprendi-
zaje por descubrimiento es la aplicación del pensamiento intuitivo.
Denostar el conocimiento intuitivo ha sido una práctica habitual en
las enseñanzas generales y, especialmente, las artísticas, que no se han
valido de este conocimiento para experimentar un potencial de apren-
dizaje, sino, en su lugar, han tratado de cohibir- lo alegando para ello,
que el sujeto no es capaz de representarse correctamente un estilo que
desconoce. El aprendizaje por descubrimiento plantea la necesidad de
partir de ese conocimiento intuitivo, sin despreciarlo, con la intención do-
ble de (1) hacerlo consciente y (2) trascenderlo, ir más allá de la intuición
hacia la comprensión.

La improvisación libre: una herramienta pedagógica
Cuando hablamos de improvisación musical, generalmente, partimos
de una misma idea: un tipo de música creada en el mismo instante en
que se toca, es decir, no aprendida previamente. Sin embargo, no son
pocos los músicos que reconocen que la improvisación –en determina-
dos estilos musicales, como el jazz– no son más que patrones aprendidos,
ya sean estos armónicos, melódicos o rítmicos. Entonces, la pregunta in-
evitable es: ¿existe realmente la improvisación? Es una pregunta difícil de
responder, puesto que es innegable que, para poder interpretar música
con cierta solvencia, los músicos han debido de pasar muchas horas de
estudio y haber adquirido unos recursos técnicos y lingüísticos propios –
por decirlo de algún modo–, y ese lenguaje propio se hará más visible en
entornos de mayor libertad interpretativa, como son las improvisaciones,
que en aquellos fuertemente arraigados a un lenguaje o estilo estable-
cido. Por tanto, incluso dentro de los contextos de improvisación, los mú-
Índice 195
sicos usarán sus recursos aprehendidos para expresar sus ideas musica-
les. La clave está, precisamente, en esas ideas musicales. Determinados
entornos de improvisación idiomática2 se sirven de ideas preconcebidas
mucho antes de la acción propia de la interpretación. Es decir, las im-
provisaciones se parecen más a una secuencia de ideas aprehendidas
que se encadenan y se adaptan a un nuevo contexto musical. Sin em-
bargo, en entornos donde hay mayor libertad creativa –puesto que no
hay límites establecidos, como la armonía o la estructura formal de la
música–, las ideas musicales se crean en el mismo momento gracias a la
interacción entre los diferentes músicos. Es por ello que los entornos de
improvisación libre son, generalmente, colectivos, puesto que las ideas
musicales surgen de la propia colectividad, del diálogo entre los músicos
y sus distintas propuestas.
Según Matthews (2012):
«el arte no se crea ex nihilo, y todo artista emplea su gusto y su
memoria. Lo importante es que sea consciente de ello, que no
tenga dependencia de lo que ya funcionó [...]. Si toca con prefe-
rencia lo que sabe que funcionará, sin arriesgarse a probar cosas
nuevas, nunca saldrá del callejón sin salida de lo que John Bai-
ley llamaba improvisación de rutina. Cuando esto ocurre con un
grupo de improvisadores, produce un estancamiento en el que
tocan una y otra vez las mismas cosas» (p.195).
El autor plantea en esta cita un tema esencial en la improvisación li-
bre: arriesgarse a probar cosas nuevas, experimentar con el instrumento y
traspasar los propios límites de lo aprendido es lo que distingue a este tipo
de creación musical. La columna vertebral en la improvisación libre es la
experimentación. Es por ello, que se convierte en una gran herramienta
pedagógica, puesto que plantea a los aprendices la posibilidad de ex-
pandir lo conocido y llevarlo más lejos. El mismo autor hace notar cómo
para todos los músicos que se dedican a la improvisación libre, tengan
2 El guitarrista Derek Bailey utilizó esta expresión en su libro «La improvisación: su naturale-
za y su práctica en la música» (2010), para referirse a un tipo de improvisación que esta-
blece unos parámetros, bien armónicos, bien estructurales, desde los cuales improvisar.
Es el caso del jazz o la música antigua, en donde las improvisaciones giran en torno a
unos patrones establecidos antes de la propia improvisación, y que, de alguna manera,
la delimitan.
196
o no un bagaje previo en la música, estén instruidos o no, «para todos, el

instrumento se crea» (p.138).
La investigadora y músico Chefa Alonso (2010) nos recuerda a este
respecto que «los improvisadores, cada uno con su propio bagaje cul-
tural, musical y vital, van a la búsqueda de nuevos paisajes sonoros, ex-
plorando las posibilidades expresivas de sus instrumentos –escarban en
la técnica, la extienden, exprimen las posibilidades tímbricas–, e incluso
modificándolos o inventándolos» (p.8).
Este aspecto de la improvisación libre, en cuanto a contexto musical
que implica, necesariamente, la búsqueda de nuevas formas de expre-
sión con el instrumento, la convierte en un territorio de experimentación
altamente pedagógico, además de representar una auténtica innova-
ción en la enseñanza instrumental en nuestro país, –en la cual los proce-
sos de aprendizaje instrumental están ligados a la repetición más que al
descubrimiento y la experimentación–, con poca representación de este
tipo de música en las escuelas y conservatorios.
Una de las ideas extendidas –y falaces– que se vierten sobre la impro-

visación libre reside en la conceptualización de una suerte de anarquía
musical donde todo vale y no hay orden ni jerarquías. Si bien es cierto que
la jerarquía a la que estamos acostumbrados en la música33 no existe
en esta forma de música (o se procura), no es cierto que “todo valga”.
Precisamente, cuanta mayor libertad se da en un contexto, mayor sen-
tido de la responsabilidad se hace necesario. Por tanto, los músicos que
practican la improvisación libre, a menudo, no tocan cualquier cosa, sino
que son conscientes de la aportación que están haciendo al colectivo,
perciben con plenitud a través de sus sentidos si su contribución enrique-
ce o entorpece el sentido de la música colectiva, y a partir de ahí, toman
decisiones.
«Jeff Pressing ha estudiado el proceso de aprendizaje en las im-
provisaciones, desde el punto de vista neurológico, y ha llegado
3 Nos referimos a la jerarquía que se establece entre las relaciones armónicas, o bien en
aspectos sonoros, como la supremacía de la melodía sobre la armonía, o bien la jerar-
quía entre instrumentos, incluso la establecida entre el director y la orquesta. La música
en nuestra cultura se basa en relaciones jerárquicas entre los distintos elementos que la
componen.
Índice 197
a la conclusión de que los improvisadores desarrollan habilidades

que normalmente no están reconocidas en ningún manual de en-
señanza de la música ni en ningún sistema de enseñanza, como
son: la adaptabilidad, la eficiencia, la flexibilidad, la expresividad
y la fluidez, además de la coherencia y la inventiva» (Alonso, 2010,
p.14).
Como bien señala Alonso, los músicos que practican la improvisación
libre desarrollan una serie de habilidades específicas que, como ya se ha
referido, hacen de ella una valiosa herramienta de aprendizaje musical.
Junto a las citadas por Pressing, podemos encontrar habilidades como
(Rodrigo, 2016):
• La rapidez en la toma de decisiones.
• Saber adaptarse mejor a los eventos fortuitos que se producen
durante la interpretación.
• La liberación del juicio o aceptación.
• La necesidad de activar la atención hacia la escucha y mante-
nerla, sin distracciones mentales.
En la investigación realizada por Rodrigo (2016) acerca de qué cosas

hacen diferente los músicos cuando están interpretando una partitura
o cuando están improvisando, se encontraron diferencias en aspectos
tanto posturales (distinta posición del cuerpo y forma de coger el instru-
mento), como en la utilización de recursos expresivos (timbre, dinámica)
y, especialmente, actitudinales (foco de atención, evitación del error, ex-
pectativas sobre la tarea).
Por todo ello, la improvisación libre se postula como una herramienta
de aprendizaje musical e instrumental, que fomenta la escucha, la crea-
ción colectiva, el pensamiento crítico y creativo, la responsabilidad, la
mejora en la toma de decisiones, además de servir de espacio de re-
flexión favoreciendo la metacognición sobre los procesos de aprendizaje
y los procesos de creación musical.
Una interesante propuesta que surge de la utilización en el aula de la
improvisación libre es la de reflexionar acerca de los límites de la creación
198
artística: ¿Qué es arte?, ¿qué es música?, ¿qué ha de tener un sonido

para que lo percibamos como musical?, ¿en qué contribuye el observa-
dor a la creación del artista? Estas y muchas otras preguntas aparecen
fácilmente en un contexto de improvisación libre y, por tanto, pueden
guiar el aprendizaje autónomo y estimular un proceso de aprendizaje
metacognitivo.
La práctica de la improvisación libre en el aula

El contexto ideal para la práctica de la improvisación libre en el aula
sería una materia propia, donde tuvieran cabida alumnos de distintas
especialidades e, incluso, distintas disciplinas –con frecuencia, en los gru-
pos o colectivos de improvisadores no solo hay músicos, sino que se nutre
de la multidisciplinariedad, siendo fácil observar a músicos, bailarines o
performers actuando juntos, enriqueciendo sus lenguajes con los de otras
modalidades artísticas–. A día de hoy, aún es difícil encontrar centros inte-
grados de enseñanzas artísticas, donde alumnos de, por ejemplo, dan-
za, interpretación teatral o música, intercambien y compartan asigna-

turas. Igualmente, en los colectivos de improvisadores también existe un
importante interés por otras expresiones artísticas, como las proyecciones
de imágenes o la fotografía y el cine. Un centro que integrara todas estas
disciplinas y que pudieran interrelacionarse y crear espectáculos juntos,
sería el marco soñado por cualquier improvisador. Quizás sea utópico,
pero no es una idea absurda ni desconectada de la realidad del arte en
la actualidad; muchos espectáculos de música –incluso los más comer-
ciales y masivos– van acompañados de elementos fuertemente visuales.
La danza y la música están esencialmente relacionadas; de hecho, es
ineludible la pregunta: ¿cómo es posible que los músicos y los bailarines
no estudien juntos, cuando trabajarán juntos en multitud de ocasiones?
Por otra parte, con frecuencia, en las escuelas de música nos encon-
tramos con limitaciones a la hora de formar grupos de trabajo o con-
feccionar materias, debido al restringido número de alumnos y, en caso
de las escuelas privadas de música, los precios por cada materia hacen
poco sostenible que los alumnos acudan a varias. Esto representa una
dificultad aún mayor que la anteriormente comentada de la separación
Índice 199
de centros de enseñanzas artísticas. Sin embargo, a pesar de que el con-

texto no sea el ideal, hay muchas cosas que pueden ir haciéndose en las
aulas, incluso en las de instrumento individual.
Un ejemplo de práctica
Convencida del valor pedagógico y musical de la práctica de la im-
provisación libre, y siendo profesora de instrumento y lenguaje musical en
distintos centros no oficiales, he tenido que encontrar una forma de po-
der enseñar mis materias desde la improvisación. Digo “desde” porque la
improvisación no es el fin, sino el medio. Posiblemente, mis alumnos pue-
dan llegar a ser buenos improvisadores, pero el acento en nuestras clases
va más allá de ser buenos improvisando; el objetivo de las clases es que
alcancen y desarrollen al máximo su potencial como músicos –también
como personas–, y para ello, la improvisación es el entorno (no el único)
en el que desplegamos una amplia gama de estrategias pedagógicas
vinculadas, como ya se ha señalado, con el aprendizaje por descubri-
miento y la metacognición.
He diseñado una serie de actividades –con los alumnos más pequeños
lo llamamos juegos– basados en la improvisación libre. Algunas activida-
des se realizan en las clases de instrumento individual, otras en instrumen-

to colectivo (grupo de guitarras) y otras en lenguaje musical.
Entre las actividades diseñadas están:
● Ejercicios de relajación, visualización y foco de atención: antes de
comenzar a tocar, se realizan ejercicios de focalización que permi-
ten entrenar las funciones cognitivas superiores para facilitar la prác-
tica instrumental posterior. También entrenamos la atención foca-
lizada hacia la escucha buscando sonidos a objetos cotidianos.
Podemos utilizar cualquier objeto y preguntarnos ¿cuántos sonidos
distintos podemos producir con él?
● Interpretación de improvisaciones con una etiqueta emocional: to-
car una música que responda a una emoción; por ejemplo, poner la
música a una película –imaginaria– de acción, de terror, de amor...
Cuando esta actividad es realizada en grupo, mientras uno inter-
preta su música el resto de la clase adivina de qué tipo de música
200
es. Esto nos permite después analizar qué elementos han generado
la emoción pretendida (¿cómo era la dinámica – –?, ¿cómo era
el tempo?, por ejemplo, música lenta para una película de terror o
rápida para una de acción, etc.) si se ha conseguido o no, qué ha
facilitado o entorpecido la realización, y cualquier otra cuestión que
haya surgido de la propia interpretación.
● Tocar “imitando” a otro: esta actividad puede realizarse en grupo o
en pequeñas formaciones de dúos –ideal tanto para clases indivi-
duales de instrumento como para las asignaturas colectivas–. Con-
siste en que un miembro del grupo realiza un pequeño motivo mu-
sical y el siguiente (que puede estar marcado previamente o irse
dando entradas sin haberse pautado con anterioridad) ha de imitar
con su instrumento ese motivo musical. La imitación puede realizar-
se de todo el motivo o de un elemento, por ejemplo, puede imitar
solo el ritmo, pero no las alturas, o puede imitar el pulso, pero no el
ritmo, etc. La versión contraria de este juego es mucho más divertida
y permite explorar mucho más, puesto que se trata de realizar “lo

contrario” del motivo inicial: cada uno puede interpretar de manera
diferente qué es lo contrario de algo. Por ejemplo, lo contrario de
un motivo rápido puede ser lento, pero quizás, también el motivo
rápido haya sido staccato o haya tenido muchas notas, y lo con-
trario podría ser tocar el motivo rítmico a la misma velocidad, pero
con una sola nota. Es decir, cuando trabajamos la idea contraria,
las posibilidades se abren y permite explorar mucho más y también,
generar ideas más interesantes.
● Poner música a pequeñas historias.
● Paisajes sonoros.
● Vídeos e imágenes instrumentados: poner música a pequeños vídeos
o a imágenes.
● Improvisaciones libres, sin dirección ni pautas establecidas.
● Ejercicios sencillos de improvisación con pautas: tocar solo notas lar-
gas o cortas, tocar solo frases rápidas o lentas, tocar solo sonidos
graves o agudos, etc. Las posibilidades de crear nuevos juegos a
Índice 201
partir de este ejercicio son muy numerosas y, a menudo, los niños

más pequeños se inventan sus propios juegos.
Todas las actividades terminan con un momento de autoevaluación o
reflexión conjunta, donde se formulan preguntas que promuevan la com-
prensión, la metacognición y la gestión de los recursos. A modo de ejem-
plo, se proponen las siguientes preguntas:
- En actividades grupales: ¿Has escuchado a todos los instrumentos por
igual? En caso negativo, explicar qué ha impedido hacerlo (¿distan-
cia entre instrumentos?, ¿volumen potencial de cada instrumento?,
¿el otro músico tocaba “flojito” ?, ¿tú tocabas demasiado fuerte?,
etc.). ¿Todo lo que has tocado tenía sentido dentro de la creación
conjunta? ¿Has tocado más cosas de las que hubieras necesitado
para dar sentido a la obra? ¿Qué momento o momentos has sentido
que la música “fluía” más? ¿Por qué? ¿Qué factores consideras que
han sido fundamentales para ese “fluir”? ¿Has tenido errores? En
caso afirmativo, ¿qué has hecho ante ellos?, ¿cómo has gestionado
los errores?, ¿han supuesto alguna idea nueva o te han limitado?
¿Con qué dificultades te has encontrado para expresar lo que que-
rías?
- En clase de instrumento individual: ¿cómo has logrado ese sonido?
¿has tenido alguna dificultad para realizar el ejercicio? ¿cuál es tu
ejercicio favorito y por qué? ¿cómo podrías mejorar tu interpreta-
ción?
Las preguntas han de ser lo suficientemente abiertas para que los
alumnos puedan expresar sus pensamientos libremente, permitiéndoles
conocer qué tipo de pensamientos les sirven para alcanzar sus objetivos y
cuáles los entorpecen. A través de las preguntas se pretende alcanzar un
autoconocimiento de los propios mecanismos mentales que facilitan o
no la consecución de metas. Además, las preguntas tienen que adaptar-
se a la propia situación, es decir, no utilizar siempre las mismas preguntas
(de manera que evitemos que los alumnos se aprendan las respuestas y
las emitan sin pensar en las siguientes situaciones). Cada improvisación
dará lugar a preguntas únicas que, sin embargo, tengan la misma finali-
dad: hacer pensar acerca de los procesos de creación e interpretación.
202
Resultados
A lo largo de casi tres años he venido realizando estas actividades con
mis alumnos en los distintos centros donde imparto clase, ya sea de ins-
trumento individual o colectivo, o a través de asignaturas como lenguaje
musical y, en menor medida, iniciación musical. En este tiempo he ido
realizando ajustes en las actividades y juegos, observan- do qué aspec-
tos resultaban menos interesantes (tanto para los alumnos como para
mí, en mi papel de docente y guía del proceso de aprendizaje) y cuá-
les encerraban en ellos un potencial valioso para promover el aprendi-
zaje musical. De este modo, la aplicación de procesos metacognitivos
que permitieran a los alumnos comprender qué resultados obtenían con
determinadas acciones, –por ejemplo, para hacer notas muy cortas o
staccato tienen que volver a la cuerda rápidamente, bien con mano de-
recha o con mano izquierda– supone un valor fundamental y genera en
ellos dos resultados curiosos: 1. Obtienen un conocimiento que aplican sin
mayor problema en distintos momentos, incluso, a pesar de la “supuesta”
dificultad de determinados mecanismos técnicos, como son los ligados

o los apagados (en la guitarra); y 2. Aumenta su motivación y su autoefi-
cacia percibida (un ejemplo claro de esta autoeficacia se refleja cuan-
do, durante un ejercicio, tras unas cuantas repeticiones les pregunto si
quieren que hagamos una nueva repetición más fácil o más difícil que la
anterior; de manera generalizada suelen pedir una más difícil, lo cual nos
da muestras de que consideran que ya saben suficiente y son capaces
de asumir retos más complejos).
Uno de los resultados más interesantes observados es la utilización del
conocimiento intuitivo. Como anécdota contaré lo que sucedió un día
en clase con un alumno de guitarra de siete años, en su tercer año de
guitarra. Tras unos cuantos juegos espetó: «En clase de guitarra se me
ocurren muchas ideas, como que el La es muy amigo del Mi». Habíamos
estado realizando improvisaciones libres basadas en ideas tonales y en-
contró que había alguna misteriosa relación entre estas dos notas que
parecían llevarse muy bien. Obviamente, aún no conocía las relaciones
entre los grados tonales (de hecho, no sabe qué es un grado tonal), ni
tampoco sabía qué es la serie físico-armónica, que daría respuesta a esa
Índice 203
ocurrencia intuitiva suya. Sin embargo, descubrió una relación que, apli-
cada en determinados contextos, funcionaba siempre. El caso de este
niño es un ejemplo más de muchos otros en los que los alumnos descu-
bren cosas que les parecen sorprendentes, pero que tienen una explica-
ción, en ocasiones, demasiado compleja para que la puedan entender
a ciertas edades. Sin embargo, su experiencia y su intuición les conduce
a su comprensión, más allá de explicaciones insufribles.
Otro ejemplo de descubrimiento tiene como protagonista a un niño de
tan solo cuatro años. Mientras jugábamos a tocar notas por el diapasón –
tenía que tocar la misma nota que yo tocaba– descubrió por casualidad
que el sonido que yo estaba emitiendo en el traste cinco de la guitarra se
encontraba igual en la cuerda siguiente tocada al aire. Fue por casuali-
dad porque él tenía su dedito colocado sobre la nota, pero, al ir a pulsar
la cuerda, se confundió y tocó la cuerda de abajo (“error” frecuente en
la guitarra). Entonces se dio cuenta de que el sonido que estaba tocando
y el que yo había tocado eran el mismo, aunque yo estaba poniendo el
dedo en un traste y él había tocado al aire. De esta forma fuimos descu-
briendo cuántas notas repetidas tiene la guitarra y dónde están, y así nos
inventamos un nuevo juego: tocar la misma nota en sitios diferentes. Con

esta anécdota preciosa comprobamos cómo el error, en este caso, sirvió
para aprender algo de la guitarra que suele resultar complejo: la orde-
nación de las notas en el diapasón y que haya notas iguales en distintos
sitios. Y, además, trabajamos el oído con el nuevo juego que inventamos.
Hay un gran número de anécdotas que dan muestras de que, a través
de la improvisación, los alumnos encuentran respuestas y, mejor aún, se
hacen preguntas y buscan las respuestas a esas preguntas. El caso de
los niños más pequeños es, probablemente, el que más impacte, porque
llama la atención que un niño de cuatro años sea capaz de ofrecer ra-
zonamientos lógicos y encuentre relaciones en la música que implican
cierta complejidad. Sin embargo, en el caso de los mayores, la práctica
de la improvisación impacta en otros factores, además de los relacio-
nados con los procesos puramente musicales –la ejecución técnica o la
comprensión de elementos armónicos complejos–; muchos de ellos tie-
nen que ver con la gestión de pensamientos, el miedo al error o el miedo
204
escénico, que los más pequeños sufren en menor medida.

Algunos alumnos adultos utilizan la improvisación como un método de
concentración para poder realizar, posteriormente, la interpretación de
partituras con mayor atención. Es decir, les ha ofrecido una herramienta
con la que activar mecanismos de atención y focalización que les permi-
ten tocar mejor las partituras.
En todos los casos, niños y mayores, se observa con claridad que en el
contexto de improvisación realizan mecanismos técnicos “supuestamen-
te” difíciles sin demasiados problemas; en ocasiones, cuando en la par-
titura aparece un ligado difícil o el uso de las cejillas, que representa un
problema para la mayoría de los aprendices, primero trabajamos esa di-
ficultad desde la improvisación, donde descubren la forma de ejecutarla
y pierden el miedo a equivocarse, para después tocarla en la partitura.
Conclusiones
En la experiencia que se ha expuesto en esta comunicación, la impro-

visación libre está ofreciendo un contexto muy adecuado para resolver
dificultades a las que se enfrentan los aprendices de música, tanto en los
primeros años como en los alumnos veteranos. A los principiantes les su-
pone un estímulo al percibir menor dificultad en la práctica instrumental
de la que imaginaban, además de estimular el conocimiento autónomo
y el descubrimiento; a los alumnos experimentados les ofrece herramien-
tas para desmontar miedos y fomentar su autonomía y autoeficacia.
Mi anterior trabajo de investigación (Rodrigo, 2016) ya aportó algunas
de estas conclusiones. En la actualidad estoy realizando mi tesis doctoral
en la que me centro en la autoeficacia percibida a través de la realiza-
ción de un taller de improvisación libre con alumnos de grado profesio-
nal. Todas estas experiencias e investigaciones apuntan hacia donde ya
otros músicos dedicados a la improvisación han señalado (Alonso, 2010;
Bailey, 2010; Matthews, 2012; Barrios, 2016): la improvisación libre es, no
solo un contexto de experimentación sonora, sino un fantástico campo
para el aprendizaje musical.
Índice 205
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206
Lectura a primera vista. Orfilia
Su papel en el currículo Saiz Vega
de enseñanzas regladas Conservatorio de
Música “Ángel
Barrios” de
Granada
Resumen
El objeto de esta comunicación es abrir interrogantes sobre la atención
que se le presta a la lectura a primera vista en las especialidades de
cuerda. En la actualidad, y desde hace ya unas cuantas décadas la lec-
tura a primera vista (LPV) se ha convertido en una aptitud importante y
necesaria para los músicos occidentales ya que se utiliza como prueba
diagnóstica, tanto para alumnos como para músicos profesionales para
determinados trabajos, como por ejemplo, pianista acompañante, re-

pertorístas o músico de orquesta.
Esta comunicación forma parte del estudio llevado a cabo sobre LPV
en instrumentos de cuerda, el cual parte de la hipótesis de que la LPV se
aprende y se mejora con el entrenamiento y de que la LPV es necesaria
en la formación del alumno durante todo el proceso educativo, ya que
es una de las 5 habilidades interpretativas que todo músico debe adquirir.
Se ha procedido por un lado al repaso de la bibliografía existente sobre el
tema de LPV instrumental y por otra parte al análisis de los planes de estu-
dio de las diferentes comunidades autónomas en materia de normativa
de conservatorios.
Analizadas las adaptaciones de la ley en cada comunidad autónoma en
lo referente a las pruebas de acceso a las Enseñanzas Profesionales y a
las Enseñanzas Superiores de música en las especialidades de cuerda se
constata que la LPV es uno de los ejercicios presente mayoritariamente
en las pruebas de acceso, variando su ponderación de unas comunida-
des a otras. Estas pruebas están diseñadas por los profesores de cada
especialidad.
Índice 207
Orfilia Saiz Vega
A pesar de lo mencionado, y la gran presencia que la LPV tiene en las

pruebas de acceso a las diferentes etapas educativas, la LPV es la gran
olvidada de la educación instrumental en los conservatorios. Aparece en
todas las programaciones, pero los profesores no disponen de tiempo,
material pedagógico o conocimientos para entrenar a sus alumnos en
esta disciplina. No existen teorías explícitas sobre la repentización en ins-
trumentos de cuerda, tampoco teorías que organicen los conocimientos
y las investigaciones sobre este tema en unos principios y procedimientos
precisos que puedan darse a conocer entre el profesorado.
Palabras clave
lectura a primera vista | instrumentos de cuerda | Pruebas de Acceso
Enseñanzas Musicales | Currículum de Enseñanzas de Música |
innovación educativa
¿Por qué la lectura a primera vista es una habilidad necesaria

y apreciada?
Definimos la lectura a primera vista (LPV) como la habilidad de inter-
pretar por primera vez con un instrumento o con la voz la música escrita
en una partitura sin el beneficio de la práctica (Wolf, 1976).
La LPV que nos interesa en este estudio no es la lectura rítmica o ento-
nada que se practica en las aulas de Lenguaje Musical de nuestros con-
servatorios, sino la realizada con el instrumento, es decir, con LPV nos re-
ferimos a tocar un texto musical sin haberlo practicado en el instrumento
previamente (Gabriellson,1999). Hay que entender esta habilidad tanto
en el plano mental-cognitivo como mecánico-físico así como la interac-
ción entre ambos (Wolf,1976).
La LPV óptima será aquella en la que la interpretación sea fluida e inin-
terrumpida, aproximada a la velocidad real, situada en su contexto ins-
trumental, con la expresión adecuada al fraseo y estilo correspondientes
de la obra y con las menos diferencias posibles con la notación.
208
Orfilia Saiz Vega
Realmente es una tarea compleja para nuestro cuerpo y cerebro, que

apela a la tan de moda multitasking. La LPV involucra un gran número
de habilidades del campo cognitivo como mecánico, al mismo tiempo
que el éxito final de esta tarea depende de la experiencia adquirida du-
rante los años y del nivel de concentración del momento preciso. Esta
afirmación básica de que LPV es una tarea compleja de traducción si-
multánea que involucra de forma solapada diferentes procesos de per-
cepción, cognitivos y físico-motores fue introducida por Waters, Townsend
y Underwood en 1998 (Kopiez y Lee, 2008).
Esta actividad es ciertamente más compleja que la lectura en voz alta
y a primera vista de un texto en nuestra lengua materna ya que el cere-
bro ha de procesar la información arrojada por la partitura (más numero-
sa y compleja que un texto) y simultáneamente controlar la ejecución en
el instrumento aplicando al instante los conocimientos previos adquiridos
a través de la experiencia. Por ser una habilidad casi acrobática para un
músico, la LPV está rodeada de cierto halo de misticismo, debido en gran
parte al desconocimiento de los músicos en general sobre el tema.

Sloboda (2005) afirma que la habilidad de leer música es un recurso
irremplazable, si no necesario, para todo aquel que disfruta de la activi-
dad musical.
En primer lugar, la LPV facilita primer paso en el proceso de aprendizaje
de una obra, a la cual le aplicaremos un periodo de práctica para con-
seguir una interpretación personal y con garantía de éxito a la hora de
su ejecución en público. Ser un buen lector significa un ahorro sustancial
de horas de estudio dedicadas al simple hecho de descodificar una par-
titura. Esto significa que podrán dedicarse muchas más horas al estudio
profundo de aspectos técnicos e interpretativos de la obra, que podrá
percibirse con mayor perspectiva el resultado total de la obra y sus dife-
rentes planos.
Llevado a la dimensión profesional de los músicos de ópera, orquesta
o acompañantes un buen lector significa calidad de vida para el músico,
una mayor calidad profesional e incluso un ahorro económico institucio-
nal ya que una buena lectura significa menos sesiones de ensayo, menos
horas de trabajo para una misma obra, por ende, menos costes de pro-
ducción.
Índice 209
Orfilia Saiz Vega
La LPV en las pruebas de acceso.

Las pruebas diagnósticas mediante LPV arrojan una información su-
puestamente preciosa sobre la experiencia, aptitudes y capacidad de
los músicos candidatos. Por esta razón se utilizan, junto a la prueba de
instrumento, en las pruebas de acceso a orquestas juveniles y profesiona-
les, así como en las pruebas de acceso a las Enseñanzas Profesionales y
Superiores.
En la tabla siguiente podemos observar la presencia de LPV en las prue-
bas de acceso a los conservatorios españoles según la normativa de las
diferentes comunidades autónomas (año 2017).
Com. Autónoma Acceso a PROFESIONAL Acceso a SUPERIOR

Andalucía NO SI
Aragón NO SI
Asturias NO SI
Baleares NO SI
Canarias SI NO
Cantabria SI -
Castilla León SI SI
Castilla La Mancha NO SI
Cataluña SI SI
Ceuta SI -
Com. de Madrid NO SI
Com. Valenciana SI SI
Extremadura SI SI
Galicia NO SI
La Rioja NO -
Melilla SI -
Navarra NO SI
País Vasco SI SI
Región de Murcia NO SI
En estas pruebas de acceso mencionadas se pide la LPV porque de

forma generalizada se piensa que es bueno que los alumnos se enfrenten
a ello y que ser un buen lector es una calidad que merece más nota. Su
valor total en la prueba de acceso oscila entre un 10% y un 25%.
210
Orfilia Saiz Vega
La prueba consiste en la interpretación con el instrumento de un pe-

queño fragmento inventado o rebuscado para asegurar que no es pre-
viamente conocido por el aspirante, para el que se dejan unos minutos
de preparación visual. En un alto número de las normativas de cada co-
munidad referente a este aspecto de las pruebas se menciona que estos
fragmentos serán de un nivel de entre 2 y 4 cursos inferior al de ingreso.
Las pruebas de lectura están en todos los casos diseñadas por un espe-
cialista del instrumento correspondiente, perteneciente por lo general al
centro que realiza las pruebas, excepto para las comunidades con prue-
bas de acceso centralizadas, como por ejemplo el caso de las pruebas
de acceso a las Enseñanzas Superiores de Música en Andalucía.
El papel de la LPV en el currículo de Enseñanzas Regladas de

música
En vista de la tabla expuesta anteriormente respecto a la inclusión de
la LPV en las pruebas de acceso de los conservatorios españoles, parece
obvia la necesidad de formar a nuestros alumnos en LPV con el instru-

mento, estaría plenamente justificada durante todo el proceso educati-
vo, aunque sólo estuviese enfocada a la preparación de las pruebas de
acceso del nivel siguiente, independientemente del beneficio que apor-
ta al alumno como músico profesional en el futuro.
Pero resulta que los profesores de instrumentos de cuerda frotada, in-
dependientemente de la edad y generación, no instruimos a los alumnos
en esta tarea. Esto es debido fundamentalmente a:
- la mayoría de los profesores instrumentistas de cuerda no fueron for-
mados en la LPV.
- lo que se sabe sobre el tema no ha apenas traspasado las murallas de
la universidad y llegado hasta los conservatorios, con la excepción
de un pequeño porcentaje de profesores pianistas, que sí dedican
atención y tiempo al entrenamiento de la LPV.
- no existe una teoría general ni tratado sobre la LPV, ni una forma siste-
mática de enseñarla en los instrumentos de cuerda.
Índice 211
Orfilia Saiz Vega
- los profesores en nuestro país no provienen del campo interpretativo

o no lo han desarrollado profesionalmente antes o además de de-
dicarse a la enseñanza.
- la LPV no forma parte de nuestra cultura musical, al contrario por
ejemplo que el sistema inglés.
En el punto de partida de este trabajo se encuentra la hipótesis de que

la LPV es una habilidad que se puede mejorar gracias al entrenamien-
to dirigido. En este sentido ya se han pronunciado numerosos artículos
(Molina 2003, Gudmundsdottir 2010, Alexander y Henry 2012, Mishra 2013).
Herrero y Nuria Carriedo (2012) en su estudio sobre la memoria operativa
en la LPV, reafirma el beneficio positivo de la práctica de lectura y afirma
que es determinante la influencia de los procesos cognitivos de regula-
ción y control de la memoria operativa en la habilidad de LPV en sujetos
no experimentados.
La mayoría de los estudios existentes están realizados sobre pianistas,
pero por supuesto se hacen extensibles sus conclusiones a los instrumen-
tos de cuerda en lo que se refiere a los razonamientos sobre la necesidad

de la LPV, la posibilidad de mejora gracias al entrenamiento, la posibili-
dad de dirigir la práctica de LPV del alumno. Las estrategias que algunos
autores proponen parten todas de la afirmación de que mejorar la LPV
con entrenamiento dirigido es posible y beneficioso.
H. Gudmundsdottir (Islandia 2010) arroja en su estudio varias conclusio-
nes interesantes: 1) Señala que parece haber una relación directa entre
la habilidad de LPV y la de tocar de oído; 2) La LPV instrumental es in-
dependiente de la LPV cantando, para la cual es necesaria la audición
interna de la altura del sonido, que no es necesaria para la primera.
La primera afirmación hace vislumbrar una conexión entre LPV y la im-
provisación al instrumento, improvisación en su sentido más amplio, in-
dependientemente del estilo de música en el que se improvise (no iden-
tificar improvisación con práctica del Jazz). La LPV además de ahorrar
tiempo, estimular la agilidad de la memoria operativa y entrenar un alto
grado de concentración, aparece como la antesala de la improvisación.
212
Orfilia Saiz Vega
La improvisación, al igual que la LPV, es otra de las 5 habilidades necesa-

rias para un músico (McPherson 1995; McPherson y Gabrielsson 2002) que
son: interpretar un repertorio de música ensayada, tocar de memoria, to-
car de oído, ser capaz de improvisar de forma dirigida y libre y ser capaz
de leer a primera vista música sin ensayar.
La segunda afirmación (La LPV instrumental es independiente de la
LPV cantando, para la cual es necesaria la audición interna de la altura
del sonido, que no es necesaria para la primera) nos hace reflexionar
sobre el error en la concepción de la lectura musical en nuestro sistema
educativo. Muchos músicos entre la cuerda de las orquestas profesiona-
les (incluyo en esta afirmación el testimonio de músicos trabajando en
Londres LSO, RTV Madrid, Barcelona, Granada, Lausana OCL) son fantás-
ticos lectores y sin embargo no entonan bien, no tienen un oído absoluto
o ni siquiera un oído interno muy desarrollado.
Estas afirmaciones demuestran el camino erróneo del entrenamiento
de lectura en nuestra educación. Entrenamos durante años de forma ex-
haustiva la lectura verbal de notas a nivel rítmico y entonado, formamos

el oído interno como si todos nuestros estudiantes fuesen cantantes, sin
embargo la lectura instrumental está francamente descuidada.
Desde el punto de vista curricular, para los alumnos de cuerda el con-
tacto con la LPV a lo largo de los 14 años de estudios de música, se pro-
duce en 1) ocasiones de lectura en las agrupaciones instrumentales del
2º ciclo de las enseñanzas Básicas 2) en el ámbito de orquesta en el que
la lectura suele primar más que el estudio 3) en 3º de Enseñanzas profesio-
nales existe la asignatura de Repentización y Transporte 4) en la práctica
de orquesta durante los estudios superiores.
Como puede observarse las ocasiones de LPV están siempre ligadas a
la práctica orquestal, y son muy ocasionales puesto que corresponden a
las primeras lecturas del repertorio nuevo a trabajar durante un periodo
de tiempo, el repertorio orquestal es leído una primera vez y luego se tra-
baja durante meses, por lo que ya no se puede hablar de primera vista.
El único momento en la trayectoria de un alumno en el que se le habla
expresamente de LPV es en la asignatura de Repentización y Transporte,
Índice 213
Orfilia Saiz Vega
de duración de 1 año para los alumnos de cuerda. Esta asignatura desa-

pareció con la LOGSE y ha vuelto a entrar en vigor con la última reforma,
que dice en la normativa de la LOE:
“Criticada en muchos momentos por estar desfasada, no hay nada
más lejos de la realidad, pues la mayoría de los instrumentistas necesitan
practicar la lectura a vista cuanto antes: los instrumentistas del Renaci-
miento y Barroco la entienden como una asignatura intrínseca a su espe-
cialidad, los instrumentistas sinfónicos la necesitan en la continua prác-
tica de atril y los instrumentistas restantes necesitan de ella, tanto para
mejorar su agilidad de lectura musical, como para otros objetivos que
posteriormente reseñamos” .
En los diferentes planes de estudio estas asignatura ha estado siem-
pre ligada a los Departamentos de Composición, Teoría de la Música,
Lenguaje Musical o Fundamentos de Composición. El enfoque de esta
asignatura ha sido siempre pianístico y desgraciadamente alejado de la
práctica real y de los objetivos reales de la LPV para un instrumentista de
cuerda.
El profesorado que ha impartido tradicionalmente esta asignatura pro-
viene de la titulación de Profesor Superior de Solfeo y Teoría de la Música,

Lenguaje Musical en la actualidad. Incluso la realidad de los conservato-
rios hace que para optimizar el horario del profesorado, esta asignatura
rellene los huecos y sirva para completar horarios. ¿Qué tipo de prepara-
ción tiene el profesor que imparte esta asignatura y qué experiencia de
lectura a vista tiene? ¿Cómo se ha formado, y a través de qué cursos se
ha especializado para impartir satisfactoriamente esta asignatura?
Conclusiones
Aparece como incoherente utilizar la LPV como prueba diagnóstica
en las pruebas de acceso de las diferentes etapas educativas de la Ense-
ñanza Musical expuesto que:
No existe una formación específica que prepare al alumno en la eta-
pa educativa precedente para realizar con éxito esta parte de la prueba
de acceso al nivel siguiente.
214
Orfilia Saiz Vega
No existe una metodología detallada y específica de cada instrumen-

to para realizar un aprendizaje constructivo y progresivo en esta materia.
No utilizamos el profesorado adecuado para impartir esta materia.
El profesorado tutor del instrumento principal, carece de la formación
y experiencia en esta materia.
Sin embargo, demostrado el alto valor de la LPV en la formación profe-
sional del músico integral, aparece lógico que la solución para remediar
esta incoherencia no es la supresión de los test de LPV de las pruebas de
acceso sino la formación del profesorado y el cambio progresivos de há-
bitos de enseñanza en nuestro país.
A la LPV se le niega en los conservatorios la atención necesaria, tanto
desde el punto de vista curricular y legislativo como desde el punto de
vista de función tutorial a pié de aula, dentro de las programaciones de
instruemnto. Además de las razones culturales que regulan los diseños cu-
rriculares y los hábitos educativos del profesorado, en el fondo de esta
cuestión reside la ausencia de teorías explícitas sobre la repentización

en instrumentos de cuerda, tampoco teorías que organicen los conoci-
mientos y las investigaciones sobre este tema en unos principios y proce-
dimientos precisos que puedan darse a conocer entre el profesorado.
Y por el contrario esas teorías serían muy necesarias en la predicción y
explicación del fenómeno de la LPV (Hodges, 1992).
La síntesis de esta comunicación para la reflexión educativa expone
que es necesario formar a los alumnos desde los comienzos en la prác-
tica de la LPV, y que por lo tanto ésta debería formar parte del currículo
de las enseñanzas musicales Elementales, Profesionales y Superiores de
alguna manera, dentro de la asignatura del instrumento principal, dentro
de las asignaturas grupales de carácter práctico con instrumento o bien
en ambas.
Un cambio en los hábitos de los profesores de instrumento en los con-
servatorios se impone necesario, que parta de la formación del profeso-
rado en esta materia, para primero entender los procesos cognitivos que
intervienen en la práctica de la LPV, y segundo elaborar y experimentar
una metodología aplicable a cada etapa de enseñanza.
Índice 215
Orfilia Saiz Vega
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José Inzenga (1828-1891): aproximación Héctor
a la interpretación, con carácter Guerrero
historicista, de su obra para canto y piano Rodríguez
dentro del proyecto de investigación Escuela Superior
de Canto de
realizado por profesores y alumnos de la
Madrid
asognatua “Canto histórico” en la Escuela
Superior de Canto de Madrid
Resumen
En el año 1872, Inzenga publica en la revista El tiempo, en la sección Cró-
nicas de salones y teatros, un pequeño estudio sobre el arte de acom-
pañar el canto en el teatro o en el recital. A través de sus apuntes, basa-
dos en una vastísima experiencia y conocimiento, explica cómo ha de
proceder el cantante lírico en la interpretación sin caer en los vicios que

detalla pormenorizadamente. Toda su visión del arte del canto se formula
a través del pianista acompañante.
Un selecto grupo de alumnos participó en la recreación en forma de
concierto, después de una investigación que duró varios meses, algunas
de las obras más reconocidas de este compositor, siendo interpretadas
según la tratadística de la época. Para realizar este proceso, todos los
alumnos obtuvieron el carné de investigador de la Biblioteca Nacional
de España y en diversas sesiones de trabajo y ensayo, se reconstruyó un
concierto de época aplicando la técnica vocal propia de aquellos años.
La investigación en un centro superior de Enseñanzas Artísticas es el ve-
hículo más propicio para poder comprender el proceso artístico y, como
intérpretes que se espera que sean al concluir los estudios, los alumnos
sean capaces de ampliar sus conocimientos a nivel teórico y práctico
en lo que podría llamarse, sin el menor género de dudas, una investiga-
ción performativa. La comunicación pretende mostrar este proceso y la
evolución de pensamiento y praxis de los profesores y alumnos una vez
concluida la investigación.
Índice 221
Héctor Guerrero Rodríguez
Palabras Clave
canto | método | enseñanza | música | técnica vocal
Introducción
En el itinerario D-Canto del nivel 2, MECES del Espacio Europeo de En-
señanzas Superiores, que tiene 240 Créditos ECTS, divididos en cuatro cur-
sos, se planteó una asignatura optativa, en principio de 9 Créditos ECTS
y, más adelante, de 3 ECTS, que pudiera paliar la deficiencia histórica
que arrastraba la Escuela Superior de Canto de Madrid en cuanto a la
formación en la interpretación de la música históricamente informada.
Tradicionalmente, aunque con pequeñas y anecdóticas incursiones en
la música de los períodos anteriores al Clasicismo vienés, (Bach o Händel,
mayoritariamente), no se ha estudiado ni valorado el repertorio anterior
a esas fechas, dejando, como consecuencia fatal en la formación de los
alumnos de canto, un vacío, una laguna insondable de más de mil años
en la música vocal dentro de la Historia de la Música. En un principio, en
torno al año 2010, esta asignatura se impartió con un carácter exclusiva-

mente teórico por profesores no especialistas en Canto, sí en Historia de la
Música. Teniendo en cuenta que cualquier asignatura donde se hable de
canto a nivel teórico y no exista una práctica, favorece una formación
parcial y muy incompleta de estos repertorios, surgió la necesidad de tra-
bajar para paliar esa deficiencia. Les invito a reflexionar sobre lo que su-
pondría estudiar en la Facultad de Bellas Artes la teoría de la pintura de
Velázquez pero sin ver nunca un cuadro de él ni poder aprender a pintar
con las propias manos. Si bien, esto es muy interesante y enriquecedor, sin
duda, es a todas luces, incompleto. Con el espíritu de una nueva reforma,
en lo que al diseño del plan de formación se refiere, el Prof. Miguel Bernal
y el que les habla, propusimos a la dirección del centro dar un giro a esta
optativa y convertirla en una asignatura, primeramente, teórico-prácti-
ca. Para ello, contamos con la valiosa participación de dos compañeros
que completaban la parte práctica con el aporte necesario de la teoría,
ambos, no especialistas en Canto. Pasados los años y viendo que tuvo
muy poco éxito entre el perfil del actual alumnado que cursa el itinerario
222
D-Canto, se decidió que fuese ya, de manera definitiva, una asignatura

optativa práctica en la que se abordaría el repertorio desde la Edad Me-
dia hasta el Clasicismo, siempre desde una perspectiva «históricamente
informada». Los alumnos matriculados en la optativa «Canto Histórico»,
cuando tomaron conciencia de que la interpretación con carácter his-
toricista, podía y debía estar forzosamente sustentada por una base teó-
rica importante, comenzaron a formular preguntas que iban más allá del
repertorio considerado tradicionalmente como de «música antigua», es
decir, toda la música escrita con anterioridad al año 1750. Es por ello, que
surgían dudas acerca de la interpretación de Verdi «en estilo» o de otros
compositores de igual naturaleza e importancia.
Durante el curso 2013-14, los profesores de Canto, D. Miguel Bernal Me-
néndez, D. Héctor Guerrero Rodríguez y el profesor de Repertorio Vocal,
D. Jesús de los Ríos Sánchez, propusimos a la dirección del centro el cele-
brar un Seminario sobre el compositor español romántico, José Inzenga.
El trabajo iniciado con los alumnos durante el curso 2013-2014 tuvo su
colofón con una conferencia dictada sobre tres aspectos de José Inzen-

ga: el aspecto biográfico, ofrecida por D. Jesús de los Ríos, profesor de
Repertorio Vocal de la Escuela Superior de canto de Madrid, el aspecto
de acompañamiento vocal, ofrecida por el autor de este artículo y pro-
fesor de canto de la citada escuela y por D. Miguel Bernal, profesor de
canto de la misma. Tras presentar ante el público estos aspectos de José
Inzenga, el siguiente paso fue ofrecer un pequeño recital por alumnos de
los citados profesores con obras de música de cámara vocal del autor,
que serán analizadas someramente más adelante.
Reseña biográfica y obra de José Inzenga

Este compositor madrileño, hijo del maestro italiano, profesor de Canto
del Conservatorio y compositor de la Real Capilla, Angelo Inzenga, nace
en 1828 y llegaría a convertirse en una figura clave y emblemática del
Romanticismo español. Esto fue posible gracias a la sólida formación que
recibió, primero de su progenitor, para más tarde ampliar sus conocimien-
tos de armonía, composición, latín, física o varios idiomas, entre ellos el
francés y el italiano. Se trasladó a París muy joven, habiendo ya cosecha-
Índice 223
do algún que otro éxito importante previamente en Madrid. El Duque de

Osuna le concedió una importante ayuda económica para que pudiera
costearse su estancia en la capital de Francia. Es allí donde adquiere
una gran experiencia en el arte de acompañar al piano a los cantantes.
Alcanzó el puesto de acompañante y maestro de coros en el Teatro de
la Ópera Cómica. La revolución de 1848 supone su regreso forzado a
España donde siguió componiendo, con mucha fortuna, e impartiendo
lecciones de Canto.
Tras la restauración de la compañía del Teatro Circo, la zarzuela y la
ópera española tuvieron un resurgimiento y su «ópera cómica», todavía
no zarzuela, El Campamento, fue elegida para reinaugurar la tempora-
da. Inzenga solo tenía 22 años cuando esto sucedió. En el año 1851, se
cierra el Teatro Circo e Inzenga, en colaboración con los compositores
Gaztambide, Salas y Barbieri, constituyen la Sociedad del Teatro Lírico
Español.
Durante toda su vida, la producción musical de Inzenga estuvo orien-
tada hacia la música vocal donde el género escrito para voz y piano,
tuvo especial preponderancia. De naturaleza inquieta, su actividad era
muy intensa y, entre otras cosas, fue co-fundador de la Gaceta Musical

de Madrid, promotor del asociacionismo musical o valedor de la ópera
española. Inzenga fue nombrado Académico de la sección de Música
de la Real Academia de Bellas Artes en el año 1873.
Su labor docente fue importantísima. Desde su puesto como profesor
supernumerario de Canto del Conservatorio, se convirtió en eje de la en-
señanza de esta disciplina en su época. Casi todos los cantantes que allí
estudiaron entre 1860 y 1890 fueron alumnos suyos, muchos de los cuales
desarrollaron brillantes carreras en Europa y América. De su necesidad
de ser buen pedagogo, nace el conocido método Escuela de Canto
(Inzenga, 1894). Su relevancia como investigador puede ser contrasta-
da en sus trabajos de recuperación del patrimonio musical español. Sus
obras didácticas y teóricas están trufadas de referencias a autores espa-
ñoles de la historia de la música y también a teóricos medievales que, por
aquel entonces, habían caído en el olvido. La Etnomusicología le ocupó
también gran parte de su tiempo al recorrer España con el fin de recoger
224
muestras representativas del folclore. Realmente fue un investigador-in-

térprete, dando a su producción un carácter científico, lo que convierte
sus obras en un corpus referencial absoluto y de obligado conocimiento.
De cara a abordar un trabajo que fuera operativo en el ámbito del
aula, de entre toda la producción de José Inzenga, se le dio especial
relevancia al estudio publicado en la revista El Tiempo (1870) – dentro de
la sección Crónicas de salones y teatros–, un pequeño estudio sobre el
arte de acompañar el canto en el teatro y en el recital (Inzenga, 1870).
En este escrito, el autor expresa sus ideas de cómo ha de ser el perfec-
to acompañante huyendo de los vicios que, en su opinión, han dejado
caer el canto y la interpretación a su peor estado. Para ello, aporta sus
ideas y sus argumentos con el fin de declarar cómo es la interpretación
en sus días y cómo debería ser apoyada por el perfecto sentido del bel
canto que se ha perdido en su época. En sus apuntes, el autor hace una
pormenorizada descripción de las múltiples cualidades que, según él, ha
de tener un buen y digno pianista acompañante y defiende su indivi-
dualidad dándole un lugar aparte de aquellos instrumentistas que solo

conocen mecánicamente el piano, o aquellos poseedores de una me-
diana solvencia. Nótese que, en esa época, ser pianista acompañante
requería de una inmensa habilidad y de unos conocimientos exhaustivos
de la música y de todo aquello concerniente a la voz. En modo alguno
se consideraba peyorativo el calificativo de acompañante al referirse a
un pianista.
El término pianista colaborador que se pretende sustituya al de acom-
pañante, en la actualidad, no es del todo correcto y es una mala traduc-
ción del vocablo anglosajón. El músico madrileño, se quejaba de que,
en ocasiones, en fiestas privadas, o cuando alguien organizaba un con-
cierto, se le asignaba el rol de acompañante al primer pianista que es-
tuviera disponible, descuidando la atención que se debe dispensar a los
cantantes y exponiéndolos a un desastroso desenlace. Sabe perfecta-
mente que el éxito de un cantante depende, en gran medida, de quién
le acompañe, ya que estos, los cantantes, a él o ella confían su triunfo o
su derrota.
Índice 225
En palabras de Inzenga:
Muchos creen que el arte de acompañar consiste solamente
en ejecutar con exactitud y precisión rigurosa cuanto el autor ha
escrito, sin cuidarse para nada del artista que tuvo la desgracia
de ponerse en sus manos. Otros, queriendo brillar a toda costa, y
no comprendiendo que, al acompañar, su misión debe ser secun-
daria, hacen alarde de su fuerza muscular, que transformando el
piano en una ruidosa orquesta, ahoga los acentos del pobre can-
tante, el cual para hacerse oír necesita esforzarse cuanto le per-
miten sus pulmones, entablándose una feroz y desigual lucha, en
la que casi siempre sale vencido. Hay también otros, y por desgra-
cia grande es su número, a quienes cuadraría muy bien la deno-
minación de acompañantes metrónomos, infelices esclavos del
compás y del ritmo, almas frías que, no comprendiendo los diver-
sos matices del arte del canto, ni las infinitas manifestaciones del
sentimiento, pretenden aprisionarle en un círculo de hierro, con-
virtiéndose en músicos autómatas y asesinos del efecto (Inzenga,
1870, p. 8).
Resumiendo el pensamiento de Inzenga, un buen pianista acompa-

ñante debería ser
[…] excelente lector y armonista. Necesita además saber trans-
portar, poseer algunos conocimientos de instrumentación y, por
último, estar dotado del instinto del canto, teniendo las nociones
indispensables en él para conocerlo, siquiera sea de una manera
general.
Solamente dominando el piano pueden utilizarse sus múltiples
recursos a fin de poder formar con él una pequeña orquesta, unas
veces sonora y brillante, otras suave y pastosa, empleándose para
ello en el primer caso el pedal llamado fuerte, y en el segundo la
sordina, o ambos a la vez, según convenga para imitar, en cuanto
sea posible, las notas tenidas de los instrumentos de viento.
[…] Deberá asimismo ser el acompañante un excelente lector…
es necesario también que sepa armonía… Debe el acompañan-
te saber transportar para adaptar a las facultades de los cantan-
226
tes las piezas que ejecuten….Algunas nociones de las reglas más

principales del canto, o más bien un feliz instinto de tan difícil arte,
junto con los demás conocimientos que acabamos de enumerar,
completan, según nuestro sentir, la educación sólida que debe
(Inzenga, 1870, p. 13).
Para afrontar el estudio de las obras compuestas por Inzenga, se tra-
bajó con los alumnos instruyéndoles en las ideas estilísicas que, el propio
autor, plasmó en sus apuntes sobre el arte de acompañar al piano. Para
el maestro Inzenga, un buen cantante ha de poseer unas determinadas
características, las expone siempre, valiéndose del recurso de hablar a
través del acompañante. Recuerda el autor que,
[…] si los cantantes de nuestros días poseyesen siempre las sa-
nas tradiciones de la antigua escuela italiana, del bel canto, que
consistían en una pura emisión de la voz, unida a una perfecta
agilidad y pronunciación, en los observancia estricta de los tiem-
pos, en el mayor o menor grado de fuerza que ha de darse a cada
frase, según el afecto que exprese, y por último en la aplicación

razonada y lógica de todos los diversos matices y preceptos esco-
lásticos que constituyen la perfección del canto, menos penosa
y más fácil sería la misión del acompañante (Inzenga, 1870, p. 9).
Constituye este párrafo una verdadera definición de lo que es el bel
canto para Inzenga y cómo ha de ser el cantante perfecto. Nótese que
se sigue hablando, como en el siglo XVIII, de Afectos: sentimientos que el
cantante debe expresar y comunicar al oyente y que vienen definidos en
un afán taxonómico de gran tradición en la música del Barroco. Es cierto
que esa tradición, por el comentario de Inzenga, sigue vigente y hacia su
recuperación deben fijarse todos los esfuerzos de los músicos intérpretes:
Pero siendo hoy, por desgracia, rarísimos los cantantes que re-
únen las cualidades que acabamos de enumerar, el estudio del
acompañamiento va siendo cada vez más difícil e ingrato; pues
tiene que doblegarse necesariamente a las exigencias, o más
bien, a la ignorancia de los que, faltos de escuela y de talento,
pretenden cautivar al público con ciertos efectos de relumbrón,
que el buen sentido rechaza (Inzenga, 1870, p. 10).
Índice 227
Continúa Inzenga enumerando una serie de defectos de los cantantes

que él observaba en su tiempo:
Quien desnaturaliza su carácter, añadiendo a cada paso apun-
taturas y calderones de su invención, vengan o no bien al género
que se agregan; quien cambia completamente el tiempo cuan-
do se le antoja, según su mayor energía y respiración; quien, al lle-
gar a las notas de más efecto de su voz, se extasía en ellas hacien-
do alarde de su resistencia y pulmones, aún cuando lo rechace
la estructura del discurso musical, y quien, por último, queriendo a
toda costa sacar efecto en cada frase y dar variedad a su canto,
apresura unos cuantos compases, retrasa otros, vuelve a apresu-
rar y sigue así toda la pieza, estableciendo una desigualdad ho-
rrible, que fatiga al que escucha y concluye con la paciencia del
que acompaña. (Inzenga, 1870, p.10).
El pensamiento de Inzenga, siempre encaminado a guiar a los aspiran-
tes a cantores, hacia la mejor práctica vocal y, justamente por ello, a una
interpretación basada en la tradición que según él se ha perdido por el
cambio de estilo del drama musical, se explicita con sus propias palabras
en su opúsculo Impresiones de un artista en Italia (1876) donde afirma en

relación al canto en su tiempo:
Fuerza es convenir asimismo en que el gran interés dramático
de las ópera modernas, que son la realización del verdadero cua-
dro musical, en el cual intervienen hoy todos los elementos de so-
noridad, de verdad escénica y de grandioso aparato, que paso
a paso han ido descubriéndose y adoptándose hasta formar con
ellos un todo perfecto que llenase las exigencias del arte y de
nuestro público, han colocado al cantante en terreno muy distin-
to del que ocupaba en la ópera no muy lejana de Paesiello, Ci-
marosa, Paer, Mayer y Rossini. Entonces, la media voz, la agilidad,
la gracia, la delicadeza de estilo, eran condiciones indispensables
a todo artista; sin ellas no podía hacerse aplaudir ni tener vitalidad
posible. Hoy, por el contrario, la mucha voz, la exageración dra-
mática y la fuerza han sustituido a tan preciosas cualidades con
gran detrimento del bel canto. (Inzenga, 1876, p. 62)
228
Categórico se muestra el compositor madrileño en estas afirmaciones,

pero expone una clara radiografía de lo que él experimenta y vive en
España, Francia o Italia, país al cual dedica este pequeño libro. Los de-
fectos que observa, desde luego, conforman la verdadera escuela de
canto o el bel canto que tanto ama el autor y cuya tradición defiende.
Teniendo en cuenta sus palabras, no resulta complicado el elaborar
una idea clara de lo que suponen para el maestro la base, y los pilares
sobre los que se asienta, en su opinión, la verdadera escuela belcantista:
la media voz o mezza voce, la agilidad y el estilo delicado o suave.
Estas tres cualidades principales se trataron de observar, aplicando
todo el rigor posible, en el estudio e interpretación de sus obras vocales
de cámara, dando así el peligroso y atractivo salto de la teoría a la prác-
tica.
Aplicación de las teorías de Inzenga en el montaje de su obra

vocal de cámara

El primero de los pasos fue buscar las fuentes originales en las que en-
contrar el material musical que iba a ser seleccionado para el proyecto.
Se solicitó el carné de investigador de la Biblioteca Nacional de España
para todos los alumnos para, una vez allí, expurgar los fondos musicales.
De entre toda la música de Inzenga encontrada, se determinó que las
piezas seleccionas, las más aconsejables para la vocalidad de los alum-
nos participantes, fueran:
Tabla 1. Relación de obras preparadas por los alumnos. Elaboración propia
1. Motete, Bone Pastor.

2. Oración.
3. Una flor árabe, cantiga murciana.
4. Cantiga.
5. La cita nocturna, melodía.
6. Il poeta morente, melodía.
7. Su sombra, melodía.
8. La Amapola, melodía.
9. Voz del poeta, melodía.
10. La sensitiva, melodía.
Índice 229
11. La vuelta del proscrito, barcarola.

12. Un pensiero, romanza.
13. Romanza para voz de barítono.
14. Il rimorso, romanza dramática.
Doce fueron los cantantes que interpretaron estas obras, a saber: cua-
tro sopranos; dos mezzosopranos; cuatro tenores y dos barítonos, comple-
tando el elenco con un profesor pianista acompañante.
Si agrupamos estas canciones de acuerdo a sus tesituras vocales ten-
dremos:
Tabla 2. Títulos de las canciones y voces por las que fueron interpretadas.
Elaboración propia.
Título Registro vocal
Oración Soprano
Cantiga Soprano
La Amapola Soprano
La Sensitiva Soprano
La vuelta del proscrito Soprano
Una flor árabe, cantiga murciana Mezzosoprano

Il poeta morente Mezzosoprano
Bone Pastor Tenor
Su sombra Tenor
Voz del Poeta Tenor
Il Rimorso Tenor
La cita nocturna Barítono
Un pensiero Barítono
Romanza para voz de barítono Barítono
Los criterios elegidos para la asignación de las obras a los alumnos par-
ticipantes, se designaron siempre atendiendo a un carácter vocal y es-
tilítico, así como en base al nivel vocal y técnico que en ese momento
se encontraban los alumnos. Estos criterios tienen su base en las ideas
de Inzenga, en lo que se refiere al belcanto y también en los elementos
esenciales que ha de poseer un buen cantante e intérprete: cantor en el
sentido de la mecánica, intérprete en el sentido del artista.
230
Los criterios elegidos podrían clasificarse de la siguiente manera:

Tabla 3. Criterios de selección de las obras cantadas. Elaboración propia.
1. Tesitura de la canción.
2. Tipo de escritura: staccato, legato, di sbalzo, canto spianato.
3. Afecto predominante en la canción: dulce, pasional, venganza, tristeza, etc.
4. Textura del acompañamiento.
A continuación, se muestra un somero análisis de cada una de las can-

ciones estudiadas por los alumnos, incluyendo con algunos detalles téc-
nicos que nos sirvieron para plantear su adecuada interpretación.
Figura 1. Oración (Oración puesta en música con acompañamiento

de piano u órgano por J. Izenga, 1866)
Esta canción sacra de José Inzenga, Oración, fue asignada a la voz de

soprano (cf. Tabla 2), no tanto por una cuestión de tesitura vocal, sino más
bien por la adecuación vocal de la intérprete, de voz dulce, morbida en
terminología italiana, suave y fácil en el registro medio y agudo. La pieza
está en la tonalidad de mi bemol mayor y la dirección de la melodía es
siempre por grados conjuntos para coronar en el Fa agudo, siempre con
preparación y sin usar el salto en la escritura vocal.
Índice 231
Figura 2. Cantiga (Larra & Inzenga, 1880)
La Cántiga, canción siguiente para voz de soprano, con acompaña-

miento ligero en 6/8 y un fraseo en el canto utilizando los saltos de tercera
y el ritmo punteado, no excede nunca una tesitura media, aunque por
la liviandad del canto, precisa de una voz flexible, que no pese y que
pueda dar sentido a la textura que nos propone el acompañamiento de
piano.
Figura 3. La Amapola (Balmaseda & Inzenga, 1886)
La siguiente canción, titulada La amapola, asignada igualmente a la

voz de soprano, está escrita en la tonalidad de Re bemol Mayor y tiene
un carácter, efectivamente, mucho más lírico que las anteriores; en ella,
el fraseo vocal alcanza el la bemol en el registro agudo y demanda del
232
intérprete un apoyo y un control de la respiración, no tan del género ca-

merístico, sino, estilísticamente hablando, más cercano a la ópera.
Figura 4. La Sensitiva (Valladares & Inzenga, 1879?)
Esta canción sopranil, La sensitiva, juega con dos texturas vocales dis-
tintas. Por un lado, el fraseo en terceras y una serie de saltos que van con-
quistando el registro agudo; por otro, un fraseo, en la segunda parte de
la pieza, que se va moviendo por grados conjuntos hasta el agudo para
luego descender igualmente y acabar en el centro del registro medio.
Requiere, por tanto, gran apoyo vocal y control del fiato, además, el tipo

de articulación necesaria, ha de estar muy marcado.
Figura 5. La Vuelta del Proscrito (Arnao & Inzenga, 1882?)
La última canción seleccionada, está igualmente asignada a la voz de

soprano: La vuelta del proscrito. Subtitulada barcarola, el fraseo vocal re-
quiere de una gran flexibilidad y de la capacidad de pasar de la articula-
Índice 233
ción meramente recitada en la zona grave, a un fraseo lleno de dificultad

en el registro agudo; es allí, en el agudo, donde habrá de sostener frases
tenidas mientras el acompañamiento pasa de la mera textura vertical en
corcheas, hacia un uso de las semicorcheas, en la mano derecha, con
acentos duros que requieren de gran apoyo en la voz para mantener la
proyección necesaria ya que la tesitura, es extremadamente exigente.
La dificultad se extiende a lo largo de siete páginas y, por ello, la intérpre-
te tuvo que dosificar muy bien el esfuerzo vocal.
Figura 6. Una Flor Árabe (Arnao & Inzenga, 1857)
La canción siguiente, encomendada a la voz de mezzosoprano está

escrita en compás de ¾, en ritmo de Bolero. En esta ocasión, requiere de
la intérprete una gran capacidad rítmica y unos cambios dinámicos muy
sensibles. La amplia tesitura, desde el si grave hasta el Fa# agudo, supone
un gran reto para lograr mantener el compromiso entre el timbre grave
de la voz y el carácter ligero de la canción.
Figura 7. Il Poeta morente (Canciones, 1850?)
234
La melodía en italiano que lleva por título el poeta moribundo, escrita

en italiano, cosa muy habitual en la época, fue encomendada a la voz
de mezzosoprano, obviando que podría pensarse en una voz masculina
por cuestiones textuales. Es la número cinco del Album de Canciones
(Canciones, 1850?) que Inzenga presentará poniendo textos a diferen-
tes poetas, entre ellos, esta con texto del gran Pietro Metastasio. Cierta-
mente el ambiente canoro y el fraseo sucumbe al lirismo de la ópera y
no olvidemos que también por estos años, el mismo Gaetano Donizetti
compondría una romanza sobre el mismo texto pero con el título Amore
e morte. Ambas comparten el extenso vuelo lírico de la bellísima canción
que exige de la mezzosoprano un gran registro y una gran flexibilidad y
morbidezza en su devenir interpretativo.
Figura 8. Bone Pastor, motete (Inzenga B. P., 1856)
El Motete que lleva por título Bone Pastor está anotado con acompa- II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
ñamiento de órgano y pensado para el templo. Aún así, se consideró
como una buena oportunidad para explorar otros estilos vocales, el aña-
dir dos obras sacras, aunque se interpretaran con acompañamiento de
piano. Se encomendó a la voz de tenor por proximidad estética y estilísti-
ca con el fraseo del motete donde la melodía se mueve por grados con-
juntos y el paso a la tesitura aguda se hace siempre sin cambios bruscos
ni interválica complicada.
Índice 235
Figura 9. Su sombra (Arnao & Inzenga, 1882)
La alternancia de los compases de 12/8 y 2/4 y su carácter lírico hacen

de esta melodía, tal y como la llama Inzenga, más una romanza en el
sentido operístico del término. Por su idoneidad fue pensada para inter-
pretarse por la voz de tenor que venía muy a propósito del gran vuelo en
el fraseo de la canción que culmina con un gran agudo en forte.
Figura 10. Voz del Poeta (Arnao & Ynzenga, 1882)
También encomendada a la voz de tenor, esta melodía cuenta con

una dificultad esencial en el fraseo de la voz que son los frecuentes saltos
de 4ª, 5ª y 8ª; dificultad que requiere de gran control por parte del can-
tor y que esencialmente fue lo que más tiempo llevó para solventar: la
capacidad de mantener
un fraseo vocal aseado y
justo, sin romper la linea
a pesar de los grandes
saltos en la linea vocal.
En este caso, es el típico
ejemplo del canto di sbal-
zo o canto de salto en ita-
liano, en contraste con el
canto spianato o por gra- Figura 11. Il Rimorso (Canciones, 1850?)
dos conjuntos y legato.
236
La romanza dramática Il Rimorso – El Remordimiento, en su versión cas-

tellana, es otra de las grandes canciones en estilo operístico de Inzenga.
Sin duda, la elección de la voz de tenor fue una decisión acertada. El
fraseo en arpegios desde el grave al agudo y viceversa y la fuerza que In-
zenga imprime al acompañamiento requieron de mucha enjundia vocal
para mantener un fraseo limpio, una dicción perfecta y una entonación
justa, sobre todo en el cambio de modo, de do menor, con que inicia la
pieza, a Do Mayor con que concluye. Lo más difícil de sacar adelante
fue, sin duda, la fermata o cadencia final ya que se insistió al intérprete
a que no la cantara tal y como venía anotado en la partitura, sino que,
se probaron varias cadencias que pudieran ser estilísticamente correctas
para esta romanza, buscando justamente su capacidad de improvisa-
ción.
Figura 12. La cita nocturna (Madrazo & Inzenga, 1882)

Escrita por Inzenga en clave de Fa, por tanto, para voz grave de hom-
bre, barítono o bajo, fue La Cita Nocturna. La melodía comienza con un
marcado ritmo de marcha para terminar en un fraseo muy lírico. La gran
dificultad que se encontró en su montaje, teniendo en cuenta de que el
trabajo era con alumnos, fue que la tesitura de la canción iba desde un
sol grave hasta un Fa en el registro agudo con saltos importantes de oc-
tava. Ni que decir tiene que, para un cantante en formación, semejante
dificultad tanto de tesitura como de fraseo en saltos del agudo al grave
y viceversa, requirió mucho trabajo al respecto.
Índice 237
Figura 13. Un Pensiero (Canciones, 1850?)
La siguiente romanza para voz de barítono, aunque solo de tres pági-

nas, requiere del cantor de una energía considerable para poder pasar
del registro medio, al grave y luego al agudo con ritmos punteados al-
canzado el Fa varias veces y moviéndose en una tesitura sin duda, com-
plicada de sostener debido a la insitencia de Inzenga en mantener la voz
en su registro agudo y la zona de pasaje, requiriendo del intérprete un
absoluto control del paso de la voz de pecho a la voz de cabeza.
Figura 14. Romanza para barítono (Nogués & Inzenga, 1866)
Para terminar, otra romanza para barítono, titulada así por Inzenga, po-
dríamos decir, una de las piezas de fuerza y resistencia, piedra de toque,
para cualquier barítono que se precie por la dificultad vocal y estilística
238
que comporta. La voz se mueve todo el tiempo en el registro más extre-

mo de la tesitura concluyendo con una fermata o cadencia, que, como
sucedió con Il Rimorso, para voz de tenor, fue una oportunidad para pro-
bar diversas fermatas conclusivas que el intérprete improvisó.
Conclusiones
El trabajo con los alumnos en una clase de grado superior de Canto
es siempre muy arduo y, por momentos, lleno de dificultades. La razón
principal es que muchos de los alumnos que actualmente ingresan en
la Escuela Superior de Canto de Madrid no han pasado por el Grado
Profesional y, obviamente, no han recibido formación reglada; en mu-
chas ocasiones, esta circunstancia impide alcanzar los objetivos que se
establecen en el curriculo. Esta coyuntura académica hace que los con-
tenidos publicados y los criterios de evaluación tengan que ser revisados
continuamente para adaptarlos al perfil diverso de los alumnos.
Aún así, proyectos como el de Inzenga, ayudan a que los alumnos,

partiendo de un objetivo performativo lleguen a un entendimiento total
de la música trabajada desde tres puntos de vista esenciales en todo
intérprete:
1. El aspecto meramente mecánico de la voz. La técnica vocal.
2. El aspecto interpretativo o estilístico.
3. El aspecto humanístico o de conocimiento del contexto histórico, social y
musical de la época que se trate.
4. La investigación desde el arte.
Por ello, en este proyecto se trató por todos los medios de explicar y
aplicar en el recital los conceptos tanto mecánicos de la voz, como es-
tilísticos del repertorio romántico español y aplicarlo directamente en la
interpretación de las obras de cámara para voz y piano de José Inzen-
ga, sin perder de vista las indicaciones y consejos del propio autor en sus
obras de referencia citadas.
Iniciativas como esta, creemos que son esenciales para ampliar el ho-
rizonte canoro de nuestros alumnos y convertirlos en artistas completos y
a su vez «históricamene informados» puesto que leen lo que los antiguos
Índice 239
maestros afirmaban y al mismo tiempo actualizan esos conocimientos

con un acercamiento original y personal al repertorio de concierto en la
Escuela Superior de Canto de Madrid.
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Índice 241
Análisis del resultado del apartado Inma Ponsatí
de lenguaje musical de las pruebas de Pere Godall
acceso a los Conservatorios y centros María Andreu
autorizados de Grado Profesional de Miquel Amador
Música Lara Morcillo
Joaquim Miranda
Anna Godoy
Universitat Autònoma
de Barcelona
Resumen
Dado que en Cataluña no se imparte el grado elemental, las funciones
de las escuelas de música son: (1) fomentar el conocimiento y el aprecio
hacia la música como medio de comunicación personal, ofreciendo una
enseñanza flexible y amplia orientada a la práctica musical, posibilitando
así a todos los sectores de la sociedad el aprendizaje y disfrute de la mú-
sica y (2) orientar y propiciar que todos aquellos alumnos que lo deseen
tengan las competencias necesarias para acceder a las enseñanzas mu-
sicales regladas, tanto las de grado profesional como las enseñanzas ar-
tísticas superiores en música.
Es por esta razón que las pruebas de acceso al primer curso de grado
profesional tienen una doble función: son una evaluación final de las
competencias adquiridas anteriormente por los estudiantes de música
y, al mismo tiempo, son una evaluación inicial para abordar los estudios
de grado profesional. En estas pruebas el alumnado debe mostrar la ma-
durez, los conocimientos y las aptitudes que ha adquirido para empren-
der con éxito su formación musical en la nueva etapa. Esta prueba, que
consta de dos apartados –lenguaje musical e instrumento– la elabora y
supervisa anualmente la administración educativa con la colaboración
de la ACCat (Associació de Conservatoris de Catalunya). Es una prueba
trascendental para los alumnos que desean hacer de la música su carre-
ra profesional.
242
Desde el curso 2012-2013 un grupo de investigadores de la Universitat Au-
tònoma de Barcelona (UAB), con la colaboración del Departament d’En-
senyament de la Generalitat de Catalunya, analiza y evalúa el apartado
de lenguaje musical de la prueba de acceso al primer curso de grado
profesional de música con el objetivo de validarla y estudiar los resultados
obtenidos por los alumnos. Para este estudio, todavía en proceso, se ha
contado con el apoyo y la importante participación e implicación de los
profesores de lenguaje musical de grado profesional de todos los conser-
vatorios, centros profesionales y centros integrados de Cataluña.
Dado que la investigación de los procesos evaluativos favorece la re-
flexión educativa, presentamos los resultados obtenidos hasta la actua-
lidad referentes a las puntuaciones logradas por todos los alumnos que
realizaron la prueba de acceso a lo largo de los últimos cinco años. Se
analizan todos los apartados de dicha prueba: canción, lectura y en-
tonación, educación auditiva, análisis y creación. Se tienen en cuenta
también los resultados de la pruebas de instrumento para establecer una
visión más global de la prueba.

Palabras clave
enseñanzas profesionales de música | evaluación
| pruebas de acceso | lenguaje musical |conservatorios
Introducción
La evaluación es un instrumento pedagógico esencial e imprescindi-
ble dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje ya que la información
obtenida genera conocimiento con un alto valor retroalimentador. De
hecho, “la evaluación es el motor del aprendizaje” (Sanmartí, 2007: 19)
dado que permite enriquecer, renovar e impulsar los procesos formativos
(Castro, 2010). Es un mecanismo regulador que favorece la descripción,
valoración y reorientación de la acción de los agentes implicados (Ma-
teo y Martínez, 2008). Además, la evaluación es esencial ya que fomenta
la toma de decisiones por parte de los responsables, aporta información
Índice 243
I. Ponsatí, P. Godall, M. Andreu, M. Amador, L. Morcillo, J. Miranda, A. Godoy
útil a los docentes y plantea mejoras en la educación (Navarro, 2013). En

la medida que este proceso sea riguroso, controlado y sistemático, cons-
tituye un tipo de investigación: investigación evaluativa (Scriven, 1986).
En Cataluña, dado que no se imparte el grado elemental, las escuelas
de música son quienes asumen la función de fomentar el conocimiento
y el aprecio hacia la música como medio de comunicación personal.
Para ello ofrecen una enseñanza flexible y amplia orientada a la práctica
musical permitiendo así a todos los sectores de la sociedad el aprendiza-
je y disfrute de la música. Además, orientan y facilitan a todos aquellos
estudiantes que lo deseen el hecho de disponer de las competencias
necesarias para acceder a las enseñanzas musicales regladas de grado
profesional.
Uno de los momentos cruciales y trascendentales en la evaluación de
la formación musical de los estudiantes que desean hacer de la música
su carrera profesional es el acceso a los estudios reglados de grado pro-
fesional. Dicho acceso se realiza mediante la superación de una prueba
que es convocada anualmente por el Departament d’Ensenyament de
la Generalitat de Catalunya. Esta prueba de acceso al primer curso de
grado profesional tiene una doble función ya que representa, por un lado,
una evaluación final de las competencias adquiridas hasta el momento
por los estudiantes y, por el otro, una evaluación inicial para abordar los
estudios de grado profesional. Con esta prueba el alumnado muestra la
madurez, los conocimientos y las aptitudes adquiridas para emprender
con éxito su formación musical en la nueva etapa (Artículo 3 de la Orden
Edu/31/2009, de 4 de febrero). Esta prueba es elaborada y supervisada
anualmente por la administración educativa con la colaboración de la
Associació de Conservatoris de Catalunya (ACCat), la cual está formada
por todos los centros formativos públicos y privados que imparten el gra-
do profesional en Cataluña.
La prueba de acceso al primer curso de grado profesional consta de
dos apartados: lenguaje musical e instrumento (Departament d’Ensenya-
ment, 2017). La parte de lenguaje musical se estructura en diez ejercicios:
(1) canción, (2) entonación, (3) lectura cantada, (4) lectura recitada, (5)
dictado melódico, (6) dictado a dos voces o dictado rítmico, (7) dictado
244
de acordes, intervalos y escalas, (8) audición, (9) análisis y (10) creación.

La de instrumento se estructura en dos: (1) interpretación a vista de un
fragmento musical inédito y (2) interpretación de tres estudios/obras1 de
un repertorio formado por cinco estudios/obras elegidas por el/la aspi-
rante de acuerdo con las orientaciones de la prueba de acceso (Depar-
tament d’Ensenyament, 2017).
Dada la complejidad de la prueba, desde la administración se estimó
conveniente en primera instancia validar el apartado de lenguaje musi-
cal para obtener finalmente una prueba de acceso revisada y consen-
suada. Por este motivo, desde el curso 2012-2013 un grupo de investiga-
dores de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) analiza y evalúa
dicho apartado de la prueba contemplando dos ámbitos de estudio: (1)
la valoración de los ejercicios de lenguaje musical por parte del profeso-
rado y (2) el análisis de las puntuaciones obtenidas por los aspirantes en
los ejercicios de lenguaje musical. Para poder llevar a cabo este estudio,
el cual actualmente sigue desarrollándose, se ha contado con el apoyo
y la importante participación e implicación de los profesores de lenguaje

musical de grado profesional de todos los conservatorios, centros autori-
zados de grado profesional de Cataluña.
Ante los estudios realizados hasta el momento relacionados con los dos
ámbitos de estudio mencionados previamente (Godall et al., 2015; Go-
dall et al., 2016) cabe destacar:
1. Valoración de los ejercicios de lenguaje musical. Un elevado por-
centaje de profesores valoraron favorablemente la diversidad de los
ejercicios que integraban la prueba de acceso. No obstante, se su-
girieron diversas propuestas de modificación en torno al contenido
musical, a la manera cómo se realizaban los ejercicios y, también,
en relación a los criterios de puntuación de los mismos. En muchos
de los comentarios se detectó una marcada preocupación por al-
gunos aspectos de tipo psicopedagógico. Posteriormente, dichas
propuestas fueron evaluadas por un grupo de discusión.
1 En el caso de la especialidad de percusión, loa aspirantes interpretan cinco estudios/

obras.
Índice 245
2. Puntuaciones obtenidas por los aspirantes. Los tres ejercicios con las
puntuaciones más bajas fueron: dictado melódico, dictado a dos
voces y lectura cantada. Aquellos con las puntuaciones más altas
fueron: análisis, creación y dictado de acordes, intervalos y escalas.
Siguiendo en la línea del segundo ámbito de estudio, y con el pleno
convencimiento de que la investigación de los procesos evaluativos fa-
vorece la reflexión educativa, el objetivo del presente estudio es: analizar
las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en los diversos ejercicios
de lenguaje musical de la prueba de acceso al primer curso de las en-
señanzas profesionales de música a lo largo de los últimos cinco años
(2013-2017).
Cabe destacar que una parte importante del proyecto ha consistido
en la mejora de un instrumento que se ha considerado fundamental du-
rante todo el proceso, para, así, minimizar los posibles errores en la ob-
tención de los datos: la plantilla de recogida de las puntuaciones. A lo
largo de los primeros años se detectaron muchas desigualdades al ser
enviadas las puntuaciones desde los centros, tanto en la forma como en
el contenido: diversos formatos y variaciones en las fórmulas de cálculo
de las puntuaciones. Por ello, fue elaborada una nueva plantilla para
que todos los centros que realizaban la prueba de acceso recogieran y
presentaran los datos de la misma manera.
Muestra del estudio

En la tabla 1 se expone el número de centros Año Centros Aspirantes
participantes en el estudio así como el número de
2013 15 791
aspirantes que han realizado la prueba de acce-
2014 21 799
so a lo largo de los últimos cinco años (2013-2017).
Cabe destacar el incremento progresivo tanto de 2015 20 797
los aspirantes como de los centros: se ha pasado 2016 26 859
de 791 aspirantes pertenecientes a 15 centros en 2017 27 879
el año 2013 a 879 aspirantes correspondientes a
Total 27 4125
27 centros en el año 2017. En total han sido anali-
zadas las puntuaciones de 4125 aspirantes. Tabla 1.
Muestra del estudio
246
Plantilla para la recogida de las puntuaciones

Bajo petición del Departament d’Ensenyament, durante el período
comprendido entre el 2013 y el 2017 todos los centros participantes reco-
gieron las puntuaciones obtenidas por los aspirantes en los diversos ejer-
cicios lenguaje musical e instrumento de la prueba de acceso. Para ello
se elaboró una plantilla (Figura 1) que facilitaba dicha recopilación y, a
su vez, unificaba el formato para todos centros participantes. Además,
para la realización de posteriores estudios, algunos de ellos ya se hallan
en curso, también se pidió información acerca de la edad, el género y la
especialidad instrumental de cada aspirante. A continuación, cada cen-
tro envió dicha plantilla debidamente cumplimentada al Departament
d’Ensenyament quién, posteriormente, facilitó dichos datos al grupo de
investigación para realizar un análisis estadístico mediante el programa
informático SPSS.
Figura 1. Muestra de un extracto de la plantilla destinada a recopilar las puntuaciones.
Índice 247
Resultados
En este apartado se presenta una parte del análisis de los resultados re-
ferentes a:
1. Media total de las puntuaciones obtenidas entre 2013 y 2017 referen-
tes a lenguaje musical e instrumento.
2. Comparativa de las puntuaciones entre lenguaje musical e instru-
mento.
3. Evolución de la media de las puntuaciones a lo largo de los cinco
años.
4. Media total de las puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musi-
cal.
5. Media de las puntuaciones de cada ejercicio de lenguaje musical
por año.
1. Media total de las puntuaciones obtenidas entre 2013 y 2017 referen-

tes a lenguaje musical e instrumento. En lo que concierne a cada una
de las dos partes de la prueba de acceso se observa que ambas son

bastante similares: 6,79 en lenguaje musical y 6,90 en instrumento, no
alcanzándose en ninguna de las dos la nota media de notable (Figura
2).
Figura 2. Media total de las puntuaciones entre 2013 y 2017.
248
2. Comparativa de las puntuaciones entre lenguaje musical e instrumen-

to. Al analizar los resultados atendiendo a cuatro franjas de puntuacio-
nes (Tabla 2) puede observarse que:
● El porcentaje de puntuaciones entre 9 y 10 (excelente) es inferior en
lenguaje musical (6,20%) que en instrumento (8,70%).
● El porcentaje más elevado de lenguaje musical (41,80%) se sitúa en-
tre el 5 y el 6,99 (aprobado) y el de instrumento (48,80%) entre el 7 y
el 8,99 (notable).
● El porcentaje de puntuaciones inferiores al 5 (suspenso) en lenguaje
musical (17,30%) es más elevado que el del instrumento (8,30%).
Puntuaciones Lenguaje musical (%) Instrumento (%)
9 – 10 6,20 8,70
7 – 8,99 34,70 48,80

5 – 6,99 41,80 34,20
1 – 4,99 15,20 4,60
0 – 0,99 2,10 3,70
Tabla 2. Porcentaje de puntuaciones de lenguaje musical e instrumento.
3. Evolución de la media de las puntuaciones a lo largo de los cinco

años. Un análisis más detallado de la evolución de la media de las
puntuaciones a lo largo de los años analizados (Figura 3) permite ob-
servar que:
§ La parte de lenguaje musical ha ido aumentado su media de pun-
tuación año tras año a excepción del 2015: de 6,50 (2013) a 7,22
(2017).
§ La parte del instrumento, si bien la media de puntuaciones aumentó
entre 2013 y 2014, entre 2014 y 2017 se mantuvo bastante estable: de
6,70 (2013) a 6,95 (2017).
Índice 249
§ La media entre ambas partes –lenguaje musical e instrumento–

ha ido aumentado su puntuación año tras año a excepción del
2015: de 6,60 (2013) a 7,09 (2017).
Figura 3. Evolución de la media de las puntuaciones.
4. Media total de las puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musi-

cal. Cabe destacar (Figura 4):
§ De menor a mayor puntuación, el orden de los ejercicios es: dictado

melódico (5,51), dictado a dos voces (5,64), lectura cantada (6,10),
lectura recitada (6,26), ejercicios de entonación (6,31), dictado de
acordes, escalas e intervalos (7,30), análisis (7,50), audición (7,62),
canción (7,65) y creación (8,02).
§ Los diez ejercicios se disponen en dos bloques: mientras la puntua-
ción de los cinco primeros se sitúa entre el 5,51 y el 6,31 (dictado
melódico, dictado a dos voces, lectura cantada, lectura recitada
y ejercicios de entonación), la de los cinco restantes (dictado de
acordes/escalas/intervalos, análisis, audición, canción y creación).
se emplaza entre el 7,30 y el 8,02.
§ Entre la puntuación más baja -dictado melódico (5,51)- y la más
elevada –creación (8,02)- hay una diferencia de 2,51 puntos.
250
Figura 4. Media total (2013-2017) de los ejercicios de lenguaje musical ordenadas de

manera ascendente.
5. Media de las puntuaciones de cada ejercicio de lenguaje musical por

año. Se observa que (Tabla 3):
§ La diferencia entre la media total de la puntuación de lenguaje mu-

sical obtenida entre 2013 y 2017 y la de cada ejercicio indica que
mientras la mitad de ellos se halla por debajo de dicha media total
(6,79) -dictado melódico (5,51), dictado a dos voces (5,64), lectura
cantada (6,10), lectura recitada (6,26) y entonación (6,31)- , la mitad
restante, en cambio, se sitúa por encima -dictado de acordes, esca-
las e intervalos (7,30), análisis (7,50), audición (7,62), canción (7,65), y
creación (8,02)- .
§ En relación con cada uno de los ejercicios, a continuación se desta-
can las puntuaciones más altas, las más bajas así como la diferencia
entre ambas. Se percibe bastante diversidad:
− Canción: 7,97 (2013) y 7,16 (2015) con una diferencia de 0,81
− Entonación: 6,55 (2016) y 5,74 (2015) con una diferencia de -0,22
− Lectura cantada: 6,26 (2016) y 5,96 (2015) con una diferencia de
0,30
− Lectura recitada: 6,68 (2016) y 5,85 (2015) con una diferencia de
0,83
Índice 251
− Dictado melódico: 6,79 (2017) y 3,95 (2015) con una diferencia de

2,84
− Dictado a dos voces: 7,19 (2017) y 3,73 (2013) con una diferencia
de 3,46
− Dictado de acordes, escalas e intervalos: 7,94 (2014) y 6,82 (2015)
con una diferencia de 1,12
− Audición: 8,45 (2017) y 6,49 (2015) con una diferencia de 1,96
− Análisis: 8,22 (2017) y 6,70 (2015) con una diferencia de 1,52
− Creación: 8,51 (2014) y 7,21 (2015) con una diferencia de 1,30
Cabe destacar que en el año 2015 se obtuvieron las notas más
bajas en todos los ejercicios excepto en el dictado a dos voces. Asi-
mismo, se percibe que la mayor diferencia entre la puntuación más
elevada y más baja se encuentra en el dictado a dos voces (3,46
puntos) y en el dictado melódico (2,84 puntos).
Lectura Lectura Dictado Dictado Dictado

Año Canción Entonación Audición Análisis Creación Media
cantada recitada melódico 2 voces A/E/I
2013 7,97 6,26 5,96 5,99 4,53 3,73 7,38 7,89 7,44 7,88 6,50
2014 7,72 6,48 6,15 6,67 5,85 5,58 7,94 6,83 7,75 8,51 6,95
2015 7,16 5,74 6,09 5,85 3,95 5,68 6,82 6,49 6,70 7,21 6,17
2016 7,62 6,55 6,26 6,68 6,15 5,89 7,45 8,34 7,30 8,19 7,04
2017 7,77 6,49 6,02 6,11 6,79 7,19 6,95 8,45 8,22 8,22 7,22
Total 7,65 6,31 6,10 6,26 5,51 5,64 7,30 7,62 7,50 8,02 7,79
Tabla 3. Media de los ejercicios de lenguaje musical por año.
252
Consideraciones finales
La presente investigación nos ha permitido describir la realidad refe-
rente a las puntuaciones obtenidas por los aspirantes al realizar la prueba
específica de acceso al primer curso de grado profesional de música en
Cataluña a lo largo de los cinco últimos años (2013-2017). A continuación,
se exponen las siguientes consideraciones:
En primer lugar, destacar la importancia de disponer de una plantilla
para todos los centros participantes con el objetivo de facilitar la recogi-
da anual de las puntuaciones obtenidas por los aspirantes en cada uno
de los ejercicios que integran la prueba específica de acceso. Además,
la existencia de dicha plantilla, la cual presenta un formato unificado
para todos los conservatorios y centros autorizados, permite minimizar la
existencia de posibles errores.
En segundo lugar, señalar la relativa homogeneidad en la media total
de las puntuaciones de lenguaje musical (6,79) e instrumento (6,90) a lo
largo de los cinco años. Sin embargo, el análisis detallado de los resulta-
dos de los diversos ejercicios muestra que la media obtenida en cada

uno de ellos es más heterogénea: los dictados y las lecturas son los ejerci-
cios con las notas más bajas.
En tercer lugar, manifestar la necesidad de seguir impulsando unos cri-
terios de evaluación más unificados y consensuados por y para todos los
centros implicados.
Finalmente, subrayar la trascendencia de llevar a cabo una recogida
rigurosa de datos a lo largo del tiempo para así poder mejorar la evalua-
ción y la comprensión de los procesos educativos. Y, asimismo, recalcar
la importancia de dar continuidad al presente proyecto de investigación
que cuenta con la participación de todos los centros de grado profesio-
nal de música de Cataluña, 27 en el momento actual.
Índice 253
Propuestas de futuro
Después de valorar los resultados y de tener en cuenta las conside-
raciones finales, sugerimos diversas propuestas de futuro, algunas de las
cuales ya se están llevando a cabo:
§ Remarcar la necesidad de profundizar en el análisis de los datos
para entender lo que sucede como, por ejemplo, la relación que se
establece entre los resultados de cada ejercicio de lenguaje musical
en función de la edad y género de los aspirantes y, también, de su
especialidad instrumental.
§ Crear e impulsar grupos de trabajo centrados tanto en el apartado
de lenguaje musical como en el del instrumento. En estos momentos
el Departament d’Ensenyament ya ha creado un grupo de trabajo
relacionado con la especialidad de piano.
§ Actualmente se está revisando el documento “Orientaciones para
la prueba específica de acceso a las enseñanzas profesionales de
música. Primer curso” con el objetivo de clarificar y consensuar (1)
la finalidad, (2) las competencias, (3) los contenidos, (4) la evalua-
ción usando rúbricas, (5) las indicaciones para la realización de los

diversos ejercicios de la prueba y (5) el repertorio de estudios/obras
referentes a la parte de instrumento.
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Índice 255
La explicación más probable a la Irene Martínez
diferencia éxito-fracaso educativo desde Cantero
el inicio de los estudios de música: un
Amalia Casas-
estudio en el sureste español
Mas
Ignacio Montero
García-Celay
Universidad
Autónoma de Madrid
Resumen
En esta comunicación se presenta un estudio comparativo entre dos
muestras de 10 alumnos cada una que estudian o han estudiado mú-
sica como actividad extraescolar en diferentes lugares de la Región de
Murcia o la Provincia de Alicante. Concretamente, se analizan estas dos
muestras por ser de alumnos que han abandonado completamente la
música o que han ganado premios internacionales como componentes
de la Sección de Aspirantes de la Orquesta de Jóvenes de Alicante, am-

bas con niños de edades, géneros e instrumentos de estudio similares.
Desde el análisis cualitativo en lo que atañe a la motivación inicial, se
exploran sus respuestas y características en relación a dos instrumentos
de recogida de información: una entrevista estructurada escrita y una
entrevista semi-estructurada grabada en vídeo. Se utilizan Redes Baye-
sianas con el software Netica para el establecimiento de la explicación
más probable en ambas muestras de niños, llegándose a resultados con-
trastantes entre sí.
Especialmente, estas diferencias entre ellos son notables en característi-
cas descriptivas tales como el entorno familiar o el momento de inicio de
los estudios musicales. Otras, en cambio, apuntan al tipo de motivación
inicial como factor clave diferenciador entre ellos, pero también al pro-
pio desarrollo de los estudios y de las oportunidades con las que estos
jóvenes músicos se encuentran desde el inicio de sus estudios. Los resul-
tados obtenidos parecen describir que las situaciones y exposiciones o
256
contactos con la música son factores clave para el buen desempeño
de los estudios. Especialmente resulta relevante el papel favorecedor de
agrupaciones instrumentales de pertenencia, así como la ilusión que los
niños tienen desde un principio para pertenecer a ellas y cómo el grupo
transforma las personalidades, encontrándose entre aquellos que tienen
un mejor desempeño una importancia capital del grupo de pares.
Desde esta pequeña investigación se aportan conclusiones que pueden
mejorar la educación musical extraescolar de estos jóvenes músicos con
situaciones muy diferentes que, de alguna forma, podrían ser aminoradas
desde la práctica docente.
Palabras clave
música | educación | éxito | fracaso | motivación
Introducción y breve marco teórico

Suele definirse la aptitud como la capacidad innata para algo. Puede

decirse, desde una perspectiva global, que todo el mundo tiene capaci-
dad musical; no obstante, también se dice que no todo el mundo tiene
la misma. En música, estas aptitudes son, además, complejas y diversas,
y muy difíciles de detectar en niños porque estos tienen una evolución
bastante rápida. Suelen relacionarse con la sensibilidad, la capacidad
perceptiva, la intuición, la imaginación, la creatividad, la memoria auditi-
va, cinética y visual, la capacidad de análisis y de síntesis, la capacidad
de concentración y la capacidad de trabajo. Piaget sugirió a Claparede
(1950) que una aptitud es lo que diferencia, en nivel de rendimiento, las
características psíquicas de dos individuos de distinto nivel (Claparede,
1950).
Por tanto, la noción de aptitud contiene tres ideas esenciales: rendi-
miento, diferenciación individual y disposición natural. Martín (2006) aña-
de una característica más: la constancia del éxito. Nebreda (1999) ar-
ticula el concepto en relación a tres ejes: el cognitivo, el emotivo y el
motivacional. En un sentido bastante parecido, de Gainza (2003) defien-
de que la aptitud musical es una aptitud general aplicada. Román (2003,
Índice 257
Irene Martínez, Amalia Casas-Mas, Ignacio Montero
2007) hace referencia a ella desde una perspectiva fisiológica, delimitan-

do la importancia y función de los dos hemisferios cerebrales. Y McPher-
son (2006) habla de destrezas relacionadas con la competencia musical
y que se desarrollan en el tiempo.
Sea cual sea el componente más importante a la hora de establecer
la aptitud musical, lo cierto es que como expresan Kemp y Mills (2002)
la identificación de su potencial en el niño abarca desde su nacimiento
hasta los comienzos del aprendizaje formal y muchas veces no son sino el
resultado de lo que puede hacer gracias a sus experiencias previas (He-
rrera, & Romera, 2010).
Y se adopte la postura y la solución que se adopte, también existen
personas que no logran desarrollar las aptitudes musicales. Es por ello,
que los motivos estudiados que llevan al fracaso educativo cuentan ya
con una larga trayectoria. En relación con el rendimiento en sus diferen-
tes grados, las variables personales son las más estudiadas y existen au-
tores y resultados de todo tipo. La familia ejerce un papel fundamental:
su clase social, su nivel cultural… determinan expectativas, valores y ac-
titudes en relación a la educación (Llorente, 1990). Grau, Pina y Sancho
(2011) puntualizan que el apoyo, la comprensión y la motivación en casa
son factores que potencian una mejora en la actitud y el rendimiento del

alumnado, previniendo la desmotivación y el abandono, y que esto es
más importante incluso que el nivel cultural de la familia.
Algunas investigaciones ponen de manifiesto que la motivación man-
tiene una relación circular con el nivel de procesamiento de la informa-
ción y éste, a su vez, con el rendimiento (Nuñez, González-Pineda, García,
González-Pumariega, Roces, Álvarez, & González, 1998). Otras establecen
correlacionales positivas entre valor otorgado a la tarea, percepciones
de autoeficacia y rendimiento (Yi Chia, 2002). Es por ello que el profeso-
rado se torna también como elemento esencial para motivar, atender
y hacer partícipe al alumnado. De hecho, algunos autores encuentran
relaciones positivas entre las malas atribuciones que hace el profesor del
estudiante y el mal rendimiento del alumno (Georgiou, Christou, Stavrini-
des, & Panaoura., 2002) que influyen en el abandono del estudiante y en
la valoración consecuente que el docente vuelve a hacer del discente
(Marchesi, & Martín, 2002).
258
Frente a todo ello y a las diferencias de rendimiento, debe existir moti-

vación en el estudiante para poder desarrollar estrategias de aprendiza-
je, pero también es necesario conocer el entorno en el que se encuentra
inmerso si lo que se pretende es descubrir las posibles soluciones en el
caso en el que esta motivación no esté presente (Morales, & Salas, 2002).
En este sentido, esta es una pequeña investigación que se encuentra
dentro del grupo de aquellas que indagan entre los diferentes factores
que interactúan en el proceso motivacional, concretamente en su moti-
vación inicial para los estudios musicales, que viene a ser el reflejo de un
contexto muy específico acorde con todo lo que se ha ido exponiendo
en este brevísimo acercamiento al estado de la cuestión en música.
Metodología
Las cuestiones de investigación que nos planteamos en este caso son
las siguientes:
1. ¿Cuáles son las causas que determinan el éxito y el abandono en los
estudios de Música? ¿Existen explicaciones más probables para el

éxito y el abandono en ellos?
2. ¿Están relacionadas con la motivación inicial de los estudiantes?
3. ¿Qué importancia tienen el contexto y las características propias de
la muestra?
4. ¿Qué importancia tienen el grupo de pares y la participación en or-
questas juveniles?
Podemos englobar esta pequeña muestra de la investigación en otra
más amplia que, en general, ha respondido a una metodología cualitati-
va, haciéndose uso en ambas tanto de la entrevista estructurada escrita
como de la entrevista semi-estructurada grabada en vídeo. Sin embar-
go, la forma de análisis de datos, combina ambos tipos de metodología
dependiendo de lo que se analice, puesto que se han tenido en cuenta
resultados independientes (de índole cualitativa, aunque codificados),
su relación por medio de Redes Bayesianas y su aplicación estadística
al estado más probable mediante el software Netica. No obstante, los
resultados no mostrarán números (excepto en el caso de gráficas), sino
más bien resultados muy generales porque la amplitud del tema y análisis
realizados lo podría hacer un tanto incomprensible.
Índice 259
Se ha contado para ella con dos grupos reducidos de participantes: 10

alumnos que han abandonado completamente los estudios de música
(que estudiaban los mismos centros que otra investigación precedente
con 139 alumnos sin ningún tipo de selección ni característica particula-
rizada en cuanto a su rendimiento) y 10 alumnos que hemos considera-
do que tienen un mayor rendimiento en música. Estos últimos 10 alumnos
pertenecen a la Orquesta de Jóvenes de Alicante (OJPA) en su sección
de Aspirantes (entre 7 y 14 años), ganadora de diversos concursos inter-
nacionales de Orquestas de Jóvenes con mención Cum Laudem. Fueron
seleccionados por su director atendiendo a la homogeneidad con los
participantes del grupo de abandono, que a su vez fueron similares a los
de la investigación previa de alumnos sin selección.
Todos ellos presentan edades y géneros similares, instrumentos de es-
tudio iguales y se encuentran en un contexto muy parecido del sureste
español: Región de Murcia y Provincia de Alicante.
Resultados
1. Resultados independientes y Redes Bayesianas
Se han englobado atendiendo a 5 temas principales: características

descriptivas, motivación inicial en música, oportunidades de aprendizaje
musical, experiencias musicales previas y entorno social cercano en rela-
ción a la música. No obstante, se presenta una síntesis de los mismos.
En cuanto a características descriptivas de la muestra, destaca el en-
torno familiar del alumnado. Si en los estudiantes de mayor rendimiento,
las familias suelen tener estudios universitarios, en los de abandono, por el
contrario, suelen tener un nivel primario o menor de estudios. Para moti-
vación inicial en música, si en el alumnado de éxito esta suele ser intrínse-
ca, en abandono, en cambio suele ser extrínseca por influencia familiar y
del grupo de pares.
El tema de oportunidades ha analizado dos ítems principales: la edad
de inicio de los estudios, que suele ser en edades propias de la educa-
ción infantil en abandono y en edades propias de la educación primaria
en éxito; y la escucha de música en el hogar, que difiere y es más favora-
ble para el caso de los participantes en la OJPA.
260
En lo que hace referencia a experiencias musicales y entorno social:

La vivencia en agrupaciones es muy positiva para éxito y en abandono
suele ser negativa o no tener importancia para su motivación durante los
estudios. Los alumnos de éxito suelen hacer referencia a la orquesta a la
que pertenecen con grandes elogios, vivencias y sintiéndose parte de
un resultado común, así como más parecidos a sus pares en este que en
otros contextos. En cuanto a familia y amigos implicados en la música, es
bastante menor en abandono que en éxito.
2. Explicación más favorable: Netica

Habito escucha musical alumnado abando
...
Medios escucha musical alumnado aband
...
Escaso 0
En esta sección se ha llevado un análisis también con Redes Bayesia-
Escasos 100
Medio 0 Medios 0
Alto 100 Altos 100
nas, buscándose la explicación más probable para el éxito y el aban-

Genero escucha musical alumnado aband
...
Ubicacion mediios escucha musical aban
...
dono. Para ello 0se han comparado estos

alumnadoestados o explicaciones en100 los
Mediatico 100
Motivacion musical abandono Independientes
Clasico
Comunes 100
Ambos 100 Intrinseca 100
dos grupos participantes y enExtsocioeducativa

Folklorico 0
dos tipologías
Extfamiliapares 0
0 de motivación: intrínseca y
Conocimientos musicales previos abandono
Extvivencias 0
extrínseca. Se 100 presentan a continuación las figuras de Escolares

Habito escucha musical familia abandono
Escaso
los resultados1000de
Extraescolares
Medio 0 Sinestudiosprevios 0
este
Alto
análisis, para 100
después poder hacer un comentario y general de las
Relacion escucha familiar abandono Entorno musical alumnado abandono
mismas. Igual 100 Confamiliaresmusicos 100

Distinta 100 Sinfamiliaresmusicos 100
Figura 1. Participantes de abandono con motivación musical inicial intrínseca
Habito escucha musical alumnado abando

... Medios escucha musical alumnado aband
...
Escaso 40.0 Escasos 100
Medio 100 Medios 14.3
Alto 40.0 Altos 14.3
Genero escucha musical alumnado aband

...
Ubicacion mediios escucha musical aban
...
Mediatico 100
Independientes 100
Clasico 14.3
Motivacion musical alumnado abandono Comunes 25.0
Ambos 14.3
Folklorico 14.3 Intrinseca 0
Extrinseca 100
Conocimientos musicales previos abandono
Habito escucha musical familia abandono Extraescolares 100
Escaso 100 Escolares 33.3
Medio 14.3 Sinestudiosprevios 16.7
Alto 14.3
Relacion escucha familiar abandono Entorno musical alumnado abandono

Igual 100 Confamiliaresmusicos 100
Distinta 62.5 Sinfamiliaresmusicos 50.0
Figura 2. Participantes de abandono con motivación musical inicial extrínseca
Índice 261
Habito escucha musical alumnado exito Medios escucha musical alumnado exito
Escaso 0 Escasos 100
Medio 0 Nocontesta 0
Alto 100 Medios 0
Altos 16.7
Genero escucha musical alumnado exito

Ubicacion mediios escucha musical exito
Mediatico 50.0
Independientes 100
Clasico 25.0
Motivacion musical alumnado exito Comunes 75.0
Ambos 100
Folklorico 0 Intrinseca 100
Extfamiliapares 0
Conocimientos musicales previos exito
Habito escucha musical familia exito Extraescolares 100
Escaso 0 Escolares 22.2
Medio 75.0 Sinestudiosprevios 11.1
Alto 100
Relacion escucha familiar exito Entorno musical alumnado exito

Igual 40.0 Confamiliaresmusicos 100
Figura 3. Participantes de mayor rendimiento con motivación musical inicial intrínseca
Habito escucha musical alumnado exito Medios escucha musical alumnado exito
Escaso 0 Escasos 100
Medio 0 Nocontesta 50.0
Alto 100 Medios 0
Altos 50.0
Genero escucha musical alumnado exito

Ubicacion mediios escucha musical exito
Mediatico 100
Independientes 33.3
Clasico 50.0
Motivacion musical alumnado exito Comunes 100
Ambos 50.0
Folklorico 0 Intrinseca 0
Extfamiliapares 100
Conocimientos musicales previos exito
Habito escucha musical familia exito Extraescolares 100
Escaso 50.0 Escolares 66.7
Medio 50.0 Sinestudiosprevios 0
Alto 100
Relacion escucha familiar exito Entorno musical alumnado exito

Igual 100 Confamiliaresmusicos 100
Figura 4. Participantes de mayor rendimiento con motivación musical extrínseca
Se encuentran algunos resultados comunes a ambos grupos de partici-

pantes y que también están presentes en el estudio anterior con alumnos
sin selección previa (Martínez y Jauset-Berrocal, 2017; Martínez, 2016). Así
lo es para conocimientos previos, entorno musical cercano o en relación
a los medios para escuchar música. Sin embargo, se encuentran diferen-
cias totalmente discrepantes en cuanto a tipo de motivación o tipología
de alumnado en relación siempre a la música escuchada por el alumno
y sus características o a la escuchada en la familia, lo cual viene a ser un
reflejo de la discrepancia también encontrada en cuanto a las caracte-
rísticas descriptivas de los estudios familiares.
En cuanto a estas diferencias, es notoria entre tipo de motivación en
ambos grupos para el hábito de escucha de música (escaso, medio o
262
alto), puesto que el alumnado con motivación intrínseca siempre tiene un

hábito alto de escucha, siendo para motivación extrínseca, alto para el
grupo de éxito y medio en el grupo de abandono. Lo mismo ocurre con el
tipo de música que escucha el alumno: así, los alumnos con motivación
intrínseca suelen escuchar tanto música del género clásico como otro
tipo de música más comercial. En el caso de alumnos con motivación
extrínseca, en cambio la escucha suele ser exclusiva de géneros más co-
merciales.
Al analizar la escucha de música en la familia, las diferencias son impor-
tantes entre los grupos participantes de forma más relevante que entre
tipo de motivación. El hábito de escucha de música en la familia suele ser
escaso en el grupo participante de abandono y alto en el grupo partici-
pante de éxito. Además, la música que escucha la familia suele ser igual
a la que escucha el alumno en el grupo de abandono y diferente en el
caso del grupo de éxito.
Conclusiones

Como conclusiones de este estudio, pueden destacarse como temá-
ticas a indagar y concretar en posteriores estudios, las siguientes: nivel
cultural familiar, motivación inicial hacia los estudios de música, edad de
inicio de los estudios musicales, escucha de música en el hogar, partici-
pación en agrupaciones orquestales, entorno cercano de amigos que
estudian música, relación entre la música que escucha el alumno y la
música escuchada por la familia. Todos ellos parecen ser diferentes en las
muestras que se han analizado y permiten establecer, al menos, estos dos
perfiles de alumnado.
También dan respuesta a las preguntas de investigación planteadas
en el inicio:
1. ¿Cuáles son las causas que determinan el éxito y el abandono en
Música? ¿Existen explicaciones más probables para el éxito y el
abandono en Música? Los ítems que acaban de exponerse en el
párrafo anterior contestan a la primera de ellas y parece que pue-
den determinar en estudios posteriores que sí existen explicaciones
más probables para el éxito y el abandono en música.
Índice 263
2. ¿Están relacionadas con la motivación inicial de los estudiantes? Tal

y como expusimos en los resultados, del análisis entre los grupos y
tipos de motivación inicial, parecen que estos mismos ítems se rela-
cionan con el porqué de los inicios de los estudios de música.
3. ¿Qué importancia tiene el contexto y las características propias de
la muestra? También esta cuestión se torna como una de las más
relevantes, tanto en el análisis descriptivo independiente, como en
el análisis de estados más favorables y encuentra incluso relaciones
entre ellos. El contexto y las características propias de la familia es
uno de los hallazgos más relevantes del estudio.
4. ¿Qué importancia tienen el grupo de pares y la participación en or-
questas juveniles? Como vimos, la vivencia en agrupaciones es muy
positiva para éxito y en abandono suele ser negativa o no tener im-
portancia para su motivación durante los estudios.
De todo lo expuesto en esta pequeña aproximación a un estudio am-

plio de perfiles de alumnado, consideramos que este tema debe tener
más relevancia en la investigación musical. También que puede servir
como referente al profesorado para poder adoptar las medidas oportu-
nas en el conocimiento del contexto que envuelve a un alumno desde el

inicio de sus estudios con vistas a conseguir un mejor desempeño durante
los mismos.
En relación a ello, queremos destacar el papel que desempeñan las
orquestas juveniles. Dado que uno de los grupos participantes pertenece
a este tipo de agrupación, puede entenderse que, restando importancia
al contexto familiar en el que el alumno está inmerso, este tipo de agru-
paciones favorece el logro educativo y musical, siendo una herramienta
que puede posibilitar vencer obstáculos a veces inaccesibles o que no
pueden ser cambiados por el profesorado.
264
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La utilización de rúbricas para Borja
evaluar y mejorar la práctica musical Mateu-Luján
de la asignatura de trompeta en los Universitat de
Conservatorios Superiores de Música València, FPU
borja.mateu@uv.es
Resumen
La evaluación de las prácticas instrumentales y en concreto a los alumnos
de Trompeta de los Conservatorios Superiores de Música de una manera
justa nos enfrenta a la necesidad de incorporar diferentes instrumentos
de evaluación. En el presente texto se propone la evaluación de las ac-
tuaciones musicales a través de una rúbrica. Esta está pensada para usos
polivalentes ya que permite evaluar tanto, pruebas de acceso, exáme-

nes parciales, exámenes de final de curso o grado. Para que esta rúbrica
pueda cumplir su objetivo de abarcar las diferentes evaluaciones, se ha
diseñado una tabla con diferentes ponderaciones, en función del mo-
mento y el objetivo de la evaluación.
Con la introducción de las rúbricas conseguiremos también resolver dos
aspectos importantes. Por un lado, al hacer pública y accesible la ma-
nera de evaluar a nuestros estudiantes, ellos podrán enfocar su estudio y
sus esfuerzos a mejorar los elementos evaluados en la rúbrica. Y, por otro
lado, conseguiremos evaluar a todos los alumnos lo mismo y de la misma
forma en búsqueda de la justicia en la evaluación.
Palabras clave
Educación Musical Superior | rúbrica | trompeta |
evaluación | actuación
Índice 267
Borja Mateu-Luján
Abstract
The assessment of musician performances and, in particular, trumpet stu-
dents in the Music Higher Conservatories in a fair way, it confronts us with
the need to incorporate different evaluation instruments. In this text, it is
proposed the evaluation of music performance through a rubric. This is
created to different uses. It can evaluate access test, partial exams, final
exams or final exams of degree. In order that the rubric can achieve its
objective it has been designed a table with different weights depending
on the moment and the aid of the evaluation.
With the different rubrics, we are going to solve two important aspects.
On the one hand, the rubric would be public and accessible for the stu-
dents, they would be able to focus the study and the efforts in order to im-
prove the evaluating elements in the rubric. On the order hand, we would
achieve to evaluate the same and in the same way to come closer to a
fair evaluation.
Keywords
Higher Music Education | rubric | trumpet |

assessment | performance
Introducción
Cuando pensamos en Educación Musical y evaluación siempre nos
aparece en nuestra mente el gran problema de la subjetividad. Es obvio
que la música es arte y, por tanto, la subjetividad es su principal elemen-
to, pero en referencia a la evaluación de las prácticas musicales, no es
menos cierto que es necesario exigir unas rúbricas para no convertir la
evaluación subjetiva en un proceso aleatorio. Otro elemento importante
que aporta el uso de rúbricas es la introducción de la evaluación como
parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. “Hacer los criterios explí-
citos podría beneficiar potencialmente al personal y a los estudiantes al
proporcionar pautas de evaluación” (Gynnild, 2016). De momento el di-
seño de evaluación a través de rúbricas se ha utilizado de forma muy tími-
268
Borja Mateu-Luján
da en la Educación Musical y en menor medida en la Educación Musical

Superior aunque sí que existen investigaciones sobre este instrumento de
evaluación aplicado a la actuaciones musicales. El objetivo de este tra-
bajo es conocer qué elementos serían los más adecuados y en qué por-
centaje para realizar una evaluación coherente respecto a las prácticas
musicales individuales o con acompañamiento de piano. En concreto se
presenta un modelo de rúbrica piloto para la evaluación de la asignatura
de trompeta en las Enseñanzas Superiores de Música. El fin de la intro-
ducción de esta rúbrica es que los estudiantes se conviertan en músicos
excelentes, y que aprendan a hacer todo lo que los músicos excelentes
hacen, desde el primer día de clases (Chacón Solís, 2012).
Evaluación en Educación Musical

Conocer cuál ha sido el rendimiento de un estudiante en cualquier
área de conocimiento, no es una tarea fácil en ningún campo de estu-
dio. Así, el campo de estudio musical no es una excepción. En los últimos
años la búsqueda de una evaluación más justa nos ha precipitado a la

búsqueda de nuevos instrumentos de medida que sean adecuados para
eliminar en la mayor medida posible, el sesgo en la evaluación. “Debido
a que las evaluaciones de las actuaciones a menudo se considera un
esfuerzo altamente subjetivo, los responsables de juzgar las actuaciones
musicales individuales pueden tener dificultades para proporcionar datos
en una medida que proporcione evidencia del rendimiento del alumno”
(Ciorba y Smith, 2009).
En vista a estas grandes dificultades los profesores se plantean la utiliza-
ción de instrumentos como la rúbrica y el portfolio (Draves, 2009). Estos ins-
trumentos intentan detallar al máximo de forma individual los diferentes
componentes musicales y extramusicales, de tal manera, que permiten
tanto al docente como al discente saber en qué medida están evolucio-
nando en sus conocimientos, habilidades, aptitudes o competencias.
No obstante, existen críticas a este tipo de evaluación pormenorizada
basadas en la idea de que este tipo de evaluaciones nos hagan perder
el sentido musical completo de las actuaciones. En palabras de Gynnild,
Índice 269
Borja Mateu-Luján
“el riesgo es que prestar demasiada atención a los detalles puede ocurrir
a expensas de una evaluación del rendimiento completo” (2016). Aun-
que no debemos perder de vista la existencia de este peligro, existen
otros estudios del mismo autor que demuestran los beneficios de la utiliza-
ción de rúbricas en la Educación Musical:
La estructura conceptual y la aplicación generalizada de rú-
bricas generalmente motivaron nuestro trabajo. La creencia era
que la aplicación de esta herramienta facilitaría la evaluación en
casos individuales, así como a través de la gama de actuaciones
en un grupo más grande. Conseguir que los profesores de la aca-
demia se involucraran en esta tarea fue la parte fácil de nuestro
trabajo, mientras que la construcción y aplicación de la rúbrica
fue mucho más difícil. (Gynnild, 2015).
En el diseño y aplicación de la rúbrica objeto de este texto deberemos
tener en cuenta estos elementos anteriores para conseguir un equilibrio
entre la unidad del hecho musical y la evaluación de cada uno de los
aspectos. De no ser así, “este hecho puede ser confuso para los estudian-
tes que intentan crear una imagen coherente sobre lo que representa el
rendimiento musical” (Iusca, 2014).
Metodología y procedimiento
La metodología utilizada en este trabajo es, por un lado, la revisión bi-
bliográfica para conocer cuál es el Estado de la Cuestión y, por el otro,
el diseño de una rúbrica para evaluar la asignatura de trompeta en los
Estudios Superiores de Música de dicha especialidad.
En este texto se diseña una rúbrica piloto la cual necesitará ser anali-
zada por expertos y por los propios alumnos evaluados para aportar po-
sibles mejoras a este instrumento de evaluación. Seguidamente, se apli-
carán los coeficientes estadísticos adecuados para obtener la validez y
fiabilidad de este instrumento, y convertir así, este instrumento piloto en un
instrumento testado que aporte unos resultados útiles, justos y adecuados
con los elementos que se pretenden medir y evaluar (Pérez Juste et. al.
2009)
270
Borja Mateu-Luján
Elementos para evaluar

Establecer qué elementos son los que hay que tener en cuenta para
evaluar una práctica musical individual es una ardua labor, ya que no
es fácil evaluar cada uno de los aspectos implicados en el fenómeno
musical y no romper con la integralidad de la música. Además, hay ele-
mentos que son muy difíciles de graduar y ponderar tales como la subjeti-
vidad en la apreciación de sonido, la interpretación y estilo; la necesidad
de incluir el desempeño en clase; la duración de las sesiones de examen,
las condiciones del instrumento, la ejecución del pianista acompañante,
y la cantidad y dificultad del repertorio (Ortega, 2013).
No obstante, en el presente apartado justificaremos el porqué y el por-
qué no de la introducción de los contenidos a evaluar y de la pondera-
ción de cada uno de ellos. En primer lugar, para facilitar la tarea al eva-
luador dividiremos los contenidos en cinco categorías; a saber, técnica,
musicalidad, repertorio, elementos extramusicales y progreso y esfuerzo.
Pero todas estas categorías no tendrán la misma ponderación ya que
las pruebas se ponderarán en función del momento en el que se realicen

las evaluaciones. Si la evaluación corresponde a la prueba de acceso a
un Conservatorio Superior, la elección de las obras escogidas tendrá que
tener un peso en la calificación final, pero sí de otro modo la evaluación
se basa en la interpretación de una obra obligada esta categoría care-
cerá de sentido.
Otro componente importante es valorar si hay algunos aspectos eva-
luables que condicionan el resto de elementos. Por ejemplo, si un músico
tiene numerosos errores en el ritmo a la hora de interpretar una partitura,
de muy poco servirá que tenga un buen sonido. Es decir, determinar si
existen algunos elementos que deben estar por encima de los demás
a la hora de evaluar o no. En este caso han quedados determinados la
afinación, el tempo y el ritmo como elementos a los que el evaluador se
podrá acoger para no aprobar la evaluación, aunque la suma del resto
de elementos dé un cómputo de aprobado. En los casos en que el alum-
no deba elegir las obras a interpretar también se añadirá este elemento a
los anteriores, para así evitar que un alumno pueda aprobar presentando
obras que están muy por debajo del nivel exigido. Estos elementos están
Índice 271
Borja Mateu-Luján
resaltados en la rúbrica con un asterisco y para que se puedan sumar el

resto de calificaciones, estas tendrán que alcanzar una puntuación igual
a uno o mayor.
En referencia al diseño de la rúbrica está diseña en base a una escala
de cuatro puntuaciones. En las rúbricas se aconseja que se utilicen esca-
las de valores pares, ya que estas evitan que las puntuaciones se sitúen
alrededor de la media. En este caso se ha determinado que sea una
escala de 4 valores y no mayor para que la rúbrica sea más sencilla de
aplicar, puesto que ya está compuesta por suficientes ítems. Continua-
mos ahora justificando uno a uno los diferentes ítems introducidos en la
rúbrica a través de las categorías.
Técnica
Esta categoría incluye diferentes elementos y todos ellos, nos sirven de
ayuda para definir a qué nos referimos con el concepto de técnica. Estos
han sido seleccionados porque son elementos intrínsecos a la interpreta-
ción de un trompetista y pueden ser evaluados en cualquier interpreta-
ción. Los seleccionados han sido los siguientes: postura corporal y relaja-
ción, respiración, claridad en el ataque, afinación, igualdad de registros,
timbre, calidad, proyección del sonido y ornamentaciones. Todos ellos
pueden ser mejorados mediante ejercicios técnicos.
El ítem que hacer referencia a la postura corporal y la relajación valo-
rará en que grado el estado del alumno dificulta o mejora la actuación.
Por ejemplo, aunque un alumno realice una actuación correcta, si su po-
sición corporal no le permite desarrollar al máximo sus aptitudes será un
elemento que deberá ser tenido en cuenta. El siguiente elemento es la
respiración y va en relación con el anterior a la hora de ser evaluado.
La claridad en el ataque es un ítem que posiblemente no estaría pre-
sente en la evaluación de otros instrumentos musicales a través de rúbri-
cas. No obstante, se considera útil para este instrumento, puesto que es
el instrumento más agudo de los instrumentos de viento metal y cualquier
fallo en la emisión resulta muy escandaloso. La afinación es un ítem que
ha sido considerado en esta categoría porque afinar todas y cada una
272
Borja Mateu-Luján
de las notas de manera individual o con acompañamiento de piano es

una parte que es necesario mejorar a través de la técnica.
En un principio los contenidos de igualdad de registros, timbre, calidad,
proyección del sonido habían sido considerados como ítems individua-
les. No obstante, para otorgar una mayor rapidez y funcionalidad a la
rúbrica, se ha considerado crear solo dos ítems de estos elementos. Por
un lado, estará la igualdad entre registros y, por el otro, timbre, calidad y
proyección del sonido.
Finalmente, el último contenido a evaluar de esta categoría son las or-
namentaciones, en estas entrarán elementos como apoyaturas, morden-
tes, trinos, grupetos o efectos específicos determinados por el compositor.
Musicalidad
La musicalidad es un concepto muy complejo de definir, el cuál eva-
luaremos a través de cinco ítems. Estos corresponden con los que utiliza
Vidar Gynnild (2016) para medir la musicalidad en las actuaciones vo-

cales, puesto que la musicalidad, a diferencia de la técnica propia de
cada instrumento, es valorada de igual manera para todas las interpre-
taciones. Continuamos definiendo cada uno de los elementos de esta
categoría. En primer lugar, comenzamos con la comprensión del estilo.
Este ítem hace referencia a si las obras interpretadas cumplen con las
normas básicas referentes a la época en la que fue escrita (ornamenta-
ciones, cadencias, emisiones, ligaduras…), las corrientes musicales que
seguía el compositor y los instrumentos que existían en la época en la que
fue escrita.
El segundo elemento para evaluar es el fraseo, este elemento hace re-
ferencia a en qué medida el intérprete ha tenido en cuenta la estructura
musical para realizar respiraciones, pausas, ritardandos o accelerandos.
La dinámica (variación, contrastes) es el siguiente ítem por evaluar.
Conseguir que un trompetista tenga una gran amplitud de matices es sin
duda un aspecto técnico, pero que los utilice correctamente es un ele-
mento de la categoría de musicalidad. Por esta razón, es más apropiado
introducir este concepto en musicalidad que en técnica.
Índice 273
Borja Mateu-Luján
Finalmente, en esta categoría evaluaremos dos elementos referentes a

la agógica. Por un lado, tenemos el tempo el cuál evaluará la velocidad
a la que se decide interpretar una partitura en función de las indicacio-
nes del autor y de la época. Dentro de este ítem también se incluirá a
parte de la velocidad de interpretación si esta se mantiene estable mien-
tras no se produzca un cambio de tiempo. Por otro lado, tenemos el ritmo
que se refiere a la evaluación de las equivalencias rítmicas, es decir, a si
la proporcionalidad entre figuras es estable y flexible (cuando la interpre-
tación lo requiera).
Repertorio
La presente categoría solo incluye dos ítems y solo será utilizada en
aquellas pruebas o evaluaciones en las que los intérpretes tengan la liber-
tad de elegir las piezas musicales. Si el repertorio viene definido por el pro-
fesor o por la prueba, lógicamente estos ítems no podrán ser evaluados.
El primer ítem evalúa si la elección de las obras recoge diferentes estilos,
ya que esto demostrará, si consigue interpretarlas de forma correcta, que
domina todos ellos.
El segundo ítem evaluado en esta categoría es si las obras elegidas

cumplen o no con el nivel exigido. Obviamente, por muy bien que inter-
pretes una obra musical, si esta está muy por debajo del nivel exigido no
se podrá otorgar al alumno una evaluación de aprobado. Es por ello, que
este ítem, tal y como se ha mencionado unas líneas más arriba, presenta
la condición de que es necesario obtener un punto o más en la escala de
valores para que se pudieran evaluar todos los demás elementos.
Elementos extramusicales
En un estudio realizado por Iusca (2014) “encontró que la evaluación
de la ejecución de la música instrumental puede no estar necesariamen-
te influenciada por la imagen de los artistas intérpretes o ejecutantes, ya
que nuestros cuatro expertos musicales (un flautista, un violoncelista, un
compositor y un director de orquesta) calificaron el audio y las grabacio-
nes audiovisuales del mismo material musical con puntajes similares.”
274
Borja Mateu-Luján
No obstante, aunque este estudio muestre que la imagen de los músi-

cos no influye en la evaluación, es importante valorar que las actuacio-
nes musicales también deben de mantener la tensión y la atención en el
público para conseguir transmitir los máximos sentimientos posibles. De
este modo, si bien estos elementos no influyen en la evaluación estricta-
mente musical, son competencias que los alumnos deberán adquirir a
través de su formación en los Conservatorios Superiores de Música.
¿Evaluar el progreso y el esfuerzo?

Esta decisión siempre nos lleva quebraderos de cabeza. En este texto
se propone una solución para diferenciar entre qué momentos es nece-
sario valorar el progreso y el esfuerzo y en cuáles no. Por ejemplo, en las
Pruebas de Acceso es imposible valorar el esfuerzo y el progreso, pero en
las evaluaciones continuas realizadas a lo largo del curso será una cate-
goría imprescindible ya que ayudará tanto al alumno como al profesor
a analizar cuál es la evolución del estudiante desde que se comienza a
trabajar una obra hasta que se interpreta en una audición. En numerosas

ocasiones el alumno no es consciente de cuál es su progreso, e incluir
estos ítems en las rúbricas ayudará a clarificarlo.
Una vez analizados qué ítems se van a evaluar en cada una de las
categorías anteriores es el momento de asignar que porcentaje han de
ponderar cada una de ellas. Obviamente, esta ponderación estará defi-
nida por el momento en el que se realice la evaluación y también por la
prioridad que asignemos a cada categoría. Al tratarse de una rúbrica pi-
loto está abierta a futuras modificaciones derivadas de las opiniones del
grupo de expertos y de los alumnos a las cuales se aplique. No obstante,
es conveniente establecer una primera ponderación la cuál estará defi-
nida en la tabla de calificación del siguiente apartado.
Índice 275
Borja Mateu-Luján
Construcción de la rúbrica
Teniendo en cuenta los elementos analizados en el apartado anterior y
en relación con las rúbricas presentadas por (Chacón Solís, 2012; Gynnild,
2015 y 2016; Latimer et. al., 2010; Ciorba y Smith, 2009; Iusca, 2014; Orte-
ga, 2013; García-Ros, 2011) a continuación, se muestra una rúbrica piloto
pensada para la evaluación de las alumnas y alumnos de trompeta de
los Conservatorios Superiores de Música.
A continuación, se presentan los cálculos para obtener los resultados
ponderados en referencia a las puntuaciones. Obviamente, está rúbrica
está preparada para aplicarla de manera digital a través de una tableta
o un ordenador portátil y que los resultados se computen de forma au-
tomática, pero para los que prefieran utilizarla de manera manual pue-
den utilizar la siguiente plantilla. Para ver qué porcentajes puntúa cada
categoría en cada una de las pruebas nos deberemos fijar en el primer
número del numerador de cada fracción. Como ejemplo, podemos ob-
servar que el porcentaje de la técnica en una prueba será del 35% de la
calificación final (columna 1).
276
Rúbrica de Evaluación de Trompeta en Educación Superior
Puntua-
Criterio 3 (Muy adecuado) 2 (Adecuado) 1 (Básico/ A mejorar) 0 (Inadecuado)
ción
Técnica
Postura La postura corporal es ade- La postura corporal no es la
La postura corporal no es la
La postura corporal es correc- cuada, pero si se mejoraran adecuada pero no interfiere
corporal y adecuada y provoca interfe-
ta. algunos aspectos mejoraría la demasiado en la interpreta-
rencias en la interpretación
relajación práctica musical ción
La respiración es diafragmá- La respiración no es diafrag-

La respiración no es diafrag- mática ni tampoco corres-
tica y mantiene coherencia La respiración es diafragmá-
Respiración mática pero no influye en gran ponde con los fragmentos
con los fragmentos interpre- tica
medida en el resultado final
tados interpretados
Las emisiones no llegan a fallar, No existe homogeneidad en

Claridad en Todas las notas son emitidas Existen fallos puntuales en las las emisiones de las notas y
pero no se ejecutan con la
el ataque con claridad y homogeneidad emisiones de algunas notas
claridad necesaria existen demasiados fallos
Se pueden producir desafina- Se producen algunas desafi- La mayor parte de las notas
Todas las notas tienen una ciones puntuales, pero que no naciones o algún error puntual de larga duración no mantie-
Afinación* afinación correcta influyen en el conjunto de la en las notas en detrimento de nen una afinación estable y
interpretación la actuación existen fallos de notas
Igualdad La igualdad entre registros

Homogeneidad completa La igualdad entre registros es No existe igualdad alguna
agudos y graves no se mantie-
de registros entre los diferentes registros adecuada entre los diferentes registros
nen estables
Timbre, ca-
El sonido se termina adaptan-
lidad y pro- El sonido se adapta de mane- El sonido está en consonancia El sonido está totalmente des-
do a la sala de la actuación,
ra perfecta a la sala dónde se con la sala dónde se realiza la proporcionado a la sala dón-
yección del pero después de pasados
realiza la actuación actuación de se realiza la actuación
unos minutos.
sonido
Aunque no todas las orna-
De forma puntual algunas or-
Ornamen- Todas las ornamentaciones mentaciones algunas de ellas Los pasajes con ornamenta-
namentaciones no se realizan
se ejecutan con claridad y no se realizan con claridad y ciones se ejecutan con poca
taciones con la claridad y exactitud
exactitud exactitud e interfieren en el limpieza
necesarias
resultado final
Índice
Borja Mateu-Luján
277
278
Musicalidad
Compren- Las características principales
Todas las características se Aunque se conocen todas las
del estilo se interpretan, pero No se tiene en cuenta ninguna
sión del tienen en cuenta a la hora de características algunas no se
queda muy lejos de la totali- característica del estilo
interpretar. vislumbran con claridad.
estilo dad
Fraseo Las respiraciones se realizan Se producen algunas respi-

Borja Mateu-Luján
con coherencia en base al Las respiraciones se realizan Las respiraciones dificultan el

raciones a destiempo que
discurso musical y forman par- con coherencia en base al entendimiento del argumento
rompen con la dinámica inter-
discurso musical musical
te del mismo. pretativa
Dinámica La diferencia dinámica dis- Los contrastes dinámicos

Existe diferencia correcta entre No existen contrastes dinámi-
(variación, pone de una amplitud muy tienen una amplitud muy re-
intensidades cos
extensa ducida
contrastes)
Tempo* El tempo mantiene una esta-
El tempo se adecúa perfec- El tempo o no sigue las indica- El tempo no sigue las indica-
bilidad y se adecúa en mayor
(elección y tamente a las indicaciones ciones agógicas o no se man- ciones agógicas ni se mantie-
medida a las indicaciones
agógicas tiene estable ne estable.
estabilidad) agógicas
Ritmo* (es- La proporcionalidad rítmica es La proporcionalidad de las fi-

La proporcionalidad entre
exacta y los cambios agógi- Se producen determinados guras rítmicas o no es del todo
tabilidad y figuras rítmicas no es exacta
cos progresivos se realizan con fallos con la rítmica o con los adecuada o no se muestran
y no se realizan los cambios
flexibilidad) cambios agógicos. los cambios agógicos progre-
suavidad agógicos progresivos.
sivos.
Interacción
con el pia- Se produce una interacción
En pocas ocasiones se pro-
Trompetista y pianista consi- entre trompetista y pianista No se produce ninguna inte-
no (evaluar duce un entendimiento entre
guen una interacción total durante la mayor parte del racción con el piano
trompetista y pianista
actuación tiempo
con piano)
Repertorio
Elección de
las obras de Las obras escogidas cumplen Las obras escogidas cumplen No todas las obras cumplen Las obras elegidas no cumplen
con creces las características con las características deman- con todas las características con las características deman-
diferentes exigidas dadas exigidas dadas
estilos
Dificultad
de las obras
Sobrepasa los estándares de Cumple con los estándares de Apenas llegan a los límites No cumplen con los estánda-
de acuerdo dificultad exigidos res de dificultad exigidos
dificultad requeridos exigidos.
con el nivel
exigido*
Elementos extramusicales
Comunica- Los elementos de comunica-
Los elementos de comunica- Los elementos de comunica- Se muestran elementos que
ción a veces pueden provo-
ción verbal ción del trompetista dan gran ción prácticamente pasan provocan sensación de inse-
car una sensación de intran-
seguridad al oyente. desapercibidos. guridad al oyente
y no verbal quilidad al oyente.
El cambio de obras, instrumen- El cambio de obras, instru-
Puesta en Se producen algunos errores Muestra un desorden total en
tos o sordinas invita a seguir mentos o sordinas se realiza sin
por despiste en los cambios de el cambio de obras, instrumen-
escena expectantes en el desarrollo romper la continuidad de la
obras, instrumentos o sordinas. tos o sordinas.
de la actuación actuación.
Progreso y esfuerzo
La progresión durante el desa- El progreso durante el de- El progreso durante el desa- No se ha progresado nada
Progreso rrollo de las clases ha sido muy sarrollo de las clases ha sido rrollo de las clases no ha sido durante el desarrollo de las
elevada. adecuado suficiente clases.
El alumno se ha esforzado al El alumno se esfuerza en rela- El alumno no se esfuerza todo El alumno no muestra ninguna
Esfuerzo máximo. ción con sus posibilidades lo que puede señal de esfuerzo.
*(En ningún caso se podrá obtener una puntuación de aprobado si estos ítems destacados con un asterisco no obtienen una puntuación ≥1)
Índice
Borja Mateu-Luján
279
Borja Mateu-Luján
Conclusión
El objetivo de establecer una evaluación justa entre los diversos alum-
nos que cursan la asignatura de trompeta se cumple con la introducción
de una rúbrica. Solamente con el simple hecho de reflexionar sobre qué
elementos y en qué porcentaje deberíamos evaluar ya estamos ponien-
do en valor qué y cómo evaluar. De esta manera también incluimos la
función pedagógica de la evaluación, puesto que si mostramos a nues-
tros alumnos qué y cómo vamos a evaluar desde un principio será más
fácil para ellos mejorar en referencia a los elementos que les exigimos
que deben perfeccionar.
Además, para reforzar aún más este valor pedagógico de la evalua-

ción a través de rúbricas incorporaremos dos elementos más. Por un lado,
la grabación de todas las actuaciones permitirá al alumno poder analizar
de nuevo (fuera del momento de tensión de la actuación) que aspectos
debe mejorar en base a la rúbrica evaluada por el docente. Y por otro,
incorporaremos la coevaluación la cual consiste en que, en el momento
de la actuación de un estudiante, todos los compañeros tengan una rú-
brica delante para ir completándola. Esto provocará que los estudiantes
entiendan de manera más clara si cabe qué elementos se están eva-
280
Borja Mateu-Luján
luando. A la calificación final de esta actuación se podría establecer que

un porcentaje de esta nota correspondiera a la media de las rúbricas
completadas por los alumnos y otro porcentaje al resultado del profesor.
El instrumento de evaluación diseñado en el presente texto nos ayuda-
rá a clarificar a nuestros alumnos a clarificar el proceso tan complicado
de la evaluación, incluso haciéndolos partícipes. Obviamente, la subje-
tividad está presente cada vez que tomamos una decisión sobre qué,
cómo y en qué ponderación evaluamos los diferentes elementos. Pero el
objetivo no es eliminar la subjetividad sino evitar que nuestras evaluacio-
nes sean aleatorias o evalúen cosas diferentes a cada uno de nuestros
estudiantes, promulgando así una evaluación profesional lo más justa po-
sible.
Referencias
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Borja Mateu-Luján
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282
Origen y desarrollo de los Rosario
Conservatorios Superiores Haro-Almansa
de Música Españoles
Guillermo
van Zummeren-
Moreno
Centro Autorizado
ANMAVI de Murcia
Resumen
Actualmente los Conservatorios Superiores de Música en España son los
organismos encargados de impartir las enseñanzas musicales de más alto
nivel. Estos centros, cuentan con una gran riqueza histórica individual ba-
sada en la impartición de una educación específica y diferenciada de
universidades u otras entidades de enseñanzas artísticas. Sin embargo,
estos organismos no siempre han existido como tales y no han contado
con el mismo reconocimiento y autonomía con la que a día de hoy se

gestionan.
El territorio nacional cuenta con un total de 31 centros que imparten En-
señanzas Musicales Superiores, de los cuales la mayoría son Conservato-
rios Superiores de Música. Salvo excepciones, estas instituciones cuentan
con un gran recorrido histórico, de forma que al revisar su fundación se
menciona directa o indirectamente la evolución y el desarrollo de la mú-
sica culta en España, con todas las virtudes y carencias que este asunto
desprende.
Sin embargo, actualmente no existe una historiografía integral de los con-
servatorios, tan sólo se han realizado publicaciones aisladas, poco cono-
cidas, sobre centros individuales. También existen estudios sobre aspectos
legislativos históricos, pero se le ha restado importancia a los inicios y fun-
cionamiento. No obstante, para comprender la evolución de la enseñan-
za superior conviene conocer su fundación y cual ha sido su desarrollo.
Es por ello, que con el fin de poner de manifiesto su trascendencia actual
y su valor, este trabajo se propone como objetivos revisar el contexto so-
cial, económico, político y cultural en el que surgen; determinar los facto-
Índice 283
Rosario Haro-Almansa, Guillermo van Zummeren-Moreno
res más decisivos para su creación: (aprobación de una ley, la demanda

de unas exigencias educativas específicas) y realizar una catalogación
de los resultados obtenidos.
Para ello, se ha elaborado una investigación predominantemente cuali-
tativa en la que también se emplean métodos cuantitativos de carácter
estadístico, en la que se ha realizado revisión bibliográfica (de la biblio-
grafía documental acerca de la historia y de la creación de cada uno
de los centros) y análisis de contenido (de las páginas web oficiales de los
conservatorios).
Finalmente se han encontrado una serie de resultados que aportan un
apartado más a la historia de la música y de los Conservatorios Superiores
en España, además de plantear la apertura de un camino para investi-
gaciones posteriores en este ámbito.
Entre los resultados destaca la distancia temporal de algunas de las insti-
tuciones (determinados centros se remontan a los siglos XV y XVI), los pre-
cedentes legales que sustentan la educación musical actual (los cuales
explican su ordenación y gran parte de sus contenidos) y los momentos
históricos en los que se crean más conservatorios.
Palabras clave
Conservatorios Superiores | origen | fundación |
enseñanzas artísticas | música | España
Introducción
Los Conservatorios Superiores de Música en España son los organismos
encargados de impartir las enseñanzas musicales de más alto nivel. Estos
centros, cuentan con una gran riqueza histórica individual basada en la
impartición de una educación específica y diferenciada de universida-
des u otras entidades de enseñanzas artísticas. Sin embargo, estos orga-
nismos no siempre han existido como tales y no han contado con el mis-
mo reconocimiento y autonomía con la que a día de hoy se gestionan.
284
El punto de vista artístico, ha sido y es un asunto determinante en la

elaboración de sus currículos, puesto que obliga a atender a cuatro di-
mensiones recogidas en el Real Decreto 21/2015 (48488): producir arte,
comprender las cualidades del arte y su contexto, entender las relacio-
nes existentes entre el arte y la cultura y profundizar en comprender la
naturaleza del arte (XVII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y
del Estado, 2007). De este modo, los Conservatorios Superiores de Música
contribuyen e históricamente han contribuido con su actividad profesio-
nal a sensibilizar socialmente de la importancia del patrimonio cultural, su
incidencia en los diferentes ámbitos y su capacidad de generar valores
significativos.
Actualmente el territorio nacional cuenta con un total de 31 centros
que imparten Enseñanzas Musicales Superiores, de los cuales la mayoría
son Conservatorios Superiores de Música. Salvo excepciones, estas institu-
ciones cuentan con un gran recorrido histórico, de forma que al revisar
su fundación se menciona directa o indirectamente la evolución y el de-
sarrollo de la música culta en España, con todas las virtudes y carencias

que este asunto desprende.
Objetivos
Este trabajo tiene como objetivos revisar el contexto social, económi-
co, político y cultural en el que surgen cada uno de ellos; determinar los
factores más decisivos para su creación: (aprobación de una ley, la de-
manda de unas exigencias educativas específicas) y realizar una catalo-
gación de los resultados obtenidos.
Metodología
En estos momentos no existe una historiografía de los conservatorios,
exceptuando publicaciones aisladas poco conocidas sobre centros in-
dividuales como las de Cid Castro (2012) y Ruíz Bernal (2013). O estudios
centrados en aspectos legislativos como Martos Sánchez (2013) o Embid
Irujo (2000).
Con el fin de poner de manifiesto su trascendencia actual y su valor his-
tórico, este trabajo se remontará al origen de los conservatorios superio-
Índice 285
res en líneas generales, pasando por los diferentes periodos de la historia

española y tratando de establecer nexos comunes en la creación de los
mismos.
Para ello, se elaborará una investigación predominantemente cualita-
tiva en la que también se emplearán métodos cuantitativos de carácter
estadístico, en la que se realizará revisión bibliográfica (de la historia y de
la creación de cada uno de los centros) y análisis de contenido de las pá-
ginas web oficiales de los centros de enseñanza musical superior median-
te la realización de una plantilla de análisis que responda a los siguientes
ítems: instituciones antecedentes, legislación, creación conservatorios
profesionales1, creación de los conservatorios superiores de música.
Resultados
Tras esclarecer el origen y el desarrollo que han realizado los conserva-
torios superiores en líneas generales a lo largo de la historia de España, a
continuación se muestran la siguiente recesión histórica.
Siglos XVII y XVIII: instituciones antecedentes

Algunos de los antecedentes de los conservatorios superiores de mú-
sica (CSM)2 que a día de hoy conocemos se remontan a la España del
siglo XVI. Un ejemplo significativo es el CSM de les Illes Balears, cuya histo-
ria documenta la existencia de una institución denominada Escolanía de
Lluc muy relacionada con la Capilla de la Catedral de Mallorca.
Sin embargo, no es el único que afirma poseer una gran trayectoria. El
CSM de Granada tiene unos antecedentes que se remiten a 1686 con la
creación de la Real Maestranza de Caballería (Cámara, 2012).
En el transcurso del siglo XVIII también se encuentran algunas asocia-
ciones musicales muy significativas. Siguiendo con el CSM de Granada,
dos instituciones se crearon en el seno de este periodo histórico: la Socie-
dad Económica de Amigos del País (1775) que dos años más tarde dará
lugar a la Escuela de Bellas Artes de Granada (Cámara, 2012). Del mismo
1 En adelante CP
2 En adelante CSM
286
modo, los antecedentes del CSM de Valencia datan de 1776 con la fun-
dación de la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Valencia.
Siglo XIX: los primeros conservatorios

El siglo XIX tendrá una gran relevancia en el desarrollo de los actuales
conservatorios superiores españoles. Su historia se remonta a la Constitu-
ción de 1812 durante el mandato de José Bonaparte. En ella establecería
que en todos los pueblos habría escuelas, que se arreglaría y se crearía
un número competente de Universidades y otros establecimientos de ins-
trucción, para enseñar ciencias, literatura y bellas artes (Const. 1812. Art.
366).
En los años venideros, España vive un periodo de cambios en un pa-
norama político inestable3. Sin embargo, en este contexto el reglamento
Institución Pública de 1821 puede considerarse la primera ley general de
educación que ha tenido el país (Martos, 2013).
De manera coetánea a estos hechos, a principios del siglo XIX se pu-

blicará el Real Decreto de 26 de octubre de 1809 en el cual se resolvían
disposiciones respecto al plan de instrucción pública concerniente a los
establecimientos de primera educación o liceos. Con este decreto se
crearon instituciones muy significativas como la Real Academia de Be-
llas Artes de Granada “Nuestra Señora de las Angustias” (1808); el Real
Liceo de Granada (1809); Liceo Artístico y Literario de Granada (1839)
(Cámara, 2012); en Barcelona la Sociedad Dramática de Aficionados se
denomina Liceo Filarmónico Dramático de Montesión (1837); el Liceo Fi-
larmónico Dramático de S.M. la Reina Isabel II (1838) o el Gran Teatro del
Liceu (1847).
3 Se produce el pronunciamiento del General Elio, que conlleva el regreso de Fernando
VII (1814); el alzamiento de Rafael del Riego, en la que se vuelve a la Constitución de
1812 (1820). A continuación se establece el poder absolutista de Fernando VII (1823); su
muerte y la regencia de María Cristina (1833); se crea una nueva constitución (1837); se
produce abdicación de María Cristina a favor del general Espartero (1841); Se proclama
Isabel II como Reina de España (1843); se establece una nueva constitución (1845); se
produce el levantamiento de Cádiz e Isabel II es depuesta del trono (1868); cortes cons-
tituyentes (1968); Amadeo I es proclamado Rey de España (1870); primera República de
España (1873); cuando se disuelven las cortes, Alfonso XII es proclamado Rey de España
(1874); nueva constitución (1876); muerte de Alfonso XII (1885); hasta 1902 Regecia de
María Cristina.
Índice 287
Pero sin duda, uno de los acontecimientos más importantes para la

historia de los centros superiores fue la fundación del Conservatorio de
Música (CM)4 de Madrid en 1830 por la reina María Cristina, siendo este el
primero de su tiempo y de construcción semejante a las instituciones que
existían en otros países europeos. Pocos años más tarde, en 1854, se crea
el CM el Liceu, por la separación de las entidades del conservatorio y del
teatro.
A continuación, durante el reinado de Isabel II (1857) se promulgará la
Ley de Moyano que establecerá tres niveles de enseñanza y la música se
insertará en el contexto de las Bellas Artes al mismo nivel que ingenierías,
diplomática o notariado (Martos, 2013). Además, en su Artículo 58.2 hace
mención al Real CM de Madrid y dicta que un reglamento especial de-
terminará todo lo relativo a las enseñanzas de música vocal, instrumental
y declamación. Sin hacer mención a sus contenidos (Embid, 2000).
A partir de este momento, se crearon escuelas de música y socieda-
des relevantes como la Escuela Normal de maestros de Baleares (1842);
la escuela Municipal de Música de Navarra (1858); la Escuela de Canto
y Declamación de Granada (1861) (Cámara 2012); las escuelas de músi-
ca de valencia (1867); la sección de Música de la Escuela Provincial de

Bellas Artes de Córdoba (1870); la Sociedad Musical de las Islas Balea-
res (1879); la Escuela de Música de Granada (1881) (Cámara, 2012); la
sección de música de la Academia de Bellas Artes de San Salvador de
Oviedo (1883); las bandas de música de las Islas Baleares (1886); la Es-
cuela Municipal de Música de Zaragoza (1890); la Escuela de Música de
Granada (1891) (Cámara, 2012); o la Escuela de música de la Sociedad
Filarmónica Santa Cecilia (1892) entre otras.
Sin embargo, no sólo las escuelas de música y las sociedades protago-
nizaron la historia musical de finales del siglo XIX. Tras el asentamiento de
los Conservatorios de Madrid y Barcelona, se crearon el Conservatorio de
Valencia (1879), de Málaga (1880) y de las Islas Baleares (1881) durante el
reinado de Alfonso XII.
4 En adelante CM
288
El comienzo del siglo XX

El siglo XX consta de varios periodos y resulta vital para los conservato-
rios superiores. En sus comienzos, con el reinado de Alfonso XII (1902-1923)
se crea el Ministerio de Institución Pública y Bellas Artes, que se regula por
el Real Decreto del 18 de abril de 1900 y establece la diferenciación en-
tre música como espectáculo y enseñanza. Poco después, se redactó el
Real Decreto de 11 de Junio de 1905, mediante el cual se pretendía nor-
malizar los estudios reglamentando el plan de enseñanza, el profesorado
y la financiación (Embid, 2000).
De forma paralela, siguieron germinando escuelas de música y socie-
dades como la Academia de Música del Círculo de Bellas Artes de Santa
Cruz de Tenerife (1900); la Agrupación Bandística de Jaén (1901) (Jaén:
Portal Web Municipal, 2017); la Sociedad Filarmónica de Granada (1906)
(Cámara, 2012); la Escuela Catalana de Arte Dramático de Barcelona
(1913) o la Sección Artístico-Musical de la Escuela Provincial de Artes e
Industrias de Badajoz (1927). Y conservatorios como el CM de Jaén (1902);
el CM de Murcia (1918); el CM de Granada (1921) (Cámara, 2012); el CM

de Salamanca (1922) o el CM de Oviedo (1923).
Mediante la Orden de 26 de septiembre de 1918 algunos conservato-
rios se adscriben al Real CM de Madrid otorgando validez académica a
sus estudios. Es el caso del CM de Murcia o el CM de Valencia.
Tras la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930), la proclamación de
la Segunda república y su nueva constitución en 1931, se redactó una
ley de educación que no se ejecutó. En este periodo se priorizó el reco-
nocimiento y la formación del profesorado, tal como muestra el Decreto
de 29 de septiembre de 1931 (Embid, 2000). Sin embargo, a pesar de los
esfuerzos y como consecuencia de los gastos ocasionados por la primera
guerra carlista (1835), coincidiendo con gobiernos radicales y con la Re-
volución de Asturias (1933-1935), hubo unos desequilibrios presupuestarios
que se agravaron durante la Guerra Civil Española (Embid, 2000).
Sin embargo, la historia de los conservatorios sigue su curso en esta
década, creándose centros como el Conservatorio Provincial y posterior-
mente Regional de Música de Santa Cruz de Tenerife (1931); las primera
Índice 289
filiales del CM el Liceu en Sabadell, Olot y Tarragona (1932); el CM Estatal

de Sevilla (1933); el CM Regional de Salamanca (1935); además de pro-
ducirse avances significativos como que el CM de Murcia se vuelve esta-
tal mediante decreto de gobierno de la república de 11 de septiembre
(1931).
A partir de 1936, con el triunfo del Frente Popular en las elecciones y el
comienzo de la Guerra Civil Española, hubo una situación de parálisis en
el país, y no será hasta el final del conflicto en 1939 la continuación del
desarrollo de las instituciones musicales en España, con el triunfo de Fran-
cisco Franco y su asentamiento.
La dictadura franquista y el inicio de la enseñanza superior

Con Franco en el gobierno y tras años de lucha y decadencia en 1942
se creó una ley que reedificó el sistema educativo y el panorama mu-
sical. En ella se establecieron las categorías de superior, profesional y
elemental, además de fijarse las características y requisitos para obte-
ner dicha calificación (Embid, 2000). Basada en las iniciativas que fueron
proclamadas en la época de las sociedades económicas de amigos del

país, esta legislación mejoró la situación de la impartición de la música,
pues hasta el momento el CM de Madrid, entre otros, realizaba su labor
educativa en lugares poco apropiados como locales de huéspedes y
sótanos (Sopeña, 1976).
No obstante, ocasionalmente el surgimiento de conservatorios de nivel
inferior al superior y con distintas denominaciones (profesional, provincial,
municipal) fue un punto caótico y no permitió distinguir claramente su
carácter jurídico (Embid, 2000).
Con el Decreto de 15 de Junio de 1942, conservatorios como el de
Córdoba, Islas Baleares, Murcia, Valencia o Granada (1948) (Ruíz, 2013),
obtuvieron la categoría de profesional.
En la década siguiente se crearon el CM de Vigo (1956) y el CM Nava-
rro Pablo Sarasate (1957); además de algunas instituciones antecedentes
como el Instituto Musical Oscar Esplá de Alicante (1957) que dará paso al
CM Profesional de Alicante (1962).
290
Ante este panorama, el Conservatorio de Madrid se convierte en CSM

en 1942, y dos años más tarde, el CSM Municipal de Barcelona también
se establece como centro de enseñanza superior (mediante el Real De-
creto de 26 de enero de 1944)5.
Algunos años después, en 1966 se aprobó el Decreto 2618/1966, que
fijó los contenidos de cada nivel de enseñanza (Embid, 2000) afectando
a la mayoría de los conservatorios de la época.
De manera paralela se crearon el CSM de Málaga y el CSM de Va-
lencia (1968); además de otros que se ratificaron como instituciones de
enseñanzas elementales y profesionales: el Conservatorio Elemental de
Música de Badajoz (1967); el CP de Navarra (1966) o el CP de Salamanca
(1966).
En 1970 hubo otro importante acontecimiento para los centros supe-
riores. Se promulgó la Ley General de Educación (LGE), en la cual se es-
tablece que las escuelas Superiores de Bellas Artes, los Conservatorios de
Música y las Escuelas de Arte Dramático se incorporarán a la educación
universitaria en sus tres ciclos, en la forma y con los requisitos que regla-

mentariamente se establezcan. Sin embargo, nunca aparecerá esta re-
gulación (Embid, 2000)
De forma coetánea, continua la creación de nuevos centros: el CSM
de Canarias (1971); el CSM de Córdoba (1972); el CSM de Murcia (1972);
el CSM de Alicante (1974); y se sentaron antecedentes a otros centros de
enseñanza superior de posterior creación como el Centro Universitario de
Artes TAI enmarcado en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid (1970);
o el Concurso Internacional de Piano de Santander (1972), que será el
preludio de la Escuela Superior de Música Reina Sofía.
5 Con dicho Decreto se hizo una repartición administrativa un tanto singular. Por un lado,
las enseñanzas de Declamación y Danza se atribuyen al Instituto del Teatro, dependien-
te de la Diputación Provincial de Barcelona. Por otro lado la música se encomienda tan-
to a la Escuela Municipal como al Conservatorio Superior de Música del Liceo (Embid,
2000).
Índice 291
La democracia a partir de 1975. El establecimiento de la ense-

ñanza superior
En 1975 se produjo el fallecimiento de Francisco Franco y la procla-
mación de Juan Carlos I como Rey de España. Muy unido a este hecho
llegó el gobierno de UCD con Adolfo Suarez como presidente en 1977 y la
creación de la Constitución Española de 1978. En esta última, se estable-
ce un apartado muy importante para los centros de educación superior
(Artículo 148.1): las comunidades autónomas podrán asumir competen-
cias de museos, bibliotecas, conservatorios de música y otras materias
de interés para la comunidad autónoma. (Const. Esp. 1972). Por lo que a
partir 1978 se crearon un gran número de conservatorios.
En cuanto a profesionales y elementales: CP de Música de Badajoz
(1978) o el Conservatorio Elemental de Salamanca (1979); y otras institu-
ciones comenzaron a impartir Titulación Superior como la Escuela Supe-
rior de Canto de Madrid, muy unida al Real Conservatorio de Madrid e
instaurada desde 1966 en el teatro real.
En la década de 1980, coincidiendo con el gobierno del Partido
Socialista Obrero Español (PSOE) (1982-1996) con Felipe González como
presidente, se manifiesta un enorme incremento en la creación de cen-

tros superiores. Además, por primera vez es posible encontrar educación
superior musical privada en nuestro país. Es el caso del Centro Autori-
zado de Enseñanza Musical Katarina Gurska inaugurado en 1985 y reco-
nocido en 1987. Además se sientan precedentes para otros como el Cen-
tro Superior Progreso Musical, que en 1980 obtendrá la homologación de
sus enseñanzas elementales y profesionales.
En cuanto a los centros de carácter público, hacen su aparición el
CSM de Granada (1980) (Ruíz, 2013); el CSM de Badajoz (1982); el CSM
de Vigo (1984); el CSM de Sevilla (1985); el CSM de Aragón (1988), el cual
habría obtenido las enseñanzas profesionales tres años atrás; el CSM del
Principado de Asturias (1988) o el CSM de Castilla y León (1988), el cual
cinco años atrás obtuvo la categoría de profesional.
Tras este momento de expansión, llega en la década de 1990, la Ley
Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), cuyos principales ob-
292
jetivos son organizativos y estructurales. En ella, la educación musical se

divide en tres niveles: grado elemental (cuatro años); grado medio (tres
ciclos de dos cursos cada uno) y grado superior: un ciclo de cuatro cur-
sos. Por otro lado se regula el profesorado que imparte estas enseñanzas
(hasta la fecha no clarificado): cuerpo de profesores de música y artes
escénicas (para grado elemental, medio y excepcionalmente superior);
y cuerpo de catedráticos de música y artes escénicas: encargado de la
educación superior en exclusiva. Además esta legislación en su apartado
43.2 equipara las enseñanzas del grado superior de música y danza con
la de licenciado universitario (Embid, 2000).
Paralelamente, aparecen otros conservatorios superiores públicos
como el CSM de Navarra (1991) y privados como la Escuela Superior de
Música Reina Sofía (1991).
En 1995 se formuló la Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre (LO-
PEG). Mediante ella se añaden las posibilidades de contratación de pro-
fesores especialistas para las enseñanzas artísticas y de especialistas de
nacionalidad extranjera, y se establece que las administraciones educa-

tivas fomentarán la autonomía, pedagogía y organización de los centros;
favorecerán el trabajo en equipo de los profesores y estimularán la acti-
vidad artística e investigadora de los mismos a partir de su práctica do-
cente (artículo 6.2). En consecuencia la investigación queda compartida
dentro del sistema educativo entre la universidad y los centros superiores
de enseñanzas artísticas (Embid, 2000).
Un año más tarde llegará al gobierno el Partido Popular, con José Ma-
ría Aznar como presidente, y pocos años después se inaugura el Conser-
vatorio de Castellón en 1998 como último centro español creado en el
siglo XX.
Siglo XXI: Últimas creaciones

El actual siglo XXI también supone un punto muy importante en la crea-
ción y asentamiento de los conservatorios superiores españoles, y co-
mienza con el gobierno del Partido Popular de José María Aznar (1998),
que perdurará hasta 2004; la llegada al gobierno del Partido Socialista de
Índice 293
Jose Luis Rodriguez Zapatero en ese mismo año y la crisis económica de

2008. Junto a este panorama político se aprobó una ley de educación
que nunca llegó a aplicarse, la LOCE en 2002 (EFE, 2004), por lo que la
LOGSE siguió vigente.
En este contexto, la creación de conservatorios superiores continuó y
aparecieron centros públicos como el CSM de les Illes Balears (2001); el
CSM da Coruña (2001) (Cid, 2001); la Escuela Superior de Música de Ca-
taluña6 (ESMUC) (2001) o Musikene (2002). Y del mismo modo, continua el
nacimiento de centros superiores privados como Taller de Musics (2009).
A continuación, la legislación vuelve a cambiar en el panorama espa-
ñol con la Ley Orgánica 2/2006, de tres de mayo, de Educación (LOE),
que supondrá otro importante ajuste en el panorama de la educación
superior en España.
Con la aplicación del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, se es-
tableció la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores, las cuales
deberían converger en el Espacio Europeo de Educación Superior. Con
esta legislación las titulaciones que imparten los conservatorios superiores
tuvieron la misma denominación que las de las universidades, hasta que
se hizo publica una sentencia del tribunal supremo en la que se acepta-

ba parte del recurso presentado por la universidad de Granada, en el
que se cuestionaba el hecho de que centros que no eran universitarios
pudiesen ofrecer titulaciones de grado y postgrado (2012).
Así se recupera la denominación de “título superior” (para lo que ha-
bía sido fugazmente grado) volviendo a la equivalencia promulgada en
1990 por la LOGSE y coincidiendo con la actualmente vigente Ley Orgá-
nica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), la cual se instaura con el nuevo gobierno del Partido Popular
presidido por Mariano Rajoy.
De forma paralela continúan instaurándose centros de enseñanza su-
perior en esta última década en la que nos encontramos. Aparecen el
CSM de Jaén (2010) y el CSM de Castilla-La Mancha (2013), ambos de
6 A partir del curso 2001-2002 el CSM Municipal de Barcelona deja de impartir enseñan-
zas superiores para ofrecer cursos sólo hasta grado profesional en favor de la ESMUC
(Anónimo, 2016).
294
carácter público, y se produce un incremento importante de los centros

privados.
Comienzan su andadura impartiendo enseñanzas musicales superio-
res el Centro Autorizado de Enseñanza Musical Katarina Gurska (2013);
el Centro Superior Progreso Musical (2014); la Universidad Alfonso X del
Sabio abre su facultad de música e imparte titulación superior (2014); la
Escuela Superior de Música Reina Sofía (2015) la Escuela de Música TAI y
por último, el Centro Superior, Profesional y Elemental de Música Nuestra
Señora de Loreto (2017).
Discusión y conclusión
A lo largo de esta investigación se han alcanzado los objetivos espera-
dos tras la revisión del contexto social, económico, político y cultural en el
que surgen cada uno de los centros superiores.
Desde un punto de vista conjunto, los factores más decisivos para su
creación se han relacionado de manera directa con la aprobación de

unas determinadas legislaciones (desde la Constitución de 1812, pasan-
do por la Ley de Moyano, la Constitución de 1978, la Ley de 1942, la LGE,
la LOGSE, la LOE y finalmente la LOMCE) y la sucesión de cada uno de los
distintos gobiernos españoles.
Es necesario resaltar a modo de síntesis, que los orígenes más remotos
de estas instituciones se provienen de los albores de la educación musi-
cal. Algunos antecedentes se sitúan en el siglo XV, aunque a partir del XVII
se hallan instituciones musicales que se desarrollan hasta convertirse en
escuelas, liceos, sociedades y otras entidades que finalmente originarán
la figura de conservatorio.
De estos últimos, los primeros en crearse fueron: el Conservatorio de
Madrid en 1830, seguido por el Liceo de Barcelona (1854) y otros como
los de Valencia, Málaga o Islas Baleares, próximos a la década de 1880.
A continuación harán su aparición los Conservatorios de Jaén, Murcia,
Granada, Oviedo, Sevilla, Tenerife y Salamanca entre 1900 y 1930.
Índice 295
Sin embargo, la enseñanza superior como tal surge con el franquismo y

la Ley de 1942: siendo nuevamente pioneros en este ámbito los conserva-
torios de Madrid (1942) y Barcelona (1944). Prosiguen con la ley de 1966,
los de Málaga y Valencia.
En 1970 con la LGE, se crearon algunos otros conservatorios superio-
res: Canarias, Córdoba, Murcia, Alicante y la Escuela Superior de Canto
de Madrid, y en 1980 el número de conservatorios continúa en aumento
Granada, Badajóz, Vigo, Sevilla, Aragón, Asturias y Castilla León.
Tras esta época de auge, en la década de 1990 se crearán sólo los
conservatorios de Navarra y Castellón, aunque a comienzos de siglo y
coincidiendo con la LOGSE se inauguraron los conservatorios de Balea-
res, Coruña, ESMUC, Musikene además de centros privados como Taller
de Musics.
En esta última década en la que nos encontramos y tras la aparición
de la LOE, se crearon el 25,8% de los centros superiores actuales, incre-
mentándose considerablemente el número de privados y paradójica-
mente coincidiendo con la crisis económica: CSM Jaén, CSM Castilla
La-Mancha, Katarina Gurska, Progreso Musical, Facultad de Música de la
Universidad Alfonso X, Escuela Superior Reina Sofía, Centro de Enseñanza

Musical Nuestra Señora de Loreto y Escuela TAI.
Finamente, con esta investigación se han encontrado y ordenado una
serie de datos que en conjunto aportan un apartado más a la historia de
la música y de los Conservatorios Superiores en España, además de plan-
tear la apertura de un camino para investigaciones posteriores en este
ámbito.
296
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Sopeña Ibáñez, F. (1976): Historia de la música española contemporánea.
Ediciones Rialp, Madrid.
298
La Música Tradicional en Francisco José
diferentes ámbitos educativos de Domingo
Muñoz
Lic. en Instrumentos
de la Música Tradicio-
nal por la ESMUC de
Barcelona
pacodedomingo@gmail.com
Resumen
La presente propuesta de comunicación trata de exponer, analizar y ha-
cer ver la situación y el estado actual de la Música Tradicional en los
diferentes ámbitos de la educación desde Primaria hasta los estudios su-
periores de Música en la Comunidad Valenciana. Actualmente nos en-
contramos ante una situación precaria y deficiente en la educación de
la música tradicional desde una perspectiva pedagógica, interdisciplinar
y psicosocial, la cual nos muestra las deficiencias que existen en la nor-

mativa académica, incluyendo en la formación del profesorado. Como
profesores hemos de tener en cuenta que tenemos una responsabilidad
muy importante dentro de la formación humana, cultural y musical, por
eso hemos de plantearnos como proponer mejoras para el desarrollo,
investigación y recuperación de nuestro Patrimonio Cultural y utilizar la
enseñanza de la música popular en los contextos de educación formal.
Pero realmente, ¿somos conscientes como profesores de este concep-
to?
Tal vez si echamos una mirada a nuestro pasado como alumnos, muchos
nos encontraremos con esa falta de sensibilidad hacia aquello que ahora
intentamos solventar dentro de la concepción que tenemos como do-
centes, no hemos recibido una formación que haga que respetemos un
estilo de música que es nuestra y nos representa culturalmente a todos
los niveles. Esa falta de formación no sólo musical sino también cultural
(teniendo en cuenta la cantidad de manifestaciones populares que re-
presentan la música tradicional) lo que hace es agravar más el problema
al que nos enfrentamos hoy en día dentro del sistema educativo.
Índice 299
Francisco José de Domingo Muñoz
Palabras clave
Música Tradicional | educación | Primaria | Secundaria |
Conservatorios | Patrimonio Cultural Musical
Abstract
The present communication proposal tries to expose, analyze and show
the situation and the current state of Traditional Music in the different ar-
eas of education from Primary to higher studies of Music in the Valencian
Community.
We are currently facing a precarious and deficient situation in the edu-
cation of traditional music from a pedagogical, interdisciplinary and psy-
chosocial perspective, which shows us the deficiencies that exist in the
academic regulations, including in teacher training. As teachers we have
to take into account that we have a very important responsibility within
the human, cultural and musical formation, so we have to consider how
to propose improvements for the development, research and recovery of
our Cultural Heritage and use the teaching of popular music in the con-
texts of formal education.
But really, are we aware as teachers of this concept?
Maybe if we take a look at our past as students, many of us will find that
lack of sensitivity to what we now try to solve within the conception that
we have as teachers, we have not received a training that makes us re-
spect a style of music that is ours and represents us culturally at all levels.
This lack of training not only musical but also cultural (taking into account
the number of popular manifestations that represent traditional music)
what it does is aggravate more the problem that we face today within
the education system.
Keywords
Traditional Music | education | Primary | Secondary |
Conservatories | Musical Cultural Heritage
300
La Música Tradicional se nos ha transmitido de generación en genera-

ción (de padres a hijos) y también a través de una educación no formal,
o no reglada, gracias a diferentes colectivos culturales, asociaciones,
etc, lo que ha hecho que el sentido de hacer música esté muy presente
dentro de nuestra sociedad, y sea una manifestación social y colectiva
que el pueblo utiliza para expresarse e identificarse mostrando y transmi-
tiendo así su razón de ser.
Desde un punto de vista estético no podemos negar que cuando una
madre le canta una canción de cuna a su hijo hay presencia de música
tradicional ya que es uno de tantos palos que la componen, y eso ha he-
cho que la música tradicional esté presente a lo largo de toda la historia
por simple naturaleza. Pero el concepto en sí de la definición podemos
decir que aparece en un momento de la historia en el que hay alguien
que se preocupa por ella. Esto ocurre gracias a unas características so-
cioculturales que nos llevan a los nacionalismos centroeuropeos, aproxi-
madamente hacia el primer tercio del s.XIX, donde alguien piensa, “esa
canción me gusta, me representa, me la cantaba mi madre, es de mi

pueblo, voy a escribirla para que no se pierda”. Ahí es donde aparece
el concepto de música tradicional ya que hay alguien que se preocupa
por ella comenzando un trabajo de recopilación y transcripción gracias a
los grupos de trabajo donde participaban miembros de la sociedad con
un nivel sociocultural elevado.
Este movimiento se fue extendiendo por Europa, habiendo países que
llegó antes y otros más tarde. Los principales iniciadores de este trabajo
fueron dos grandes de la música como Béla Bártok y Zoltán Kodály.
Nos estamos preocupando hoy en día de la música tradicional desde
la educación?
Si hacemos una visión actual sobre la presencia de esta en las diferen-
tes etapas de nuestra educación y por los diferentes procedimientos por
los que pasamos hasta llegar a adultos encontraremos una realidad que
muestra la deficiencia del modelo educativo en lo que respecta a la en-
señanza musical en general.
En educación infantil, que es la primera etapa de formación del niño
y donde van a tener su primer contacto con la música, es fundamental
Índice 301
la presencia de la canción, y la música tradicional ofrece un fantástico

repertorio específico para esta etapa. Dentro de esta etapa, al igual que
en la de primaria y secundaria encontramos un déficit de horas lectivas
con presencia de la música como asignatura, teniendo en cuenta que la
música debería ser una asignatura troncal, de manera que el hecho de
que esta música autóctona constituye un complemento cultural y enri-
quecedor tanto para el alumnado como para el profesorado, y al mismo
tiempo ayudaría a estudiar la cultura propia desde la dimensión musical.
La asignatura Cultura Valenciana (sólo existe en quinto curso de prima-
ria), esta asignatura debería atender, las diferentes manifestaciones (no
sólo musicales, también de bailes tradicionales infantiles, etc) que se dan
a lo largo y ancho del territorio valenciano con el fin de difundir nuestro
patrimonio musical entre el público escolar. Un gran sector del profesora-
do han comentado su desacuerdo con el libro de texto que se les propor-
cionó ya que es “ridículo” teniendo que elaborar a nivel personal y por
iniciativa sus propios materiales pedagógicos para la asignatura.
El CEFIRE (Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos),
oferta cursos de formación del profesorado donde suelen incluir algún
tipo de curso formativo donde se trate la música tradicional. Desde la

FVDiT (Federación Valenciana de Dolçainers i Tabaleters) organizamos un
curso de formación para todo el profesorado relacionado con la música
tradicional en diferentes ámbitos en las tres provincias de la Comunidad
Valenciana, curso que tuvo una gran acogida y reunió a cerca de 60
profesores de música los cuales mostraron su satisfacción por todo el con-
tenido del curso a nivel de formación e información para la elaboración
de materiales didácticos utilizando como instrumento principal el “Flabiol
Valenciano”, en sustitución de la flauta dulce.
Según los datos de nuestra Federación actualmente ya hay más de
2000 alumnos repartidos entre las 70 escuelas de primaria y secundaria
que utilizan el Flabiol y con él la música tradicional en el aula.
Como bien nos comentan Díaz, M., & Arriaga, C. (2013) sobre la heren-
cia de un patrimonio musical heredado nos hace una reflexión sobre la
importancia de plantear el estudio de la Música en el aula de Primaria y
Secundaria, y qué propuestas podrían sugerirse en este sentido. Es hora
302
de abrir nuevos caminos en el estudio de esta cultura musical que tiende

a perderse y que deberíamos recuperar entre todos para poder mante-
ner vivo nuestro hábitat sonoro, pero sin la formación del profesorado,
trabajos de investigación y proyectos de innovación pedagógica que los
puedan poner en marcha va a ser una tarea difícil poder conseguir que
haya un conocimiento y respeto por nuestra música tradicional.
Toda esta carencia que viene de base nos hace tener en cuenta que
nuestra música autóctona tiene que ser un complemento cultural y enri-
quecedor tanto para el alumnado como para el profesorado. Es, por lo
tanto, una apuesta interesante como complemento al estudio del folklore
musical, pues es importante y que el alumno pueda conocer y estudiar su
cultura desde la dimensión musical a través de las diferentes manifesta-
ciones musicales y folklóricas que se dan por todo el territorio valenciano,
con el fin de mantener vivo nuestro patrimonio musical entre el público
escolar.
En los centros profesionales de música tan solo han sido las iniciativas
privadas las que empezaron a ofertar la formación de la Dolçaina como

especialidad desde la aprobación por el decreto1 de 2007, que única-
mente se imparte de manera oficial (estudios reglados) en los siguientes
centros:
● Conservatorio Municipal de Albaida
● Centro Autorizado “Districte Marítim” del Grau de Gandía
● CPM “Lira Almussafense” de Almussafes
● Conservatorio Municipal de Sagunto
● Conservatorio José Iturbi de Valencia
● CPM Quart de Poblet
● Conservatorio Municipal de l’Alcudia
● Conservatorio Municipal de Teulada
● Conservatorio Municipal de Alcoi
● Conservatorio “Mestre Tárrega” de Castellón (Único de Conselleria)
1 DECRETO 158/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las ense-
ñanzas profesionales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas. [2007/11706]
Índice 303
Recientemente en el año 2014 regulan por decreto2 las enseñanzas

elementales de Dolçaina y posteriormente en el año 2015 regulan por de-
creto3 el Cant valencià (cant d’estil) siendo el Conservatorio Profesional
de Catarroja el primero en ofertar la especialidad.
Si hemos de hablar de la presencia de la música tradicional en los es-
tudios superiores de música, cabe destacar que no existen en la Comu-
nidad Valenciana. El itinerario curricular fue un proyecto presentado a
Conselleria el año 2015 y redactado por Jordi Reig y Xavier Richart pero
desde entonces todavía hay aproximadamente unos 50 alumnos que
han acabado los estudios de EE.PP. de la especialidad de Dolçaina y tie-
nen cortados i/o paralizados los estudios superiores de música tradicional.
Alguno ha optado por continuar estudiando Musicología.
Hoy tan solo hay en la Comunidad Valenciana 6 titulados superiores en
“Instrumentos de la Música Tradicional y Popular” que optaron por irse a
Barcelona ya que la especialidad aquí no existe (todavía) y actualmente
están cursando en la ESMUC de Barcelona 2 alumnos esta especialidad.
Sería de mucho interés que la Música Tradicional y Popular Valencia-
na, como parte del patrimonio cultural que es, fuera abordada desde la
Enseñanza Primaria y Secundaria, y en las enseñanzas regladas de músi-

ca en los Conservatorios Profesionales y Superiores de la Comunidad Va-
lenciana, lo cual propiciaría mucha más profesionalidad en este campo
musical y al mismo tiempo ayudaría a desarrollar nuevos proyectos de
investigación que a su vez ayudarían a mejorar el sistema educativo ac-
tual en general.
Para acabar con todos los campos de la enseñanza no hemos de ol-
vidar el Magisterio Musical, tal vez uno de los problemas más importantes
que tenemos ya que tan solo hay 6 créditos de enseñanza musical en la
Universidad, ¿Qué formación musical va a recibir este alumno que va a
tener la primera responsabilidad frente al niño en su primera etapa de
2 DECRETO 148/2014, de 12 de septiembre, del Consell, de modificación del Decreto 159/2007, de 21 de
septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las enseñanzas elementales de música y se
regula el acceso a estas enseñanzas, y se incorpora al catálogo de especialidades la Dulzaina. [2014/8367]
3 DECRETO 90/2015, de 12 de junio, del Consell, por el que se modifica el Decreto 158/2007, de 21 de
septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de Música y
se regula el acceso a estas enseñanzas, y se incorpora al catálogo de titulaciones la especialidad de Cant
Valencià. [2015/5651]
304
formación musical?
Podemos afirmar que la formación inicial tanto de los maestros de pri-
maria como de los profesores de secundaria es insuficiente, ya que no re-
ciben instrucción específica y técnica sobre la música tradicional i folkló-
rica valenciana para poder trabajar con sus alumnos con la frecuencia
que sería deseable. Sólo un bajo porcentaje de profesores, y gracias a sus
conocimientos i/o asistencia a cursos de formación, se han preocupado
por elaborar y difundir en sus aulas la presencia de la música tradicional,
teniendo en cuenta que esta puede convivir junto con otros estilos mu-
sicales, bien sea música culta occidental, moderna, hasta llegar a crear
nuevos proyectos innovadores dentro del aula combinando diferentes
estilos, adaptando canciones populares a ritmos más actuales y moder-
nos utilizando las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
para la elaboración de las canciones.
Conclusiones

El concepto de “bien cultural” aparece por primera vez en la Conven-
ción de la UNESCO de 1954, donde uno de los objetivos básicos fue el
contribuir al reconocimiento y mantenimiento de la diversidad cultural, y
es en la declaración de 1966 sobre los Principios de Cooperación Cultural
Internacional y la defensa de la dignidad y el derecho de todo pueblo
a desarrollar su cultura. En la convención de 1972 sobre la protección
del Patrimonio Mundial Cultural y Natural, amplía la valoración elemen-
tos “Materiales o inmateriales”. Se abría un campo para salvaguardar
la Cultura Tradicional y Popular como parte fundamental del Patrimonio
Universal y unas medidas para garantizar la viabilidad del patrimonio cul-
tural inmaterial como es la identificación, documentación, investigación,
protección, promoción, valorización y transmisión, (a través de la ense-
ñanza formal y no formal) y el año 1998 se establece la creación de una
lista para las Obras del Patrimonio Oral e Inmaterial de la Humanidad.
Hemos de ser conscientes a nivel cultural de la importancia de nuestro
gran Patrimonio Cultural Musical que tenemos y hemos de ser nosotros
mismos los que nos preocupemos por mantenerlo vivo siempre desde la
educación.
Índice 305
Según Berbel y Díaz (2014) existe una complementariedad entre dos

sistemas de educación, la formal y la no formal, dos ámbitos educativos
que son totalmente diferentes pero que comparten un mismo objetivo y
deberían estar más compenetrados. Por suerte, hoy en día existen una
infinidad de colectivos, asociaciones culturales y federaciones que gra-
cias a ellos y a la enseñanza no reglada podemos ver que gran parte
de nuestra cultura popular en todos sus ámbitos se mantiene viva en la
gran mayoría de las fiestas de los pueblos, pero continua estando en un
segundo plano por la falta de conocimiento en general, sobre todo en
los ámbitos educativos de educación formal. Para valorar nuestra cultura
y música tradicional hay que tener en cuenta que no es sólo música, es
también cante y baile, conceptos que sin duda ayudaran al desarrollo
social y de la psicomotricidad del niño, y evidentemente a valorar algo
que es nuestro y nos identifica, siendo la mejor manera cantando, tocan-
do y bailando nuestro repertorio. Según un informe de la UE España se en-
cuentra en la cola del ranking en lo referente a educación y los expertos
afirman que la clave de un buen éxito debe estar en la profesionalización
del profesorado en cada especialidad, cosa que aquí no pasa y como
docentes hemos de pensar en nuestra formación continua para poder
mejorar el sistema educativo.

Para finalizar esta ponencia os dejamos 2 preguntas para la reflexión:
1. ¿Por qué para estudiar una carrera como Medicina hace falta una
nota altísima para poder acceder (que me parece muy correcto) y
para estudiar Magisterio Musical no hace falta obligatoriamente un
Grado Profesional de Música?
2. ¿Cómo puede ser que en la bolsa pública de Conservatorios Pro-
fesionales de Música hayan profesores que no tienen la titulación
superior de la especialidad a la que optan?
Muchas normativas han de cambiar para poder mejorar el sistema
educativo.
306
Bibliografía
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Índice 307
El Rock y entornos mediáticos como Irene Martínez
recursos educativos: aportaciones, Cantero
innovaciones e investigación-acción Universidad de
Murcia
Resumen
Con esta propuesta se pretende realizar una pequeña aproximación al
uso de músicas actuales y de entornos mediáticos como recursos educa-
tivos en el aula. Desde el libro “Rock y Entornos Mediáticos como Recursos
Educativos. Aproximaciones Psicológicas para Buenas Prácticas de Inno-
vación e Investigación en Música” (2017), la propia autora (Irene Martí-
nez Cantero) se propone acercar al participante puntos de encuentro en
diferentes niveles educativos de la música: Educación Infantil, Primaria y
Extraescolar en Música.
Como bien se dice en la contraportada, tres son los interrogantes princi-
pales a los que se pretende dar respuesta: ¿Debemos enseñar partiendo

de lo que es el alumno, de sus gustos y preferencias en relación a estilos y
géneros? ¿Es correcto hacer uso de la música culta por ser de una mayor
riqueza y necesitar mayor ayuda para su comprensión por el alumnado?
¿Existe posibilidad de acercamiento entre ambas sin aminorar la motiva-
ción del alumnado?
Partiendo del Rock, origen del trasfondo de estas preguntas, se dará res-
puesta a ellas según investigadores especialistas. Conoceremos aportas
de la Neurociencia, la Psicología, la Sociología, la Filosofía o la Historia. Así
mismo, se intentará llegar a una implicación diferente de lo que rodea a
centros y clases: sociedad y entornos mediáticos, familia y comunidad, y,
en base a ello, propuestas de buenas prácticas serán evaluadas median-
te la investigación transformándose, así en innovaciones que posibiliten
alternativas cercanas para la tradicional forma de educar en música.
308
Tres investigaciones: en la Educación Primaria desde dos grupos de alum-
nos de un mismo centro, en la Educación Extraescolar de Conservatorios
Profesionales con alumnos de mayor edad de la asignatura de Música de
Cámara y en un estudio de caso único desde un niño de padres músicos,
permitirán contestar a las primeras cuestiones también desde la práctica
docente.
Palabras clave
Rock | entornos mediáticos | innovación | investigación | evaluación
Introducción y breve estado de la cuestión

La música es sonido, vibración, energía en forma de ondas que llegan
a nuestro oído y al cerebro, transmitiendo un mensaje cuya significación
depende de diversos factores. Puesto que existe relación entre las dife-
rentes zonas cerebrales y las características psicológicas de la audición,

es necesaria la estimulación sensorial para la organización cerebral y
para el desarrollo audioperceptivo y comprensivo (Lacarcel, 2003).
En este proceso, existen varios modelos explicativos como el Modelo
de Reciprocidad de la Retroalimentación de las Respuestas a la Música
(Hargreaves, 2012) o el Procesamiento de la Información de Estructura
Jerárquica (Dietrich, 2004). Lakoff (1990, 1993) conceptualiza el Mapeo
entre Dominios para explicar el uso que hacemos del conocimiento de
en un dominio de nuestra experiencia para entender la información del
dominio musical. Esta transferencia de significados se activa por medio
de esquemas-imagen o gestalts que portan nuestra experiencia y la cor-
poreización de las relaciones con las que interpretamos la realidad. La
percepción es biocultural: depende de estímulos físicos y sensaciones in-
volucradas, pero también de su selección y organización conforme pau-
tas culturales, ideológicas, sociales e históricas aprendidas desde la infan-
cia (Vargas, 1994).
Índice 309
Irene Martínez Cantero
Según Baccigalupo y Montaño (2008) hay en la escucha ciertas carac-

terísticas que suelen gustar más: fraseo melódico repetitivo, tempo rápido
en 4/4, tonalidad mayor y melodía en la voz. Ferri (2011) encuentra que
estas preferencias pueden estar relacionadas también con las emocio-
nes. Muestra de todo ello es que la música sea hoy una de las principales
actividades de ocio para niños, adolescentes y jóvenes (Boal-Palheiros,
2004). Especialmente es así en Occidente (Larson, 1995; Zillmann, & Gan,
1997), donde se convierte habitualmente en motivo de homogeneiza-
ción transformada en grupos de amigos con hábitos de vida caracte-
rísticos (Cremades, & Lorenzo, 2007; Boal-Palheiros, & Hargreaves, 2011;
Santos, 2003). Sin embargo, esta creciente importancia en la presencia
de la música en la vida de estos grupos contrasta con el bajo impacto
que las lecciones de música parecen tener sobre ellos (Ross, 1995; Gam-
mon, 1996).
A consecuencia de ello, los profesores hacen preguntas sobre el re-
pertorio más adecuado para motivar a los niños a escuchar, aprender y
disfrutar de la música. Quizá, la primera reflexión a plantear debería ser
precisamente la necesidad de partir de lo observado y vivido en ámbitos
informales para después hacer uso de estos conocimientos en la práctica

docente.
Pero también debemos enseñar a los alumnos a conocer la enorme
diversidad musical a la que pueden acceder, enseñarles a escuchar mú-
sica con un plan pre-establecido de géneros y características musicales
asociadas que parta de lo cercano y sencillo para acercarle a lo más
lejano y complejo, porque de igual forma este tipo de música le enrique-
ce y puede aportarle satisfacción si la conoce. Varios autores (Thurman,
2000; Musumeci, 2002, 2005) proponen una Educación Audio-Percepti-
va Humanamente Compatible que optimice las condiciones para que
las personas puedan desarrollarse musicalmente según su propio diseño
humano, que preste atención a los aspectos cognitivos, sociales y fisioló-
gicos de ese desarrollo y a su relación emocional por el aprendiz, que re-
gulen las interacciones individuo-música-contexto para alentar el apren-
dizaje en un ámbito estimulante y afectivo, adecuado y coherente.
310
El Rock está vivo, es parte de esta esfera y puede llegar a ser una he-
rramienta pedagógica de primera categoría para la formación musical
(Samper, 2006), humana y para el diálogo con el adulto. Entre las venta-
jas de su uso, Laborda (1992) plantea hacer consciente al alumnado de
que, puesto que en la Historia de la Música la idea de lo nuevo aparece
cíclicamente, bien pudiera decirse que lo nuevo en Música no es nada
nuevo. Otras ventajas son su cercanía, el servir como nexo de unión a
músicas actuales menos conocidas, su proximidad al compositor y su par-
ticipación en fenómenos sociales de hoy que son los que el alumno está
viviendo (Laborda, 1992).
Los conocimientos necesarios para el siglo XXI han hecho que los siste-
mas educativos se enfrenten a nuevos desafíos que superan incluso los
anteriores: “El profesorado ya no es guardián del conocimiento… por un
lado deberá motivar, dirigir y dar autonomía a los músicos (…) y además…
cuestionar, facilitar y crear un todo que sea más que la suma de los estu-
diantes individuales” (Olcott, & Schmidt, 2002, p. 269 y 270). Los educa-
dores deben aprender a utilizar de forma didácticamente apropiada los

recursos en base a una pedagogía de los medios que realmente genere
calidad desde nuevos conocimientos y entornos, tales como los virtuales.
La solución en la Educación no está en elegir en lugar del educando
su modo de vida, sino en elegir aquellos modos de intervención pedagó-
gica que garantizan su capacitación para decidir y realizar su proyecto
personal (Martínez, 2015).
Desde estos principios se plantearon diversas prácticas de innovación
y evaluación educativa como elementos transformados y que cobran
sentido en la investigación en música, tal y como son presentados a con-
tinuación.
Índice 311
Metodología
En general, se utiliza en esta investigación una metodología amplia. Es
de investigación-acción, puesto que se hace uso de diferentes activida-
des didácticas y se valoran durante o después de la misma, siendo por
tanto para la acción y sobre la acción educativas. Además, es participa-
tivo-crítica, ya que se pretende una reflexión de todos los agentes impli-
cados sobre propuestas de innovación o sobre el aprendizaje musical en
general. Es mixta, puesto que se hace uso simultáneo de una metodolo-
gía cualitativa y cuantitativa que permiten valorar las propuestas desde
diferentes enfoques para llegar a resultados contrastables entre sí. Y es
evaluativa, puesto que la investigación tiene como finalidad la mejora de
lo que se hace desde su propio conocimiento. Se estructura en tres estu-
dios de caso que analizan diferentes sectores y edades de la educación
musical para comprobar si los resultados difieren o son similares entre sí.
Aunque no se puede profundizar en estas líneas en las innovaciones de
que se hace uso o en características propias de cada estudio de forma
minuciosa, dejamos al lector la posibilidad de su lectura en el libro en el
que, finalmente, desembocaron prácticas parciales, y en las que real-
mente cobraron sentido (consultar Martínez, 2017).
Estudio 1. Investigación en la Educación Escolar en Música

Desde una unidad didáctica con uso de la Música Rock a diferentes
tipos de aprendizaje, 44 alumnos de Música en la Educación Primaria
(“Bienvenido Conejero Requiel” en Los Alcázares, Murcia), valoraron en
una escala de 1 a 10 diversos objetivos e hicieron observaciones con res-
pecto a los mismos en una sesión de evaluación utilizándose para ello
también grabaciones en vídeo sobre lo realizado. Los ítems fueron los si-
guientes: utilización de nuevas formas de trabajo, educación en valores,
vinculación con conocimientos previos, representación final para el pú-
blico, desarrollo de una actitud responsable y capacidad crítica y au-
to-crítica.
312
Las cuestiones de investigación planteadas fueron las siguientes: ¿Cuál

es la perspectiva del alumnado ante el uso del Rock como recurso? ¿Qué
otros recursos valoran y en qué medida? ¿Es mayor su implicación en este
tipo de actividades desde una perspectiva crítica y creativa en la que
sean artífices de su propio aprendizaje?
Estudio 2. Investigación en Educación Musical Extraescolar Grupal en

Estudios Elementales y Profesionales
Dividido en dos sub-estudios, ambos fueron llevados a cabo en el Con-
servatorio Profesional de Música “Mariana Baches” de Pilar de la Horada-
da (Alicante), siendo 23 los alumnos participantes en el Estudio 2.1. y en el
Estudio 2.2. El Estudio 2.1. surgió como evaluación de un blog colaborati-
vo como elemento de aprendizaje. El 2.2., fue una reflexión sobre el uso
de músicas comerciales y de entornos mediáticos en los conservatorios
de música.
Las cuestiones de investigación fueron: Estudio 2.1. ¿Cómo valoran los

alumnos el uso de recursos Tic como ampliación de las clases? ¿Qué opi-
niones les merece una visión más holística y creativa de la asignatura?
¿Cuál es su perspectiva con respecto a hacerlos partícipes de su propia
evaluación? Estudio 2.2.: ¿Existe relación entre los géneros y estilos de la
música que rodea la vida de los alumnos y la que estudian en el con-
servatorio? ¿Qué carencias encuentran los alumnos en los estudios de
conservatorio? ¿Se relacionan con esta posible falta de vinculación con
sus vidas? ¿Qué supone para ellos trabajar otras músicas: el Rock como
recurso?
Estudio 3. Investigación en la Educación Extraescolar en las Primeras

Edades
En este estudio se muestra una investigación en la Educación Extraes-
colar Musical en las primeras edades (Estudio 3.1.) en la asignatura de
Iniciación a la Música. En concreto, es un estudio de caso único en rela-
ción a una unidad didáctica visto desde múltiples perspectivas: el pro-
pio alumno, los padres del mismo y la profesora que impartió la unidad.
Índice 313
También se complementa con la opinión en relación a los ítems más im-

portantes de las conclusiones de este estudio y de los estudios anteriores
analizados desde la perspectiva de una docente de una mayor especia-
lización (Estudio 3.2.).
En el Estudio 3.1. la muestra es de tan sólo 1 niño de 6 años, sus padres y
la profesora que impartió clases a este niño. La selección de esta muestra
se realiza por la singularidad del caso, ya que se trata de padres profesio-
nales de música. El Estudio 3.2. se lleva a cabo con una docente con una
amplia variedad de estudios que pueden beneficiar el análisis posterior
de éste y de los demás estudios, y que imparte clases en el mismo centro.
El centro común a toda la muestra es del litoral de la provincia de Alican-
te, limítrofe con la Región de Murcia, por lo que el contexto es muy similar
al de las investigaciones anteriores.
Las Cuestiones de investigación del Estudio 3.1. fueron las siguientes:
¿Qué ha supuesto la unidad didáctica para el alumno? El uso de mú-
sica Rock: ¿tiene más beneficios para el aprendizaje musical que otros
géneros? Desde los resultados de este estudio y de los anteriores, se es-
tablecieron las herramientas de recogida de información para experto,
lo cual posibilitó un análisis pormenorizado y de resultados comunes a los

tres estudios.
Resultados
Estudio 1. Investigación en la Educación Escolar en Música

Los resultados muestran que el alumnado se presta muy favorable al
uso del Rock como recurso, aumentando su motivación hacia la activi-
dad de aprendizaje musical y hacia el aprendizaje crítico. En general, re-
cursos que resulten novedosos, propios de las tecnologías o que subrayen
su asociación a un colectivo son muy bien acogidos (tales como baile,
uso de espacios comunes o sentirse en colectividad ante un evento mu-
sical). También la perspectiva crítica, la propia participación en la crea-
ción de propuestas y la creatividad se valoran de forma muy favorable.
314
Estudio 2. Investigación en Educación Musical Extraescolar Grupal en

Estudios Elementales y Profesionales
En el Estudio 2.1. los resultados indican que el alumnado considera po-
sitivo y muy positivo el uso de recursos Tic para ampliar las clases grupa-
les. Estos les permiten una visión más holística y creativa de la asignatura.
Además, posibilitan una práctica educativa mucho más participativa y
auto-evaluativa, siendo esto muy valorado.
Para el caso del Estudio 2.2. se puede afirmar que existe relación nega-
tiva entre los géneros y estilos de la Música que rodea la vida de los alum-
nos y los que estudian en el Conservatorio, siendo esta una de las caren-
cias que los alumnos encuentran en estos centros por considerar que no
se adaptan a los cambios actuales o a sus gustos e intereses. Valoran muy
positivamente el trabajo con músicas más actuales y comerciales como
el Rock por ser más cercanas a ellos, resultarles más motivantes, ampliar
sus conocimientos, permitirles una mayor vinculación con el público, etc.

Estudio 3. Investigación en la Educación Extraescolar en las Primeras
Edades
En el Estudio 2.1. destaca sobre todo el género musical utilizado: el
Rock, muy favorablemente acogido por el alumno y que se corresponde
a la perfección con su entorno, pese a ver sido seleccionado el caso por
sus características opuestas al análisis que se pretendía realizar; es decir,
por tener un entorno más favorable a géneros cultos como el Clásico o
el Jazz. Además, en este caso es destacable la gran presencia mediáti-
ca en la vida del alumno, que incluso vincula la actividad musical como
futura profesión a los mismos. En cuanto a los resultados del estudio 3.2.,
éstos vienen a ser muy parecidos al marco teórico del que fue inicio toda
la investigación.
Índice 315
Conclusiones
En los tres estudios se ha hecho una valoración del alumnado en rela-
ción a dos ejes fundamentales: Géneros y Estilos Musicales y Tecnologías
de la Información y la Comunicación. Estos ejes se relacionan principal-
mente con metodologías educativas que parten de premisas como el
aprendizaje activo, creativo, crítico, participativo o constructivo para lle-
gar a la difícil tarea de una Educación Musical que llegue más allá de sus
límites y posibilite un aprendizaje significativo. Los contenidos aparecen
en ellos como punto que permite la unificación entre lo que el alumno
vive fuera de las aulas y aquello que está presente de manera formaliza-
da en el aprendizaje musical.
Además, los alumnos suelen enfrentarse a estas temáticas de forma
bastante participativa, pues es algo que resulta de su interés y que creen
que puede beneficiar su propio aprendizaje. Lejos de ser algo ya conse-
guido, lo encuentran como un posible punto que puede desembocar en
múltiples beneficios en los estudios de música en todos sus ámbitos y ni-
veles. Por lo tanto, existen carencias que fácilmente pueden ser suplidas.
“El Cambio está en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la bús-
queda de problemáticas que desde la reflexión lleven a la innovación

para el progreso individual. En realidad es un aprendizaje y una forma de
actuar que va a guiar toda nuestra vida y nos va posibilitar ser más feli-
ces”, afirma una de las alumnas.
Desde este punto de vista, cobran protagonismo también la Creativi-
dad y la Improvisación, aliados en Géneros más actuales como el Rock,
y que resultan básicos para el Aprendizaje Activo y Creativo. Quizá todos
estos elementos harían posible ya una Metodología Constructivista. Sólo
desde este enfoque es posible la Motivación e Implicación del alumna-
do, dos premisas sin las cuales es imposible el aprendizaje en libertad y
verdadero. El Rock y las Nuevas Tecnologías permiten un aprendizaje crí-
tico por las Temáticas Sociales de las que suele hacer uso; también son
útiles como punto de partida para poder analizar cómo nos influyen los
medios y determinan nuestros gustos.
316
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318
Las orquestas sinfónicas Guillermo
en las Redes Sociales van Zummeren-
Moreno
Rosario
Haro-Almansa
Centro Autorizado
ANMAVI de Murcia
Resumen
En la actualidad, ante el novedoso paradigma de la sociedad red, se
presenta una situación inédita en la que toda institución debe desarrollar
un nuevo tipo de comunicación con sus receptores. Dentro de este no-
vedoso contexto, las redes sociales suponen un punto clave para lograr
una cierta visibilidad entre las infinitas opciones que supone internet. No
obstante, ante la velocidad a la que han sucedido todos estos cambios,
no todas las organizaciones han sabido adaptarse de igual manera al

este contexto novedoso.
El presente artículo tiene como objetivo analizar la presencia de las or-
questas sinfónicas en las redes sociales. En la actualidad éstas represen-
tan uno de los medios de mayor influencia y difusión para las orquestas
sinfónicas españolas. Sin embargo es un campo de estudio apenas es-
tudiado como muestra la escasez de publicaciones relacionadas con el
tema.
Como puede sobreentenderse, esta área merece una aproximación
adecuada dada la importancia que supone para el tipo de entidades
que la forman. Todas ellas dependen del público que acude a sus con-
ciertos y una buena comunicación online, a través de las redes sociales,
puede significar un acercamiento a nuevos públicos, como por ejemplo
a los más jóvenes o a aquellos que de otro modo no se interesarían por la
música culta.
Para llevar a cabo la investigación se ha realizado análisis de contenido
mediante una plantilla de análisis sobre los perfiles de las principales redes
sociales (Facebook, Twitter, Instagram, Google + y YouTube) de las veinti-
Índice 319
Guillermo van Zummeren-Moreno, Rosario Haro-Almansa
séis orquestas que forman parte de la Asociación de Músicos Profesiona-

les de Orquestas Sinfónicas (AMPOS).
El estudio se ha delimitado a los meses de septiembre y de octubre ya
que estos meses suponen un punto central dentro de toda la actividad
de estos organismos. En ellos se encuentra tanto la campaña de nuevos
abonos como el inicio de la temporada, un momento crucial para asen-
tar estabilidad presupuestaria de las orquestas para toda la temporada.
A través de los resultados se determinará si estas formaciones musica-
les desarrollan una actividad óptima en las distintas plataformas virtua-
les, donde se destacarán las más activas y las menos diligentes en estas
tareas, así como las tendencias más extendidas, sus flaquezas y de qué
modo pueden mejorar sus estrategias para lograr conquistar y seducir a
un público mayor.
Palabras clave
orquesta sinfónica | redes sociales |
comunicación y música | TIC | internet
1. Introducción
La integración de internet y las redes sociales se ha convertido en un
hecho innegable en la actualidad. Ello ha provocado que nuestra comu-
nidad haya evolucionado hacia la llamada “sociedad red”, en la cual la
comunicación se convierte en modernidad y es casi imprescindible para
cualquier tipo de organización o institución (Castells, 2006).
En este nuevo paradigma ya no son tan necesarios los medios de co-
municación para llegar a los públicos masivos (Sey y Castells, 2006). Ac-
tualmente nadie puede obviar el poder de convocatoria y la capacidad
de movilización que tienen las nuevas tecnologías (Almansa y Castillo,
2015). Este hecho facilita y reduce los costes publicitarios haciéndolos
factibles para cualquier tipo de institución.
320
Ante la falta de mayores recursos las orquestas han encontrado en las

redes sociales el lugar perfecto a través del cual publicitarse y dar a co-
nocer sus proyectos. Pero pese a que están ganando peso como una im-
portante fuente de publicidad para las artes y organizaciones culturales,
las orquestas deben fomentar el compromiso social con la música para
lograr una mayor influencia (Frantz, 2015).
La aparición de las redes sociales data de 2002, la primera de ellas
fue Friendster. Progresivamente irán en aumento tanto en usuarios como
temática, desde las dedicadas a videojuegos a las de búsqueda de em-
pleo (Moreno, 2015). Hoy en día, los internautas españoles dedican 4 ho-
ras y 23 minutos a la semana a su perfil de Facebook, 3 horas y 14 minutos
a YouTube, 2 horas 40 minutos a Instagram y 2 h 32 minutos a Twitter (IAB,
2016).
La inclusión de las orquestas en las redes sociales puede significar el
acercamiento al nuevo público. No obstante, la sociedad actual y en
especial los jóvenes tienen una manera de comunicarse y de entender la
música muy alejada de aquello que se presenta en las salas de concier-

to. Por ello no basta con estar presente en los medios digitales, sino hay
que saber qué hacer, cómo comportarse y cómo presentarse. Es decir,
es necesario lograr aunar las características propias de la música culta y
crear una situación más receptiva. Para conseguirlo lo primero que hay
que hacer es realizar un diagnóstico de la situación.
Pese a la importancia de esta temática, no se han realizado muchos
estudios acerca de las orquestas en internet o las redes sociales. Tan solo
se han elaborado algunos en los que se analiza el impacto de estas ins-
tituciones en las distintas redes sociales. Entre ellos destaca el trabajo de
David Peralta que a través de su blog (2017) lleva haciendo un segui-
miento de la influencia de las orquestas en las redes sociales. La investi-
gación se inició hace cuatro años y ha ido publicando los resultados con
una periodicidad mensual.
El objetivo que persigue esta investigación es el de estudiar la presen-
cia de las orquestas en las redes sociales. Para alcanzarlo se realizará
análisis de contenido sobre los perfiles de las orquestas en las principales
redes sociales: Facebook, Twitter, Instagram, YouTube y Google +.
Índice 321
Con el objetivo de obtener una muestra con unas características ho-

mogéneas se ha recurrido al listado de orquestas que forman parte de
la Asociación de Músicos Profesionales de Orquestas Sinfónicas (AMPOS).
Todas son formaciones con una programación estable, una plantilla fija y
dependen total o parcialmente de entidades públicas.
2. Metodología
La Asociación de Músicos Profesionales de Orquestas Sinfónicas está
formada por 26 orquestas. Se ha realizado análisis de contenido sobre
sus perfiles en las principales redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram,
Google + y YouTube). Para llevarlo a cabo se ha creado una plantilla de
análisis que responda a las cuestiones relacionadas con la comunicación
en las redes sociales.
El estudio se ha restringido a los meses de septiembre y octubre. Dicho
periodo es de gran importancia para las orquestas ya que supone tanto
el comienzo de temporada como el periodo de captación de abona-
dos, algo esencial para su estabilidad.
2. 1. Orquestas analizadas
Las orquestas que forman parte del presente estudio son las siguientes:
Bilbao Orkestra Sinfonikoa (BOS), Euskadiko Orkestra Sinfonikoa (OSE), Or-
questa Ciudad de Granada (OCG), Orquesta de Córdoba, Orquesta de
Extremadura (OEX), Orquesta de Valencia, Orquesta de la Comunidad
de Madrid (ORCAM), Orquesta de la Radio Televisión Española (RTVE), Or-
questra de la Comunitat Valenciana “Les Arts”, Orquesta Filarmónica de
Gran Canaria (OFGC), Orquesta Filarmónica de Málaga (OFM), Orquesta
Nacional de España (ONE), Orquesta Oviedo Filarmonía (OFIL), Orquesta
Real Filharmonía de Galicia (RFG), Orquesta Sinfónica de Castilla y León,
Valladolid (OSCYL), Orquesta Sinfónica de Galicia, A Coruña (OSG), Or-
questa Sinfónica de Madrid (OSM), Orquesta Sinfónica de Navarra (OSN),
Orquesta Sinfónica de Tenerife (OST), Orquesta Sinfónica del Principado
de Asturias (OSPA), Orquesta Sinfónica de la Región de Murcia (OSRM),
Orquestra Simfònica de Balears “Ciutat de Palma” (OSIB), Orquestra Sim-
322
fònica de Barcelona i Nacional de Catalunya, Barcelona (OBC), Orques-

tra Simfònica del Gran Teatre del Liceu, Orquestra Simfònica del Vallés
(OSV) y Real Orquesta Sinfónica de Sevilla (ROSS).
2. 2. Plantilla de análisis
La plantilla de análisis responderá a las cuestiones más destacadas en
el uso de las redes sociales. Constará de los siguientes apartados: redes
sociales empleadas, área de influencia, actividad, tipo de información
compartida, población objetivo de sus publicaciones y participación ciu-
dadana.
Redes sociales empleadas
Determina si cada orquesta está presente en las redes sociales y en
caso afirmativo en cuáles.
Área de influencia
Se contabilizará el número de seguidores de cada orquesta en las re-

des sociales examinadas. En función de los datos obtenidos se establece-
rá cuál es la red social preferida.
Para definir la influencia de cada orquesta en las redes, las orquestas
se clasificarán a partir de los seguidores y me gusta en ocho niveles: me-
nos de 1000, entre 1000 y 2000, entre 2000 y 3000, entre 3000 y 4000, entre
4000 y 5000, entre 5000 y 10000, entre 10000 y 20000 y más de 20000.
Actividad
En este apartado se determinará el movimiento de cada orquesta en
las distintas redes sociales. Para ello se establecen cuatro categorías en
función de la cantidad de publicaciones que realizan en cada perfil: dia-
ria, semanal, mensual o sin periodicidad.
Tipo de información compartida
En base al contenido de los mensajes publicados en las distintas redes
sociales se han creado cuatro categorías; conciertos pasados, futuros,
información sobre abonos o entradas y otros. Con ello se averiguará cual
es el tipo de información compartida más habitual.
Índice 323
Población objetivo de sus publicaciones

Este elemento trata de determinar si las orquestas ofrecen una informa-
ción dirigida a los distintos tipos de público. Por lo tanto se distingue entre
tres opciones público ya fidelizado, nuevo público y sin distinción.
Participación ciudadana
Una de las aportaciones de las nuevas tecnologías y de Internet a la
comunicación es la posibilidad de interactuar con los públicos (Castillo y
Almansa, 2005). En esta línea las redes sociales son capaces de ofrecer un
canal de información bidireccional que debe ser estimulado. Para deter-
minar si las orquestas pretenden fomentar la participación e interacción
del público en las redes sociales en primer lugar se determinará si la pro-
mueven o no, y en caso afirmativo cómo lo llevan a cabo las orquestas se
han establecido seis categorías, concursos/sorteos, información histórica,
contestar tweets/mensajes, uso de hashtags, otras y ninguna.
3. Resultados
3. 1. Resultados generales
Tras aplicar la plantilla de análisis los resultados obtenidos son los si-
guientes:
Imagen 1. Resultados generales
Ítem Número de casos Porcentajes

Redes sociales Al menos una 26 100 %
empleadas Ninguna 0 0 %
> 1000 46 47,42 %
1000 - 2000 10 10,3 %
2000 - 3000 4 4,12 %
3000 - 4000 4 4,12 %
Área de influencia
4000 - 5000 7 7,21 %
5000 - 10000 14 14,43 %
10000 - 20000 9 9,27 %
< 20000 3 3,09 %
Diaria 34 32,69 %
Semanal 29 27,88 %
Actividad
Mensual 15 14,42 %
No hay 26 25 %
324

Conciertos pasados 1446 24,46 %
Conciertos futuros 2036 34,44 %
Tipo de información
Información entradas/
compartida 303 5,13 %
abonos
Otros 2126 35,97 %
Público ya fidelizado 1 3,85 %
Población objetivo de
Nuevo público 4 15,38 %
sus publicaciones
No hacen diferencias 21 80,77 %
La fomentan 19 73,08 %
No hacen mada 8 30,77 %
Concursos/sorteos 11 42,31 %
Información histórica 10 38,46 %
Comentar Tweets/
Participación 15 57,69 %
mensajes
ciudadana
Hashtags 12 46,15 %
Otras 3 11,53 %
En primer lugar cabe evidenciar que las orquestas emplean las redes

sociales. Todas las orquestas analizadas tienen al menos un perfil en Fa-
cebook. En relación con el número de perfiles, en segundo lugar se en-
cuentra Twitter con el 96,1 %, en tercer lugar YouTube (88,54 %), en cuarto
Instagram (61,53 %) y tras ésta Google + (53,84 %).
La categoría otros, pese a agrupar siete redes sociales distintas, se en-
cuentra en último lugar (30,76 %).
Imagen 2. Redes sociales y su distribución

Facebook 26 100 %
Twitter 25 96,1 %
Instagram 16 61,53 %
Redes sociales
YouTube 23 88,54 %
Google + 14 53,84 %
Otros 8 30,76 %
Índice 325
Antes de continuar con el área de influencia es necesario aclarar cuál

es el promedio de redes sociales empleadas por las orquestas participan-
tes en el estudio:
Imagen 3. Número de redes sociales empleadas

Dos 4 15,38 %
Tres 1 3,84 %
Número de Cuatro 6 23,03 %
redes sociales Cinco 12 46,15 %
Seis 2 7,69 %
Siete 1 3,84 %
La moda se localiza en las cinco redes sociales con el 46,15 %. En se-

gundo lugar cuatro perfiles sociales. Además es conveniente señalar que
las cuatro y cinco redes sociales suman el 69,18 % de las orquestas.
En relación al área de influencia es necesario destacar que el dato
más recurrente es el de menos de mil, pero sin duda se debe a que tanto
Google + como YouTube lastran estos datos, ya que prácticamente la

totalidad de ambas redes se encuentran en el escalafón más bajo. Es
por ello que en virtud de una visión más certera de la repercusión real a
continuación se muestra una tabla nueva en la cual han sido eliminadas
dichas redes.
Imagen 4. Área de influencia sin Google + ni YouTube

< 1000 12 19,35 %
1000 a 2000 10 16,13 %
2000 a 3000 4 6,45 %
3000 a 4000 4 6,45 %
Área de influencia
4000 a 5000 7 11,29 %
5000 a 10000 14 22,58 %
10000 a 20000 8 12,9 %
> 20000 3 4,83 %
326
A la luz de estos datos, bastante más significativos, se evidencian unas

áreas de influencia más heterogéneas. No se haya un dato que predo-
mine claramente sobre el resto. Sin embargo si se puede constatar que el
grupo más repetido es el de 5000 a 10000, seguido del de menos de mil y
en tercer lugar entre 1000 y 2000.
Como se expuso con anterioridad, para determinar el nivel de activi-
dad de las orquestas en las redes sociales se ha delimitado el estudio a los
meses de septiembre y octubre. La suma de las publicaciones de todas
las orquestas en todas las redes sociales analizadas en el periodo retrata-
do son 5911. Para determinar cuál es la red con mayor actividad se pre-
senta a continuación la siguiente imagen que determina la distribución
de mensajes y su correspondiente porcentaje.
Imagen 5. Porcentajes de actividad totales en cada red social

Facebook 1513 25,6 %

Twitter 3969 67,15 %
Total de mensajes
Instagram 332 5,62 %
compartidos
YouTube 70 1,18 %
Google + 36 0,61 %
La tabla evidencia que la red con mayor actividad es Twitter seguida

de Facebook. Estas dos juntas suman el 92,75 % del total de actividad.
El tercer lugar lo ocupa Instagram, como una red emergente que gana
progresivamente más orquestas (se han documentado varias orquestas
que han abierto cuentas en esta red esta misma temporada como la
OSRM). Tanto YouTube como Google + tienen una actividad casi anec-
dótica en relación con las anteriores.
La actividad de las orquestas en las redes sociales es principalmente
diaria (32,69 %), si bien existen unos datos considerables tanto en la se-
manal (27,88 %), como en la ausencia de periodicidad (25 %). Este último
dato está íntimamente relacionado con los perfiles de Google + y YouTu-
be y serán ampliados posteriormente.
Índice 327
En cuanto al tipo de información que comparten sobresale la catego-

ría otros (35,89 %). Ésta está integrada por una gran variedad de conteni-
dos diversos como publicaciones sobre información histórica, concursos,
sorteos, comentarios y respuestas (tanto de la orquesta como del público)
o hashtags, con los que promover la implicación ciudadana. A este dato
le sigue de cerca la categoría futuros conciertos (34,4 %) y conciertos pa-
sados (24,44 %). La suma de estos dos elementos muestra el uso más ha-
bitual que se le da a las redes relacionadas con formaciones musicales:
recordar o mostrar sus conciertos pasados y publicitar los próximos.
Por el contrario la información acerca de la adquisición de entradas y
abonos tiene una presencia insignificante (5,11 %). Es un dato interesante
sobre el cual reflexionar ya que la venta de entradas y abonos a es un
punto de máxima trascendencia para las instituciones musicales que pa-
rece no reflejarse en sus acciones de comunicación en las redes.
Un dato de considerable relevancia es la ausencia casi generalizada
de una distinción entre el público objetivo, ya que el 80,77 % no hacen
ningún tipo de diferenciación y las que la hacen lo realizan de forma casi
anecdótica.
Finalmente, el estudio ha revelado que las orquestas fomentan mayori-

tariamente la participación ciudadana en sus perfiles (73,08 %). La medi-
da más extendida es la de mantener los canales de comunicación abier-
tos contestando y compartiendo los mensajes de los internautas (57,69 %).
Otro recurso extendido es el de emplear hashtags (46,15 %), tras éste con-
vocar concursos o sorteos (42,31 %). En cuarto lugar, publicar información
histórica o curiosidades vinculadas a la música (38,46 %). Esta información
suele estar vinculada a un concierto que se hará en el futuro, no obstante
también se han detectado algunos cuya única finalidad era informativa
y no se relaciona con la actividad de la institución que la publica.
Con el fin de obtener un conocimiento más pormenorizado de la ac-
tuación de las orquestas en cada red social, a continuación se hará un
estudio pormenorizado de cada una de ellas.
328
3. 2. Facebook
Los datos revelados por la plantilla de análisis aplicados a Facebook
son los siguientes:
Imagen 6. Datos específicos de Facebook

< 1000 1 3,85 %
1000 a 2000 2 7,69 %
2000 a 3000 0 0 %
Área de influencia en 3000 a 4000 2 7,69 %
Facebook 4000 a 5000 3 11,54 %
5000 a 10000 9 34,61 %
10000 a 20000 4 15,38 %
> 20000 2 7,69 %
Diaria 11 42,31 %
Semanal 15 57,69 %
Actividad
Mensual 0 0 %
No hay 0 0 %

compartida en Facebook 113 7,33 %
abonos
Otros 453 29,33 %
Facebook es la red social preferida por las orquestas, ya que es la úni-

ca empleada por todas. Además como se puede observar en la tabla su
área de influencia muestra unos porcentajes significativamente superio-
res a los presentados en el apartado del análisis general. A este respecto
es interesante destacar que el perfil con un mayor número de seguidores
se encuentra en esta red social, se trata de la orquesta del Liceu con
50340 “me gusta”.
En relación a la actividad hay una predisposición hacia las publicacio-
nes semanales (57,69 %), no obstante las publicaciones diarias tienen un
peso también considerable (42,31 %). A este respecto no se han detecta-
do perfiles con una periodicidad inferior a la semanal.
Índice 329
En lo que respecta al tipo de información publicada se encuentran

ligeras diferencias con respecto al análisis general. Los conciertos futuros
dominan la estadística (39,57 %), seguido de la categoría otros (29,33 %).
La información sobre abonos y entradas sigue en última posición aunque
es ligeramente superior al porcentaje general (7,33 %).
3. 3. Twitter
La plantilla de análisis aplicada a Twitter muestra los siguientes resulta-
dos:
Imagen 7. Datos específicos de Twitter

< 1000 1 4 %
1000 a 2000 5 20 %
2000 a 3000 3 12 %
Área de influencia 3000 a 4000 2 8 %
en Twitter 4000 a 5000 4 16 %
5000 a 10000 5 20 %

10000 a 20000 3 12 %
> 20000 1 4 %
Diaria 21 84 %
Semanal 4 16 %
Actividad
Mensual 0 0 %
No hay 0 0 %
compartida en Twitter 174 4,38 %
abonos
Otros 1596 40,21 %
El área de influencia en esta red social se haya repartida de manera

muy uniforme entre todas las categorías, no se encuentra ninguna franja
que sobresalga claramente sobre el resto. Sin embargo en relación a la
actividad una amplia mayoría de orquestas se decantan por una activi-
dad diaria (84 %).
330
A este respecto es necesario destacar que dentro de la categoría ac-

tividad diaria existe una gran disparidad, formaciones como la Orquesta
Sinfónica de les Illes Balerars o la Real Filharmonía de Galicia que publi-
can un tweet al día, mientras que la Orquesta del Liceu publica seis1.
En lo concerniente al tipo de información se ha observado una pre-
ponderancia de la categoría otros (40,21 %) sobre el resto. La razón se
encuentra en la cantidad de respuestas a otros usuarios, retweets, has-
htags o concursos y sorteos que se publican en esta red social. Por otro
lado en esta red social la publicidad sobre futuros conciertos (31,92 %) es
ligeramente inferior a la media general y a la de Facebook.
3. 4. Instagram
Los datos que ofrece Instagram al emplear la misma plantilla analítica
se muestran a continuación:
Imagen 8. Datos específicos de Instagram

< 1000 12 75 %
1000 a 2000 3 18,75 %
2000 a 3000 1 6,25 %
Área de influencia 3000 a 4000 0 0 %
en Instagram 4000 a 5000 0 0 %
5000 a 10000 0 0 %
10000 a 20000 1 6,25 %
> 20000 0 0 %
Diaria 2 12,5 %
Semanal 7 43,75 %
Actividad
Mensual 3 18,75 %
No hay 4 25 %
compartida en Instagram 10 3,01 %
abonos
Otros 94 28,31 %
1 Se han contabilizado 406 tweets en el periodo retratado.
Índice 331
Como red social en expansión todavía presenta una zona influencia

bastante escasa ya que el 75% de los perfiles tienen menos de 1000 se-
guidores. Sin embargo se presenta una acentuada excepción, de nuevo
la Orquesta del Liceu con 17400 seguidores. Las claves de su éxito son en
primer lugar la “longevidad” de su perfil, ya que es una de las orquestas
pioneras en Instagram (activa desde diciembre de 2014), y en segundo
lugar su incesante actividad, una de las dos con una periodicidad diaria.
La periodicidad es un punto que contrasta con las dos redes sociales
anteriores. Pese a que la tendencia se encuentra en la semana (43,75 %)
igual que Facebook, la diferencia la hayamos en la destacada ausencia
de periodicidad (25 %) lo que indica que pese a que las orquestas están
apostando por esta red social aún no han clarificado su estrategia a se-
guir.
La información que se ofrece en Instagram se centra principalmente
en futuros conciertos (34,94 %) seguido de cerca por conciertos pasados
(30,72 %). En ambos casos la particularidad de esta red social es que ofre-
ce una perspectiva nueva de las orquestas mostrando los montajes de
sus actuaciones.
332
3. 5. YouTube
En relación a la red de YouTube se presentan los siguientes datos:
Imagen 9. Datos específicos de YouTube

< 1000 20 90,9 %
1000 a 2000 0 0 %
2000 a 3000 0 0 %
Área de influencia en 3000 a 4000 0 0 %
YouTube 4000 a 5000 0 0 %
5000 a 10000 1 4,54 %
10000 a 20000 1 4,54 %
> 20000 0 0 %
Diaria 0 0 %
Semanal 2 9, 09 %
Actividad
Mensual 8 36,36 %
No hay 12 54,54 %

compartida en YouTube 2 2,85 %
abonos
Otros 5 7,14 %
En primer lugar hay que advertir el escaso número de suscriptores que

poseen las orquestas sinfónicas claramente relacionado con la falta de
actividad de sus perfiles (el 54,54 % de las orquestas no presentan una
actividad periódica).
Las dos únicas orquestas que se salen de la tendencia general y que
tienen un número de seguidores considerable son la Orquesta Sinfónica
de Galicia (11964) y la Orquesta del Liceu (8389). Las estrategias de cada
orquesta es distinta pero ambas inciden en ofertar contenidos de cali-
dad y que generan interés entre los espectadores. La primera ofrece a
través de esta plataforma grabaciones completas de sus conciertos y
streamings en directo. Por otro lado la orquesta del Liceu ofrece extractos
de sus funciones de forma muy continuada con la que logran una gran
expectación.
En relación a la información publicada hay una clara predisposición
a ofrecer videos sobre conciertos pasados frente al resto de categorías.
Índice 333
3. 6. Google +
Seguidamente se presentan los datos de la última red social estudiada
en profundidad:
Imagen 10. Datos específicos de Google +

< 1000 15 100 %
1000 a 2000 0 0 %
2000 a 3000 0 0 %
Área de influencia en 3000 a 4000 0 0 %
Google + 4000 a 5000 0 0 %
5000 a 10000 0 0 %
10000 a 20000 0 0 %
> 20000 0 0 %
Diaria 0 0 %
Semanal 1 7,14 %
Actividad
Mensual 4 28,57 %
No hay 9 64,28 %
Conciertos futuros 18 50 %
compartida en Google + 4 11,11 %

abonos
Otros 8 22,22 %
La presencia de las orquestas en esta red social resulta casi anecdó-

tica, ya que el número de seguidores en ningún caso supera los mil y
en muchos casos no llegan ni a la centena. Además los perfiles apenas
presentan actividad, algunos están abandonados desde hace años. Sin
embargo es comprensible esta falta de atención ya que desde sus inicios
no ha tenido una gran aceptación entre los usuarios.
3. 7. Otras redes sociales

Además de las redes sociales que se acaban de detallar se han halla-
do perfiles de las mismas orquestas estudiadas en otras plataformas. No
obstante su actividad es muy escasa y muy variada.
334
Las redes sociales encontradas son Flickr, Last.fm, Vimeo, Spotify, Soun-
dClound y LinkedIn.
La función de todas ellas es la de complementar la información mos-
trada en el resto de perfiles sociales.
4. Conclusiones
Tras efectuar el diagnóstico completo de las orquestas en las redes so-
ciales se procederá al planteamiento de las conclusiones. En primer lugar
se hará una valoración crítica de la situación y finalmente se señalarán
pautas para mejorar su actividad en base a lo detectado.
El 72 % de las orquestas poseen entre cuatro y cinco redes sociales
distintas. No obstante, como se ha podido comprobar en los apartados
posteriores, muchas de ellas se encuentran inactivas o con un movimien-
to poco destacable. Además tener más redes no implica tener una ma-
yor proyección, como demuestra la Orquesta de Extremadura (OEX) (la
que más posee) que no se encuentra entre las de mayor influencia. De

hecho se sitúa en niveles medios y bajos de seguidores. Y curiosamente
la Orquesta y Coro de la RTVE, con tan solo dos redes sociales, tiene unos
niveles de seguimiento tan sólo superados por la Orquesta del Liceu.
Facebook y Twitter copan la actividad en las redes sociales con el
92,75 %. La escasa actividad de las cuentas de Google + y YouTube, do-
cumentada a través de la ausencia de periodicidad en sus publicacio-
nes, conduce pensar que su presencia en dichas redes atiende a otros
motivos como poseer el número máximo de perfiles para dar una imagen
de plena integración en la red.
Pese a que Facebook es la red social con más seguidores, Twitter es la
que presenta una mayor actividad, sin duda por el formato que ofrece, el
“microbloging” en 140 caracteres con la posibilidad de hacer menciones
e incluir hashtags, parece ser la más atractiva para las orquestas españo-
las por la facilidad que ofrece para interactuar con los demás usuarios.
Por otro lado es conveniente destacar que las orquestas mayoritaria-
mente fomentan la participación e implicación ciudadana en sus redes
Índice 335
(76 %). Sin duda esto se hace con dos fines, aumentar la actividad y visibi-
lidad de la orquesta y por otro lado para destacar la afluencia del públi-
co y descartar estereotipos brindándole al público una imagen en la cual
todo tipo de público (incluidos jóvenes) asisten a sus conciertos.
Instagram es una red social emergente entre el colectivo de orquestas.
Parece que nace con el objetivo de conectar con el público más joven
ofreciendo una información distinta al resto de redes, principalmente cu-
riosidades acerca del montaje de las funciones. Sin embargo su uso es
muy desigual entre las distintas formaciones instrumentales.
Resulta particularmente extraña la escasa atención que ofrecen las or-
questas a YouTube, ya que esta plataforma tiene la virtud de poder acer-
car al público aquello que sucede en los auditorios. Puede servir a modo
de presentación para introducir la música clásica a nuevos públicos que
a priori no se interesarían por ésta. Mostrar un concierto puede ser un
modo de descartar los prejuicios que abundan sobre el género clásico.
Entre todas las orquestas estudiadas es necesario destacar la actividad
de la Orquesta del Liceu, presente en todas las redes importantes y ofre-
ciendo una calidad, variedad y periodicidad en sus publicaciones que se
traduce en unos niveles de seguimiento altísimos. Esto se traduce en un

enorme éxito de afluencia a sus conciertos, tanto en el Liceu como en su
formato a distancia en forma de streaming en salas de cine por todo el
mundo.
Una de las principales preocupaciones de las orquestas estudiadas es
la necesidad de atraer a nuevas audiencias. Sin embargo se ha consta-
tado una falta de discriminación de públicos (entre nuevos y fidelizados)
en los mensajes de las distintas redes. Una de las principales funciones de
las relaciones públicas es la segmentación de los públicos para así poder
percibir los cambios en su entorno (Castillo, 2010). Para llevar a cabo una
actividad adecuada dirigida a la captación de público, la actividad de
las orquestas en las redes sociales debe atender a estas premisas y ofre-
cer una información adecuada a cada uno de los posibles espectado-
res. De este modo se maximizarán las opciones de aumentar la asistencia
a los conciertos.
336
En conclusión, las redes sociales pueden ser muy provechosas para las
orquestas españolas, sin embargo es necesario ofrecer un tratamiento
adecuado a cada una con el objetivo de maximizar su repercusión. Para
ello una de las máximas es tener una actividad constante, aportar infor-
mación que resulte atractiva al público, fomentar la participación de los
internautas, ya sea respondiendo a sus preguntas, compartiendo sus fo-
tos e impresiones o mediante concursos.
5. Bibliografía
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ca. Huelva: Asociación de la prensa de Huelva.
Castells, M. (2006). La sociedad red : Una visión global. Madrid: Alianza
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IAB España (2016). Estudio anual de redes sociales. Obtenido de: https://

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red: Internet y el proceso político. La sociedad red : Una visión glo-
bal. Madrid: Alianza Editorial.
Índice 337
Antonio Alcázar y el Marco Antonio
“Con cierto des-concierto” de la de la Ossa
Facultad de Educación Martínez
de Cuenca (UCLM) CEIP “Duque de
Riánsares” de
Tarancón (Cuenca)
Fac. de Educación
de Cuenca (UCLM)
Resumen
Resumen: Antonio Alcázar ideó en 1996 una propuesta didáctica dirigida
a los escolares de Cuenca y provincia que fue protagonizada por sus
alumnos de la especialidad de Educación Musical de la Escuela Univer-
sitaria del Profesorado de Cuenca (Universidad de Castilla-La Mancha).
De forma previa, el profesor organizó un taller dirigido a los futuros maes-
tros. Así, bajo su dirección, idea original, arreglos, selección del repertorio
y a partir de varios montajes que reunían diferentes piezas interpretadas
con el instrumental Orff y del empleo de distintos objetos y materiales

sonoros de uso cotidiano que tomaban como base la Pedagogía de la
creación musical, se diseñaron distintos conciertos que fueron disfruta-
dos entre 1996 y 2001 por más de doce mil niños. Su título, ‘Con cierto
Des-concierto’.
En ellos, los estudiantes, a través del canto, la práctica instrumental, el
movimiento, la audición activa, la exploración sonora y muy distintas ini-
ciativas creativas y otras muchas actividades invitaron a los asistentes a
un recorrido por muy diferentes ambientes, atmósferas, sensaciones, sen-
timientos e idiomas a través de músicas de muy variadas latitudes en un
divertido, sorpresivo y sorprendente viaje musical por el mundo.
Pasados cerca de veinte años, en febrero de 2017 se decidió realizar una
nueva reunión y celebrar el aniversario del ‘Con cierto Des-concierto’. De
esta manera, se congregaron más de cincuenta maestros, antiguos estu-
diantes de la diplomatura de Maestro en Educación Musical, que habían
formado parte de alguna de las primeras seis ediciones. En consecuen-
338
cia, se llevaron a cabo ocho conciertos a los que asistieron cerca de mil
ochocientos niños, muchos de ellos matriculados en colegios en los que
los propios docentes impartían clase.
Palabras clave
Antonio Alcázar | instrumental Orff | concierto didáctico |
Con cierto Des-concierto | Pedagogía de la creación musical
1. Génesis y objetivos: acercamiento al

“Con cierto des-concierto”
“Carillones, cascabeles, mucha ilusión y una pequeña dosis de sorpre-
sa son los ingredientes de este desconcierto. La música es capaz de ha-
cernos sentir a todos que algo bello nos recorre por fuera y por dentro.
Ojalá consigamos que ese delicioso caos al menos nos roce”. Este era el
texto que, impreso en el programa de mano, recibía a los niños que acu-

dieron a presenciar el primer ‘Con cierto Des-concierto’ en 1996; también
acompañó a los cerca de mil ochocientos niños que asistieron a la cele-
bración de su vigésimo aniversario en Cuenca en 2017.
Esta propuesta didáctica, ideada por Antonio Alcázar, Profesor Titular
en el Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Fa-
cultad de Educación de Cuenca (Universidad de Castilla-La Mancha),
ha sido disfrutada en global por más de doce mil niños y trescientos estu-
diantes de Magisterio de la antigua especialidad de Educación Musical
en sus seis primeras ediciones, que tuvieron lugar entre 1996 y 2001. Tiem-
po después y a modo de conmemoración y reunión, más de cincuenta
maestros de Educación Musical en activo que anteriormente habían par-
ticipado en alguna edición del ‘Con cierto Des-concierto’ retomaron la
iniciativa.
Como apuntamos, la base del proyecto parte de la iniciativa y per-
fil pedagógico y musical de Antonio Alcázar. desde 1993 hasta nuestros
días, imparte docencia en la Universidad de Castilla-La Mancha, más en
Índice 339
Marco Antonio de la Ossa Martínez
concreto en la Facultad de Educación de Cuenca, dentro del Depar-

tamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de
Castilla-La Mancha.
Sus líneas de trabajo e investigación se centran, por un lado, en el de-
sarrollo de estrategias, materiales y recursos didácticos alrededor de la
creación sonora, el instrumental Orff, las músicas experimentales y los me-
dios electroacústicos; por otro, se aproximan al análisis perceptivo de las
músicas electroacústicas.
Como comentamos, en 1996 decidió poner en práctica algunas de
sus ideas y pensamiento pedagógico musical, reflejados en las asignatu-
ras que trabajaba en las clases como docente. De esta manera, ideó y
preparó para y junto a sus alumnos un concierto dirigido a la comunidad
educativa conquense. Gracias a sus inquietudes y a la labor que venía
desarrollando desde que comenzó como docente en la universidad y en
una notable cantidad de cursos, congresos y eventos, había compuesto,
elaborado y recopilado una gran cantidad de materiales muy diversos y
de gran calidad que reunían instrumentaciones diversas para conjunto
instrumental Orff, audiciones activas, danzas...
Alcázar impulsó un concierto didáctico dirigido a escolares e interpre-

tado por futuros maestros que se convertían en los actores principales, ya
que tenían que tocar, bailar y comunicarse musicalmente en grupo con
un amplio auditorio de niños. En consecuencia y de una forma lúdica,
activa, participativa y comunitaria, conocían de primera mano las ac-
tividades, características, entresijos, objetivos y relevancia de un evento
de este tipo; al tiempo, interpretaban y manejaban un variado repertorio
de obras adecuadas pedagógica, musical y psicológicamente para los
pequeños auditores.
Además, el compañerismo, la diversión y la unión de los distintos grupos
de alumnos que participaron, sumados a la rica y creativa experiencia
que supuso para ellos, son también reseñables y muy importantes. Pero,
¿qué se entiende por concierto didáctico? Para Virginia Sánchez,
…es una actividad con una clara intencionalidad pedagógica
que tiene como eje central la música en vivo. Se trata de una
340
actividad planificada que se desarrolla tanto en contextos edu-

cativos formales (escuelas, institutos, conservatorios, etc.) como
no formales (teatros, salas de conciertos, museos, etc.) y en la que
debe (o debería) imponerse la denominación de “concierto edu-
cativo”, pero en cualquier caso se refiere a la misma modalidad
de concierto (2016: 77).
De forma implícita y explícita, la importancia de la vivencia de la mú-
sica en directo en el colegio y la apertura musical a muy diferentes pro-
puestas realizadas con instrumentos que se utilizan en la educación son
básicos en el ‘Con cierto Des-concierto’. En definitiva, se pretende acer-
car la música a la escuela mediante la utilización de recursos materiales
y pedagógicos apropiados para los escolares.
De esta manera, se subraya la idea de que la Educación Musical desa-
rrolla en el niño capacidades específicas de percepción y de expresión
que es necesario potenciar y concretar a través de medios adecuados.
Además, también se tiene en cuenta el hecho de que la pedagogía mu-
sical está orientada por la tendencia de guiar a los alumnos hacia la ex-

periencia directa: imitar-tocar-improvisar-buscar-relacionar-descubrir. Por
tanto, se entiende no sólo como actividad lúdica, sino también como un
vehículo para adquirir la capacidad de organizar el discurso sonoro, mo-
mento preparatorio al acceso a la sintaxis musical.
Otro de los objetivos principales es “favorecer la implicación del futuro
profesorado de música en actividades pedagógicas de este tipo y con-
vencerlos de los grandes beneficios educativos que reportan” (Sánchez,
Marín, 2009: 120).
En cuanto a los rasgos del ‘Con cierto Des-concierto’, va dirigido princi-
palmente a escolares de la etapa de Educación Primaria. Desde su idea
original, los niños son parte integrante del concierto, ya que participan de
forma directa en el desarrollo en forma de acompañamiento de percu-
sión corporal, canto, utilización de objetos sonoros, gestos y movimientos,
ostinatos, colaboración en el escenario, imitaciones…
Uno de los ejes estructurales del ‘Con cierto Des-concierto’ es el traba-
jo con los estudiantes universitarios, que se convierten en intérpretes y co-
Índice 341
nocedores/divulgadores del repertorio. Además, se remarcan los efectos

positivos de la práctica musical en grupo y se asimila la técnica básica de
los instrumentos que forman parte de la orquesta instrumental Orff, dife-
rentes tipos de instrumentaciones y otras muchas actividades.
En la mayoría de ediciones intervino un presentador, que sirve de nexo
entre la propuesta, los ejecutantes y el público. En este sentido, la cola-
boración entre músicos, organizadores, presentador, director, maestros,
instituciones y colegios ha sido muy positiva. Del mismo modo, no solo se
trabajan contenidos musicales y culturales, sino que se potencian muchos
otros relacionados con hábitos sociales: puntualidad, silencio, valoración
del trabajo en equipo…
La propuesta, de una duración reducida (poco más de una hora de
extensión), alude a la atención de los niños, que puede perderse si se
supera esa temporalidad. La asistencia es completamente gratuita para
los centros escolares, y ni los intérpretes, organizadores o director cobran
por su labor. Las subvenciones y ayudas que se consiguen se emplean
únicamente en la compra de instrumental y otros materiales para el aula
de música de la Facultad de Educación de Cuenca.
Además, “se subrayaron y ampliaron la cercanía, buenas relaciones,

el respeto y la admiración que se establecían entre Antonio Alcázar y sus
alumnos. Al mismo tiempo, este buen ambiente se traducía y proyectaba
en los niños y en los docentes de los colegios que acudían a presenciar el
evento” (Ossa, 2017: 115). En su práctica totalidad, también se divertían,
participaban activamente y apreciaban la calidad, frescura e interés del
recital.
La sorpresa y la sonrisa son otras de las claves del concierto: cada nue-
va canción presentaba novedades en forma de instrumentos convencio-
nales que se sumaban a la orquesta Orff, aparición de solistas, cantantes,
bailes, acompañamientos, personajes, disfraces, dramatizaciones, refe-
rencias a países, regiones, movimientos, instantes humorísticos…
De la misma manera, se intenta variar la atmósfera y sonoridad en las
distintas canciones que articulan el programa del recital. Así y además
de jugar con la paleta instrumental, se emplean distintas armonías y gru-
342
pos instrumentales. Por supuesto, se aprovechan e introducen otros instru-

mentos que son habitualmente interpretados por alguno de los estudian-
tes y maestros, que además aportan una mayor riqueza organológica. En
consecuencia, se tiene en cuenta lo apuntado por Sánchez en el sentido
de que “la variedad tímbrica y la combinación de diferentes plantillas en
el mismo concierto es otra estrategia frecuente para prolongar la con-
centración auditiva” (2016: 81).
En definitiva, se trata de una labor de una enorme importancia que,
sin duda, posee una gran relevancia divulgativa, educativa, formativa,
musical y social, ya que “contribuye a la mejora de la Educación Musical
y a la mejora de la sociedad en general. Porque la música educa y la mú-
sica hace personas. Y la educación y las personas son la base de nuestra
sociedad” (Malagarriga, 2008: 44-45).
En otro orden, en ocasiones se habla de los niños y jóvenes como el au-
ditorio del futuro al que hay que formar para que, de adultos, se convier-
tan en el público de diversas actividades musicales. Esta idea les relega
de las programaciones actuales: los programadores deberían contar y

pensar en ellos como activos a los que atender, formar y a los que satis-
facer sus necesidades culturales y musicales con propuestas diversas y
variadas.
2. Pasado, presente y ¿futuro?: retrospectiva del “Con cierto

des-concierto”
a. Primera edición (1996)

El 22 y 23 de mayo de 1996 los alumnos de la especialidad de Educa-
ción Musical de la Escuela Universitaria del Profesorado ‘Fray Luis de León’
de Cuenca (Universidad de Castilla-La Mancha) fueron los encargados
de trasladar al sonido el primer concierto. Contando con la colaboración
del Ministerio de Educación y Ciencia, el Ayuntamiento de Cuenca y la
Dirección Provincial de Educación de Cuenca (Junta de Castilla-La Man-
cha), participaron veintinueve estudiantes bajo la dirección en escena
del también alumno David García Serrano.
Índice 343
En el programa se combinaron arreglos y canciones, la mayor parte

realizadas por el propio Antonio Alcázar, de muy diferentes proceden-
cias, junto con audiciones activas en las que el cuerpo y el movimien-
to, la construcción y empleo de un sencillo instrumento con materiales
reciclados y la utilización de papeles de periódico como objeto sonoro
fueron los protagonistas. A cada una de ellas se añadía un breve texto
explicativo que tenía la función de acercar a los jóvenes auditores a estas
piezas. Entre paréntesis y al lado del título, señalamos en primer lugar su
compositor o procedencia y, tras la coma, el autor de las instrumentacio-
nes, arreglos o propuesta didáctica:
1. Bienvenidos (Jos Wuytack): os saludamos muy contentos, ¡esto es un
desconcierto!
2. Plauké zasele (Lituania, Antonio Alcázar): ambiente acuático. Segui-
mos a los patos nadando por el lago…
3. Blues (Antonio Alcázar): podemos acercarnos a otros tipos de músi-
ca…
4. Rondó de los periódicos (Antonio Alcázar): con el papel de periódi-
co se pueden hacer diferentes sonidos.

5. Gavotta de la Sinfonía Clásica (Prokofiev, Antonio Alcázar): audición
musical activa. Asociamos el movimiento de nuestro cuerpo con el
movimiento de la música…
6. Exconxuro (Galicia, Antonio Alcázar): mediante este recitado atrae-
mos a los espíritus benignos…
7. Medicine song (Jefe Jerónimo, Antonio Alcázar): nos adentramos en
el ambiente de una tribu apache…
8. Pizzicato del ballet Silvia (Leo Delibes, Batia Strauss): audición musical
activa. Para acompañar esta audición construimos un instrumento…
9. Buenas tardes, amiguitas (La Frontera, Cuenca, Antonio Alcázar): fi-
jaos porque con este canto jugaban al corro nuestras abuelas…
344
En lo referente a las audiciones activas, el objetivo musical que se per-

sigue con la primera, Gavotta, era un acercamiento a la forma o estruc-
tura ABA a través de una asociación directa entre el fraseo y unos movi-
mientos no locomotores que los niños imitaban inicialmente a espejo y,
después, realizaban de memoria.
Por su parte, en la segunda, Pizzicato, se acompañaba la audición con
un sencillo instrumento, compuesto por un yogur vacío, una goma elásti-
ca y papel pinocho. Así, se interpretaba coincidiendo con ciertos ritmos
destacados en la obra. Posteriormente, se seguían las diferentes frases
musicales mediante determinados movimientos con este objeto sonoro
en el espacio. Con todo ello, los niños llegaban a una comprensión ele-
mental de la forma musical.
b. Segunda edición (1997)

Al año siguiente, el ‘Con cierto Des-concierto’ no solo se realizó en
Cuenca capital, sino que se trasladó a algunas poblaciones de la provin-

cia. Participaron cuarenta y ocho futuros maestros, bajo la batuta de la
también estudiante Asunción García Hidalgo. Así, se llevaron a cabo seis
conciertos: el 21 de enero se realizó en Las Pedroñeras, el 24 de febrero
y el 13 de marzo en la Biblioteca Pública de Cuenca, el 16 de abril en
Quintanar del Rey, el 5 de mayo en Cañete y el 27 de mayo en el Teatro
Romano de Segóbriga.
La organización corrió a cargo de la Universidad de Castilla-La Man-
cha con la colaboración del Vicerrectorado de Extensión Universitaria.
Mientras, los patrocinadores fueron la Consejería de Educación y Cultu-
ra y la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Con respecto al
programa, fue el mismo de 1996 con una pequeña variación, ya que se
incluyó Relojería, de F. Vila, obra en la que se trasladaba al público al in-
terior de un gran reloj.
Índice 345
c. Tercera y cuarta edición (1998 y 1999)

Los dos años siguientes se varió en buena parte el repertorio con respec-
to a sus precedentes. La edición de 1998 se desarrolló en cuatro jornadas
los días 7, 8, 11 y 12 de mayo, en los que se realizaron ocho conciertos. El
lugar escogido fue la Sala 2 del Teatro Auditorio de Cuenca, un espacio
muy adecuado por capacidad acústica, ubicación y disposición (caben
unos ciento noventa espectadores cómodamente sentados).
Mientras, en 1999 tuvieron lugar siete conciertos los días 13, 14, 17, 18
y 19 de mayo. También se desarrolló en la Sala 2 del Teatro Auditorio de
Cuenca, a excepción de una jornada en la que estaba previsto trasla-
darse al Teatro Romano de Segóbriga. Finalmente y a causa de la lluvia,
tuvo que variar su ubicación y trasladarse al salón de baile del cercano
pueblo de Saelices, también en la provincia de Cuenca.
En 1998 participaron cincuenta y ocho estudiantes bajo la dirección
de Diego González de Lerma, y en 1999 cuarenta y nueve, con María del
Mar Mora Pérez como conductora. El montaje y selección, como siem-
pre, corrió a cargo de Antonio Alcázar, el diseño de elementos plásticos
fue elaborado por Patricia Moreno Díaz y el concepto gráfico por el CI-
DI-UCLM. Por su parte, organizó el evento la Universidad de Castilla-La

Mancha y el Vicerrectorado de Extensión Universitaria, lo patrocinó la
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha y colaboró en el mismo el
Ayuntamiento de Cuenca.
Instrumentos, bailes y cantes tradicionales de la provincia de Cuenca
tuvieron un especial protagonismo. El también profesor de la entonces Es-
cuela Universitaria ‘Fray Luis de León’ de Cuenca, Luis Puerta Zarzuela, fue
el encargado de efectuar un curso de libre configuración de dulzaina y
tamboril. Del mismo modo, la profesora de danza Mª Dolores Muñoz Valle-
jo y el investigador y folklorista José Torralba Jiménez, también docentes
de este centro, realizaron otro curso de enseñanza de danzas de palos y
cintas de la provincia de Cuenca (Pilar Gaztelu Ortiz se sumó al mismo en
1999). En este sentido, cabe reseñar el gran apoyo y esfuerzo que el pro-
fesor Torralba, Catedrático de Música, brindó en todo momento a este
proyecto.
346
El programa invitaba a un viaje por el mundo a través de la música.

Además, se incluían dos obras de Jos Wuytack, dos audiciones activas
en las que se llevaban a cabo diferentes movimientos asociados a las
distintas secciones de la música y dos danzas de origen tradicional de
un pueblo de Cuenca, una de cintas y otra de palos, acompañadas por
dulzainas y tamboriles. Así, se compuso de las siguientes piezas:
1. Bienvenidos (Jos Wuytack).
2. O-o-le (Zaire, Antonio Alcázar): nos adentramos en tierra africana
navegando por el río Congo.
3. Rondo Chinesco (Antonio Alcázar): esta música provoca movimien-
tos pausados y misteriosos.
4. Kookaburra (Australia, Antonio Alcázar): en Oceanía canta este pá-
jaro tan gracioso.
5. Minuetto de Música Acuática (Haendel, Antonio Alcázar): audición
musical activa. Asociamos el movimiento de nuestro cuerpo con el
discurso sonoro.

6. De allacito (Perú, Antonio Alcázar): suenan las flautas en el altiplano.
7. Medicine Song (Indios Wabanaquis, Antonio Alcázar): la hechicera
de la tribu aleja los espíritus malignos.
8. Danza instrumental (Jos Wuytack): un homenaje a Carl Orff, ‘inven-
tor’ de estos instrumentos.
9. Marcha de los comediantes (Kabalevsky, Antonio Alcázar): audición
musical activa. ¿Y si por unos momentos nos convertimos en mario-
netas?
10. Dos paloteos: El porrón y la semana y Danza de cintas (Sotos, Cuen-
ca): terminamos este viaje con nuestra música y danza tradicionales.
Índice 347
En lo referente a las audiciones musicales, el Minuetto de Música Acuá-

tica de Haendel perseguía el objetivo de aproximarse a la forma o es-
tructura musical a a’ b b’ a y a su dinámica. Así, se buscó una asociación
con unos movimientos no locomotores que los niños imitaban a espejo y,
después, llevaban a cabo de memoria. Por su parte, en la Marcha de los
comediantes de Kavalevsky se aprovechó el carácter divertido y cómico
de la música para imitar a una marioneta y gesticular con la cara.
d. Quinta y sexta edición (2000 y 2001)

Los siguientes dos ‘Con cierto Des-concierto’ cambiaron completa-
mente de formato y objetivos. Como en anteriores ediciones, la idea ori-
ginal, el montaje y la dirección corrieron a cargo de Antonio Alcázar.
En estas ocasiones, los objetos sonoros que nos rodean y los sonidos que
pueden producir fueron los protagonistas.
La primera de estas ediciones se desarrolló en la sala principal del Tea-
tro Auditorio de Cuenca, con una capacidad para setecientas personas,
los días 16, 22 y 23 de mayo de 2000. Por su parte, la edición de 2001, que
tuvo lugar en los días 17, 18, 21 y 22 de mayo, se escenificó en la antigua

iglesia de san Pablo. Participaron en cada uno de ellos cuarenta y cinco
y cincuenta y cuatro alumnos, respectivamente.
El texto que acompañaba el programa ayudaba a los maestros y niños
a situarse en esta propuesta, además de definir el concierto:
Todo lo que nos rodea suena. En cada objeto podemos en-
contrar sonidos sugestivos. Sonidos acuáticos, residuales, metáli-
cos, eléctricos, pétreos. Sonidos verdes, rugosos, blandos, puntia-
gudos. Sonidos irregulares, disfrazados, templados, juguetones. Su
riqueza inagotable e insospechada nos invita a relacionar, impro-
visar, transformar, imitar, componer, agrupar, bromea, experimen-
tar. Escuchar, apreciar, disfrutar y crear.
‘Siete sitios sonoros’, denominación de esta edición, narra el viaje de

Téiap, un aspirante a ‘obrero del sonido’, por diferentes lugares. En cada
348
uno de ellos escuchará sonidos procedentes de distintos cuerpos sonoros,

materiales y objetos: madera, piedra, basura, cristal, papel…. Pedro J.
Cano Condés hizo el papel de Téiap. Por su parte, la voz en off, de Arturo
F. Ginés Montealegre, leía un texto elaborado por Juan Catalina Álvarez.
La experiencia servía para ayudar a los asistentes a estimular su men-
te, imaginación y experiencia musical. Por último, el protagonista tenía
que superar una ‘Gran Prueba’ final en forma de una obra colectiva que
decidía si conseguía finalmente su meta de convertirse en ‘obrero del
sonido’.
La estructura del concierto mostraba siete sitios sonoros diferentes así
plasmados en el programa de mano. En definitiva, se llevaba a cabo una
propuesta sonora distinta en cada uno de los espacios, que fueron:
1. Sitio del cristal, el metal y el agua
2. Sitio del papel y del cartón
3. Sitio de la voz y la palabra
4. Sitio de las basuras

5. Sitio donde la electricidad suena
6. Sitio de imaginar una historia
7. Sitio de la piel, la madera y la piedra
A su vez, los asistentes recibían a la entrada varios objetos: una bolsa

de plástico, dos tacos de madera, un trozo de papel de aluminio y un
programa de mano muy alargado. Con ellos, junto a la voz, intervenían
activamente cuando se les requería y, especialmente, en la gran obra
colectiva final.
e. Edición especial aniversario (2017)

En 2017, David García Serrano lanzó a Antonio Alcázar una idea, ya
que recientemente se había cumplido el veinte aniversario del primer
‘Con cierto Des-concierto’: recuperar, con este motivo, esta propuesta
contando con los antiguos estudiantes, ahora en su mayoría docentes en
Índice 349
activo en distintos colegios de la provincia de Cuenca, Madrid, Murcia y

Jaén. En definitiva, realizar una nueva reunión años después y retomar y
reavivar las buenas sensaciones y recuerdos vividos en la época universi-
taria sumando la perspectiva laboral de los intérpretes.
La convocatoria fue un éxito, y cincuenta maestros de la especiali-
dad de Educación Musical, ex alumnos de la Facultad de Educación, se
inscribieron en el curso que organizó el área de Música de este centro y
que fue homologado por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes
(JCCM).
Se contó como director de la orquesta escolar Orff con David García
Serrano y la colaboración de las profesoras de la Facultad de Educación
de Cuenca Lola Segarra Muñoz, en el apartado de movimiento y esce-
nografía, y Julia Grifo Peñuelas, en el diseño gráfico de las imágenes que
se proyectaron, el decorado y los elementos plásticos. La idea original,
montaje y dirección corrió a cargo de Antonio Alcázar.
Además, la Dirección Provincial de Educación de la Consejería de Edu-
cación, Cultura y Deportes colaboró activamente apoyando el evento y
otorgando cuatro días de formación a los docentes para que, así, pudie-
ran desarrollar sin acudir a sus centros de trabajo el taller y las actuacio-
nes. Del mismo modo, el Teatro Auditorio de Cuenca cedió gratuitamen-
te la Sala Theo Alcántara para la celebración de los recitales.
El ‘Con cierto Des-concierto aniversario’ se llevó a cabo el 2 y 3 de fe-
brero de 2017. Se efectuaron en total ocho conciertos a los que asistieron
cerca de mil ochocientos escolares de 4º curso de Educación Primaria,
procedentes de treinta y ocho colegios de Cuenca: a pesar del poco
tiempo disponible para descansar que quedaba entre funciones y del
nutrido número de las mismas (por ejemplo, el jueves 2 de febrero se cele-
braron tres pases por la mañana -9, 11 y 12:30 h.- y otros dos por la tarde),
se decidió con buen criterio no dejar fuera a ningún centro de los que
se habían inscrito y que todos los niños interesados pudieran disfrutar del
evento, máxime teniendo en cuenta que la práctica mayoría de las es-
cuelas en los que los intérpretes impartían clases asistieron como público.
350
En consecuencia, los pequeños pudieron ver a sus maestros en otra

vertiente distinta a la que habitualmente estaban acostumbrados. Ade-
más, se realizó una función abierta a todo aquel interesado y un ensayo
general para los alumnos de la Facultad de Educación y del campus de
Cuenca de la UCLM.
Así, en 2017 se retomó el trabajo con los instrumentos de láminas, pla-
cas o afinación determinada, los de afinación indeterminada o ‘peque-
ña percusión’ y se añadieron otros instrumentos convencionales (violín,
viola, flauta travesera, flauta dulce, bandurria, acordeón, trompa, saxo-
fón, clarinete, charango, guitarra…), cuerpos sonoros e instrumentos Bas-
chet. En este último caso, se trata de un novedoso conjunto instrumental
creado por los hermanos Bernard y François Baschet que está formado
por catorce estructuras sonoras que poseen una tímbrica muy sugestiva
y completamente diferente de la de los instrumentos tradicionales. Sus
sonoridades invitan a una improvisación y creación sonora desligada de
la afinación habitual del instrumental escolar y, en este sentido, enlazan
de manera directa con una producción musical contemporánea y expe-

rimental. Atendiendo a estas posibilidades se adquirió este instrumental
para ser empleado en la clase de música de la facultad de Educación
de Cuenca.
Retornando al concierto, tenía el subtítulo de ‘Música para todo y para
todo_s’, ya que la música sirve siempre y a todos como vehículo de ex-
presión. La selección musical pretendía mostrar un acercamiento a dife-
rentes estilos y terminaba con un viaje sonoro alrededor del mundo. Se
tomaron algunas piezas ya interpretadas en otras ediciones precedentes
y se añadieron otras nuevas seleccionadas, instrumentadas y arregladas
por Antonio Alcázar.
El texto con el que se abría el primer apartado también estuvo presen-
te en el programa de mano, que incluía debajo de cada obra una breve
contextualización y acercamiento a las mismas. En definitiva, se interpre-
taron:
Índice 351
● Bienvenidos (J. Wuytack): os saludamos muy contentos. ¡Esto es un

desconcierto!
● Portogruaro Blues (A. Alcázar): podemos acercarnos a otros tipos de
música…
● Rondó Chinesco (A. Alcázar): esta música provoca movimientos
pausados y misteriosos…
● Don’t worry, be happy (Bobby McFerrin, Celia Egea): no te preocu-
pes, sé feliz…
● Exconxuro (conjuro gallego, Antonio Alcázar): mediante este recita-
do atraemos a los espíritus benignos…
● Rondó de los periódicos (A. Alcázar): con el papel de periódico se
pueden hacer diferentes sonidos…
● Desde mi ventana (David G. Serrano): en recuerdo a varios amigos
músicos…
● This ol’ hammer (spiritual song, USA, Antonio Alcázar): esta canción la
cantaban los esclavos negros picando piedra…
● De allacito (Perú, Antonio Alcázar): suenan las flautas en el altipla-

no…
● O-o-le (Zaire, Antonio Alcázar): nos adentramos en tierra africana…
● Kookaburra (Australia, Antonio Alcázar): así cantan estos pájaros tan
graciosos…
● Sakura (Japón, Antonio Alcázar): las flores de cerezo parecen nu-
bes...
● Elisa va en un coche (Cañamares, Cuenca, España, Antonio Alcá-
zar): con este canto jugaban al corro nuestras abuelas...
● Propina 1: Ja-da (Bob Carleton, Antonio Alcázar)
● Propina 2: Tsjoembo ye (Ghana, Antonio Alcázar)1
1 Los interesados pueden ver y escuchar una actuación completa en este enlace: ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=T5Z1hLfYWVY&t=1230s
352
De forma activa, los niños participaron en muy diversos instantes: per-

cusión corporal, canto, movimientos, silbidos, canto, sonidos y ritmos con
papel de periódico … Con una duración de poco más de una hora, las
sensaciones y sentimientos que los maestros-intérpretes revivieron fueron
muy intensas: compañerismo, emoción, unión, disfrute, felicidad, amistad
Tras el éxito de estas actuaciones, la Consejería de Educación, Cultura
y Deportes de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha propuso
continuar el proyecto y realizar nuevas representaciones en Toledo dirigi-
das a los escolares de esta provincia, que se llevaron a cabo el 20 y 21
de abril de 2017, también con gran éxito de asistencia. El programa fue
el mismo que el que se interpretó en Cuenca, con la sustitución de Elisa
va en un coche por Don Melitón, una canción tradicional toledana. Ade-
más, en vez de Sakura se tocó y cantó Pichi Chapu.
En cuanto al futuro, está muy abierto, ya que la práctica totalidad de
maestros están interesados en continuar esta propuesta y poder realizarla
en años sucesivos. Eso sí, se intentará incluir a alumnos de la Mención de
Música de la Facultad de Educación y crear nuevos programas con ac-

tividades, audiciones, instrumentaciones y canciones de Antonio Alcázar
y de otros muchos autores, algunos de ellos miembros del conjunto instru-
mental del ‘Con cierto Des-concierto-.
Índice 353
3. Conclusión
Este ‘Con cierto Des-concierto’, proyecto ideado por el profesor Anto-
nio Alcázar, ha supuesto una experiencia musical muy subrayada tanto
para sus alumnos de la antigua especialidad de Magisterio por Música
y la Mención de Música como por los muchos niños que han acudido a
presenciar alguna de sus representaciones en sus diferentes ediciones.
En estos recitales, late la idea de una formación musical activa, atracti-
va, cercana, completa, dirigida a todos los niños, diversa, global, lúdica y
abierta a muy distintas manifestaciones. Además, el hecho de que los in-
térpretes fueran futuros maestros o docentes de Educación Musical otor-
ga una experiencia comunitaria, integral y directa sobre la importancia
de la música en vivo y de propuestas musicales pedagógicas dirigidas a
los niños.
Del mismo modo, el aniversario que se llevó a cabo en 2017 con algu-
nos de los protagonistas de las primeras ediciones despertó de nuevo en
ellos muchas de las sensaciones y sentimientos que vivieron veinte años
antes, que parecieron trasladarse a los pequeños auditores.
Por supuesto, la figura de Antonio Alcázar es uno de los nexos princi-

pales del concierto, ya que su cercanía y la pasión que evidencia por
la Educación Musical, además de la apertura, creatividad, dedicación,
esfuerzo, interés y rigor que siempre muestra en sus clases, también se
prolongó en estos proyectos en los que, como hemos tratado de mostrar,
se involucró a los universitarios, maestros y en cuanto niños de forma enri-
quecedora, integral y muy positiva.
Por último, como hemos mencionado y en lo referente a posibles nue-
vas ediciones del ‘Con cierto Des-concierto’, en varias ocasiones se se-
ñaló por parte del grupo el deseo de continuar con él en años sucesivos.
Tal vez en la suma de apoyos institucionales y en el hecho de conjugar
como intérpretes a antiguos alumnos junto a estudiantes actuales pue-
dan situarse algunas de las claves de algunas ediciones posteriores. Pero,
sea como fuere, este recital didáctico trata de subrayar los objetivos indi-
cados por Palacios:
354
Ningún fruto podremos extraer de una sesión de audición mu-

sical si no predisponemos la mente y el espíritu de nuestros alum-
nos para captar mejor, entender y respetar la obra artística (2010:
155).
4. Referencias bibliográficas
Malagarria i Rovira, A. (2008). Conciertos en familia. Eufonía. Didáctica de
la Música, 44, 37-45.
Ossa, M. A. de la (2017). Apuesta por la Educación Musical, instrumen-
tal Orff y Pedagogía de la creación musical: Antonio Alcázar y el
‘Con cierto Des-concierto’ de la Facultad de Educación de Cuen-
ca (UCLM). ArtsEduca, 18, 100-137.
Palacios, F. (2010). Escuchar. 20 Reflexiones sobre música y Educación
Musical. Las Palmas de Gran Canaria: Ediciones Fundación Orquesta
Filarmónica de Gran Canaria.
Sánchez López, V.; Marín López, J. (2009). Los conciertos didácticos del

Festival de Música Antigua de Úbeda y Baeza: cinco años de expe-
riencias educativas (2002-2006). Eufonía. Didáctica de la música, 45,
117-123.
Sánchez López, V. (2016). Los conciertos didácticos desde la mirada del
programador. En N. Lag López (Coord.), Didáctica de la música: de
la investigación a la práctica (pp. 77-92). Málaga: Procompal Publi-
caciones
Índice 355
10 falsos mitos y Agustín Lozano
una reflexión acerca Palacios
de la improvisación Conservatorio
Superior de Música
de Castilla-La
Mancha
Resumen
A lo largo de mi carrera profesional me he encontrado con requerimien-
tos absolutamente dispares como músico: desde la situación en la cual
debes ceñirte exactamente a la partitura, habitual en la música clásica,
hasta acompañar a un bluesman americano que se niega a decirte qué
temas se van a interpretar, y simplemente a la hora del concierto él co-
mienza a tocar y espera que todos los músicos le sigan inmediatamente.
Por supuesto, pasando por todos los infinitos estadios intermedios (partitu-
ras con cierta flexibilidad en la interpretación, cifrados de acordes, partes
cerradas y abiertas…). En el trabajo profesional en estudio ocurre lo mis-
mo, los músicos nos podemos encontrar con grabaciones en las cuales
está absolutamente todo escrito, que haya un escueto guión de la pieza,

o que directamente haya que llegar al estudio y ponerse a improvisar.
También he tenido que intervenir como actor y músico en obras de tea-
tro, tocar cortinillas en galas o entregas de premios, en las cuales debes
tocar hasta el momento exacto en que el premiado sube al escenario, y
multitud de trabajos más en los cuales un requerimiento imprescindible es
la improvisación.
Como docente también me he encontrado en muchos contextos dife-
rentes, desde dando clases de Instrumento, de Armonía, de Combo o
dirigiendo a una Big Band hasta enseñando a improvisar a alumnos de
Grado Superior con formación clásica. En mis clases de Improvisación me
he encontrado con algunos mitos y leyendas urbanas que humildemente
me gustaría refutar en este artículo, que desde luego está escrito desde
mi subjetivo punto de vista. Pero vamos directos al grano:
356
Mito 1. Los clásicos no improvisaban.
Poca gente parece conocer que la mayoría de los grandes compo-
sitores de la historia eran al mismo tiempo grandes improvisadores. De
hecho, es lógico que lo fueran. No parece razonable que músicos con
tan inmenso talento para componer Bach, Vivaldi, Haendel, Mozart,
Schubert, Beethoven Chopin, Liszt, Paganini y Albéniz (por citar sólo unos
cuantos) no improvisasen en su instrumento a gran nivel. Porque ¿qué es
improvisar sino componer al instante? ¿y para componer no hay que em-
pezar improvisando, hasta que fijas las ideas que quieres plasmar?. Muy
probablemente algunas de las obras de Mozart o Bach (conocido por
improvisar al momento fugas completas) que ahora vemos como una
cosa acabada e inamovible, en realidad son sólo una de las versiones
que ellos tocaban, la que escribieron un día en particular, y que ellos, en
cada ocasión en que tocaban esa pieza cambiaban la ornamentación,
el patrón de acompañamiento e incluso la melodía. Estos maestros del
pasado improvisaban sobre sus propias creaciones, un lujo que a muchos
músicos de hoy se les niega.

No entraremos en este artículo en el momento en que se estableció
esa rígida separación entre el compositor y el intérprete que todavía hoy
es mayoritaria en la llamada “música clásica”. Como ejemplo, la moda
de improvisar preludios e interludios en los conciertos de piano se exten-
dió hasta mediados del siglo XIX. Por no hablar de las cadenzas, que fue-
ron siempre improvisadas hasta que los compositores encontraron que al-
gunos intérpretes no “daban la talla” en sus improvisaciones, y decidieron
comenzar a escribirlas.
Mito 2. La música es lo que está escrito.

¿Pero tú sabes música? Todos hemos oído esa pregunta dirigida a al-
gún niño cuando coge un instrumento. Y la mayoría de la gente interpre-
ta que saber música consiste en saber leer los símbolos musicales escritos
en una partitura. Ahora bien, ¿son esos símbolos musicales la música?
Para mí es obvio que no. La música es lo que suena. Lo que está escrito
no es más que una representación de lo que suena. Por supuesto, alguien
Índice 357
Agustín Lozano Palacios
que sepa leer todas las notas de una partitura y tocarlas correctamente
con las dinámicas y las articulaciones escritas se puede decir que sabe
música. Al igual que podemos decir que sabe noruego alguien que lee
sin dificultad un texto en noruego, con un perfecto acento de Oslo. Aho-
ra bien, todos esperaríamos que si le preguntamos a esa persona ¿cómo
estás? (Hvordan går det?) en noruego, nos pueda contestar. O pueda
contarnos qué es lo que ha hecho hoy. No esperamos que sólo sea ca-
paz de hablar si tiene un discurso escrito delante. Y este es el equivalente
lingüístico a esperar que alguien que sabe música pueda leer perfecta-
mente una partitura, pero no pueda improvisar, contarnos su propia histo-
ria con el lenguaje de la música. Y dentro del llamado “Lenguaje Musical”
deberíamos prestar atención tanto al lenguaje hablado como al escrito.
Improvisar no es más que expresarse en el lenguaje de la música.
Mito 3. Improvisar es tocar lo primero que se te ocurre

Hay muchísimas maneras diferentes de aproximarse a la improvisación:
tonal, modal, rítmica, libre… Cada una de ellas tiene sus usos y sus re-
glas. Pero en general improvisar no es tocar lo que te viene a la cabeza
aleatoriamente, salvo en ciertos contextos de improvisación muy libre. La

improvisación está sujeta a los mismos condicionantes físicos que la músi-
ca escrita: ciertas notas suenan de cierta manera sobre ciertos acordes,
por razones derivadas de las frecuencias de las notas y sus armónicos.
El oyente no tiene porqué saber si estamos improvisando o tocando de
una partitura, solamente escucha el resultado final, una música que le
provoca una u otra sensación. Por tanto, la improvisación está sujeta a
las mismas reglas o falta de ellas que la música escrita, porque en esen-
cia es lo mismo. La cantidad de normas que apliquemos a la música y la
importancia que demos a éstas depende de nosotros. Y en la mayoría de
los contextos improvisatorios hay muchas normas que respetar (y a veces
también que romper), así que no, no se tocan las notas “al tuntún”.
358
Mito 4. Para improvisar hay que saber mucha Armonía

Esto tampoco es cierto. Cualquier niño pequeño puede improvisar des-
de la primera vez que toma un instrumento, y de hecho esa es la forma
más natural de acercarse a un instrumento. Para improvisar sólo hay que
escucharte a ti mismo: ¿te gusta cómo suena lo que estás tocando so-
bre el contexto musical en el que te encuentras? Entonces está bien, no
importa lo que diga la teoría. Tu oído te dirá si la nota que estás tocando
sobre cierto acorde suena bonita, interesante, inquietante u horrible. Y
dependiendo del objetivo que quieras conseguir en el oyente, te queda-
rás en esa nota o huirás de ella. No hace falta saber absolutamente nada
de teoría musical para comenzar a improvisar.
Mito 5. Entonces no necesito saber de escalas o acordes para

improvisar
Todos conocemos a músicos que tocan cualquier instrumento com-
pletamente de oído, y pueden reproducir al instante las canciones que

escuchan en la radio, o improvisar con soltura. Hay mucha gente que se
ha hecho rica y famosa con la música con tan sólo ese bagaje. Mi primer
aprendizaje musical fue de esa manera, sin ningún profesor y con la única
ayuda de mis discos. Como los niños pequeños, cuando oyen hablar a
sus padres y aprenden su idioma imitándolos. Es la manera más natural,
pero tiene sus limitaciones. Llega un punto en el que es más difícil avanzar,
al igual que un niño no puede saber si haber se escribe con o sin hache,
junto o separado, hasta que no lo ve escrito. El propio Paco de Lucía
es un caso parecido: él improvisaba en su contexto flamenco con total
maestría y sin saber ni siquiera donde estaban las notas en su guitarra,
hasta que le surgió la posibilidad de hacer una gira junto a los guitarristas
de jazz junto a Al di Meola y John Mclaughlin. Entonces se dio cuenta de
que cuando intentaba improvisar con ellos, musicalmente ocurrían cosas
que no entendía, y decidió aprender teoría musical, a leer partituras y
conocer nuevas escalas y acordes.
Índice 359
Por tanto, aunque para comenzar a improvisar no es necesario ningún

conocimiento teórico, para la gran mayoría de la música improvisada, es
muy importante comprender las relaciones entre las notas, la armonía.
Como siempre dice ese gran defensor de la Improvisación en los Conser-
vatorios en España, Emilio Molina: “En el idioma de la música, las notas
son las letras. Las notas, como las letras, no significan nada por sí solas. Las
palabras de la música son las escalas y acordes”. Cuando sabes cómo
combinar esas escalas y acordes puedes crear un discurso musical fluido
instantáneamente. Aunque conocerlas teóricamente no garantiza nada:
tienes que asimilarlas, y sobre todo poder oírlas en tu cabeza (por eso
para mí la Educación Auditiva es la asignatura más importante para un
músico) para poder aprovecharlas. Y, como decía Charlie Parker: “Prac-
tica, practica y practica. Aprende los acordes y las escalas. Y cuando
finalmente estés sobre el escenario, olvídate de todo eso”. Cuando im-
provises, habla en el lenguaje que elijas (ya sea bebop, romántico, dode-
cafónico, rock o folk de tu tierra) y además con tu propio acento.
Mito 6. Pero si yo ya me sé las escalas y modos…

Mi experiencia como profesor de Improvisación me ha enseñado que

a la práctica totalidad de mis alumnos, en algún momento de su aprendi-
zaje musical, se les han mostrado las escalas (armónica, melódica, penta-
tónicas, hexátona) y los modos (dórico, mixolidio…) más utilizados para la
improvisación, pero la gran mayoría no sabe para qué sirven ni cómo se
usan para improvisar. Se les dice qué notas llevan, se les preguntan en un
examen de teoría y nunca más vuelven a verlos. De hecho, pasan años
tocando partituras en las cuales usan todas esas escalas y modos, pero
ellos ni siquiera lo saben. De nuevo, es como recitar un texto en arameo,
sin ser consciente de lo que quiere decir. O quizá pueden escuchar la
sintonía de su serie favorita y no darse cuenta de que está construida so-
bre el modo dórico o la escala lidia b7. No basta con saber las notas que
lleva una escala: hay que conocer auralmente el especial color musical
que evoca, el “soniquete” que nos permite identificarla, que es lo que nos
va a permitir pintar nuestro cuadro sonoro de los colores que queramos.
360
Mito 7. Eso de improvisar es para tocar jazz.

Mucha gente, cuando oye la palabra improvisación, la asocia con
ciertos estilos musicales, sobre todo modernos, y específicamente el jazz.
Es cierto que el género del jazz se ha desarrollado sobre el concepto de
la improvisación, y que es en el terreno del jazz en el cual la improvisación
ha alcanzado el mayor desarrollo en todos los aspectos, incluso a nivel
de enseñanza. Esto, además, ha hecho que podamos meter en el saco
del jazz casi cualquier música improvisada, aun cuando no sea propia-
mente jazz. Pero eso no significa que la improvisación sea patrimonio de
un género: como ya hemos apuntado, en la música barroca, clásica o
romántica se improvisaba. En todas las músicas populares o étnicas se
improvisa. Se improvisa cuando se acompaña para danza, o cuando se
hace una “jam session” de cualquier estilo. Si quieres improvisar al estilo
Barroco, sólo tienes que tener en cuenta cuáles son sus características, y
aplicarlas en tu discurso musical: uso de arpegios, notas pedal, flujo conti-
nuo de semicorcheas, sustitución de acordes disminuidos sobre los domi-
nantes alterados… si usas el lenguaje del Barroco, lo que toques sonará

barroco, al igual que ocurre con el lenguaje del jazz o de otros estilos.
Usando la misma analogía anterior entre música y lenguaje, si las notas
son las letras, y las palabras son las escalas y acordes, para mí los estilos
no serían distintos idiomas, sino simplemente jergas: si un cirujano y un
marinero se ponen a hablar de cirugía o de barcos, usarán palabras que
la otra persona no comprenderá, y no serán capaces de usar términos
técnicos en el campo de experiencia del otro. Pero sí que podrían hablar
de fútbol, de política o de sus libros favoritos, al igual que músicos de esti-
los muy diferentes pueden tocar o improvisar juntos, porque la música es
siempre música, independientemente del estilo. Si puedes improvisar, te
puedes defender en casi cualquier estilo aunque por supuesto no seas un
experto.
Realmente lo que normalmente limita la capacidad de improvisación,
más que el estilo, es la cantidad de músicos que intervienen. Es normal
que en un contexto de una orquesta tocando una sinfonía no se pueda
improvisar. Si cada músico cambiase sólo una nota en un pasaje dado,
la pieza se convertiría con toda probabilidad en un caos. En las grandes
Índice 361
agrupaciones de este tipo hay muy poco margen para la improvisación,

excepto en partes solistas, salvo que se sigan unas pautas para dicha im-
provisación que toda la orquesta conozca y ejecute bien. Desde luego
ello no es habitual en la música sinfónica, aunque este tipo de improvisa-
ción en grandes ensembles, que se utiliza en la música tradicional en dis-
tintas partes del mundo, tiene muchas y muy interesantes posibilidades.
Mito 8. Yo sé tocar en todas las tonalidades

Un colega, reputado pianista español tanto de clásico como de jazz
me contó una vez esta anécdota: un titulado superior en piano y con-
certista fue una vez a recibir una clase con él, para aprender algo sobre
jazz. Después de hacer una interpretación virtuosísima de Rachmanin-
off para mostrarle su nivel instrumental, el profesor le pidió que tocase
“Cumpleaños Feliz”, y el pianista lo tocó perfectamente en Do mayor. A
continuación le pidió que lo volviese a tocar, pero en la tonalidad de Fa
sostenido. El concertista fue incapaz de hacerlo. Es sorprendente la canti-
dad de alumnos de cursos superiores que no son capaces de hacer esto,
y considero que los docentes de música no podemos permitir que estas
paradojas ocurran.
Tenemos que crear músicos completos que sean capaces de tocar en
todas las tonalidades, pero no cada obra en su tonalidad, sino cada una
de las obras en todas las tonalidades. Esto es lo que nos ayuda a com-
prender las relaciones armónicas, y nos proporciona una comprensión
más profunda de la música. En realidad, en prácticamente todos los ins-
trumentos no existen tonalidades intrínsecamente mucho más difíciles de
ejecutar que otras, sino que la dificultad radica sobre todo en que esas
tonalidades se han practicado menos, se han marginado, o resultan más
difíciles de leer, no de interpretar físicamente. Es muy importante trabajar
las escalas en todas las tonalidades y la transposición de melodías, por-
que son la vía para que tu oído reconozca los patrones que subyacen en
todos los tipos de música y que constituyen nuestro asidero, nuestro atajo,
nuestra senda por la cual adentrarnos en el bosque de la música.
362
Mito 9. “A papel aprendido no hay músico malo”

Esta curiosa afirmación puede ser cierta en ciertos contextos. Si tú to-
cas tu partichela correctamente, y si todos los demás músicos también lo
hacen igual, la obra saldrá bien. Y a mucha gente esto le basta para su
experiencia musical. Pero también he conocido ya a mucha gente a la
cual ese enfoque le ha frustrado. La posibilidad de expresarse uno mismo
por medio de la música puede que sea una de las cosas más bonitas de
la vida, y al mismo tiempo posiblemente la mejor parte de todo lo relacio-
nado con tocar un instrumento musical.
Para mí el propio concepto de “estudiar música” no es del todo co-
rrecto. En inglés la expresión “tocar música” es “play music”, es decir, lite-
ralmente “jugar música”. Y esta puede ser la clave del aprendizaje: jugar
significa aprender. Y cuando te estás expresando libremente, estás jugan-
do y aprendiendo. Advierta el lector que no estoy abogando porque los
estudiantes de música no estudien y pasen a ser simplemente “jugantes”
de música. Pero propongo que además de estudiar una partitura duran-
te horas se trabajen otras áreas, como la creatividad y la improvisación.

Una sólo problema ¿o no es un problema?: el tiempo vuela cuando estás
improvisando, pero ¿no es ese el objetivo de la música?.
Mito 10. Para improvisar hay que tener oído absoluto

El oído absoluto, a mi parecer, está sobrevalorado. Tiene muchas uti-
lidades, pero no es en necesario para un músico de máximo nivel. No
tiene gran aplicación cuando tocas música, salvo para identificar cuál es
la primera nota que oyes. Una vez la pieza ha empezado, lo que hay que
poner en marcha es el oído relativo. Y esta capacidad, es decir, el poder
distinguir cualquier intervalo tras una nota dada, es vital. Hay quien afir-
ma que un músico es tan bueno como lo es su oído. Aunque no es exac-
tamente así (hay algo todavía más vital, como el pulso. Un músico con
dificultades a nivel rítmico verá que no llega muy lejos en su carrera), está
claro que un buen oído relativo proporciona unas ventajas cruciales. Pri-
mero, la capacidad de escuchar cualquier melodía, en la radio o en un
restaurante y saber inmediatamente cómo tocarla en tu instrumento en
Índice 363
cualquier tonalidad. Segundo, la habilidad de poder tocar en tu instru-

mento lo que oyes en tu cabeza, tocar como si cantaras. Chopin decía
a sus alumnos que para tocar bien el piano había que saber cantar. Para
mí este es el aspecto más importante para el cual es útil el desarrollo del
oído. Dejar de estar constreñido por los patrones en tu instrumento y sim-
plemente materializar sobre él las melodías que aparezcan en tu cabeza.
Los alumnos de nuestros Conservatorios están muy acostumbrados a
asociar la nota escrita con la digitación en su instrumento, y muchas ve-
ces solamente asocian lo que tocan y lo que ven escrito, mientras que no
asocian lo que tocan y lo que oyen. Y, como se ha dicho anteriormente,
aunque parezca obvio, la música es lo que suena, no lo que pone en
una partitura. Por eso es tan importante romper esa barrera y conectar la
nota que imaginamos, la que está en nuestra cabeza, con la nota que
suena en nuestro instrumento: cantar lo que tocas para poder llegar a
tocar lo que cantas, cualquier melodía que pase por tu cabeza. Un buen
oído relativo proporciona libertad y seguridad a la vez, esas dos cosas tan
deseables y que se perciben a veces como antagónicas.
364
Reflexión final
Como ya se ha argumentado en este artículo, improvisación no es más
que el nombre que se le da a hablar el idioma de la música. Por ello, no
parece que tenga que ser una asignatura perdida en un plan de estu-
dios, sino una constante en la formación musical de cualquier persona.
Quizás lo natural es que un niño que toque un instrumento improvise con
él cada día, además de leer partituras, preparar piezas, entrenar el oído,
hacer ejercicios técnicos/rítmicos/melódicos y sobre todo tocar con otros
músicos, tanto leyendo partituras como improvisando. Un niño debería
cada día tocar de oído una melodía que le guste, aprender música escu-
chándola y no sólo leyéndola. Pero para ello tiene que darse un cambio
en los rígidos sistemas de enseñanza musical, y ese cambio sólo puede ser
propiciado por los propios docentes, ya lo sean de instrumento o de ma-
terias complementarias. A mi modo de ver, dicho cambio ya se está pro-
duciendo y es inexorable, aunque exasperantemente lento para algunos
de nosotros, y para generaciones de músicos, que todavía perciben la
improvisación musical como algo que no va con ellos y de lo que no les

han hablado en clase.
La buena noticia es que, confrontados con la improvisación, la mayo-
ría de los estudiantes descubren todo un nuevo mundo de posibilidades,
y todos están a tiempo de “hablar música”, en vez de solamente limitarse
a leerla. Los músicos con mejores oportunidades de futuro no serán los
que mejor lean e interpreten las partituras, ni los que puedan improvisar
con fluidez, sino sobre todo los que sean capaces de hacer ambas cosas
a buen nivel. Es el momento de abolir las fronteras entre los músicos que
leen y los que improvisan.
Índice 365
Méritos pedagógicos, artísticos Albert Nieto
y de investigación: López
pruebas selectivas para cátedras Conservatorio
Superior de Música
de Castilla-La
Mancha
Palabras clave
catedrático | baremo | méritos | pruebas selectivas

La elección del tema que voy a exponer es un tanto árido y poco

musical, lo que no es habitual en mí, pero qué queréis que os diga, me
parece que tiene mucha trascendencia. ¿O es que no la tiene la calidad
e idoneidad que debe tener un catedrático? Sobre todo, el de instru-

mento, al que me voy a ceñir a partir de ahora, pues es el docente con
más responsabilidad del ámbito educativo, incluyendo a la universidad,
pues depende de él, casi exclusivamente, el futuro profesional de varias
generaciones de estudiantes.
¿Cuáles deberían ser los méritos o capacidades para ocupar una pla-
za de catedrático de enseñanza instrumental? ¿Cuál debería ser el perfil
del tribunal responsable de juzgar a los futuros catedráticos? Estas pre-
guntas os harán sospechar que pongo en cuestión las actuales pruebas
selectivas elaboradas para acceder a catedrático, ya sea por acceso a
cátedra, por concurso-oposición o por bolsa de interinidad. Sobre todo
ello, creo que no voy a decir nada que no sepáis, y seguramente el 90%
estaremos de acuerdo en las conclusiones. ¿Entonces, qué sentido tiene
esta comunicación? ¿Quizás para ver si se puede establecer un debate
en organismos como la SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del
Estado Español), ACESEA (Asociación Española de Centros Superiores de
Enseñanzas Artísticas) y otros colectivos gremiales y sacar conclusiones
366
que se puedan llevar a las Administraciones y sindicatos? Creo que, des-
graciadamente, es pecar de optimista, pues parece que la ACESEA está
en momentos muy bajos. No obstante, os presento mis reflexiones.
Seguramente, todos conocemos casos de catedráticos de nueva in-
corporación que no tienen apenas méritos pedagógicos y artísticos; di-
cho de otra manera: profesores que no han impartido nunca clases de
instrumento a alumnos de Enseñanzas Superiores e incluso de Enseñanzas
Profesionales, sino que se habían especializado en dar clases de inicia-
ción y a otras materias afines como son la de piano repertorista o corre-
petidor, improvisación, o bien acompañamiento. Además, algunos cate-
dráticos no han practicado el recital público o apenas han investigado. Y
finalmente, otros que no les gusta la enseñanza y de quienes los alumnos
huyen despavoridos.
Quizás también conozcamos algún caso contrario, es decir, la de algún
candidato de acreditada trayectoria profesional que ha sido relegado o
excluido, entre otros motivos, por no tener acreditada la lengua propia
de una determinada Comunidad Autónoma, lo que para mí es totalmen-

te discriminatorio y no tiene nada que ver con la calidad de un pedago-
go; o bien excluidos precisamente por sus grandes méritos y haber gene-
rado envidia en los miembros del tribunal, quienes tienen la ocasión de
evidenciar sus frustraciones. Está claro que hay algo que está fallando y
que clama al cielo pidiendo remedio. Quizás el problema reside en que,
para los procesos selectivos, cada Comunidad establece sus normas de
juego, en los que a menudo priman intereses particulares o sindicales: es
la ley de quien tiene mayor influencia. Por estos y otros casos, lamento no
vivir en otro país y no en el de la picaresca y el chanchullo.
Idoneidad de las pruebas selectivas

El tema de las pruebas selectivas es muy amplio, por lo que, a efectos
de la duración de esta comunicación, voy a centrarlo en la idoneidad de
las pruebas en sí, sin entrar en la idoneidad del proceso selectivo que de-
terminan las Administraciones ni del número de plazas ofertadas y otras
cuestiones anexas.
Índice 367
Albert Nieto López
En primer lugar, habría que considerar la necesidad de que todas las

pruebas fuesen “objetivas”, pues todos conocemos muchos casos de
flagrantes injusticias que quedan indemnes, al ser pruebas subjetivas sin
posibilidad de reclamación. Llegados a este punto, mi pregunta es: ¿Se-
rían suficientes las pruebas de valoración objetiva para juzgar las capa-
cidades del aspirante a catedrático? La respuesta es afirmativa, y voy a
justificarlo. A mi modo de ver, la principal capacidad del candidato para
ejercer como catedrático debe ser la pedagógica, pues es la finalidad
primordial del puesto de trabajo; pero ¿cómo la podemos evaluar? Está
claro que no es pertinente a través de las calificaciones generalmente
brillantes otorgadas a sus alumnos, e incluso ese resultado es totalmente
engañoso, pues en los conservatorios la evaluación es exclusividad del
profesor, en lo que para mí constituye un error iniciado por la LOGSE. Tan
sólo en algunos pocos departamentos de conservatorio han establecido
un consenso en la calificación a través de los recitales de alumnos. Creo
que ello debería ser otro tema de debate muy importante.
Vista la consideración anterior, quizás sería procedente una evaluación
continua al propio profesorado, lo que también puede dar lugar a cierta
subjetividad por parte de quien tiene que valorarlo. Más objetividad su-
pone considerar los MÉRITOS PEDAGÓGICOS de un profesor a través de
tres apartados:
1) Formación específica de la especialidad instrumental: estudios re-
glados y cursos de especialización.
2) Cursos impartidos, que demuestran el prestigio del profesor.
3) Publicaciones, ya sean libros, artículos, ponencias, y asistencia a
congresos, lo que demuestra el afán pedagógico del candidato a
cátedra.
Respecto a la primera consideración, la formación específica instru-
mental es primordial, y es la que realmente se debe valorar. Hay bare-
mos de pruebas selectivas en donde se valoran cuestiones musicales
muy alejadas del propio instrumento, e incluso, cuestiones no musicales
como cuál es el sexo de los ángeles, por poner un ejemplo. El campo de
conocimiento de la técnica instrumental es tan vasto, que siempre hay
368
Albert Nieto López
que estar en continua actualización; por ello, es imprescindible valorar la

diversidad de profesores y centros de formación del candidato. En cam-
bio, considero que una de las valoraciones habituales, la del expediente
académico, no tiene ninguna trascendencia, pues depende de la ge-
nerosidad del profesor que tuvo el candidato en su juventud y del centro
donde cursó sus estudios.
Tras los méritos pedagógicos, podemos considerar los MÉRITOS ARTÍS-
TICOS, que son la puesta en práctica en un escenario de la formación
académica recibida, y para lo que también hay que formar a los alum-
nos que han escogido el itinerario del estudio instrumental. Los podemos
dividir en tres apartados:
● Conciertos en salas importantes en el ámbito profesional
● Grabaciones discográficas y demás registros sonoros.
● Implicación con la música contemporánea y el estreno de obras.
En tercer lugar, se debe valorar la DEDICACIÓN INVESTIGADORA del
aspirante, ya sea con la obtención del doctorado, el DEA o diversos Más-

ter, primordialmente de tema afín al instrumento que imparte. Todo ello
aporta un conocimiento metodológico para poder dirigir los trabajos de
investigación de los alumnos. Es incongruente que profesores que no ha-
yan realizado dichos estudios estén dirigiendo trabajos de investigación.
He dejado para el último lugar lo que más puntúa en todas las ba-
remaciones: la EXPERIENCIA DOCENTE o ANTIGÜEDAD, es decir, los años
trabajados. Es curioso que ello sea así, pues creo que todos estamos de
acuerdo en que ello no es significativo, pues depende del enfoque con
que se impartan las clases: ya sea simplemente lo que se suele denomi-
nar como “calentar la silla”, o ya sea aplicando una enseñanza activa,
metódica, donde tenga lugar la observación, la anotación, el análisis,
la reflexión, la experimentación y las conclusiones. Tampoco me parece
pertinente considerar como mérito haber sido miembro de un equipo di-
rectivo o ejercido como jefe de departamento, pues no guarda relación
con la enseñanza instrumental, y su nombramiento es circunstancial, a
menudo por “amiguismo” y no por méritos reales.
Índice 369
Albert Nieto López
Se podrían considerar otros parámetros de difícil evaluación, aunque

no por ello menos interesantes, como son la facilidad de transmisión de
conocimientos al alumno, el amor y dedicación por la enseñanza y el
trato psicológico con el alumno.
Y veamos ahora las pruebas que normalmente suelen establecer las
administraciones y que yo cuestiono por ser de VALORACIÓN SUBJETIVA.
Son la prueba práctica, es decir, el programa de recital; el temario, una
programación y la defensa de una unidad didáctica. Se puede argu-
mentar que son imprescindibles, pero la realidad demuestra que el tribu-
nal tiene anchísimo margen para valorar dichas pruebas, donde caben
amiguismos y órdenes directas de estamentos superiores al tribunal para
que pase un candidato o para que no pase otro. En cuanto al temario,
me parece que no es una prueba significativa, pues es totalmente me-
morística, y también se puede cuestionar la idoneidad de algunos temas,
muy alejados de la enseñanza concreta que debe realizar el candidato.
Una vez superada la fase de “oposición”, el candidato se encuentra
ante una fase de concurso o BAREMACIÓN DE MÉRITOS, que es muy simi-
lar en todas las pruebas selectivas convocadas en estos dos últimos años,
ya que el MEC estableció el Decreto de mínimos para las de Concur-

so-oposición. Los requisitos o las puntuaciones que están fuera de lugar a
mi modo de ver son el requisito de la lengua cooficial; el que no en todos
los casos se requiera el título de Doctor, DEA o Máster; la desproporcio-
nada valoración a la alta de los años trabajados, y la baja puntuación
en que se valoran los méritos artísticos (incluso su ausencia en el caso de
las pruebas selectivas del Gobierno de Aragón); la puntuación excesiva-
mente alta y desproporcionada en los títulos de lengua extranjera y en
haber ejercido funciones en cargos unipersonales. En un caso, la fase de
oposición, además de ser eliminatoria, se valoraba con un 80% respecto
al 20% de la fase de concurso (cuando el MEC fijaba 60% y 40% ), lo que
incrementa todavía más el carácter objetivo de las pruebas selectivas.
370
Albert Nieto López
Idoneidad de los miembros del tribunal

Y pasemos ahora a la idoneidad del tribunal que tiene que juzgar. Lo
habitual han sido tribunales constituidos sin ningún catedrático, es decir,
formados exclusivamente por miembros que pertenecen al Cuerpo de
Profesores de Música y Artes Escénicas y que en algunos casos ni siquiera
imparten docencia del instrumento que tienen que juzgar; o bien per-
tenecientes al Cuerpo de Inspectores de Educación, que no tienen por
qué haber cursado estudios musicales, y con el único fin de completar un
tribunal para que administrativamente cumpla los requisitos establecidos
en la normativa creada ad hoc.
A modo de ejemplo y, a buen seguro que hay muchos más de índole
parecida que vosotros conoceréis, voy a citar un caso concreto y recien-
te: un tribunal que juzgaba las pruebas para formar parte de la Bolsa de
catedráticos interinos en las especialidades de violín y viola. Pues bien,
además de no haber ningún catedrático en dicho tribunal, se añadió la
circunstancia de que el presidente del tribunal era un profesor de piano, y
los dos profesores de cuerda tenían que juzgar, entre otros, a compañeros

de claustro, uno de ellos miembro del mismo grupo de música de cámara
profesional y, a su vez, consorte de un miembro de su equipo directivo. Es
que ni tan siquiera hay pudor en guardar las formas.
Creo que es necesario abrir otro debate: ¿Quién debe formar parte
de un tribunal? Salvo, claro está, que las pruebas subjetivas se eliminasen,
por lo que ya sería irrelevante.
Como conclusión diré que, la música, como cualquier especialidad
artística, no es como las matemáticas, donde hay unos resultados que
se pueden objetivar. Por ello, los méritos pedagógicos, artísticos y de in-
vestigación, a los que se puede sumar, con la debida cautela, los años
de experiencia en centros educativos, deben tener su reflejo en una ra-
zonada baremación de méritos que sea suficiente para escoger a los
mejores candidatos de una manera honesta y éticamente objetiva, sin
necesidad de pruebas subjetivas. Quizás sea ACESEA quien debería ser
el máximo interesado en velar por los intereses de la calidad de selec-
ción de los catedráticos, por el bien de su alumnado, que no hay que
olvidar que es lo principal del proceso educativo, estableciendo también
Índice 371
Albert Nieto López
unas normas éticas para la constitución de los tribunales. Y por encima de

ACESEA podría estar el SEM-EE, para un mayor control e independencia.
Creo que la época de los iluminados asesores de la Administración debe
acabar, pasando por decisiones consensuadas de los colectivos educa-
tivos implicados.
Se podrían hacer otras reflexiones que vienen al caso. Por ejemplo,
con estas pruebas selectivas no muy fiables, se van llenando los centros
de catedráticos que no tienen méritos ni experiencia suficientes, y a su
vez, cada vez son mayor el número de conservatorios superiores, en lo
que podríamos denominar la espiral de la fiebre del oro, con las últimas
incorporaciones de Jaén y de Castilla-La Mancha. En definitiva, al intere-
sar que accedan cuántos más alumnos mejor y así justificar la creación
de un nuevo conservatorio superior donde acceder un equipo directi-
vo y posibles amigos, el nivel del alumnado va descendiendo, habiendo
alumnos que no llegan a tener un nivel de un tercer curso de Enseñanzas
Profesionales. Incluso algún profesor que no ha superado las pruebas se-
lectivas para un instrumento principal sino para el secundario, está impar-
tiendo clases bajo la complacencia del equipo directivo y de la Inspec-
ción. ¿Es este el objetivo de los conservatorios superiores?: ¿el amiguismo,

el chanchullo y la mediocridad? ¿Quién tiene que velar por la calidad de
la enseñanza?
Y una última pregunta final: ¿en qué deben intervenir los inspectores
de educación en la elaboración de pruebas y de tribunales? Es un tema
peligroso, pues en más de un caso y, abusando de su poder, lo vierten
en sus propios intereses, a los que se pliegan los miembros de un equipo
directivo; y los miembros del tribunal escogidos “a dedo”, se doblegan a
su vez ante los intereses de los anteriores. En definitiva, una infinita espiral
de perversión.
372
Propuestas de formación Luis Vallés Grau
para el pianista acompañante CPM “Francesc
Peñaroja” de La Vall
d’Uixó (Castellón)
luisvallespa@gmail.com
Resumen
El objetivo del artículo es sugerir canales de formación para el pianista
acompañante. Para ello se define al pianista acompañante, sus campos
de actuación y se analiza la dotación curricular actual en torno al acom-
pañamiento pianístico. A partir de estas premisas se presentan alternati-
vas formativas como la propuesta de másteres específicos.

Palabras clave
formación | currículum | máster | cursos | pianista acompañante
Abstract
The purpose of the article is to suggest training channels for the accom-
panying pianist. For this reason, we define the accompanying pianist, the
fields of action and we analyze the current curricular resources around
piano accompaniment. Based on these premises, we present training al-
ternatives, such as the proposal of specific master’s degrees.
Keywords
education | curriculum | master’s degree |
courses | accompanying pianist
Índice 373
Luis Vallés Grau
Introducción
En este artículo ofrecemos propuestas para la formación del pianista
acompañante, especialidad laboral cada vez más demandada en Es-
paña pero que recibe actualmente escasa formación específica. Em-
pezaremos estableciendo los puntos de partida sobre el que cualquier
pianista acompañante debe sustentar su aprendizaje. Para ello será ne-
cesario definirlo y averiguar sus campos de actuación, conociendo de
esta manera sus necesidades de estudio. Asimismo, debemos examinar
de qué manera se forma actualmente, es decir, cómo se estructura el cu-
rrículo de las enseñanzas artísticas superiores en la especialidad de piano
y la oferta pública existente de cursos relacionados con esta materia.
Una vez determinadas estas dos cuestiones preliminares sin las cuales
no podríamos proponer nuevas vías de formación, nos dispondremos a
exponer nuestra visión de cómo se podría formar el pianista acompañan-
te para desempeñar su labor en mejores condiciones. Manifestaremos
nuestra opinión alrededor de cómo desarrollar los diferentes aspectos
propios del acompañamiento pianístico, tanto a nivel personal para la
formación continua del pianista acompañante, como a nivel profesional,
donde parte de las propuestas que vamos a lanzar pueden servir como
punto de partida formativo en pianistas acompañantes que inicien su
carrera profesional.
Definición
Vamos a establecer tres estadios de definición. Para Coromines (2012)
‘acompañar’ es: “proveer a un solista de un acompañamiento o fondo
musical. Se define como sonidos melódicos o polifónicos que acompa-
ñan a una melodía principal”. Y ‘acompañamiento’: “el soporte o com-
plemento armónico de la melodía principal, por medio de instrumentos o
de voces. Se considera músicos acompañantes también cuando la for-
mación no integra necesariamente al piano”.
El dominio de la ejecución de ese fondo musical, así como la dotación
del soporte armónico, es lo que debe regir y fundamentar toda forma-
ción de un pianista acompañante. El concepto armónico nos sirve du-
374
Luis Vallés Grau
rante todo el periodo tonal, es decir, desde el temprano Barroco hasta el

Impresionismo. Posteriormente en obras que abandonen dicho sistema
tonal, este soporte armónico evolucionará a otras formas de expresión.
Así en los sistemas musicales postimpresionistas como el dodecafonismo,
la atonalidad o la pantonalidad, el papel del piano seguirá siendo en
todo caso como parte formadora dentro del diálogo formado entre el
solista encarnado en la voz, la danza o el instrumento y el piano. El solista
siempre deberá tener en cuenta al piano en conceptos como la afina-
ción en el caso de voz o instrumentos, o el ritmo, si se trata tanto de la voz
e instrumentos como de la danza. En estas cuestiones, elementos como
la melodía o la armonía que resultan imprescindibles en música tonal,
quizá según la obra que vayamos a interpretar, estos conceptos queden
relegados a un segundo plano, aunque siempre el piano cobrará un cier-
to protagonismo al sentar las bases rítmicas y/o sonoras.
El pianista acompañante debe decidir su intencionalidad a la hora de
acometer su acompañamiento pianístico de acuerdo a esta diferencia-
ción entre acompañar y acompañamiento. Cuando acompaña, el pia-

no adquiere un rol secundario pero necesario en cuanto a coherencia y
refuerzo de la obra, concebida para solista. Y cuando realiza un acom-
pañamiento, es el soporte o complemento a instrumento, voz o danza. En
este caso el piano adquiere el mismo rol que a quien acompaña, mani-
festándose en la música de cámara.
Buscando el significado de la expresión ‘acompañamiento’ en varios
diccionarios encontramos:
1. Sostén o auxilio armónico de una melodía principal por medio de
uno o más instrumentos o voces1.
2. Conjunto de acordes instrumentales o vocales que acompañan a la
melodía principal2.
1 Diccionario de la Lengua Española – Vigésimo segunda edición [documento en línea]

http://dle.rae.es/?id=0XQjJ6P [consultado el 24-10-2017].
2 Diccionario de la lengua española [documento en línea] http://www.wordreference.
com/definicion/acompañamiento, Espasa-Calpe, 2005, [consultado el 24-10-2017].
Índice 375
Luis Vallés Grau
3. Una parte realizada por instrumentos, que acompañan a otra par-

te o partes realizadas por las voces, la parte subordinada, o partes,
acompañando a la voz o un instrumento principal; también, la ar-
monía de un bajo cifrado3.
4. Una parte vocal o instrumental que apoya a otra, generalmente la
parte principal solista4.
Como podemos comprobar todas estas definiciones exceptuando la
última hacen alusión a la armonía. Acabamos de ver en la página an-
terior que este concepto armónico nos es útil mientras nos situemos en
mundo tonal, no así posteriormente. Para ello la última de estas cuatro
definiciones que utiliza el verbo ‘apoyar’ es más global y entonces sí nos
puede valer tanto para música tonal como no tonal. De cualquier mane-
ra, vemos plasmado en estas definiciones cómo el acompañamiento no
es exclusivo del piano, aunque se acota a instrumentos o voces. En cam-
bio, todas manifiestan la relación entre roles de solista y acompañante.
El piano como instrumento acompañante es quien debe adoptar esa
posición interlocutora, asumiendo según sea necesario en el transcurso
de la interpretación de la obra musical un segundo plano o paralelo con
el solista.
Por último, buscando el significado de la expresión ‘acompañamiento’
en tres importantes diccionarios musicales, hemos encontrado lo siguien-
te:
1. Sadie 1992: En el sentido más general, el subordinar partes de cual-
quier textura musical hecha de líneas de diferente importancia. El
significado del término acompañamiento es variable y no debe so-
meterse a ninguna definición rigurosa.
2. Randel 1997: El respaldo musical para una parte o partes principa-
les. El término se utiliza de dos maneras algo diferentes, una referida
a la manera de interpretar, la otra a la textura. La primera se apli-
ca cuando los intérpretes de una obra musical se dividen en dos
3 Webster’s Online Dictionary [documento en línea] http://alpha.totodefinition.com/
search.php?word=accompaniment [consultado el 24-10-2017].].
4 The American Heritage Dictionary of the English Language [documento en línea]
http://www.ahdictionary.com/word/search.html?q=Accompaniment&submit.x=30&-
submit.y=19 [consultado el 1-6-2013].
376
Luis Vallés Grau
grupos con una función contrastante y complementaria: una parte

principal en la que se centran principalmente el interés musical y la
atención del oyente, mientras que el principal objetivo del acompa-
ñamiento, subordinado a aquélla, es en cierto sentido de apoyo. La
parte principal puede tener uno o más intérpretes solistas, vocales o
instrumentales, o un grupo de intérpretes, como un coro. El acom-
pañamiento es generalmente instrumental, ya sea con un solo ins-
trumento (generalmente uno capaz de producir acordes), un grupo
o una orquesta. La relación entre el acompañamiento y la parte
principal puede variar de un papel completa y discretamente su-
bordinado para el acompañamiento, como los acordes rasgueados
de la guitarra en una canción o los del organista de iglesia mientras
canta la congregación, a lo que suele denominarse el acompaña-
miento obbligato, que se encuentra en música más compleja, en la
que el acompañamiento constituye una parte esencial de la textu-
ra. Las partes obbligato pueden conservar su relación subordinada
con respecto a la parte principal, como sucede en una buena parte
de la música barroca, o puede producirse una interacción a diver-

sos niveles entre ambas, como sucede en una buena parte de la
música desde el Clasicismo en adelante. Es en este tipo de música
en la que el acompañamiento plantea a los intérpretes las mayores
exigencias artísticas.
3. Latham 2008: El término usado hoy en día implica la presencia de
un instrumento solista (cantante, violinista, etc.) más o menos subor-
dinado que está apoyado con un fondo por otro instrumento o ins-
trumentos (pianista, orquesta, etc.). Éste no es el uso original de la
palabra, el cual no llevó ninguna idea de subordinación, como lo
demuestra la existencia sonatas para clavecín con acompañamien-
to de violín, siendo su uso muy común en el siglo XVIII.
En esta nueva búsqueda en diccionarios musicales encontramos tan-
to la diferenciación conceptual con la que empezábamos este capítulo
entre ‘acompañar’ y ‘acompañamiento’, como la que insinuábamos en
el anterior comentario de diccionarios no específicamente musicales. En
estas tres últimas definiciones vemos cómo se habla tanto de la subordi-
Índice 377
Luis Vallés Grau
nación de la parte no solista, así como de su no acotamiento riguroso.

Precisamente de esta voluntad de no circunscribir el acompañamien-
to musical a la subordinación de una de las partes surge la idea de las
dos acepciones o maneras de acompañar, tanto si se trata de un piano
como de cualquier otro instrumento o voz. Por tanto, lo verdaderamente
importante llegados a este punto es averiguar a través del análisis musi-
cal, de qué tipo se trata la textura de la obra que vamos a acompañar al
piano, pudiendo así realizar un correcto acompañamiento y una buena
interpretación.
Por otra parte, en el mundo laboral artístico actual el pianista se en-
cuentra con varias vías de actuación. Dejando a un lado el lenguaje de
la música jazz, en el mundo clásico el pianista puede elegir entre tres op-
ciones:
1. Acompañamiento: bien sea de forma libre donde se le requiera
(pruebas, oposiciones, conciertos, etc.) o bien en un centro educa-
tivo de titularidad pública o privada, de grado elemental, medio o
superior, de danza, instrumental o voz.
2. Solista: actuando en recitales, con orquesta o en grupo de cámara.
3. Pedagogía: impartiendo clases de piano, ya sea de manera particu-

lar o bien en un centro educativo de titularidad pública o privada,
de grado elemental, medio o superior.
Cada aplicación pianística debe llevar implícita la elección por parte
de la persona que vaya a realizar dicha labor, pero también unas aptitu-
des que se deben observar durante su formación temprana y posterior.
Actualmente como veremos a continuación, la titulación superior espa-
ñola ofrece formación específica en dos de las opciones antes mencio-
nadas; éstas son la de solista y la de pedagogía. La del acompañamien-
to se da por dotada a través de asignaturas comunes como pueda ser
la del mismo “acompañamiento”, opción que desde nuestra opinión no
compartimos, pues pensamos que resulta escasa. Del mismo modo que
hay conocimientos y destrezas que para un pedagogo son imprescindi-
bles mientras que para un concertista no lo son, y viceversa, ocurre de
análoga manera con el pianista acompañante. Claro está que tienen un
378
Luis Vallés Grau
nexo común que es el piano, compartiendo contenidos y conocimientos,

pero hay diferencias entre estas tres opciones, carencias en algunas de
ellas y elementos superfluos en otras.
Es por ello que el pianista acompañante debe estudiar piano obvia-
mente, así como pedagogía, pero no de piano, pues no va a impartir
clases de piano, sino que lo hará a otros instrumentos o agrupaciones.
Asimismo, deberá conocer las características principales de lo que vaya
a acompañar, a saber, la voz, la danza y los instrumentos. Por otra parte,
para cada uno de estos elementos que acompañará se le exigirá una
destreza. Es por ello que es fundamental el estudio del bajo cifrado, la re-
ducción de partituras, la repentización, la transposición, la improvisación
y la realización de acompañamientos a melodías dadas. Asimismo, de-
berá profundizar en el estudio y conocimiento de la música de cámara,
ya que fruto de la disociación que hacíamos anteriormente entre acom-
pañar y acompañamiento, la música de cámara representa el acompa-
ñamiento. Por tanto, deberá prestarle una importante atención y ulterior-
mente saber transmitir sus contenidos y conocimientos. La perspectiva

y finalidad posteriores deben ser distintas de la que trabaje el pianista
concertista, ya que esta especialidad no va a impartir docencia como
tal, sino que será de aplicación concertística con otros compañeros de
similar nivel musical. Además, el pianista acompañante deberá ampliar
su concepto y trabajo, pues dicho trabajo camerístico no se va a ceñir
únicamente al radio instrumental y/o vocal, sino también al de la danza
y coros.
Estos conocimientos no son comunes a las vertientes de solista y de
pedagogía. Esta última debe profundizar mucho en la pedagogía en ge-
neral, pero particularmente en cómo transmitir los contenidos pianísticos
a sus futuros alumnos. En cambio, la opción de solista debe ahondar en
recursos de escena y obviamente en un gran nivel instrumental, sin por
ello menospreciar el nivel que debe adquirir tanto el pianista pedagogo
como el acompañante.
Intentar formar en una única titulación para todas estas aplicaciones
nos parece una mera quimera estando en una sociedad muy especia-
lizada. Es por ello que sugerimos la elección al inicio de los estudios de
Índice 379
Luis Vallés Grau
grado superior de las tres especialidades. En el siguiente cuadro compa-

rativo podemos observar de forma resumida y esquemática las carac-
terísticas de las tres vertientes a las que puede optar un pianista y que
hemos comentado en este capítulo. De este modo queremos plasmar la
imposibilidad de pretender emprender una única titulación que englobe
dos o tres áreas de conocimiento, ya que consideramos que por sí solas
son ya lo bastante amplias como para erigirse de manera independiente.
Concertista Pedagogo Acompañante

Asignaturas
Piano y las generales de cualquier especialidad instrumental
comunes
Asignaturas
Interpretación Pedagogía del piano Música de cámara
propias
Prácticas de
Música de cámara Pedagogía
profesorado
-Características
Repertorio pianístico Psicología adaptada instrumentales,
vocales y de la danza
-Práctica del
acompañamiento

-Idiomas: alemán,
francés e italiano.
-Bajo cifrado
-Repentización
-Reducción de
partituras
-Transposición
-Improvisación
-Acompañamiento
rítmico-melódico
Figura 1. Cuadro comparativo entre las asignaturas de los tres itinerarios posibles
para un pianista.
Estado de la cuestión
Vamos a analizar qué contenido y de qué tipo se le aporta al pianista
acompañante en el sistema educativo español para exponer bajo nues-
tro criterio de qué adolece la situación actual. Realizaremos un recorrido
380
Luis Vallés Grau
curricular relativo tanto a las Enseñanzas Profesionales como a las Supe-

riores5. Trataremos especialmente las carencias del currículo superior en el
aspecto del acompañamiento al piano, momento de la formación que
nos parece decisivo en esta especialidad. Por tanto, en este apartado
nos centraremos en esclarecer la situación de los estudios actualmente
en la especialidad de piano a nivel superior. Vamos a extraer qué con-
tenidos y asignaturas se estudian en la especialidad de piano y cómo
se prepara a través de ellos un pianista que posteriormente desempeñe
la profesión de pianista acompañante. Todo ello se podrá contrastar en
un cuadro-resumen, el cual relaciona de manera resumida las disciplinas
pertenecientes al pianista acompañante y cuáles y cómo se imparten
por todo el país.
Debemos partir de la premisa de que, aunque desde los inicios de la
educación musical en España hasta nuestros días, no haya existido nunca
ninguna especialidad de pianista acompañante, sí han existido pianistas
acompañantes, los cuales han tenido que desarrollar su profesión con los
conocimientos que se le han dado en su formación musical y pianística.

En cada uno de ellos ha tenido que extraer de los conocimientos adquiri-
dos a través de su carrera, aquellos que debe poner en práctica para su
óptimo rendimiento como tal, y añadir otros formándose por su cuenta,
ya que le son imprescindibles para poder realizar su profesión.
En las Enseñanzas Profesionales la asignatura “acompañamiento” la
localizan en 5º y 6º cursos con 1,5 horas semanales las siguientes comuni-
dades: Madrid, País Vasco, Castilla-La Mancha, Cantabria y Aragón. La
Rioja la establece en los mismos cursos, pero con media hora a la sema-
na y la Comunidad Valenciana con dos horas. En estos cursos, pero con
una hora de dedicación se encuentran las comunidades autónomas de
Extremadura y Cataluña. Navarra dedica 1,5 horas, pero en los cursos 4º
y 5º. Con una hora de carga lectiva, pero con distinta ubicación se en-
cuentran el resto de comunidades. Entre 4º y 6º cursos las Islas Baleares
y Canarias, entre 3º y 6º Castilla y León, Galicia y Asturias, y entre 3º y 5º
Murcia. Andalucía es un caso particular el cual vamos a explicar. En los
cursos 5º y 6º se puede elegir entre las modalidades A o B, donde en la A
5 En las Enseñanzas Elementales no se imparte ninguna asignatura relativa al acompa-
ñamiento al piano más que la propia del instrumento.
Índice 381
Luis Vallés Grau
se cursará “acompañamiento” y en la B “improvisación con piano”, am-

bas con media hora semanal de asignación. Asimismo, se debe añadir
que la Comunidad de Madrid ofrece en 3r curso la optativa “iniciación al
acompañamiento” con media hora semanal.
Otra asignatura vital para el futuro pianista acompañante es la Música
de Cámara. También hay amplio consenso en su impartición, aunque
hay matices en cuanto a su secuenciación. Todas le asignan una hora a
la semana, pero varía los cursos de aplicación. Entre 3º y 6º la organizan
las comunidades de Madrid, Islas Baleares, Canarias, La Rioja, Comuni-
dad Valenciana, País Vasco, Cataluña, Navarra, Galicia y Asturias. Cas-
tilla y León, Cantabria, Aragón y Extremadura la establecen de 1º a 6º.
Andalucía y Murcia la ordenan de 4º a 6º, y en 5º y 6º Castilla-La Mancha
y Galicia.
Nuestra opinión en relación con la distribución de estas dos asignaturas
es que nos parece un tanto arbitraria la heterogeneidad a la hora de ubi-
car y temporalizar dichas asignaturas. Aunque las administraciones edu-
cativas estén sin duda en su pleno derecho opinamos que la preparación
para un futuro grado superior el alumno iría mejor preparado si hubiera
más homogeneidad. Además, como ocurre con cualquier asignatura y

legislación debemos tener en cuenta qué y cómo se enseña, dicho esto
sin poner en tela de juicio a ningún profesional ni legislación, pero pensa-
mos que los objetivos, contenidos y criterios de evaluación deberían estar
más acotados, a la vez que se debería facilitar el establecimiento de
grupos de cámara en los centros, en los que bien es conocido el repetido
problema de creación de grupos y asignación al profesorado.
Al margen de estas circunstancias recibimos gratamente desde esta
investigación la asignatura optativa de “iniciación al acompañamiento”
de la Comunidad de Madrid. Sin duda puede ayudar a dar a conocer
esta especialidad pianística a la vez que dotar de contenido esta disci-
plina. La pena es que sea optativa de un único curso y de media hora
lectiva semanal.
En las Enseñanzas Superiores nos encontramos con las asignaturas: im-
provisación, acompañamiento, música de cámara, reducción de parti-
turas, repentización y transposición. En la música de cámara hay un am-
382
Luis Vallés Grau
plio consenso, donde en todas las autonomías se cursa de 1º a 4º y 1,5

horas semanales, exceptuando Castilla y León que lo hace en 2º y 3º,
Aragón en 3º y 4º, Asturias en 1º y 2º, Extremadura de 1º a 3º, y País Vasco
entre 2º y 4º.
La improvisación y el acompañamiento están presentes en todas las
ordenaciones curriculares, exceptuando Castilla-La Mancha, pero repar-
tidas de diferente forma. En Navarra, Madrid y Aragón esta asignatura
está presente en 1º y 2º cursos y 1,5 horas semanales. En los mismos cur-
sos, pero con una hora semanal se encuentran Galicia y País Vasco. Sólo
improvisación la imparten Asturias y Comunidad Valenciana en 2º y 3º,
Castilla y León, las Islas Baleares, Murcia en 3º; todas con 1,5 horas sema-
nales. Extremadura imparte la improvisación en 1º y 2º con una hora lec-
tiva semanal, añadiendo el acompañamiento a la repentización en los
mismos cursos y tiempos lectivos que la improvisación. En los cuatro cursos
la organiza Cataluña con una hora semanal de aplicación y finalmente
Andalucía con el nombre “creatividad en improvisación” la secuencia
en 3º y 4º durante una hora a la semana.

La reducción de partituras se imparte en 3r curso y 1,5 horas semana-
les en Andalucía y Asturias, en 4º con 1,5 horas semanales en Castilla-La
Mancha, y en 3º y 4º y una hora a la semana en Murcia. La repentización
se imparte con una hora a la semana en los cursos 1º y 2º Madrid, las Islas
Baleares y el País Vasco. Junto a la transposición la imparte Galicia, en
1º y 2º durante una hora semanal, Castilla-La Mancha en 3º y 4º con 1,5
horas semanales, y Castilla y León en 1º y 1,5 horas semanales. Canarias
por su parte reúne en la asignatura “acompañamiento, transposición, re-
pentización y reducción” diversos campos de estudio en 1r curso y una
hora a la semana de carga lectiva.
Las asignaturas particulares las presentan:
1. Andalucía que propone la asignatura “acompañamiento vocal e
instrumental” en 3º y 4º con 1,5 horas semanales.
2. La Comunidad Valenciana con “repertorio de lied y acompaña-
miento instrumental” en 2º y 3º y 1,5 horas semanales.
3. En Castilla-La Mancha “acompañamiento a voz/instrumentos” de 1r
a 3r cursos con 1,5 horas semanales.
Índice 383
Luis Vallés Grau
4. Aragón con “acompañamiento al canto” en 2º y una hora semanal,

añadiendo “técnica vocal” en 1º y una hora semanal.
5. Cataluña con “lied” en 2º y 3º y una hora a la semana.
6. Madrid sendas asignaturas “acompañamiento a la danza” y “acom-
pañamiento vocal e instrumental”, ambas en 3º y 1,5 horas semana-
les.
7. País Vasco también con dos asignaturas: acompañamiento vocal y
acompañamiento instrumental. La primera a realizarla en 3r curso y
la segunda en 3º y 4º. Ambas con una hora a la semana.
8. Navarra con “pianista acompañante de repertorio vocal” en 4º cur-
so y una hora a la semana.
De igual manera que hemos visto ocurría en las Enseñanzas Profesiona-
les, en las de Grado Superior, es omnipresente la presencia de las asigna-
turas de música de cámara y acompañamiento. Asimismo, constatamos
la falta de unidad a la hora de secuenciarlas en cursos y tiempos lectivos,
a la vez que dotarlas de contenido. Hacemos por tanto la misma valora-
ción que hacíamos anteriormente en dichas Enseñanzas Profesionales al
respecto de la organización curricular de las mismas. Consideramos esta

circunstancia en unos estudios superiores como grave, ya que la titula-
ción será la misma indistintamente donde se cursen dichos estudios.
En nuestra opinión este planteamiento curricular se queda corto para
el pianista acompañante. Únicamente tiene aseguradas en todo el terri-
torio español la música de cámara y el acompañamiento, pero la impro-
visación, la reducción de partituras y otras relevantes para su formación
dependerá de dónde realice sus estudios para recibirlas. Aun así, hemos
observado su secuenciación y opinamos que pretender que con esa
aplicación un estudiante tenga las destrezas necesarias para acompa-
ñar instrumentos, voz o danza, nos parece cuando menos optimista. No
pretendemos ser catastrofistas, pues como decíamos al principio de este
capítulo, hasta la actualidad no ha mermado la calidad de los pianistas
acompañantes españoles por no recibir adecuada formación, pero nos
parece momento de que cambie esta situación, se dote de contenido,
se dignifique y se organice esta profesión.
384
Luis Vallés Grau
Al margen de estas afirmaciones, vemos propuestas interesantes en las

particularidades autonómicas que enumerábamos, especialmente la de
Madrid, pues es la única autonomía que actualmente ofrece una asigna-
tura del acompañamiento a la danza. Las otras, las que ofrecen algo en
este sentido, lo hacen bien para instrumentos, bien para el repertorio vo-
cal. Por supuesto que nos parecen bien estas iniciativas, pero pensamos
que no solucionan el problema por resultar insuficientes.
Por otra parte, dejando de lado la música de cámara y el acompaña-
miento, asignaturas como la improvisación, la reducción de partituras, la
repentización y la transposición, no gozan del mismo despliegue que las
primero citadas, siendo también imprescindibles en la formación de un
pianista acompañante. Además, echamos de menos disciplinas como la
correpetición o el bajo continuo, pues son dos disciplinas que además de
las que hemos visto anteriormente, el pianista acompañante utilizará en
su profesión. En ocasiones estas disciplinas de correpetición, bajo conti-
nuo o reducción de partituras las encontramos en especialidades como
composición, dirección o clave. Sin duda es necesaria su presencia en

ellas, pero creemos que también lo son en la formación básica de cual-
quier pianista que quiera dedicarse al acompañamiento.
Otra posibilidad es ofrecer a nivel público cursos relacionados con el
acompañamiento pianístico. Esta alternativa se ha producido actual-
mente en el Servicio de Formación del Profesorado (CEFIRE) de la Comu-
nidad Valenciana, presentando un curso titulado “La figura del pianista
acompañante en los conservatorios de música y danza”. Hasta la fecha
no se tiene conocimiento de más iniciativas de este tipo en otras autono-
mías.
Por último, siempre queda la opción privada. Con iniciativa privada se
pueden encontrar fácilmente abundantes cursos de improvisación gene-
ral, válido para cualquier aplicación de las muchas que tiene la impro-
visación. Sin embargo, específico para danza podemos encontrar varios
ofertados en España en SLKE Campus virtual.
Figura 2: Distribución actual de las asignaturas relacionadas con el
acompañamiento pianístico en el título de grado superior de música en la
especialidad de piano.
Índice 385
386
Repertorio
y y de
Improvisación Repentización Acompañamiento vocal, Reducción
con pianista
Música de
acompañamiento transposición instrumental y danza partituras Cámara
acompañante
Cursos 3º y 4º sin contenido

Cursos 3º y 4º
en danza. Además en 2º
Luis Vallés Grau
Andalucía Creatividad e Cursos 1º y 2º Curso 3º Cursos 3º y 4º Cursos 1º a 4º

curso Lectura e interpreta-
improvisación
ción del lied
Cursos 1º y 2º sin Acompañamiento canto
Aragón Cursos 3º y 4º
acompañamiento en 2º
Cursos 2º y 3º sin
Asturias Curso 3º Cursos 3º y 4º Cursos 1º y 2º
acompañamiento
Canarias Acompañamiento, transposición, repentización y reducción en curso 1º Cursos 1º a 4º Cursos 1º a 4º
Castilla y Curso 3º sin
Curso 1º Cursos 3º y 4º Cursos 2º y 3º
León acompañamiento
Castilla-La Cursos 1º a 3º instrumental
Cursos 3º y 4º Curso 4º Cursos 1º a 4º Cursos 1º a 4º
Mancha y vocal
Cataluña Cursos 1º a 4º Lied 2 cursos Cursos 1º a 4º
Comunidad Cursos 2º y 3º instrumental
Cursos 2º y 3º Cursos 1º a 4º
Valenciana y vocal
Cursos 1º y 2º sin
Extremadura Cursos 1º y 2º Cursos 2º y 3º Cursos 1º a 3º
transposición
Galicia Cursos 1º y 2º Cursos 1º y 2º Cursos 2º a 4º Cursos 1º a 4º
Curso 3º sin Sólo repentiza-
Illes Balears Curso 4º Cursos 1º a 4º
acompañamiento ción en 2º curso
Acompañamiento a la
Lectura a vista danza y acompañamiento
Madrid Cursos 1º y 2º Cursos 1º a 4º
en 1º y 2º vocal e instrumental en
dos asignaturas del 3r curso
Murcia Cursos 1º y 2º Cursos 3º y 4º Cursos 1º a 4º
Navarra Cursos 1º y 2º Curso 3º Curso 4º sólo vocal Cursos 1º a 4º
Cursos 1º y 2º sin Vocal en 3º, instrumental
País Vasco Cursos 1º y 2º Cursos 2º a 4º
transposición en 3º y 4º
Luis Vallés Grau
Propuestas
La vida profesional del pianista acompañante tiene tres campos de
actuación: el acompañamiento instrumental, vocal y a la danza. La for-
mación que busquemos debe ir acorde con cada especialización de
las tres que acabamos de citar para las que se requieren ciertas des-
trezas específicas. Por una parte, para el acompañamiento instrumental
se requerirá buena repentización6, transposición7, y reducción orquestal8.
Por el contrario, para el acompañamiento vocal si ya apuntábamos a la
transposición en el acompañamiento instrumental, en esta modalidad va
a ser más que imprescindible, además de una buena repentización. Si nos
encontrábamos con la existencia de muchos instrumentos transpositores
y la diferente afinación entre diferentes familias de instrumentales, la va-
riedad tonal es lo predominante en el entorno vocal. Tanto el repertorio
para hombres como para mujeres en muchas ocasiones es similar, pero
se debe adaptar la tonalidad de la obra según sea cada tipo de voz,
atendiendo a su morfología y tesitura. Para ello el pianista debe mostrar
plena disposición a que ese cambio de tonalidad no represente ningún

esfuerzo en el resultado final de la obra.
Por último, para el acompañamiento a la danza serán necesarias ple-
nas cualidades rítmicas, sin menoscabo de que ellas también lo serán
para el perfecto desempeño en los otros ejes de aplicación del acompa-
ñamiento pianístico. Pero dado que la danza tiene al ritmo como uno de
sus pilares fundamentales, es por ello más importante que este elemento
musical sea fundamental para el pianista que acompañe a la danza.
6 La cantidad ingente de repertorio a la que debe hacer frente el pianista acompa-

ñante requiere que el mismo tenga gran facilidad de lectura de las obras para poder
acometer con un óptimo resultado las obras a las que se enfrente, tanto por número
como por dificultad.
7 Muchos instrumentos son transpositores con diversas tonalidades de afinación y no
siempre nos encontramos las facilidades debidas por parte de los editores. Nos pode-
mos encontrar partituras en las cuales haya que transportar la parte del instrumento
solista o la del piano debido a que el editor o bien lo ha escrito para otro instrumento o
bien no ha previsto la interpretación de dicha obra para otro instrumento diferente al
impreso originariamente.
8 Gran parte del repertorio instrumental son conciertos solistas con acompañamiento
orquestal; conocer la tímbrica orquestal nos ayudará en su realización pianística. El pia-
nista acompañante deberá hacer una selección de aquellas líneas melódicas que real-
mente sean las más importantes dentro de la obra sobre todo para interpretarla con el
instrumento solista al que acompañará.
Índice 387
Luis Vallés Grau
Además, será no menos importante que lo anteriormente citado, la im-

provisación. La mayoría de las clases de danza se realizan bajo unos pa-
trones rítmicos improvisados rítmico-melódicamente por parte del pianis-
ta. Por esta razón es imprescindible la profundización en la improvisación
por parte del pianista, aparte de demostrar buena predisposición para
tal cometido.
Sea cual sea la aplicación que realice el pianista acompañante debe-
mos partir de la premisa que diferencia el piano como integrante de un
dúo con composiciones originales para esa formación, del acompaña-
miento que realiza el piano fruto de reducciones orquestales. En el primer
caso estamos hablando por supuesto de la Música de Cámara, con re-
pertorio original tanto para instrumentos como para voz. El rol que deben
adoptar tanto piano como el otro instrumento es absolutamente de equi-
dad en cuanto a planos sonoros se refiere, así como de continuo diálogo
y complemento mutuo. En el otro caso, el de reducciones orquestales, el
piano debe adoptar un rol orquestal, teniendo en cuenta tanto el tipo de
obra como al elemento que esté acompañando, ya fuere instrumento,
voz o danza. En el caso de la danza se produce la particularidad del fe-
nómeno de la improvisación, del que hemos hablado unos párrafos más

arriba. Esta manifestación interpretativa no la consideramos reducción
orquestal de ningún ballet, y donde el pianista deberá adaptarse con
su longitud, tempo, ritmo y melodía al bailarín concreto. Al margen de
conceptos como éste y otros como el ritmo, el pianista acompañante
debe ser especialmente sensible del elemento que esté acompañando.
Para ello debemos conocer las particularidades vocales, instrumentales
y de la danza para la siguiente adaptación o exigencia que debe ha-
cer el pianista acompañante en cada una de ellas. El acompañamiento
que realice el pianista no se debe centrar en la parte pianística sino en
el elemento a acompañar, ya sea voz, instrumento o danza, y para ello
necesita saber en qué están basados cada uno de ellos.
En lo referente a la danza debemos tener una idea aproximada de
sus movimientos, del nombre de cada uno de ellos, de la dificultad en
su realización y de su correspondencia con la música. Saber los entra-
mados de movimientos, nomenclatura, dificultad y coreografía nos hará
388
Luis Vallés Grau
ser receptivos a la adecuación de nuestra interpretación. Elegir el tempo

idóneo para cada paso y alumno resultará vital para que el bailarín se
sienta cómodo, y ello no puede suceder sin la comprensión previa de su
coreografía. Con respecto a los instrumentos debemos ser plenamente
sensibles a la diferenciación entre cuerda, viento-madera y viento-metal.
En los primeros atenderemos a la dificultad del arco, la afinación y el vi-
brato. En el viento por supuesto a la respiración y también a la afinación.
Conocer las problemáticas técnicas a las que se enfrentan los músicos
nos hará más susceptibles de poder adaptar nuestro acompañamiento
según sea el instrumento, así como el intérprete. Por último, en la voz, no
resulta para desproporcionado afirmar que el pianista debe tener unas
mínimas nociones de canto tanto para acompañar al canto como para
entender la dificultad que entraña la obra que se está interpretando. La
respiración jugará un papel decisivo, así como la afinación.
Por otra parte, el pianista deberá preparar el repertorio de manera dis-
tinta a como la prepararía si fuera solista, ya que como acompañante
nunca estará solo y el resultado final de la obra no dependerá única-

mente del planteamiento sonoro del piano, sino de cómo mínimo otro
elemento más. Deberá tener en cuenta con quién está tocando y las
susceptibles adaptaciones sonoras y/o tímbricas que deberá realizar en
función de las características del instrumento, instrumentista, voz o danza.
Por todo lo que hemos comentado hasta este momento, las disciplinas
en las que debe basar su formación un pianista acompañante según
nuestro criterio son: bajo cifrado, didáctica, reducción de partituras, im-
provisación, repentización, transposición, repertorio, características instru-
mentales, vocales y de la danza.
Nuestra primera opción formativa es en forma de máster. En la siguien-
te figura podemos observar diferentes propuestas de máster en torno al
acompañamiento pianístico con nuestra propia distribución de materias
y asignaturas, así como sus tiempos lectivos que nos parecen más apro-
piados. En todas ellas encontraremos los ejes sobres los que hemos esta-
do hablando acerca de los pilares sobre los que se debe sustentar según
nuestro criterio la formación del pianista acompañante. Otras opciones
son la oferta de cursos de los respectivos servicios de formación del pro-
Índice 389
Luis Vallés Grau
fesorado como el que ya hemos comentado anteriormente de la Comu-

nidad Valenciana, y por último, a través de iniciativas privadas.
Todo ello debe ayudar a que el desarrollo laboral del pianista acompa-
ñante se vea enriquecido con toda una serie de recursos práctico-teóri-
cos que incidan positivamente en la acción del acompañamiento pianís-
tico, ya sea para instrumentos, voz o danza.
Figura 3: Propuestas de máster de acompañamiento al piano.
390
Máster en acompañamiento al piano
Horas lectivas
Módulo Asignaturas Carácter ECTS Ratio
semanales
Técnicas de investigación y desarrollo en el

Técnicas de Obligatorio 3 1 1/15
acompañamiento al piano
investigación
Redacción y consulta documental Obligatorio 3 1 1/15
Acompañamiento vocal Obligatorio 4 1 1/5
Acompañamiento instrumental Obligatorio 4 1 1/5
Acompañamiento a la danza Obligatorio 4 1 1/5
Reducción de partituras Obligatorio 4 1 1/1
Específico Improvisación Obligatorio 4 1'5 1/5
Historia del acompañamiento para teclado Obligatorio 3 1 1/15
Correpetición Obligatorio 4 1 1/5
Repentización y transposición Obligatorio 4 1 1/1
Didáctica del piano como instrumento acompañante Obligatorio 4 1 1/15
Técnica corporal y miedo escénico Optativo 2 1 1/15
Acompañamiento, bajo cifrado y continuo Optativo 4 1 1/1
Instrumentación y composición aplicada Optativo 2 1 1/5
Repertorio para el acompañamiento instrumental Optativo 3 1 1/5
Repertorio para el acompañamiento a la voz Optativo 3 1 1/5
Optativas Repertorio para el acompañamiento a la danza Optativo 3 1 1/5
Perfil psicológico del músico intérprete Optativo 2 1 1/15
Psicoacústica Optativo 2 1 1/15
Las TIC y el pianista acompañante Optativo 2 1 1/15
Técnicas de grabación Optativo 2 1 1/15
Vida laboral del pianista acompañante Optativo 2 1 1/15
Índice
Prácticas externas Obligatorio 6
Trabajo final de máster Trabajo fin de máster Obligatorio 15
Luis Vallés Grau
ECTS
90
391
392
Máster en acompañamiento al piano instrumental
Horas lectivas
semanales

investigación
Luis Vallés Grau

Características organológicas de los instrumentos orquestales Obligatorio 3 1 1/5
Acompañamiento instrumental Obligatorio 3 1 1/5
Educación auditiva Obligatorio 3 1 1/5
Historia del acompañamiento para teclado y las formas ins-
Obligatorio 3 1'5 1/15
Específico trumentales
Repertorio Obligatorio 3 1 1/5
Improvisación Obligatorio 3 1'5 1/5
Interpretación Obligatorio 3 1 1/5
Correpetición Optativo 2 1 1/5
Optativas Perfil psicológico del músico intérprete Optativo 2 1 1/15
ECTS
60
Máster en acompañamiento al piano vocal
Horas lectivas
semanales
Técnicas de investigación y desarrollo en el acompañamiento al

piano
investigación
Acompañamiento vocal Obligatorio 3 1 1/5
Educación auditiva Obligatorio 2 1 1/5
Historia del acompañamiento para teclado y las formas vocales Obligatorio 3 1'5 1/15
Específico Repertorio Obligatorio 3 1 1/5
Fisiología de la voz Obligatorio 2 1 1/15
Alemán Optativo 2 1 1/5
Francés Optativo 2 1 1/5
Italiano Optativo 2 1 1/5
Optativas
Técnica vocal Optativo 2 1 1/1
Índice
Luis Vallés Grau
Trabajo final máster Trabajo fin de máster Obligatorio 12

ECTS
393
60
394
Máster en acompañamiento al piano a la danza
Horas lectivas
semanales

Luis Vallés Grau

investigación
Acompañamiento a la danza Obligatorio 3 1 1/5
Historia del acompañamiento para teclado y de la danza Obligatorio 3 1'5 1/15
Específico
Repertorio Obligatorio 2 1 1/5
Repentización Obligatorio 3 1 1/1
Educación rítmica y auditiva Obligatorio 2 1 1/5
Nomenclatura y fisiología de los movimientos de la danza Obligatorio 2 1 1/15
Optativas
ECTS
60
Luis Vallés Grau
Conclusiones
El objetivo principal del presente artículo era el de proponer formación
al pianista acompañante. Hemos apuntado las vías por las que pensa-
mos se debe nutrir para mejorar en su acompañamiento pianístico. He-
mos ofrecido la posibilidad de ofrecer másteres en torno a esta temática.
Asimismo, sin perjuicio de ningún tipo, el pianista acompañante puede
indagar acerca de estas materias por su cuenta, aunque de un modo
menos organizado ni focalizado.
Para llegar a la propuesta del diseño curricular de estos másteres he-
mos definido al pianista acompañante y hemos analizado qué formación
tiene actualmente a su disposición. A través de este estudio hemos podi-
do elaborar propuestas concretas atendiendo a sus necesidades forma-
tivas que lo definen y atendiendo a la realidad curricular española.
Esperamos que de algún modo se conciencie la comunidad educati-
va musical y se hagan eco de la necesaria especialización de la profe-
sión de pianista acompañante.

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pectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música
reguladas por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación.
- Decreto Foral 21/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el cu-
rrículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el ámbito de la Co-
munidad Foral de Navarra.
- Orden de 3 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cul-
tura y Deporte, por la que se establece el currículo de las enseñanzas
profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación, que se imparten en la Comunidad Autónoma de
Aragón.
- Decreto 29/2007, de 18 de mayo, por el que se establece el currículo de

las enseñanzas profesionales de música impartidas en los centros de la
Comunidad Autónoma de La Rioja.
- Decreto 111/2007, de 22 de mayo, por el que se establece el currículo
de las enseñanzas profesionales de música de régimen especial regula-
das por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Decreto 58/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación
y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en el Principa-
do de Asturias.
- Decreto 60/2007, de 7 de junio, por el que se establece el currículo de
las enseñanzas elementales y profesionales de música en la Comunidad
de Castilla y León.
- Decreto 30/2007 de 14 de junio, del Consejo de Gobierno por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el currículo de las enseñanzas
398
Luis Vallés Grau
profesionales de música.
- Orden ECI/1890/2007 de 19 de junio, por la que se establece el currículo
de las enseñanzas profesionales de música y se regula su acceso en los
conservatorios profesionales de música de Ceuta y Melilla.
- Decreto 76/2007 de 19 de junio de 2007 por el que se regula el currículo
de las enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma
de Castilla-La Mancha.
- Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la or-
denación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en
Andalucía.
- Decreto 126/2007 de 20 de septiembre por el que se establece el currí-
culo de las enseñanzas profesionales de Música y se regula su acceso
en la Comunidad Autónoma de Cantabria.
- Decreto 158/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se esta-
blece el currículo de las enseñanzas profesionales de música y se regula
el acceso a estas enseñanzas.

- Decreto 203/2007, de 27 de septiembre, por el que se establece el cu-
rrículo de las enseñanzas profesionales de régimen especial de música.
- Decreto 364/2007, de 2 de octubre, por el que se establece la orde-
nación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en la
Comunidad Autónoma de Canarias.
- Decreto 229/2007 de 11 de diciembre por el que se establece el currí-
culo de las enseñanzas profesionales de música y el acceso a dichas
enseñanzas.
- Decreto 9/2008 de 17 de enero por el que se establece currículo de las
Enseñanzas Elementales de Música y se regula su acceso en la Comuni-
dad Autónoma de Cantabria.
- Decreto 25/2008, de 29 de enero, por el que se establece la ordenación
curricular de las enseñanzas de música de grado profesional y se regula
la prueba de acceso.
- Decreto 75/2008 de 2 de mayo por el que se establece la ordenación
Índice 399
Luis Vallés Grau
y el currículo de las enseñanzas profesionales de música para la Región

de Murcia.
- Decreto 53/2011, de 20 de mayo, del currículum de las enseñanzas pro-
fesionales de música.
- Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo por el que se regula el conteni-
do básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música
establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Decreto 119/2007, de 17 de julio, de modificación del Decreto de im-
plantación en la Comunidad Autónoma del País Vasco de los estudios
superiores de Música, de acuerdo con la Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo.
- Decreto 36/2010, de 2 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece el Plan de Estudios para la Comunidad de Madrid, de las en-
señanzas artísticas superiores de Grado en Música.
- Orden Foral 110/2010, de 1 de julio, del Consejero de Educación, por la

que se establece el plan de estudios de las enseñanzas superiores de
música en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior en la
Comunidad Foral de Navarra.
- Resolución de 9 de julio de 2010, de la Consejería de Educación y Cien-
cia, por la que se establecen los planes de estudios de las enseñanzas
artísticas superiores de Grado en Música impartidas en el Conservatorio
Superior de Música “Eduardo Martínez Torner” de Oviedo, reguladas por
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Orden de 28 de julio de 2010, de la Consejería de Educación, Formación
y Empleo, por la que se implantan las enseñanzas artísticas superiores
de Grado en Arte Dramático, en Diseño y en Música en la Región de
Murcia.
- Orden de 30 de septiembre de 2010 por la que se establece el plan de
estudios de las enseñanzas artísticas superiores de grado en música en
400
Luis Vallés Grau
la Comunidad Autónoma de Galicia y se regula el acceso a dicho gra-

do.
- Orden de 29 de abril de 2011, por la que se aprueba, con carácter ex-
perimental, la implantación de los estudios oficiales de Grado en Músi-
ca, Arte Dramático y Diseño en el ámbito de la Comunidad Autónoma
de Canarias.
- Decreto 260/2011, de 26 de julio, por el que se establecen las enseñan-
zas artísticas superiores de Grado en Música en Andalucía.
- Orden 24/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación,
Formación y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes
de estudio de los centros de enseñanzas artísticas superiores de músi-
ca dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de
Graduado o Graduada en Música.
- Decreto 57/2011, de 15 de septiembre, por el que se establece el Plan
de Estudios de las Especialidades de Composición, Interpretación y Mu-
sicología, de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música en

la Comunidad de Castilla y León.
- Decreto 28/2014, de 4 de marzo, por el que se establece en la Comuni-
dad Autónoma de Extremadura el plan de estudios de las enseñanzas
artísticas superiores de Música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación.
- Decreto 88/2014, de 29/08/2014, por el que se aprueba el Plan de Estu-
dios de las Enseñanzas Artísticas Superiores en Música, en las especiali-
dades de Interpretación, Dirección y Composición, en la Comunidad
Autónoma de Castilla-La Mancha.
Índice 401
La formación del profesorado y el Esther
impacto en la mejora de la práctica Sánchez Cano
docente. Ejemplo de Educación Musical y Asesora de
Conservatorio formación del
CEP de Málaga.
Resumen
La formación del profesorado es uno de los factores claves para la me-
jora del Sistema Educativo, aunque no el único. Desde la formación ini-
cial a la permanente, se debe apoyar toda la evolución del alumnado
aspirante a la profesión docente como al profesorado que necesita el
reciclaje para adaptarse a los cambios de diversa índole que afectan di-
rectamente a su práctica docente. Toda formación debe ser transferida
al aula e intentar causar un impacto positivo en los resultados del alum-

nado. El complejo estudio de este proceso debe hacerse desde la pla-
nificación de las distintas modalidades de aprendizajes. Las instituciones
encargadas de estas formaciones, entre ellas el CEP de Málaga deben
velar por la buena calidad de estas formaciones. El caso concreto de la
formación en educación musical y conservatorio es muy complejo por la
gran cantidad de especialidades y temáticas que existen, pero poco a
poco, intentamos conseguir satisfacer todas las necesidades a través de
itinerarios dentro de nuestros medios y presupuestos. Se analizará todo lo
referente a estas especialidades dentro del marco general de funciona-
miento en las formaciones para los docentes.
Palabras clave:
necesidades | formación | transferencia | impacto | música
402
Abstract
Teacher training is one of the key factors for the improvement of the Ed-
ucational System, although not be the only one. From the initial to the
permanent training, all the evolution of the aspiring pupils to the teaching
profession must be supported, as well as to the teachers who need the
recycling to adapt to the changes of diverse nature that directly affect
their teaching practice. All training must be transferred to the classroom
and try to have a positive impact on student outcomes. This process must
be done from the planning of the different modalities of learning. The in-
stitutions responsible for these training, including the CEP of Malaga must
ensure the good quality of these training. The specific case of training in
music education and music conservatory is very complex because of the
large number of specialties and subjects that exist, but gradually, we try
to meet all the needs through itineraries within our means and budgets. All
related to these specialties will be analyzed within the general framework
of operation in the training for teachers.

Keywords:
needs | training | transfer | impact | music
Introducción
La Educación es uno de los factores más importantes para el desarrollo
personal y social de las personas. Para que sea posible una educación
efectiva, ésta debe adaptarse a las necesidades y aspectos reales de la
sociedad consiguiéndose su mejora de esta forma. Un sistema educativo
eficiente debe realizar la mejor educación posible al mayor número de
personas. La calidad de dicho sistema se consigue, entre otras cuestio-
nes, a partir de que su alumnado alcance los conocimientos de acuerdo
con los requerimientos de la sociedad y el sistema productivo.
Lacarriere Espinosa (2008), en su interesante tesis doctoral nos dice so-
bre la formación: “es una estrategia que pretende incrementar las posi-
bilidades de mejora del aprendizaje y del rendimiento escolar; y de los
Índice 403
Esther Sánchez Cano
esfuerzos que realizan los docentes en cada una de las escuelas, tanto
públicas como privadas en el mundo”.
La formación permanente es para el profesional docente un deber,
algo que a veces se olvida, y también un derecho para su realización. La
Administración tiene que hacerse cargo de estas formaciones para que
el profesorado la consiga gratuita y así resolver los problemas, cambios,
duda… que le surjan.
El puesto de trabajo que desempeño es de Asesora de Formación y
uno de mis objetivos consiste, entre otros, en llevar a cabo la tarea de
ofrecer toda la ayuda posible al profesorado activo desde el punto de
vista de la formación permanente. En el CEP de Málaga, un compañero
asesor y yo nos dedicamos a crear formaciones que ayuden a solventar
todas las necesidades y temáticas que sirvan para la mejorar de la prác-
tica docente de educación musical y conservatorio. En estos ámbitos te-
nemos una gran problemática ya que existe una numerosa cantidad de
especialidades, temáticas e intereses que este profesorado necesita. Por
ello, es muy difícil conseguir una respuesta satisfactoria a las necesidades
de estos colectivos.
La formación inicial del profesorado

Es la formación que necesitan aquellas personas que no ejercen toda-
vía como docentes, pero quieren llegar a serlo. Para ello existen varias
vías: la externa y/o combinada. En la primera, la más utilizada, una insti-
tución externa (por ejemplo, Universidad) se encarga de formar a los fu-
turos docentes en un plan de estudios determinado donde se contempla
un prácticum en un centro educativo. Según el nivel al que queramos
llegar, se realiza el Grado de Maestro o el Máster de Secundaria pasando
por una fase de prácticas donde hay formación más tutorización. En el
Conservatorio existe el grado superior de Pedagogía o, terminados los
estudios superiores, se puede realizar el máster de Educación Secundaria
para trabajar en este nivel. El modelo combinado, supone que después
de una selección de titulados de una institución externa, se les forma con
la asistencia de uno o dos años a centros autorizados. Estos alumnos/
404
as tienen una beca parecida al MIR. Con esta asistencia consiguen una
acreditación que les permite presentarse a oposiciones de acceso a la
función pública o ser contratados en centros privados y/o concertados.
Es preocupante el nivel tanto de contenidos como de pedagogía
que por medio de la formación inicial pretende hacer competentes a
los estudiantes de Música para la labor docente. Para el profesorado de
Educación Secundaria y Bachillerato que se forma en la Universidad (por
ejemplo, en Historia y Ciencias de la Música), la formación de conceptos
pedagógicos puede ser insuficiente para llevar a cabo de manera satis-
factoria la docencia en estos niveles. En el Conservatorio, el alumnado
pretende ser profesional de la música (sobre todo instrumentista), pero
desde el punto de vista pedagógico en muchas ocasiones necesita me-
jorar su formación para su posible futuro docente. Es una realidad que
gran parte del alumnado que estudia únicamente en los conservatorios
tiene la salida de dar clases en los niveles de Primaria, Secundaria y Ba-
chillerato de Música. De hecho, ha ocurrido que mucho alumnado de
Conservatorio ha estudiado en la Universidad para ser maestro/a y/o pro-

fesor/a.
En la interesante tesis doctoral de Rosa Napal (2015) nos explica, entre
otros temas que los estudios de música comienzan en los niveles iniciales
de la escuela ya que son, en muchas ocasiones, los que ponen al alum-
nado general en contacto con esta materia y pueden hacer que termi-
nen en el conservatorio si tienen una educación motivadora y de cali-
dad. Hace falta un apoyo conjunto entre el profesorado de Educación
Musical de la escuela en sus diversos niveles y el de conservatorio porque,
al final, todos ganamos.
Formación permanente desde el programa de profesorado

novel
Una vez hecha esta formación inicial, que intenta preparar con los co-
nocimientos y las prácticas necesarias haciendo competentes en la labor
docente al futuro profesorado, nos encontramos con un momento que
puede ser crítico. Ese consiste en adaptar lo aprendido con la REALIDAD
Índice 405
CONTEXTUAL que nos encontremos una vez se consiga acceder a la pro-

fesión docente. Esta realidad está basada en las características sociales,
económicas, normativas, políticas y pedagógicas en las que nos encon-
tremos y pueden ser cambiantes en el futuro. Este proceso de prepara-
ción, basado en determinados recursos formativos que podemos y debe-
mos estar dispuestos a usar como docentes preocupados por su reciclaje
se denomina FORMACIÓN PERMANENTE.
Los principios del sistema educativo y su normativa (Ley orgánica
02/2006 de Educación, Ley 17/2007 de Educación de Andalucía y de-
creto 93/2013 de Andalucía entre otros) deben velar que el profesorado
pueda usar su derecho a este tipo de formación y a su vez, tener en
cuenta que es un deber que tiene que asumir.
La formación permanente comienza, dentro del funcionariado de ca-
rrera, con el PROGRAMA DE PROFESORADO NOVEL. Se intenta acompa-
ñar a este profesorado a nivel profesional, personal y social. El periodo de
este programa es de un año, aunque podría ser más tiempo. El propósito
del mismo es formar al profesorado nuevo para ayudarlos a afrontar este
reto y conseguir salir airosos en las nuevas situaciones que se les puedan
presentar.
Instituciones encargadas de la formación permanente del

profesorado
La formación permanente está apoyada por una gran diversidad de
instituciones que van desde el ámbito nacional al de la comunidad autó-
noma en la que se encuentre el profesorado.
Podemos encontrar:
- El instituto Nacional de Tecnologías Educativas y formación del pro-
fesorado (INTEF),
- Centro Nacional de Innovación e investigación Educativa (CNIIE),
- El Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE),
ahora servicio español para la internacionalización de la Educación
(SEPIE), señalar el programa Erasmus+ o eTwinning.
406
-Centro de Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CI-

DEAD)
-Instituciones a nivel autonómico: el ya nombrado CEPs (Centros de
profesorado), CPRS (Centros de profesores y recursos), CRFP (Centros
regionales de formación del profesorado) etc.
- Universidades.
- Otros: Asociaciones, Sindicatos, Centros de formación privados y/o
concertados…etc.
En el caso específico de la Comunidad Andaluza encontramos como
responsables de estos temas a los CEPs o Centros de profesorado cuyos
asesores/as realizan su trabajo dentro de una normativa y unos procedi-
mientos definidos para la perfecta realización de su labor asesora.
Os recomiendo que busquéis los recursos que tenéis a vuestro alcance
y los aprovechéis. Hay muchas ocasiones en que este desconocimiento
hace que no nos beneficiemos de todo lo que podemos realizar.

Necesidades formativas del profesorado
Para hacer un buen planteamiento formativo, lo primero que hay que
realizar es una buena evaluación de aquellos aspectos susceptibles de
mejora del sistema educativo en cada una de sus vertientes. Esto nos
daría de base toda la información necesaria para conseguir ver que te-
nemos que mejorar y hacia donde debemos llevar la formación en los
centros y en los diversos perfiles del profesorado.
En este punto, es importantes efectuar un análisis de diversos paráme-
tros: la organización del centro, medios, recursos, condiciones de trabajo,
tipo de alumnado… para determinar que los resultados en las evalua-
ciones realizadas pueden tener una responsabilidad fuera, en algunos
puntos, del profesorado.
Una de las tendencias más actuales de la evaluación de la función do-
cente es la intervención en clase de un docente de observación. Fuertes
Camacho (2011) expone “la importancia de esta práctica para la eva-
luación de la labor docente en cualquier nivel y especialidad educativa
Índice 407
en la formación inicial y permanente del profesorado”. Esta observación

se tiene que hacer con una planificación previa y tener un carácter siste-
mático, específico e intencionado para que sea efectiva. Está orientada
a obtener la información que se necesita. Necesitaría un feedback a pos-
teriori para que el profesorado pudiera valorar como mejorar su práctica
docente. En este punto apuntar que sería apropiado que fuera otra/a
profesor/a la que realizara esta observación porque el evaluador podría
aprender de la observación realizada.
En el caso concreto de Andalucía, los asesores/as utilizamos para la
evaluación los indicadores AGAEVE (Agencia Andaluza de Evaluación
Educativa) que se consiguen a partir del análisis de los indicadores de
evaluación que están ubicados en el sistema de gestión de la plataforma
SENECA. Por otro lado, tenemos en cuenta las previsiones de formación
que nos viene de la Consejería de Educación, visitas a los centros de di-
versa índole, cuestionarios de actividades donde se preguntan necesi-
dades formativas a los asistentes, formaciones de actualización pedagó-
gica y reciclaje realizadas para nosotros y que nos dan ideas de nuevas
formaciones que podemos programar y gestionar.
En el curso 2016/17, el 8% de formaciones creadas del total del CEP

fueron para el profesorado de Conservatorio, ESAD y E. Arte. El porcenta-
je del ámbito artístico- deportivo está dentro de los datos de Educación
Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Educación Permanente ya
que estas actividades se suelen catalogar como Formación Internivelar o
de diversos niveles.
408
Tabla 1. % de Formaciones que se hacen según ámbitos.
En determinadas ocasiones, algunos compañeros/as del CEP utilizan la

temática musical como eje de una formación. Por ejemplo, en el curso
2017/18 un asesor de E. Infantil ha propuesto un curso de Música y Danza
específico para este nivel.
Modalidades de formación permanente

En este punto, tenemos como modalidades más utilizadas en mis for-
maciones:
- Curso/taller presencial/on line: un experto imparte de forma presen-
cial (en un centro de formación/ centro educativo) o a distancia
un tema en esta acción formativa con los mismos contenidos para
todos los destinatarios. Pueden ser con seguimiento y así se asegura
que el profesorado aplica y analiza los conocimientos estudiados en
el aula.
- Autoformaciones: cuyas acciones formativas son: grupo de trabajo
y formaciones en centro. Un centro y/o parte del profesorado del
mismo evalúan una necesidad de formación y realizan una acción
Índice 409
formativa basada en la lectura e investigación, la aplicación en el

aula, el análisis de dicha aplicación y la creación y/o adaptación
de materiales. Está basada en la colaboración y ayuda entre profe-
sores. Por supuesto, puede ser apoyada por un experto para recibir
asesoramiento o esclarecer dudas que vienen dadas de las accio-
nes anteriores. En Andalucía, las evidencias de todo lo aprendido y
realizado en dichas formaciones se puede conocer en la red Co-
labora 3.0 que se puede consultar en la página web http://cola-
boraeducación30.juntadeandalucia.es/educacion/colabora. Aquí
podéis ver todas las autoformaciones organizadas en redes formati-
vas así como lo materiales, recursos, documentos… que se han ela-
borado sobre ellas. Es una plataforma abierta y se puede consultar
aunque no seas miembro de la misma.
- Proyectos de innovación educativa: En este caso, el centro introduce
innovaciones en su forma de trabajar habitual consiguiendo un di-
nero extra para ello y apoyo externo si fuera necesario.
- Planes y programas: Acciones que tratan los contenidos transversales
de forma reglada y afectan tanto al sistema educativo y como al
desarrollo integral del alumnado. Podemos encontrar PLC (Progra-

ma lingüístico de centros), Ecoescuelas, Innicia, Igualdad, Medioam-
biente, Bibliotecas, Vida saludable… etc.
- Jornadas y congresos. Un perfil de profesorado se reúne en diversas
ponencias, talleres y/o prácticas para conocer las novedades de su
especialidad y/o intereses.
En la pág. 70 del Informe TALIS realizado en el año 2013 encontramos el
siguiente cuadro que en algunos tipos complementa lo anterior:
410
Tabla 2. Tipos de actividades de desarrollo profesional.

En el CEP de Málaga estamos formándonos continuamente sobre nue-
vos sistemas pedagógicos para las formaciones. Como ejemplo de apli-
cación poner una nueva modalidad pedagógica y formativa llamada
Comunidad Profesional de Aprendizaje para ver la posibilidad de intro-
ducción de esta en nuestras acciones formativas. El modelo viene pre-
sentado por Malpica Basurto (2013) y consiste en una estructuración ade-
cuada con la implicación de los docentes y metodología basada en la
acción y reflexión con otros.
MODALIDADES ESPECÍFICAS DE LAS ESPECIALIDADES EN EDUCACIÓN

MUSICAL Y CONSERVATORIO.
Tabla 3. Formación en centros
Índice 411
Tabla 4. Grupos de trabajo
Tabla 5. Cursos, cursos con seguimiento, jornadas y encuentros.
412
Señalar de aquí el interés que hay sobre la formación para la creación

de un Máster en Enseñanzas Artísticas Superiores que se basará en la ex-
periencia que hay de máster del ESMUC (Escola Superior de Música de
Cataluña) Está en un curso con seguimiento y grupo de trabajo como se
puede observar en las tablas.
Además, en mi perfil de asesora sigo un itinerario formativo intentando
realizar todos los ámbitos de la Educación musical para primaria y Se-
cundaria, ya que esa es una de mis parcelas. El primer año fue un curso
general donde cada sesión trataba de una parcela de esta materia: voz,
danza y movimiento, tic, instrumentos, audición y buenas prácticas de
lenguaje musical. En el segundo año se conoció de una manera muy
activa las inteligencias múltiples usadas en E. Musical y en este tercer año
vamos a empezar a centrarnos en la voz y cada año se cambiará de ám-
bito. Por otro lado, hago transversalidad con esta materia en un itinerario
de teatro y suelo apoyar en la realización de formaciones de conserva-
torio. Por ejemplo, este año llevo el Grupo de trabajo con 182922GT108
llamado Orientación sobre estudios musicales.

Debo añadir que muchas de las formaciones de mi compañero y mías
quieren ser realizadas por el profesorado de música de Educación Prima-
ria y Secundaria y el profesorado de Conservatorio. Sin embargo, por el
horario lectivo de este profesorado es incompatible y hace imposible que
estás formaciones puedan ser realizadas por estos colectivos de manera
conjunta.
Índice 413
Estudio sobre referencias formativas en CEP de Málaga

En el caso concreto de la evaluación del sistema de Gestión de cali-
dad del CEP de Málaga encontramos los siguientes datos según activida-
des realizadas en el curso 2016/17:
Tabla 6. % de modalidades formativas.
Como se puede observar en la gráfica, la modalidad de formación

más solicitada por el profesorado son las autoformaciones en la modali-
dad grupo de trabajo. Lo menos son los congresos, conferencias y otros.
Transferencia e impacto de la formación permanente para la

mejora de la práctica docente y los resultados del alumnado
Analizadas las necesidades formativas debemos diseñar una forma-
ción que sea útil para el profesado y/o centro destinatario. Este diseño
debería tener en cuenta aspectos que puedan medir la transferencia de
la formación en la práctica docente y su impacto en la mejoría de los
resultados del alumnado.
La medición de la transferencia de la formación se realiza a partir de
encuestas de satisfacción para el profesorado tras la realización de los
cursos. En ellos se valora el/los ponente/s, la organización y el diseño de
414
la actividad, la documentación, la aplicabilidad en el aula y los aspectos

a mejorar. Sin embargo, este medio es insuficiente para la evaluación del
impacto en la mejora de los rendimientos del alumnado.
En los CEPs de Andalucía tenemos la siguiente encuesta para estu-
diar, entre otros aspectos, la transferencia de la formación. Esta encuesta
debe ser rellenada obligatoriamente para que los asistentes puedan cer-
tificar la actividad entre otros criterios, como son el 80% de asistencia y la
realización de las tareas asignadas para el curso.
Tabla 7. Encuesta de Actividad formativa
Índice 415
En un principio, el punto que nos interesa para ver la posible transferen-

cia de la formación es la valoración de la aplicabilidad de la actividad
formativa que realizan. Esta tabla del informe de calidad nos muestra los
datos que el CEP de Málaga ha conseguido sobre esto en el curso pasa-
do:
Tabla 8. Aplicabilidad actividades formativas.
En las encuestas de una actividad formativa, los datos recogidos son

tanto de tipo cuantitativos como cualitativos, dependiendo del ítem que
se responde. Estos datos sirven para la realización de la memoria final de
la actividad formativa, papeleo que debemos realizar para cerrar la cer-
tificación de dicha formación.
Sin embargo, este medio es insuficiente para la evaluación del impac-

to en la mejora de los rendimientos del alumnado. Sería muy conveniente
un procedimiento de análisis e investigación que permita estudiar el im-
pacto tras la formación basado en la observación directa de un agente
externo que vea si se ha implementado la formación en el aula, ver los
resultados de su aplicación en el alumnado y analizar propuestas de me-
jora en la aplicabilidad de la misma. Para ello, se podría utilizar un grupo
de expertos compuesto por diferentes personas que intervienen en la for-
mación para este fin. En el CEP de Málaga se ha realizado un solo estudio
del Impacto de la formación en el 2009 en una muestra de cuatro forma-
ciones con una persona externa que hacía observación directa durante
un mes en dichas formaciones. El proceso se hace por medio del experto
que: 1. Por teléfono les hizo una encuesta, 2. Se personó en el aula para
ver la aplicación de los contenidos de los cursos, 3. Hizo medir la transfe-
rencia y 4. Intentó medir el impacto.
416
Antes de saber si hay impacto en la formación debe tener transferen-

cia en el aula. En este estudio, se llegó a la conclusión de que la trans-
ferencia se hacía durante el desarrollo del curso o como muy tarde al
mes de haber terminado. Si no es así, se olvidaba todo, inclusive haber
hecho el curso. Una vez hecha la transferencia, si el profesorado ve que
la formación ha mejorado su práctica la seguirá usando en el futuro. Una
buena fórmula para conseguir enganchar al profesorado y así seguir con
la transferencia de lo aprendido es la creación de Itinerarios Formativos y
usando la modalidad de curso con seguimiento.
Otros dos estudios que conozco, uno sobre incidencia de las Webquest
(Molina Jaén, 2015) y otro sobre el uso de las TIC (Colas-Bravos, 2014) en
música en Secundaria, donde se estudia de una manera más exhaustiva
sobre el impacto han tenido unos resultados muy regulares. Esto es por-
que, aunque los cursos realizados eran muy buenos, el profesorado no ha
aplicado lo que han aprendido en estas formaciones por diversos moti-
vos. La realidad es que no hacían transferencia de lo aprendido, aunque
pudieran pensar que dicha aplicación podría mejorar su práctica docen-

te y posiblemente los resultados del alumnado.
Obstáculos que encuentra el profesorado para la realización

de actividades de formación permanente
A partir de la observación y el estudio que hacemos en este punto,
corroborado por la encuesta que hace TALIS, las barreras que podemos
encontrar el desarrollo profesional de los docentes a partir de la oferta y
circunstancias que tiene la formación permanente son:
- Falta de incentivos para participar en este tipo de actividades. Único
incentivo para muchos: se exigen en los sexenios 60 horas de forma-
ción cada 6 años para el cobro del mismo. Esto hace que bastantes
docentes no realicen actividades formativas de forma habitual. La
formación es algo que se hace de forma voluntaria y la ven como
más trabajo más que una ayuda para la mejora de su práctica do-
cente. También, el hecho que determinadas formaciones interesan-
tes sean de pago no ayuda.
Índice 417
- Incompatibilidad con el horario laboral. En este punto decir que las

formaciones de conservatorio y educación musical tienen ese pro-
blema. Caso de una pianista que quería realizar un curso de edu-
cación musical. Por otro lado, no se apoya suficientemente que la
formación se haga en horario laboral (se dan sólo 4 días al año), por
lo que hay que usar parte del horario de ocio para ello.
- Las actividades de desarrollo profesional, en determinadas ocasio-
nes, son demasiado caras. Hacer un máster, doctorado o cursos de
una especialización concreta tiene un gran coste y no hay muchas
ayudas para ello. Esto no tiene que ver con el CEP de Málaga ya
que todas las formaciones son gratuitas.
- No existir una oferta de actividades de desarrollo profesional adecua-
da. Como he comentado anteriormente, es imposible que poda-
mos realizar todas las actividades que nos piden como necesarias
porque aparte de la carga laboral que debemos limitarla tenemos
un presupuesto al que ajustarnos y debemos elegir entre las primor-
diales. En el caso de los Conservatorios, para ellos la oferta que da-
mos es insuficiente ya que tenemos que restringirnos a los presupues-
tos que nos asignan para este perfil asesor. Hay añadir que el asesor
que se responsabiliza de este colectivo se ocupa de dos provincias
y su carga laboral es inmensa.
- Otros motivos que también se plantean son: no cumplir los requisi-
tos necesarios para la inscripción en determinados cursos, no reci-
bir apoyo de la dirección y/o delegación/consejería para participar
en estas actividades, las responsabilidades familiares así como los
que se reflejan en la tabla 9. En esta tabla se muestra los motivos de
abandono de actividades producidos en el curso 2016/17 revelados
a través de cuestionarios que realiza el profesorado que ha renun-
ciado o no certificado en una formación. Es una parte del estudio
que realizamos sobre el sistema de calidad y gestión en el CEP de
Málaga.
418
Tabla 9. Motivos de abandono.

Conclusiones
Con todo lo expuesto anteriormente, no queda ninguna duda de que
la formación del profesorado es algo importantísimo para la mejora de la
práctica docente y, de alguna manera, puede repercutir en el resultado
del alumnado, aunque no sea lo único como ya he explicado.
La formación inicial debe ser mejorada y con más prácticas tutoriza-
das en los centros educativos para que dicho profesorado consiga ma-
yor adecuación de sus conocimientos a la realidad del puesto que se
pretende conseguir en el futuro. En el año de práctica de funcionario/a,
el programa de formación para noveles debe ser bien planteado y con
el propósito de alcanzar en ellos/as la mayor preparación posible. Ade-
más, la buena realización de esta formación para nóveles conseguirá
hacer que estos/as profesores/as consigan continuar formándose en fu-
turos programas de desarrollo profesional y crear nuevos tutores/as para
el próximo profesorado.
Índice 419
Es esencial una buena evaluación de las necesidades de formación

para que nos adecuemos lo mejor posible a la utilidad de las acciones
formativas que se organizan para el profesorado. Serían necesarias con-
secuencias positivas derivadas de estas formaciones para la motivación
de su realización como incentivos salariales, reconocimiento, modifica-
ción de roles del profesorado entre otras.
Hay muchas modalidades interesantes de formación del profesorado.
Destacar la formación basada en la tutoría y la observación entre profe-
sores, las autoformaciones y los cursos con seguimiento entre otras basa-
das en la investigación o las nuevas metodologías que se puedan apli-
car para su estructuración, como el caso de la metodología Identities las
comunidades profesionales de profesores. En general, son buenas todas
aquellas formaciones que permitan una determinada relación entre los
docentes, ayude tanto a la mejora de la práctica como el desarrollo pro-
fesional docente y sea transferible al aula para mejorar los resultados del
alumnado. Debemos recordar que son muchas las variables que influyen
en la mejora de los resultados del alumnado, así que poner la formación
del profesorado como único factor de estudio sobre este hecho es insu-
ficiente.
Mucho profesorado realiza formaciones, aunque tiene muchas proble-
máticas: conflicto del horario de trabajo con la realización de las mismas,
la falta de incentivos tanto positivos como negativos además de no en-
contrar unas formaciones adecuadas a sus necesidades y el precio de al-
gunas que puedan interesar fuera de la red de formación gratuita aparte
de cargas familiares, por supuesto.
Por último, todo sistema educativo de calidad necesita que el profeso-
rado sea eficaz, comprometido con su trabajo y bien formado para que
realice un buen trabajo siempre apoyado por las mejores condiciones
posibles. Para ello, es necesario:
- Una buena formación inicial científica, técnica y pedagógica. Exi-
gencia de buenas notas para el acceso a la Universidad en las ra-
mas educativas.
420
- Un sistema de selección adecuado que refleje verdaderamente qué

personas tienen una excelente competencia docente.
- Tener una oferta efectiva de formación permanente del profesora-
do y así, conseguir la actualización y ampliación del conocimiento,
mejora de procesos y buenos resultados académicos del alumnado.
- Optimización de las condiciones (medios, aulas, ratio de alumnado,
horas de clase, tiempo lectivo dedicado a formación…) del profe-
sorado para realizar un seguimiento del alumnado lo más riguroso y
estricto posible.
Si se realiza todo esto, será posible una mejora real de la Calidad de la
Educación.
Bibliografía
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riencia de autoevaluación. Donostia- San Sebastián. Servicio Central de
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Índice 421
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rado a la luz de una profesionalidad democrática. Cantabria. Consejería
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BOE. Núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. BOJA,
núm.252.
422
Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la formación

inicial y permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente del
Profesorado.
Resolución de 1 de septiembre de 2015, de la Dirección General del
Profesorado y Recursos Humanos, por la que se determina el desarrollo
de las líneas estratégicas de formación del profesorado establecidas en
el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado y la elabo-
ración de los proyectos de formación para el curso 2015/16.
Anexo
Ejemplo de encuesta. Actividad del ámbito artístico- deportivo: PRO-
FUNDIZACIÓN METODOLÓGICA EN EDUCACIÓN MUSICAL. Realizado en
2017.
Media de las
Media
Pregunta preguntas
evaluadas NPS

de 0 a 10
Grado de consecución de los objetivos 9.78 -

Adecuación de los contenidos a las necesidades formativas 9.79 -
Diseño de las sesiones / módulos (online) 9.74 -
Idoneidad de espacios utilizados / entornos virtuales (online) 9.66 -
Dinámica, recursos y metodología utilizada 9.84 -
Nivel de interacción entre participantes / foros (online) 9.79 -
Utilidad en la práctica profesional 9.85 -
Grado de aplicación en su contexto educativo 9.85 -
Recursos, bibliografía y materiales propuestos 9.81 -
Señale los efectos producidos en su aula tras la transferencia de lo
- -
aprendido
Productos, evidencias de aprendizaje, que se han generado. - -
Destaque algún aspecto que haya resultado interesante - -
Destaque algún aspecto susceptible de mejora - -
¿En qué medida recomendaría a sus compañeros y compañeras
- 93%
participar en una actividad como esta? (NPS. Net promoter score)
Capacidad de motivar y comunicarse con los participantes -
Rigor y solvencia en los contenidos desarrollados 9.83 -
Capacidad para fomentar un ambiente participativo/foros 9.87 -
Adaptación de las actividades/tareas a las necesidades del grupo 9.81 -
Índice 423
Apartado Pregunta Respuesta

Ha sido muy positivo sobre todo para los alumnos que
nunca han hecho nada.
Inclusión de las inteligencias múltiples a través de la
música de forma consciente. Desarrollo de la percusión
corporal y valoración del propio cuerpo como elemen-
to propiamente musical.
Los alumnos han disfrutado mucho con las actividades
desarrolladas en el aula
Aprendizaje de los contenidos rápido y divertido, po-
tenciación de la psicomotricidad, de la organización
espacio-visual, de la interacción entre los alumnos, de
la motivación y positividad.
Alegría, ritmo y emoción
Diseño/Desarrollo/Aplicación de la Actividad
Alegría, ritmo y emoción

Actividades muy prácticas y motivadoras para nuestro
alumnado.
Resultados muy satisfactorios y mitigantes en la aplica-
ción al aula.
Señale los Ha habido una transformación real y una mejora tanto
efectos en el ambiente como en el trabajo del alumnado en
producidos en el aula.
su aula tras la Me ha servido para reflexionar sobre "mis" inteligencias
y las de mi alumnado.
transferencia
de lo Mayor motivación y dinamismo

aprendido Sorpresa muy agradable y ganas de colaborar por par-
te de los alumnos
Estamos ya haciendo actividades sugeridas en el curso
Dinámica practica en las clases, participación de la to-
talidad del alumnado, motivación y mejora de las rela-
ciones entre ellos
He mejorado algunos aspectos en el aula, especial-
mente para conseguir captar la atención del alumna-
do y conseguir de ellos mayor motivación.
Aplicación inmediata al aula
He llevado a la practicas las actividades del curso y son
muy motivadoras
Ha mejorado la interrelación con mi alumnado
Motivación y felicidad.
Este curso ha sido una inyección de motivación para
mi práctica docente.
Hay supuesto una nueva visión de la labor docente. Su-
pone una actualización de la metodología hacia un
enfoque más integral. Toma conciencia de la impor-
tancia nuestra asignatura como materia tronca
424

Se motivan más de ver que la metodología es dinámi-
ca y el alumnado tiene un papel más activo.
Motivación, buen ambiente, conocimiento más pro-
fundo del alumnado, sensación más relajada.
Buena respuesta por parte del alumnado.
Enseñar música como si fuera un juego divertido.
Cambio metodológico partiendo de la vivenciación
del propio aprendizaje.
Para su desarrollo en clase las actividades son muy inte-
resantes y el disfrute en el curso con las propuestas ha
sido muy satisfactorio
Los alumnos comprenden mejor el ritmo y el valor de las
figuras y de los silencios musicales.
Los cambios de actividad en el aula los hacemos con

percusión corporal
Los cambios de actividad en el aula los hacemos con
percusión corporal
El profesorado que hemos realizado el curso nos hemos
unido a través de whatsapp para realizar actividades
conjuntas; sin duda, la mayor de las evidencias.
Los alumnos están más motivados con las actividades

estrictamente musicales propuestas, trabajando al mis-
Productos, mo tiempo, otras inteligencias de un modo ameno y
evidencias de divertido.
Aprendizaje, En un vídeo he recogido la sesión de clase aplicando lo
que se han aprendido en el curso.
generado. La metodología
Conexión melódica/rítmica inmediata a través del ejer-
cicio desarrollado
Muchísimas. Ha superado mi objetivo con creces
Mayor concentración en el alumnado.
He aprendido a ponerme más aún en el lugar del alum-
no, entenderlo mejor y, por tanto, saber tratarlo para
así conseguir un mayor rendimiento de él.
Ver en alunisono440.blogspot.com
Mejora a nivel musical general
Numerosos recursos didácticos y dinámicas de grupo.
Los alumnos han mejorado tanto en conocimiento de
la teoría como en la capacidad de atención
Mi alumnado ha participado activamente con las pro-
puestas de percusión corporal aprendidas con Antonio
Domingo.
En proceso. Pero es muy aplicable al aula. Ya lo estoy
aplicando de hecho.
Índice 425

Soy capaz de elaborar mis propias "recetas" ajustadas
a cada grupo-clase y cada alumno/-a.
Puesta en práctica de actividades vistas en el curso y,
sobre todo, de la metodología explicada.
Aprendizaje multidisciplinar: Además de contenidos
propios del área, se ha trabajado la comunicación,
socialización y aspectos emocionales muy importantes
para la vivencia de la música.
Con ritmos muy sencillos se ponen en práctica todo
tipo de inteligencias.
Valoración de nuestra área de educación musical den-
tro del currículo.
Todo lo aprendido ha sido muy interesante
Todos. La pasividad y la ilusión del profesor y de los

compañeros del grupo.
Todo
Todo
El poder visualizar las inteligencias múltiples que desa-
rrollamos a través de la música es interesante, así como
el unirnos como colectivo y motivarnos hacia nuestro
trabajo.
Todo el curso ha sido interesantísimo.
Es muy enriquecedor que el curso haya sido Internive-

lar. También la calidad del ponente y la implicación de
Destaque todos los asistentes. Un curso a repetir.
algún aspecto La comunicación
que haya
La capacidad de unir a un grupo con relativa facilidad
resultado para aprender una actividad.
interesante ¡Todos! Ha sido muy bueno, para señalar algo: partir de
nuestros conocimientos, dudas, preguntas para cons-
truir un gran aprendizaje
Destaco la mejora en las relaciones entre el grupo y
grupo-profesora. Esta mejora se ha producido de ma-
nera evidente en el grupo de 1º de Bachillerato, y en
menor medida con el alumnado de la eso.
La unión del grupo como docentes de música.
Todos
Ritmo y vitalidad
Las dinámicas interactivas practicadas
Los alumnos no querían que se terminara la clase.
Antonio Domingo es un gran comunicador y transmite
su pasión por la educación musical
La metodología en sí. El "estilo de cocina" la capacidad
para generar entusiasmo y diversión.
426

Ver llevada a la práctica musical, desde diferentes án-
gulos, la teoría de las inteligencias múltiples.
El respeto y conocimiento del alumnado, la metodo-
logía activa de las clases de Educación Musical y de
Primaria en general
El espíritu participativo y constructivo.
Lo he visto todo muy positivo, aprovechando hasta el
último minuto. Inmejorable
Mayor oferta de cursos de formación en el ámbito mu-
sical. Propuestas: rosa liarte, María Jesús Camino, Luis
Belmonte.
Más nivel de horas de ponencias del curso, es decir un

curso presencial con más horas de esta temática.
Hay que darle continuidad. Repetir el curso.
Nos gustaría recibir formación CBS (Crea tu banda So-
nora) con Antonio Domingo en Málaga. En otras comu-
nidades ya se ha hecho y creo que en Málaga somos
un colectivo que estamos interesados.
Podría ser la sala, un poco más espaciosa. Por lo de-
más, todo fantástico.
Difícilmente mejorable... A no ser que se repita este cur-
so a menudo, que sería una gran idea.

Destaque
Ninguno. Bueno, que haya otro curso de este tipo en
algún aspecto breve.
susceptible de Un aula donde no molestemos a los "vecinos" de al
mejor lado. Y posibilidad de ver las proyecciones en la segun-
da pantalla.
Ninguno
Mayor número de sesiones
Que se oferten más cursos como éste.
Referido a este curso, ninguno. Todo ha sido estupendo
Plantearnos "Crea banda sonora" en Andalucía. Aun-
que haya que cambiarle el nombre.
Como profesora de música, veo necesario que, con
cada curso, pueda tener experiencias de formación
de alto nivel como la presente. Nada que añadir sobre
mejora, salvo lo dicho.
Me gustaría que se volviera a traer al ponente y ha-
brían sido interesantes, incluso, más sesiones. Animar
al CEP a cursos en esta línea para los especialistas de
Educación Musical.
Índice 427

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Índice

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Dirección y coordinación: Ana M. Vernia Carrasco

Presidencia - S. M. la Reina Doña Letizia

II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

10 Richard Hallam. International Congress of Music Conservatories.

30 Margarita Lorenzo. Fundamentos de dirección para instrumen-

32 Rocío Abril. Importancia que otorgan a la memoria musical los

48 Emilia A. Campayo y Alberto Cabedo. Interconexión e influen-

66 Uxue Uriz. El proceso creativo del concierto pedagógico: un

75 Clara Rico. Musicología en el Conservatorio Superior de Música

89 David Fernández. Neuropsicología aplicada en la formación

106 Inmaculada Marrero y Gonzalo Cabrera. La música como len-

119 Jordi Albert y Mario Cánovas. Desarrollo de habilidades inter e

132 Ana M. Vernia. Las competencias básicas en música par los

191 Mar Rodrigo. El aprendizaje instrumental por descubrimiento a

207 Orfilia Saiz. Lectura a primera vista como prueba diagnóstica.

221 Héctor Guerrero. José Inzenga (1828-1891): aproximación a la

256 Irene Martínez, Amalia Casas-Mas e Ignacio Montero. La expli-

II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

267 Borja Mateu-Luján. La utilización de Rúbricas para evaluar y

283 Rosario Haro-Almansa y Guillermo van Zummeren-Moreno.

308 Irene Martínez. Rock y entornos mediáticos como recursos

319 Guillermo van Zummeren-Moreno y Rosario Haro-Almansa. Las

356 Agustín Lozano. 10 falsos mitos y una reflexión acerca de la

366 Albert Nieto. Méritos pedagógicos, artísticos y de investiga-

373 Luis Vallés. Propuestas de formación para el pianista acompa-

402 Esther Sánchez. La Formación del profesorado y el impacto

Thank you, Anna, for inviting me to speak to you today.

II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

Music education is generally organised around

II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

Music is a universal language that embodies one of the highest forms

pupils progress, they should develop a critical engagement with music,

● Musical interventions focusing on developing rhythmic skills seem to

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● Music offers the potential for enhanced self-efficacy, self-esteem and

on their own without any specialist support.

● Adapt teaching to respond to the strengths and needs of all pupils

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village brass band; played in a youth symphony orchestra; and ultimately

was somewhat haphazard.

I mentioned earlier how fortunate I have been to meet lots of people

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We need coordination and collaboration between all music providers,

In addition to the role of schools, which remains the responsibility of the

II Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

● Musical activities can be effective in re-engaging disaffected stu-

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Let me mention again here the 3 legged stool!

accuracy and expression

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progress through to excellence for those who choose to do so.

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Education can be enjoyable and fun. If an experience is enjoyable we

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Esta Conferencia –Taller se estructuró en dos bloques:

Durante la exposición se mostraron algunas de las carencias encontra-

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lugar donde se guardó, invirtiendo así el proceso de codificación; o dicho

debe fundamentalmente a la dificultad que lleva aparejada el logro de

cantantes. Es una de las razones por las cuales hemos conside-

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