Especialização em

Gestão Pedagógica

Política, Planejamento e Gestão Educacional

F
iel a sua missão de interiorizar o ensino superior no estado Ceará, a UECE,
como uma instituição que participa do Sistema Universidade Aberta do
Brasil, vem ampliando a oferta de cursos de graduação e pós-graduação

Especialização em
na modalidade de educação a distância, e gerando experiências e possibili-
dades inovadoras com uso das novas plataformas tecnológicas decorren-
tes da popularização da internet, funcionamento do cinturão digital e
massificação dos computadores pessoais.
Comprometida com a formação de professores em todos os níveis e
Gestão Pedagógica
a qualificação dos servidores públicos para bem servir ao Estado,
os cursos da UAB/UECE atendem aos padrões de qualidade
estabelecidos pelos normativos legais do Governo Fede-
ral e se articulam com as demandas de desenvolvi-
Política, Planejamento e
mento das regiões do Ceará.
Gestão Educacional

Emanoel Rodrigues Almeida

Universidade Estadual do Ceará - Universidade Aberta do Brasil

Especialização Especialização Especialização Especialização Especialização

Especialização em Gestão em Lingua em Educação Física em
em EaD em Legendagem
Pedagógica Inglesa na Educação Básica Audiodescrição
 Especialização em
Gestão Pedagógica
Política, Planejamento e
Gestão Educacional
Emanoel Rodrigues Almeida

1ª edição
Fortaleza - Ceará

2015

Especialização Especialização Especialização Especialização Especialização Especialização Especialização

em EaD em Gestão em Lingua em Educação Física em em Legendagem em Artes
Pedagógica Inglesa na Educação Básica Audiodescrição
Copyright © 2015. Todos os direitos reservados desta edição à UAB/UECE. Nenhuma parte deste material
poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a
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 Sumário

Apresentação...................................................................................................... 5
Parte 1 – Política educacional no Brasil: a escola como foco
da ação de intervenção do Estado.................................................................. 7
Capítulo 1 – A política educacional como uma ação de intervenção
do Estado............................................................................................................. 9
1. O sentido da educação...................................................................................... 9
2. Breve panorama histórico da educação no Brasil ........................................ 11
Capítulo 2 – A escola como foco de política educacional.........................21
1. A política educacional como expressão da política social............................21
2. A relação escola-estado-sociedade: primeiras ..............................................24
aproximações.......................................................................................................24
Parte 2 – Neoliberalismo, Reforma do Estado e educação.......................31
Capítulo 3 – Neoliberalismo: apontamentos históricos e
primeiras aproximações..................................................................................33
1. Crises capitalistas: encontro com os limites históricos
ou soluções econômicas?...................................................................................34
2. A resposta neoliberal à crise capitalista..........................................................39
Capítulo 4 – Reforma do Estado e Educação..............................................45
1. A Reforma do Estado como subproduto da crise estrutural..........................46
2. A educação como uma variável econômica..................................................49
Parte 3 – Gestão democrática: princípios e mecanismos.........................57
Capítulo 5 – A gestão democrática como articulação possível
entre sistema de ensino e sociedade............................................................59
1. Concepções de gestão....................................................................................60
2. Elementos constitutivos da Gestão Democrática..........................................62
Capítulo 6 – Planejamento como intencionalidade humana
e suas manifestações conceituais................................................................69
1. O planejamento como intencionalidade da ação humana............................70
2. Modos de condução do planejamento na educação....................................71
Dados do Autor.................................................................................................78
 Apresentação
A disciplina Política, Planejamento e Gestão Educacional se constitui um com-
ponente curricular do Curso de Especialização em Gestão Pedagógica da
Escola Básica. Sua finalidade concorre para o estudo e aprofundamento de
questões relevantes do complexo educacional, especialmente as que se coa-
dunam com a relação escola-estado-sociedade.
No decorrer deste livro teremos a oportunidade de compreender os
aspectos mais essenciais da Política, do Planejamento e da Gestão Educa-
cionais mediados por uma atitude reflexiva diante de três unidades: Política
Educacional o Brasil: a escola como foco da ação de intervenção do Estado;
Neoliberalismo, reforma do estado e educação; Gestão Democrática: princí-
pios e mecanismos.
Na primeira unidade trataremos da especificidade da ação educativa
escolarizada em sua articulação permanente com os outros modos de educa-
ção existentes, e de como o Estado Brasileiro se empenha, ao longo da his-
tória, na oferta de um serviço educacional de qualidade. Buscaremos, ainda,
compreender em que medida a escola tem se constituído o lócus da política
estatal para a educação, sempre situada no contexto das políticas sociais.
A segunda unidade possibilita compreender o surgimento de crises ao
longo do desenvolvimento histórico do capitalismo, localizando as explicações
e soluções econômicas ao referido processo. Nesse contexto, situamos histo-
ricamente os principais elementos da doutrina neoliberal como uma das saídas
apresentadas, em um contexto de Reforma do Estado. Por fim, esta unidade
trará algumas reflexões que indicam, na visão dos organismos financeiros in-
ternacionais e a educação como estratégica variável econômica. As metas
assumidas pelo Estado Brasileiro na Conferência Mundial de Educação para
Todos revelam sua inserção nesse quadro de reordenamento da educação.
A terceira e última unidade deste livro trata de dois pontos centrais em
toda a reflexão aqui anunciada, a gestão democrática e o planejamento edu-
cacional. Pretende-se inicialmente, compreender a natureza e especificidade
da educação diante das novas exigências sociais apresentadas à escola do
século XXI, identificando as principais concepções de gestão presentes na
prática pedagógica e escolar. Em seguida, tentaremos perceber os elementos
constitutivos da gestão democrática e sua força pedagógica no combate aos
determinismos sociais. Por fim, a análise se dará em torno das diferentes ma-
nifestações da atividade de planejamento no âmbito da educação, atentando
para a identificação das principais orientações filosófico-políticas do planeja-
mento da atividade educativa.
Esperamos que as referências apresentadas neste livro, articuladas à for-
mação de cada um possam alimentar o estudo aqui anunciado e ajudá-los a
pensar na relação educação e sociedade, pano de fundo para nossas questões.

O autor
 Capítulo
Parte 1
Política educacional no Brasil:
a escola como foco da ação
de intervenção do Estado
 Capítulo 1
A política educacional
como uma ação
de intervenção do Estado
Objetivos
l Refletir acerca da especificidade da ação educativa escolarizada.
l Reconhecer os processos de rupturas que caracterizam a oferta de educa-
ção por parte do Estado no Brasil.

O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na

transformação da realidade se não for ajudado a tomar consciência da reali-
dade e da sua própria capacidade para transformar (Paulo Freire)

Introdução
Neste capítulo, referente à caracterização da política educacional como cam-
po de ação do Estado, pretende-se indicar elementos importantes à própria
compreensão do termo educação e de como, ao longo da história, o Estado
vem conferindo certo grau de importância à oferta desse serviço. A descrição
de um breve panorama histórico da educação no Brasil deverá revelar os di-
versos momentos de rupturas, continuidade e descontinuidade das decisões
do Poder Público em relação à educação. Nesse sentido, veremos como a
evolução ocorrida no campo da legislação constitui-se testemunho histórico 1
O termo polissemia vem do
do aqui se anuncia. grego: poli - "muitos"; sema
- "significados". Utiliza-se
quando um vocábulo possui
1. O sentido da educação mais de um significado. Um
exemplo prático de vocábulo
A polissemia1 do termo educação exige, antes de qualquer incursão sobre os polissêmico é ‘LETRA’,
fenômenos referentes à sua constituição e funcionamento, uma exposição, que pode apresentar três
significados: (1) um dos sinais
ainda que abreviada, acerca do sentido que aqui se toma. gráficos do alfabeto; (2) o
Brandão (1995) faz uma análise dos diversos momentos da história da texto de uma canção; (3) um
educação no Brasil e encerra o texto com a ideia de que: título de crédito.
10
ALMEIDA, E. R.

A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações

que não se encontram ainda preparadas para a vida social, tem por objetivo
suscitar e desenvolver na criança certo número de estados físicos, intelec-
tuais e morais reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo
meio especial a que aquela criança, particularmente se destina.

Ainda conforme o referido autor, a educação pode ocorrer onde não há

escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de transferên-
cia de saber de uma geração a outra. A evolução da cultura humana levou o
homem a transmitir conhecimento criando situações sociais de ensinar-apren-
der-ensinar.
Da mesma maneira, observa-se, ao longo do desenvolvimento histórico
e social, a constituição de educações. Pode-se, grosso modo, identificar três
formas gerais: educação informal; educação não-formal e educação formal.
A educação informal diz respeito a um processo de ensinar e aprender
independente de qualquer representação institucional. Este modo de educa-
ção se estrutura basicamente nas relações interpessoais travadas no cotidia-
no de cada indivíduo e se pauta no senso comum. A educação não-formal,
por seu turno, está vinculada às demais instituições socialmente reconheci-
das (família, partidos políticos e associações dos demais diferentes matizes).
Por fim, tem-se a educação formal como sendo aquela edificada dentro da
instituição socialmente reconhecida como escola e, na qual o processo ensi-
no-aprendizagem é obrigatoriamente sistematizado, ou seja, vem organizado
por parâmetros.

Portanto, e antes de tudo, a educação escolar ou institucionalizada é uma

herança social, revalorizada em cada momento histórico. Essa revaloriza-
ção, mediada pela política, instrui a reorganização do sistema, seja para
produzir a dominância nas relações sociais (algo precisa mudar pras coisas
continuarem como estão), seja para adaptar ou transformar a sociedade.
Mas é importante considerar que a influenciação entre sociedade e siste-
ma de ensino é mútua. O confronto entre a organização escolar, que pode
desfrutar de uma autonomia relativa (ainda que nem todos acreditem nessa
possibilidade) e a sociedade, que determina o papel da escola, revela uma
dialética que não se esgota (CERVI, 2005, p. 42)

Para Libâneo (2007), uma modalidade não é mais importante do que

a outra, uma vez que se interpenetram, “convém, pois, encetar um esforço
para dissolver os reducionismos.” Esse esforço inicial de elucidação em torno
do termo educação, serve, ao fim e ao cabo, para delimitar o espaço sobre o
 Política e Planejamento Educacional 11

qual teceremos nossas reflexões em torno da política educacional como um

espaço de intervenção do Estado.
Na particularidade brasileira, qualquer consideração referente à atua-
ção institucional do Estado no campo educacional requer certa clareza dos
diferentes momentos históricos e políticos que marcam a evolução dessa re-
lação. A educação não pode ser entendida como um fenômeno neutro pres-
tando, de tempos em tempos, serviços fundamentais a determinados modelos
sociais dominantes.

2. Breve panorama histórico da educação no Brasil

Para Saviani (2008),

A política educacional diz respeito às decisões que o Poder Público, isto é,

o Estado, toma em relação à educação. Tratar, pois, dos limites e perspecti-
vas da política educacional brasileira implica examinar o alcance das medi-
das educacionais tomadas pelo Estado brasileiro. No que se refere aos limi-
tes da política educacional brasileira, haveria muitos aspectos a considerar.
Penso, porém, que as várias limitações são, em última instância, tributárias
de duas características estruturais que atravessam a ação do Estado bra-
sileiro no campo da educação desde as origens até os dias atuais. Refiro-
-me à histórica resistência que as elites dirigentes opõem à manutenção
da educação pública; e à descontinuidade, também histórica, das medidas
educacionais acionadas pelo Estado. A primeira limitação materializa-se na
tradicional escassez dos recursos financeiros destinados à educação; a
segunda corporifica-se na sequência interminável de reformas, cada qual
recomeçando da estaca zero e prometendo a solução definitiva dos proble-
mas que se vão perpetuando indefinidamente (p. 1)

Dar a medida certa da luta pelos direitos próprios da democracia, que

pretendem conferir certa cidadania aos indivíduos é fundamental e urgente. As-
sim, a concepção de um Estado plenamente capaz de promover o desenvolvi-
mento da educação parece ignorar as relações antagônicas que impregnam a
sua base de sustentação. Daí resulta os constantes avanços e recuos quanto
à oferta e qualidade educacionais. Pode-se, grosso modo, desenhar o seguinte
panorama histórico: Período colonial, império e 1ª república (1500 - 1930); Fa-
ses de 1930 - 1946/1946 - 1964; Fase de 1964 em diante; a redemocratização
aos dias atuais.
Os primeiros anos da colonização brasileira foram marcados por certo
desinteresse por parte de Portugal em povoar, dedicando exclusivamente às
atividades de exploração das riquezas aqui encontradas. Saviani alerta para
12
ALMEIDA, E. R.
2
Os jesuítas exerceram
forte influência em nossa
educação, sobre a
sociedade, especialmente
na burguesia, que foi
formada em suas escolas.
Eles introduziram, no
período colonial, uma
concepção de educação
que contribuiu para o
fortalecimento das estruturas
de poder hierarquizadas
e de privilégios para um
pequeno grupo. Incutiram a
ideia de exploração de uma
classe sobre a outra e a
escravidão, como caminho
normal e necessário para
o desenvolvimento. Enfim,
a educação tinha o papel
de ajudar a perpetuar as
desigualdades sociais e de
classe (QUEIROZ e MOITA,
2007).
Fundamentos sócio-
filosóficos da educação/
Cecília Telma Alves Pontes
de Queiroz, Filomena Maria
Gonçalves da Silva Cordeiro
Moita.– Campina Grande;
Natal: UEPB/UFRN, 2007.
Em: http://www.ead.uepb.
edu.br/ava/ arquivos/cursos/
geografia/fundamentos_
socio_filosoficos_da_
educacao/Fasciculo_05.pdf
o fato de que o primeiro documento de política educacional que vigorou no
Brasil foram os “Regimentos” de D. João III.
O referido documento teve como objetivo principal apresentar orienta-
ções às ações do primeiro governador geral do Brasil, Tomé de Souza, que
aqui chegou em 1549. Vale salientar, ao lado do governador enviado pela co-
roa chegaram os primeiros padres e irmãos jesuítas2, chefiados por Manuel
da Nóbrega (SAVIANI, 2008).
Nesse sentido:
A vinda dos jesuítas, em 1549, proporcionava assim a expansão da Fé e do
Império, reunindo mercadores e evangelizadores sob a mesma empresa,
tal como Antônio Vieira irá se referir posteriormente na obra História do Fu-
turo. Com sua política de instrução – uma escola, uma igreja – edificaram
templos e colégios nas mais diversas regiões da colônia, constituindo um
sistema de educação e expandindo sua pedagogia através do uso do teatro,
da música e das danças, “multiplicando seus recursos para atingir à inteli-
gência das crianças e encontrar-lhes o caminho do coração” (AZEVEDO,
apud CANCILIER, 2011).
O início de qualquer iniciativa com vistas à organização escolar no Bra-
sil foi marcado, portanto, pela ação privada e religiosa da catequese jesuítica,
na qual o Estado depositava os interesses do colonizador. Ou seja, as pri-
meiras iniciativas de ação do Estado no campo da política educacional estão
organicamente atreladas à proposta colonizadora de Portugal. Nesse sentido,
a manutenção dos colégios jesuíticos no Brasil passou a contar, a partir da
segunda metade do século XVI, com financiamento direto do Estado visto que
“Em 1564, a Coroa portuguesa adotou o plano da redízima, pelo qual dez por
cento de todos os impostos arrecadados da colônia brasileira passaram a ser
destinados à manutenção dos colégios” (SAVIANI, 2008). Nesse sentido, se
por um lado se costuma apontar o ensino jesuítico como público, visto que se
deu sob o financiamento de recursos públicos, vale ressaltar que:
... ele não preenchia os demais critérios, já que as condições tanto
materiais como pedagógicas, isto é, os prédios assim como sua
infraestrutura, os agentes, as diretrizes pedagógicas, os componentes
curriculares, as normas disciplinares e os mecanismos de avaliação
encontravam-se sob controle da ordem dos jesuítas, portanto, sob
domínio privado. O resultado foi que, quando se deu a expulsão dos
jesuítas em 1759, a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas
 Política e Planejamento Educacional 13

não atingia 0,1% da população brasileira, pois delas estavam excluídas 3

A Companhia de Jesus
as mulheres (50% da população), os escravos (40%), os negros livres, foi uma ordem religiosa da
os pardos, filhos ilegítimos e crianças abandonadas (p. 9). Igreja Católica, fundada na
Europa em 1540 por Inácio
de Loyola. Era formada por
Por conseguinte, com a expulsão da Companhia de Jesus3 de todas padres designados de jesuítas,
as colônias portuguesas, tem-se entre 1759 e 1827 a primeira grande ruptura que tinham como missão
no que tange a oferta de ensino e, ao mesmo tempo, o primeiro grande en- catequizar e evangelizar as
pessoas, pregando o nome
saio de implementação de uma escola pública estatal no Brasil. As reformas de Jesus. Com a descoberta
pombalinas contrapõem-se ao predomínio das ideias religiosas e, com base pelos portugueses e espanhóis
nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, institui o privilégio do Estado em das terras da América, seu
matéria de instrução, surgindo, assim, a nossa versão da “educação pública projeto foi ampliado e levado
para as novas terras, a fim
estatal” (LUZURIAGA, apud SAVIANI, 2008, p. 3). de pregar a palavra de Deus
No entanto, é importante ressaltar que a ação do Estado durante o perío- entre os índios. Pode-se supor
do Pombalino esteve restrita à remuneração salarial dos professores e, em certa que o Projeto Educacional
Jesuítico, apesar de estar
medida, às orientações curriculares mais gerais. Ainda conforme Saviani (2008) subordinado ao Projeto
ficava “a cargo do próprio professor a provisão das condições materiais relativas Português para o Brasil, tinha
ao local, geralmente sua própria casa, e à sua infraestrutura, assim como aos determinada autonomia, e teve
recursos pedagógicos a serem utilizados no desenvolvimento do ensino”. papel fundamental na medida
em que contribuiu para que o
Com o processo de independência política e a promulgação da 1ª Governo português atingisse
Constituição Brasileira, em 1824, outorgada por D. Pedro I, fica prometido a seus objetivos no processo de
todos os cidadãos a instrução primária gratuita e a criação de colégios e uni- colonização brasileiro, bem
como se constituiu no alicerce
versidades. Porém o quadro geral da instrução pública no império não se al- da estrutura educacional da
terou significativamente. Ainda mais com a criação do Ato Adicional, de 1834, Colônia brasileira.
que vinculava o ensino primário à jurisdição das Províncias, que pela carência O ensino jesuítico no
técnica e financeira tornaram o dispositivo uma letra morta da lei. período colonial brasileiro:
algumas discussões.
Como consequência direta da não implementação efetiva de um sis- Em: http://www.scielo.br/
tema de ensino, o Brasil acumulou, ao fim do período imperial, problemas e scielo.php?pid=S0104-
limites históricos de grandes proporções quanto à oferta educacional. Esse 40602008000100011&script=
sci_arttext
quadro permaneceu durante toda a Primeira República, o que se evidencia
pelo alarmante número de analfabetos, “que se manteve no índice de 65%
entre 1900 e 1920” (IDEM, p. 10).
4
Uma das primeiras medidas
do Governo Provisório
A crise do capitalismo mundial, em 1929, porém, apresentou novas exi- instalado com a Revolução de
gências ao Brasil que, dada a necessidade de implementação de um projeto 1930 foi de criar o Ministério
industrial nacional passou a incrementar os índices relativos à escolarização dos Negócios da Educação
e Saúde Publica- aliás, uma
dos cidadãos4. “Assim, os investimentos federais em ensino passam de 2,1%,
antiga reivindicação de
em 1932, para 2,5 em 1936; os estaduais se reduzem de 15,0% para 13,4% e educadores e intelectuais
os municipais se ampliam de 8,1% para 8,3% no mesmo período” (RIBEIRO, brasileiros-conferindo à União
2003, p. 117). poder para exercer sua tutela
sobre os vários domínios do
ensino no país.
(Continua na página ao lado)
14
ALMEIDA, E. R.
4
Continuação.
Tratava-se de adaptar a
educação a diretrizes que,
notadamente a partir daí se
definiam tanto no campo
político quanto no educacional
(SHIROMA, 2000, p, 18)
primeira Carta a demandar proposições de fato significativas ao complexo educacio-
nal brasileiro. Em seu artigo 150, a referida lei prevê:
Saiba Mais
História da Crise de 29: contexto histórico
Durante a Primeira Guerra Mundial, a economia norte-americana estava em pleno
desenvolvimento. As indústrias dos EUA produziam e exportavam em grandes quanti-
dades, principalmente, para os países europeus. Após a guerra o quadro não mudou,
pois os países europeus estavam voltados para a reconstrução das indústrias e cidades,
necessitando manter suas importações, principalmente dos EUA. A situação começou
a mudar no final da década de 1920. Reconstruídas, as nações europeias diminuíram
drasticamente a importação de produtos industrializados e agrícolas dos Estados Unidos.
Com a diminuição das exportações para a Europa, as indústrias norte-americanas come-
çaram a aumentar os estoques de produtos, pois já não conseguiam mais vender como
antes. Grande parte destas empresas possuíam ações na Bolsa de Valores de Nova York
e milhões de norte-americanos tinham investimentos nestas ações.
Em outubro de 1929, percebendo a desvalorizando das ações de muitas empresas,
houve uma correria de investidores que pretendiam vender suas ações. O efeito foi
devastador, pois as ações se desvalorizaram fortemente em poucos dias. Pessoas muito
ricas, passaram da noite para o dia, para a classe pobre. O número de falências de em-
presas foi enorme e o desemprego atingiu quase 30% dos trabalhadores. A crise, tam-
bém conhecida como “A Grande Depressão”, foi a maior de toda a história dos Estados
Unidos. Como nesta época, diversos países do mundo mantinham relações comerciais
com os EUA, a crise acabou se espalhando por quase todos os continentes.
A crise de 1929 afetou também o Brasil. Os Estados Unidos eram o maior comprador
do café brasileiro. Com a crise, a importação deste produto diminuiu muito e os preços
do café brasileiro caíram. Para que não houvesse uma desvalorização excessiva, o go-
verno brasileiro comprou e queimou toneladas de café. Desta forma, diminuiu a oferta,
conseguindo manter o preço do principal produto brasileiro da época. Por outro lado,
este fato trouxe algo positivo para a economia brasileira. Com a crise do café, muitos ca-
feicultores começaram a investir no setor industrial, alavancando a indústria brasileira.
A solução para a crise surgiu apenas no ano de 1933. No governo de Franklin Delano
Roosevelt, foi colocado em prática o plano conhecido como New Deal. De acordo com
o plano econômico, o governo norte-americano passou a controlar os preços e a pro-
dução das indústrias e das fazendas. Com isto, o governo conseguiu controlar a inflação
e evitar a formação de estoques. Fez parte do plano também o grande investimento
em obras públicas (estradas, aeroportos, ferrovias, energia elétrica etc), conseguindo
diminuir significativamente o desemprego. O programa foi tão bem sucedido que no
começo da década de 1940 a economia norte-americana já estava funcionando normal-
mente. (Em: http://www.suapesquisa.com/pesquisa/crise_1929.htm)
A Constituição de 1934, nesse sentido, se coloca no panorama histórico com a
 Política e Planejamento Educacional 15

a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de

todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e
fiscalizar a sua execução, em todo o território do País;
b) determinar as condições de reconhecimento oficial dos estabe-
lecimentos de ensino secundário e complementar deste e dos
institutos de ensino superior, exercendo sobre eles a necessária
fiscalização;
c) organizar e manter, nos Territórios, sistemas educativos apropria-
dos aos mesmos;
d) manter no Distrito Federal ensino secundário e complementar
deste, superior e universitário;
e) exercer ação supletiva, onde se faça necessária, por deficiência
de iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em
todo o País, por meio de estudos, inquéritos, demonstrações e
subvenções.
Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei
federal, nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e ,
só se poderá renovar em prazos determinados, e obedecerá às
seguintes normas:
a) ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória exten-
sivo aos adultos;
b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a
fim de o tornar mais acessível;
c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observadas as
prescrições da legislação federal e da estadual;
d) ensino, nos estabelecimentos particulares, ministrado no idioma
pátrio, salvo o de línguas estrangeiras;
e) limitação da matrícula à capacidade didática do estabelecimento
e seleção por meio de provas de inteligência e aproveitamento,
ou por processos objetivos apropriados à finalidade do curso;
f) reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino so-
mente quando assegurarem. A seus professores a estabilidade,
enquanto bem servirem, e uma remuneração condigna.

Isso não obstante o fato de que a União e os municípios deveriam aplicar

nunca me nos de 10% e os estados 20% da arrecadação de impostos “na ma-
nutenção e desenvolvimento dos sistemas educacionais” (art. 156). Essa vincu-
16
ALMEIDA, E. R.

lação orçamentária foi retirada na Constituição de 1937, do Estado Novo, e foi

retomada na Carta de 1946, que fixou em 20% a obrigação mínima dos estados
e municípios e 10% da União. No entanto, em 1955 tínhamos os seguintes ín-
dices: União, 5,7%; estados, 13,7%; municípios, 11,4% (SAVIANI, 2008, p. 4).
Mesmo com a ruptura provocada pela Ditadura Varguista, expressa na
Constituição de 1937, o texto constitucional de 1946 retoma o prisma da edu-
cação como direito de todos, preferencialmente pública, mesmo com a aber-
tura à iniciativa privada em seus diversos níveis. Dentre os princípios definidos
em 1946, vale ressaltar:
•• Ensino primário e obrigatório e gratuito;
•• Liberdade de cátedra e concurso para o seu provimento;
•• Vinculação de recursos para a manu-
tenção e o desenvolvimento do ensino;
A Lei n° 4.024/1961, em sintonia
com o referido texto constitucional, res-
salta os princípios de liberdade e solida-
riedade humana como basilares da ação
educacional e, ainda, garante a educa-
ção como direito de todos. Nesse mesmo
sentido aponta os seguintes fins:
•• a compreensão dos direitos e deveres
da pessoa humana, do cidadão, do Es-
tado, da família e dos demais grupos
que compõem a comunidade;
•• o respeito à dignidade e às liberdades
fundamentais do homem;
•• o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;
•• o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação
na obra do bem comum;
•• o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científi-
cos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as
dificuldades do meio;
•• a preservação e expansão do patrimônio cultural;
•• a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filo-
sófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe
ou de raça.
 Política e Planejamento Educacional 17

Saiba Mais
A Era Vargas
A Era Vargas é o período da história do Brasil entre 1930 e 1945, quando o país estava
sob a liderança de Getúlio Dornelles Vargas e que compreende a Segunda e a Terceira
República (Estado Novo) Essa época foi um divisor de águas na história brasileira, por
causa das inúmeras alterações que Vargas fez no país, tanto sociais quanto econômicas.
Em 1937, Getúlio dá um golpe de Estado e implantação uma ditadura, também co-
nhecida como Estado Novo, que vigeu até 1945. Jornais foram censurados e obriga-
dos a defender a ditadura.
Mais sobre História do Brasil
Na dúvida?
•• O que foi a revolução constitucionalista de 1932?
•• Ainda existe a carta que Getúlio Vargas deixou ao se suicidar?
Não houve nenhum tipo de entrave, por parte dos movimentos populares, à ins-
talação do novo regime. Isso se deve, em parte, à total desarticulação da sociedade já
nos anos anteriores do governo Vargas, quando um regime ditatorial e corporativista
se instalava no Brasil. Para coibir a ampla mobilização popular que ocorreu nos anos
1930, culminando com a Revolta Comunista de novembro de 1935, o Congresso Na-
cional decretou o estado de sítio e o governo pôde reprimir todas as manifestações
consideradas subversivas: jornais e revistas foram fechados ou censurados, greves e
paralisações foram proibidas, centenas de pessoas foram presas e militantes foram
expulsos dos sindicatos.
A polícia foi o agente principal dessa repressão e o estado de sítio vigorou até
1945. O governo Vargas também investiu em propaganda e os meios de comunica-
ção foram coagidos a defender o regime. A legislação trabalhista foi responsável pela
transformação dos sindicatos autônomos em órgãos atrelados ao governo, já que, de
acordo com ela, somente teriam direito aos benefícios sociais os trabalhadores cujos
5
Consistiu de uma série de
sindicatos fossem oficiais. Por fim, há que se considerar o impacto na opinião pública acordos produzidos, nos
da apresentação do Plano Cohen, um documento supostamente elaborado por co- anos 1960, entre o Ministério
munistas e que daria ensejo a uma nova insurreição. da Educação brasileiro
Para o governo, ele foi a prova de que, mesmo com todos os esforços repressivos, o pe- (MEC) e a United States
rigo comunista continuava vivo - anos mais tarde, descobriu-se que o documento era falso. Agency for International
Fonte: Revista Online Nova Escola - http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica- Development (USAID).
pedagogica/como-populacao-brasileira-reagiu-implantacao-ditadura-getulio-var- Visavam estabelecer
gas-1937-602494.shtml convênios de assistência
técnica e cooperação
financeira à educação
Entretanto, uma nova ruptura rumo ao retrocesso educacional5, se desenha brasileira. Os MEC-USAID
com a legislação do regime militar, condensada na Constituição de 1967 e Emenda inseriam-se num contexto
histórico fortemente marcado
de 1969. Há um completo desastre na oferta educacional brasileira nesse período gra-
pelo tecnicismo educacional
ças, principalmente, à exclusão da vinculação orçamentária e, consequentemente, à da teoria do capital humano,
redução no orçamento “de 9,6% em 1965, para 4,31% em 1975”. A Lei 5692/1971, isto é, pela concepção de
que reformou os ensinos de 1º e 2º graus, instituiu, na esteira desse processo, a real educação como pressuposto
do desenvolvimento
educação para o trabalho.
econômico.
18
ALMEIDA, E. R.

6
As politicas educacionais O movimento democrático do Brasil nas décadas de 1980 e 1990 apresenta-se
concebidas nas últimas com muitas mudanças, especialmente no que tange à legislação vinculada à educa-
décadas do século XX e em
ção expressa pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei 9394/19962 6.
desenvolvimento nesse início
doséculo XXI devem ser
compreendidas no âmbito das
As mudanças na legislação brasileira coincidem com transformações am-
transformações econômicas,
plas, decorrentes do processo de reordenamento mundial mais conhecido
geopolíticas culturais em
curso no mundo capitalista como globalização7, a partir do qual se intensificaram as demandas por edu-
contemporâneo. As reformas cação. A situação ocorre simultaneamente ao processo de redemocratiza-
educativas implementadas ção do país, quando crescem as reinvindicações participativas, por parte de
atualmente, na maioria dos diversos atores sociais. Tais circunstâncias geram pressões, por formas de
países da América Latina,
operacionalização mais abertas e eficazes, de política e de gestão educa-
são decorrentes, portanto, do
cional (VIEIRA, 2008, p. 35).
processo de reestruturação
pelo qual passa o capitalismo
mundial sob a égide dos
princípios do neoliberalismo
(NETO, 2007, p. 13)
Síntese do capítulo
7
A globalização é um Neste primeiro capítulo pudemos caracterizar a partir das contribuições de
dos processos de
Carlos Rodrigues Brandão, em seu clássico livro O que é educação, os diver-
aprofundamento internacional
da integração econômica, sos tipos ou formas que constitui o sentido da educação. Vimos que, mesmo
social, cultural, política, que articulada às formas não escolarizadas, a educação formal se estrutura sobre
teria sido impulsionado pelo parâmetros definidos pelo Estado. Ao final do capítulo, foi possível perceber
barateamento dos meios de
como, ao longo da história, o Poder Público brasileiro vem imprimindo suas
transporte e comunicação
dos países no final do século políticas no sentido de equacionar a oferta educacional com a demanda social.
XX e início do século XXI.
O termo globalização tem
estado em uso crescente
desde meados da década
de 1980 e, especialmente, a Atividades de avaliação
partir de meados da década
de 1990. Em 2000, o Fundo 1. Conforme leitura comente o conceito de Dermeval Saviani a respeito de
Monetário Internacional (FMI)
identificou quatro aspectos
Política educacional.
básicos da globalização: 2. Com base no texto “O avesso do consenso” estabeleça uma relação entre
comércio e transações a iniciativa privada e o papel do Estado.
financeiras, movimentos de
capital e de investimento,
migração e movimento de O avesso do consenso
pessoas e a disseminação de
Apesar do empenho dos governos em construir consensos, não há como ocultar o
conhecimento. Além disso, os
descontentamento da maioria dos educadores em torno dessa politica, tanto em re-
desafios ambientais, como a
lação aos objetivos anunciados- e aos velados -, quanto às estratégias e à forma com
mudança climática, poluição
que vem sendo implementada.
do ar e excesso de pesca
O terreno da crítica à politica educacional brasileira dessa década é pantanoso.
do oceano estão ligadas à
Uma das razões, já discutidas, encontra-se na apropriação mutiladora de demandas
globalização.
 Política e Planejamento Educacional 19

do projeto tecido na década de 1980, que lhe conferiu uma inicial legitimidade. To- 7
Fonte: Wikipedia, 2014
davia, seu caráter movediço deve-se também ao fato de que a retórica do governo http://pt.wikipedia.org/
encerra estreita semelhança em sua estrutura, com os discursos elaborados por téc- wiki/Globaliza%C3%A7
nicos de organismos multilaterais, empresários, intelectuais, entre outros. Ao longo %C3%A3o
da década de 1990, esses segmentos articularam e propuseram princípios para a re-
forma educacional que, somados à apropriação referida, favorecem um sentimento
de familiaridade ao projeto governista. Resguardados esses condicionantes, é impor-
tante verificar como foi construído o arcabouço de sua sustentação politica.
O ponto de partida dos propositores da politica assenta-se sobre o diagnóstico
da crise. Constroem um cenário obscuro com as estatísticas de fracasso escolar e de
analfabetismo funcional e comparam-nas com dados internacionais para concluir que
o deteriorado quando educacional brasileiro deve-se não à falta de recursos, mas à
ineficiência em sua gestão. Por meio de um discurso prescritivo justificam a necessi-
dade de mudanças em função da centralidade da educação e do conhecimento para
a realização, em nosso território, da chamada sociedade da informação. Destacando
o gap tecnológico que separa o Brasil dos países desenvolvidos, lançam mão da noção
de atraso para sugerir a necessidade de modificações que coloquem o país em linha
com o estado da tecnologia em voga (SHIROMA, 2000, p, 111).

3. Qual o impacto da ditadura militar sob a política educacional brasileira?

Saiba Mais
Leituras
MOURA, Laercio Dias de. A Educação Católica no Brasil. São Paulo: Edito-
ra Loyola. SP, 2000.
A maioria das pessoas não conhece as atividades da Igreja em prol da educa-
ção no Brasil. O livro defende a importância da educação integral e de qualida-
de e no direito que a Igreja Católica tem de atuar, com toda a liberdade e apoio
do Estado, no campo da educação, domínio fundamental para o trabalho de
evangelização e de promoção da liberdade e da dignidade da pessoa humana.
VIDAL, Diana Gonçalves e HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. Tópicas em História
da Educação. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001.
Os ensaios aqui reunidos são atravessados pela crítica de uma visão unitária
e evolucionista da história, abordando a escolarização sob diferentes matizes.
Além das organizadoras do volume, autores como Maria Lúcia Pallares-Burke,
João Adolfo Hansen e Andréa Daher, entre outros, examinam experiências
educacionais diversas, abrangendo um largo período de tempo: a cultura es-
colar jesuítica no Brasil Colônia e suas estratégias retóricas, o ensino nas pro-
víncias de São Paulo e Minas Gerais durante o século XIX e inícios do século
XX, a socialização da criança pela escola, o histórico da chamada instrução
20
ALMEIDA, E. R.

popular e do ensino profissionalizante, passando também por temas como o

desinteresse dos iluministas franceses em estender o seu projeto racionalista
às classes populares.

Sites
Linha do tempo da História da Educação no Brasil – Vídeo. Duração: 10m
e 33s. Ano: 2011
Vídeo aprensentado em seminário sobre História da Educação. Conta a historia
da educação no Brasil atraves de uma linha de tempo, contudo, é importante
estar atento às informações para analisá-las e reconstruí-las ao final do vídeo.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=VoTX8_pPrQE
A Breve historia da educação no Brasil – Vídeo. Duração: 04m e 55s. Ano: 2010
Resumo: Apresenta de forma breve como se formou a educação no Brasil
indicando pontos relevantes para uma discussão a seguir.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1Br8cV_e6bY

Referências
BRANDÃO. Carlos R. O que é educação, 33ª Ed. Brasiliense. São Paulo, 1995.
Cancilier, João A. A interferência do regime militar e religiosa no processo Pe-
dagógico do grupo escolar Elpidio Barbosa. UNOESC. Santa Catarina, 2011.
CERVI, Rejane de Medeiros. Padrão estrutural do sistema de ensino no
Brasil. Curitiba: Editora IBPEX., 2005.
LIBANEO, José. C.; OLIVEIRA, João F. de. TOSCHI, Mirza S. Educação
escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2007.
NETO, Antonio Cabral & Rodriguez Jorge. Pontos e contrapontos da polí-
tica educacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais.
Brasília: Liber Livro, 2007.
RIBEIRO, M. L. Ribeiro. História da educação brasileira. Campinas, SP: Au-
tores Associados, 2003.
SAVIANI, Dermeval. Política educacional brasileira: limites e perspectivas. Re-
vista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 24, p. 7-16, junho 2008.
SHIROMA, Eneida Oto. A reforma como política educacional dos anos 1990.
In: SHIROMA, Eneida Oto; MORAIS, Maria Célia M de; EVANGELISTA, Olin-
da. Política educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
 Capítulo 2
A escola como foco de
política educacional
Objetivos
l Compreender a escola como foco de política educacional, sempre situada
no bojo das políticas sociais.
l Compreender a relação educação-estado-sociedade, nos últimos anos do
século XX e início do século XXI, no Brasil.

Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem

ela a sociedade muda (Paulo Freire)

Introdução
O presente capítulo pretende situar a política educacional no bojo das políti-
cas sociais, visto que a escola enquanto bem público se articula permanen-
temente com as demandas econômicas e sociais. Será possível perceber de
que modo a LDB 9394/1996, ratificando os termos da Constituição de 1988,
abre um espaço de relativa autonomia à escola no que concerne à definição
e operacionalização de sua proposta pedagógica.

1. A política educacional como expressão da política social

A intervenção do Estado na educação ocorre pela ação articulada nos diferen-
tes componentes da política educacional, a saber: legislação, planejamento,...
Ou seja, ao implementar projetos de estruturação e funcionamento nesses
diversos aspectos, o Estado acaba por delinear os marcos educacionais de
sua política social mais ampla. A política educacional é deste modo, uma ex-
pressão da política social.
Quando se pensa em política social, é preciso clarificar que esta ex-
pressão está alicerçada sobre o princípio de gestão do bem público. A seto-
22
ALMEIDA, E. R.

rização da sociedade possibilita ao Estado organizar e operacionalizar suas

ações em benefício público. “Segundo esse entendimento, a administração
da sociedade é dividida em grandes setores que, fundamentalmente, são os
seguintes: setor político, o econômico, o social e o militar” (SAVIANI, 1998, p.
121). A rigor, cabe ao Estado elaborar para cada uma dessas áreas, planos e
formas específicas de atuação, sempre articulado com as demandas sociais
postas historicamente.
De onde decorre, portanto, a necessidade de uma política social? Qual
a base material que faz surgir e, consequentemente, se desenvolver ações
que configurem o que tomamos por política social?

Com efeito, sabe-se que sob as condições do capitalismo se configurou

uma forma econômica caracterizada por uma crescente socialização do
processo de produção coexistindo com a apropriação privada dos bens
produzidos coletivamente. Uma vez que esse tipo de economia subordina
a produção social de riquezas aos interesses particulares da classe que
detém a propriedade privada dos meios de produção, caracteriza-se o seu
atributo anti-social, surge a necessidade, no próprio interesse do desenvol-
vimento capitalista, de proteger as forças produtivas (a força de trabalho, o
capital variável) da superexploração dos capitalistas privados. Por isso uma
certa “política social” emerge desde as origens do processo de consolida-
ção do capitalismo (SAVIANI, 1998, p. 122).

Não se trata de aludir a uma visão economicista e determinista das re-

lações desenvolvidas sob a égide do capitalismo, mas evidenciar certa de-
pendência entre as ações próprias do Estado e os interesses econômicos de
cada etapa histórica. A forma como o Estado se apresenta enquanto meca-
nismo de garantias mínimas aos cidadãos decorre da necessidade objetiva de
reprodução da força de trabalho.
Nesse sentido, ao passo que se fala em uma “sociedade do conheci-
mento”, a educação, no século XXI, passa a ser entendida como um bem de
investimento público e, antes de tudo, econômico. A escola, lócus da política
educacional, se relaciona dialeticamente com esse processo, visto que ao
mesmo tempo em que traduz para a prática pedagógica os interesses institu-
cionais, torna-se fonte de novas demandas aos condicionantes políticos.
 Política e Planejamento Educacional 23

Saiba Mais
A sociedade do conehcimento
A ‘Sociedade do Conhecimento’ é compreendida como aquela na qual o conheci-
mento é o principal fator estratégico de riqueza e poder, tanto para as organizações
quanto para os países. Nesta sociedade, a inovação tecnológica ou novo conhecimento,
passa a ser um fator importante para a produtividade e para o desenvolvimento eco-
nômico dos países.
A ‘Sociedade de Conhecimento’ surge posterior à sociedade industrial moderna,
na qual as matérias-primas e o capital eram considerados como o principal
fator de produção. Esta nova sociedade é impulsionada também por contínuas
mudanças, algumas tecnológicas como a internet e outras econômico-sociais
como a globalização.
Os termos Sociedade da Informação’ e ‘Sociedade do Conhecimento’ são por vezes
usados com o mesmo significado. Mas ‘Sociedade de informação’ pode ter uma defini-
ção que não envolve a vertente econômica pelo menos se abordada dum ponto de vista
apenas formal: “uma sociedade integrada por complexas redes de comunicação que ra-
pidamente desenvolvem e trocam informação”. Neste sentido, a ‘Sociedade do Conhe-
cimento’ seria o motor econômico de uma determinada comunidade ou comunidades
e a ‘Sociedade da Informação’ o veículo que potencializa a partilha dessa informação.
Fonte: http://www.portais.ws/?page= art_det&ida=657

Ao analisar as propostas do Banco Mundial para a educação, José Luis

Coraggio aponta alguns possíveis sentidos da política social, para além de
suas verdadeiras intenções, que estão presentes, via de regra, e se articulam
a ponto de se confundirem “no campo da ação, no discurso técnico e no sen-
so comum dos agentes educativos”. São eles:
1. As políticas sociais estão orientadas para dar continuidade ao processo
de desenvolvimento humano que ocorreu apesar da falência do processo
de industrialização e desenvolvimento econômico. Sua bandeira é investir
os recursos públicos “nas pessoas”, garantindo que todos tenham acesso
a um mínimo de educação, saúde, alimentação, saneamento e habitação,
bem como às condições para aumentar a expectativa de vida e para alcan-
çar uma distribuição mais equitativa das oportunidades. Estas políticas não
incluem uma definição sobre como conseguir que o “capital humano” seja
algo mais do que um recurso de baixo custo para o capital, e de fato promo-
vem a equidade à custa do empobrecimento dos setores médios urbanos,
sem afetar as camadas de alta renda.
2. As políticas sociais – seja por razões de equidade ou de cálculo político
– estão direcionadas para compensar conjunturalmente os efeitos da revo-
lução tecnológica e econômica que caracteriza a globalização. Elas são o
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ALMEIDA, E. R.

complemento necessário para garantir a continuidade da política de ajuste

estrutural, delineada para liberar as forças do mercado e acabar com a cul-
tura de direitos universais (entitlements) a bens e serviços básicos garan-
tidos pelo Estado. Quando as tendências regressivas do mercado não se
revertem, estas políticas, concebidas como intervenções conjunturais inefi-
cientes, modificando a relação entre a política, a economia e a sociedade, e
fomentando o clientelismo político. Inicialmente planejadas para atender aos
grupos sociais afetados pela transição, são agora focalizadas nos mais po-
bres. De fato, a regulação política dos serviços básicos subsiste, mas a luta
democrática pela cidadania esmorece diante da mercantilização da política.
3. As políticas sociais são elaboradas para instrumentalizar a política econômi-
ca, mais do que para continuá-la ou compensá-la. São o “Cavalo de Tróia”
do mercado e do ajuste econômico no mundo da política e da solidariedade
social. Seu principal objetivo é a reestruturação do governo, descentralizan-
do-o ao mesmo tempo em que o reduz, deixando nas mãos da sociedade
civil competitiva a alocação de recursos, sem mediação estatal. Outro efeito
importante é introjetar nas funções públicas os valores e critérios do merca-
do (a eficiência como critério básico, todos devem pagar pelo que recebem,
os órgãos descentralizados devem concorrer pelos recursos públicos com
base na eficiência da prestação de serviços segundo indicadores uniformes
etc.), deixando como único resíduo da solidariedade a beneficência pública
(redes de seguro social) e preferencialmente privada, para os miseráveis.
Em consequência, a elaboração das políticas setoriais fica subordinada às
políticas de ajuste estrutural, e frequentemente entra em contradição com
os objetivos declarados.

2. A relação escola-estado-sociedade: primeiras

aproximações
Diante da constatação de que a “política social” não é outra coisa senão a
manifestação da sociedade capitalista, Saviani, em sua obra Da nova LDB ao
Plano Nacional de Educação, aponta três objetivos a serem perseguidos na
relação dialética escola-estado-sociedade, a saber:
•• Ampliação dos recursos da área social visando equilibrá-la com a área eco-
nômica. Isto implicará o aumento do poder de pressão sobre o aparelho go-
vernamental através da organização e unificação dos movimentos populares.
•• Oposição resoluta a toda tentativa de privatização das formas de execução
da política social, exigindo que o Estado assuma diretamente, com efici-
ência e probidade, os serviços de interesse público. Isto é de fundamental
importância porque, contrariamente ao que se costuma apregoar como jus-
 Política e Planejamento Educacional 25

tificativa para a tendência privatizante, a qualidade dos serviços públicos é,

pela natureza mesma de tais serviços, inversamente proporcional à amplia-
ção da iniciativa privada.
•• Desatrelamento da política social do desempenho da economia, dimensio-
nando o aporte de recursos em função das necessidades de atendimento e
não em função do excedente disponível na área econômica. Não se ignora,
obviamente, a dependência do desempenho da economia, uma vez que é
aí que os recursos são gerados. No entanto, cabe ao Estado programar o
desembolso dos recursos arrecadados segundo prioridades definidas de
acordo com as necessidades sociais e não subordinar os investimentos na
área social à geração de algum tipo de excedente na esfera econômica.
A mudança de rumo a esse quadro processual requer uma nova con-
figuração da escola e da sociedade. Da mesma maneira que a Constituição
Federal de 1988 delineia o princípio da gestão democrática como prisma fun-
damental de organização da educação brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases 8
Conforme Abicalil
(1996, p. 22) as políticas
da Educação Nacional (9394/1996)8 aponta para uma escola capaz de:
implementadas no Brasil
no período de FHC se
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; configurou como “a politica
da seletividade consagrada
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; e da transformação da
escola num instrumento
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; submetido às mesmas
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; regras de mercado”, em que
prevaleceu a competitividade
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; e a produtividade segundo
critérios empresariais.
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos
de integração da sociedade com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendi-
mento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta
pedagógica.
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for
o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento
dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógi-
ca da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente
da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público
a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima
de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.
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ALMEIDA, E. R.

De certo modo, a política educacional brasileira a partir da década de

1990 toma a escola como ponto de partida e chegada de suas ações. Ao que pa-
rece, a escola, nesse novo cenário, é ressignificada e dotada de uma autonomia
relativa, visto que suas ações permanecem integradas ao sistema educacional.

A autonomia não significa ausência de leis, normas, regras ou a ideia de que

a escola pode fazer o que quiser – significa sim, a possibilidade da escola
ser o centro das decisões, traçar seus rumos, buscar seus caminhos, criar
condições de vir a ser o que se pretende, dentro dos parâmetros gerais defi-
nidos pelo Estado (PELLEGRINI e GSCHWENTER, 1994, p. 13)

Enquanto possibilidade, portanto, a autonomia da escola se dá na cons-
trução sistemática de sua identidade pedagógica, administrativa e financeira.
Enquanto a identidade pedagógica refere-se a competência em definir o que
será ensinado e de que forma, a identidade administrativa e financeira diz
respeito à capacidade de resolver problemas oriundos das relações estabele-
cidas com os recursos humanos e ainda, da própria infraestrutura, sempre de
maneira articulada com a política educacional mais geral (BIZERRA, 1999). A
escola, no âmbito da gestão democrática, se põe como o ponto de chegada
da política educacional.
Ainda considerando a relação educação-estado-sociedade, os últimos
anos do século XX e início do século XXI, no Brasil, são marcados por um
amplo processo de descentralização no que tange a operacionalização dos
rumos educacionais do país. Muito provavelmente, num primeiro momento
do referido período marcado essencialmente pela concepção neoliberal de
estado, a política educacional dá sinais históricos de que o novo padrão de
organização e gestão da educação é inevitável, uma vez que, a pretexto de
uma dita autonomia, o Estado acaba por compartilhar a execução de tarefas
que antes lhe pertenciam integralmente.
Vieira (2008) atribui à insustentabilidade da política educacional auto-
ritária concebida pela ditadura militar como um dos elementos constitutivos
desse processo histórico de descentralização. Trata-se da descentralização
do processo de tomada de decisões e da gestão, num movimento em direção
à “ponta” do sistema, para a instituição responsável diretamente pela presta-
ção de serviços – no caso a escola (FARAH, 1995).
 Política e Planejamento Educacional 27

Síntese do capítulo
Neste capítulo, buscamos compreender em que medida a escola se constitui
foco da política educacional e ainda como o espaço de autonomia destinado
à escola revela a predominância dos princípios de gestão democrática adota-
dos pelo Estado brasileiro. Em um primeiro momento, apresentamos os ele-
mentos básicos da interdependência entre política educacional e política so-
cial e, em seguida, tratamos da relação escola-estado-sociedade pelo prisma
da autonomia. Verificou-se que o processo de descentralização na tomada de
decisões referentes à gestão configura uma tentativa de delegar à escola, ins-
tituição responsável diretamente pela prestação dos serviços educacionais, a
execução de tarefas que antes pertenciam integralmente ao Estado.

Atividades de avaliação
1. Considerando o texto de Libâneo “A educação escolar no contexto das
transformações da sociedade contemporânea” estabeleça uma relação en-
tre a escola e o contexto das transformações da sociedade contemporânea
e aponte os impactos destas transformações para a estrutura e funciona-
mento da escola.

A educação escolar no contexto das transformações da socieda-

de contemporânea
Como Instituição Socioeducativa, a escola vem sendo questionada sobre seu
papel ante as transformações econômicas, politicas, sócias e culturais do mun-
do contemporâneo. Tais transformações decorrem, sobretudo, dos avanços
tecnológicos, da restruturação do sistema de produção e desenvolvimento da
compreensão do papel do Estado, das modificações nele operadas e das mu-
danças no sistema financeiro, na organização do trabalho e nos hábitos de
consumo. Esse conjunto de transformação está sendo chamado, em geral de
globalização.
Nesse contexto, o Brasil vem implementando, desde os anos 90 do século
XX, suas politicas econômicas e educacionais de ajuste, ou seja, diretrizes à
medidas pelas quais o país se moderniza, adquire as condições de inserção
no mundo globalizado e, assim, se ajusta às exigências de globalização da
economia. De modo, faz-se presente, em todas essas politicas, o discurso da
modernização educativa, da diversificação, da flexibilidade, da competitividade,
da produtividade, da eficiência e da qualidade dos sistemas educativos, da es-
cola e do ensino (LIBÂNEO, 2012, p. 61).
28
ALMEIDA, E. R.

2. De acordo com as leituras feitas neste capítulo, em que sentido podemos afir-
mar que a escola é o ponto de partida e de chegada da política educacional?

Leituras
GENTILI, P. A & SILVA, T. T da (org). (1996). Neoliberalismo, qualidade to-
tal e educação: Visões Críticas. 4. Ed. Petrópolis, Vozes. Analisa a retomada
neoliberal na sociedade, e, de modo particular, na educação. O objetivo é
identificar e tornar visível o processo pelo qual o discurso neoliberal produz
e cria uma realidade que acaba por tornar impossível pensar e nomear outra
realidade. Os educadores precisam se posicionar diante do atual contexto.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Reformas educacionais na América Latina e os
trabalhadores docentes. Autêntica, 2013.
Este livro é resultado de um seminário organizado em Belo Horizonte, em
2002, sobre as reformas educacionais na América Latina e suas repercus-
sões sobre os trabalhadores, mas também consequência de um movimento
maior que foi tomando corpo em torno desse tema nos últimos anos. Um mo-
vimento que fez surgir em fins de 1999 – e durante a primeira reunião do GT
“Educação, Trabalho e Exclusão Social”, do Conselho Latino-Americano de
Ciências Sociais – CLACSO, realizada na cidade do Rio de Janeiro.

Sites
www.fundescola.org.br
Resumo: Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA) é um progra-
ma oriundo de um acordo de financiamento entre o Banco Mundial (BM) e o
MEC, desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais
de Educação dos estados envolvidos. A missão do programa é o desenvolvi-
mento da gestão escolar, com vistas à melhoria da qualidade das escolas do
ensino fundamental e à permanência das crianças nas escolas públicas, nas
regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste (Oliveira, Fonseca e Toschi, 2005).
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 90, p. 127-147, Jan./Abr. 2005. Disponível
em <http://www.cedes.unicamp.br>
 Política e Planejamento Educacional 29

www.edutabrasil/inep.gov.br
Resumo: O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação
(MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sis-
tema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação e imple-
mentação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros
de qualidade e eqüidade, bem como produzir informações claras e confiáveis
aos gestores, pesquisadores, educadores e público em geral.
Fonte: http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep

www.cenpec.org.br
Resumo: O Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária (CENPEC) é uma organização da sociedade civil, sem fins lu-
crativos, criada em 1987. Tem como objetivo o desenvolvimento de ações
voltadas à melhoria da qualidade da educação pública e à participação no
aprimoramento da política social. As ações do Cenpec têm como foco a esco-
la pública, os espaços educativos de caráter público e as políticas e iniciativas
destinadas ao enfrentamento das desigualdades.
Fonte: http://www.cenpec.org.br/quemsomos

Programa Questões – Políticas Públicas para a Educação – Vídeo. Dura-

ção: 59m e 51s. Ano: 2011
Programa de Conhecimento e Ciência, produzido pela FUNEDI/UEMG e exibi-
do quinta-feira, às 11h45, na TV Alterosa, regional Centro-Oeste, em Divinópolis,
MG. O tema deste programa é “Políticas Públicas para a Educação”, e foi exibi-
do no dia 26/05/2011. Vale a pena assistir e comparar com as politicas públicas
no Ceará. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=VO2o5T-jclQ

Referências
ABICALIL, Carlos Augusto. A educação no contexto atual: reflexões sobre o
ensino de primeiro e segundo grau. Educação em Revista, Revista do Sinte-
go, Goiânia, 1996.
ASSMANN, Hugo. Pedagogia da qualidade em debate. Educação e Socie-
dade. Campinas, n° 46, p. 476-502.
BIZERRA, M. da Conceição. A política educacional: do gabinete ao chão da
escola. R. Paran. Desenv. N. 97. Curitiba, 1999.
30
ALMEIDA, E. R.

CORAGGIO, J. Luis. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido

oculto ou problemas de concepção? In TOMMASI, L. de.; WARDE, M. JOR-
GE.; HADDAD, S. (organizadores). O Banco Mundial e as políticas educa-
cionais. 6 ed. Cortez. São Paulo, 2009.
FARAH, M. F. dos Santos. Reconstruindo o Estado: gestão do setor público e
reforma da educação. EAESP/EGV/NPP. Relatório de pesquisa n. 2, 1995.
FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. A face oculta da escola: educação e tra-
balho no capitalismo. Tradução de Tomaz. Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes
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PELLEGRINI, M. Zanelli; GSCHWENTER, E. da Silva. A nova escola pública.
Gestão em Rede. PUC-PR, n.1. Curitiba, 1997.
LIBANEO, José Carlos. Educação Escolar: políticas, estruturas e organiza-
ção. São Paulo, Cortez, 2012.
SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao Plano Nacional de Educação: por
uma outra política educacional. Autores Associados (Coleção Educação Con-
temporânea). Campinas, 1998.
VIEIRA, S. Lerche. Política educacional em tempos de transição (1985 -
1995). 2 ed. Liber Livro. Brasília, 2008.
 Parte 2
Neoliberalismo, Reforma do
Estado e educação
 Capítulo 3
Neoliberalismo:
apontamentos históricos e
primeiras aproximações
Objetivos
l Compreender o surgimento de crises ao longo do desenvolvimento histórico
do capitalismo.
l Localizar as explicações e soluções econômicas às crises capitalistas.
l Situar historicamente os principais elementos da doutrina neoliberal em con-
texto de Reforma do Estado

Devemos compreender de modo dialético a relação entre a educação siste-

mática e a mudança social, a transformação política da sociedade. Os pro-
blemas da escola estão profundamente enraizados nas condições globais
da sociedade (Paulo Freire)

Introdução 9
O neoliberalismo é um
produto do liberalismo
Neste capítulo da segunda unidade pretendemos apresentar alguns aponta- econômico neoclássico.
mentos históricos que indicam o contexto de surgimento do neoliberalismo9, a O termo foi cunhado em
partir das crises capitalistas. Se no curso de desenvolvimento do capitalismo 1938 no encontro do
o surgimento de crises é recorrente, ocorrem em proporção direta explicações Colloque Walter Lippmann
pelo sociólogo alemão
e possíveis soluções econômicas às referidas crises. É nesse contexto que e economista Alexander
o neoliberalismo se apresenta como uma doutrina econômica capaz de atuar Rüstow. Fonte: http://
nos diversos setores da sociedade, inclusive na educação. pt.wikipedia.org/wiki/
Neoliberalismo
34
ALMEIDA, E. R.

Saiba Mais
Neoliberalismo de mercado
É a denominação de uma corrente doutrinária do liberalismo que se opõe ao social-
-liberalismo e/ou novo liberalismo (modelo econômico Keynesiano) e retoma algu-
mas das posições do liberalismo clássico e do liberalismo conservador, preconizando
a minimização do Estado, a economia com plena liberação das forças de mercado e a
liberdade de iniciativa econômica.
O termo neoliberalismo surgiu nas décadas de 1930/1940, no contexto da reces-
são iniciada com a quebra da Bolsa de Nova York, em 1929, e da segunda Guerra Mun-
dial (1939 - 1945). Reapareceu como programa de governo em meados da década de
1970, na Inglaterra (governo Thatcher), e no inicio da década de 1980, nos Estados
Unidos (governo Reagan). Seu ressurgimento deveu-se à crise do modelo econômico
Keynesiano de Estado de bem-estar social ou Estado de serviços. Tal modelo tornara-
-se hegemônico a partir do término da Segunda Guerra Mundial, defendendo a in-
tervenção do Estado na economia com a finalidade de gerar democracia, soberania,
pleno emprego, justiça social, igualdade de oportunidade e a construção de uma ética
comunitária solidária.
Desde os governos de Thatcher e Reagan, as ideias e propostas do neoliberalismo de
mercado passaram a influenciar a politica econômica mundial, em razão, sobretudo, de
sua adoção e imposição pelos organismos financeiros internacionais, como o FMI e o Bird.
As principais características do neoliberalismo da segunda metade do século XX são:
• Desregulamentação estatal e privatização de bens e serviços
• Abertura externa
• Liberação de preços
• Prevalência da iniciativa privada
• Redução das despesas e do déficit públicos
• Flexibilização das relações trabalhistas e desformalização e informalização nos mer-
cados de trabalho
• Corte de gastos sociais, eliminando programa e reduzindo benefícios
• Supressão dos direitos sociais
• Programa de descentralização com incentivo aos processos de privatização
• Cobrança dos serviços públicos e remercantilização dos benefícios sociais
• Arrocho salarial/queda do salário real.

1. Crises capitalistas: encontro com os limites históricos

ou soluções econômicas?
O capitalismo surge na história humana como uma sociabilidade capaz de por
fim à era das necessidades. Com as mais variadas promessas, e através de
um longo processo histórico, esse sistema promove uma reviravolta na forma
de o homem se relacionar com a natureza e com os outros homens, apoiado
em valores como igualdade jurídica, tolerância religiosa, liberdade pessoal e
propriedade privada. Esses valores, aparentemente dotados de uma positivi-
 Política e Planejamento Educacional 35

dade, expressam, contudo, uma intrínseca ligação com a atividade comercial

da burguesia, principalmente em sua crescente ascensão social nos séculos
XVII e XVIII.

Na Inglaterra, em 1698, e na França, em 1789, a luta pela liberdade do

mercado resultou numa vitória da classe média. O ano de 1789 bem pode
ser considerado como o fim da Idade Média, pois foi nele que a Revolução
Francesa deu o golpe mortal no Feudalismo. Dentro da estrutura da socie-
dade feudal de sacerdotes, guerreiros e trabalhadores, surgia um grupo da
classe média. Através dos anos, ela foi ganhando força. Havia empreendido
uma luta longa e dura contra o feudalismo, marcado particularmente por
três batalhas decisivas. A primeira foi a Reforma Protestante; a segunda
foi a Gloriosa Revolução na Inglaterra, e a terceira, a Revolução Francesa.
No fim do século XVIII era pelo menos bastante forte para destruir a velha
ordem feudal. Em lugar do Feudalismo, um sistema social diferente, base-
ado na livre troca de mercadorias com o objetivo primordial de obter lucro,
foi introduzido pela burguesia (...). A esse sistema chamamos – capitalismo
(HUBERMAN, 1986, p. 140)

Saiba Mais
Reformas e reformas
A Reforma Protestante foi apenas uma das inúmeras reformas religiosas ocorridas após
a Idade Média e que tinham como base, além do cunho religioso, a insatisfação com as
atitudes da Igreja Católica e seu distanciamento com relação aos princípios primordiais.
Durante a Idade Média a Igreja Católica se tornou muito mais poderosa, interferin-
do nas decisões políticas e juntando altas somas em dinheiro e terras apoiada pelo
sistema feudalista. Desta forma, ela se distanciava de seus ensinamentos e caía em
contradição, chegando mesmo a vender indulgências (o que seria o motivo direto da
contestação de Martinho Lutero, que deflagrou a Reforma Protestante propriamente
dita), ou seja, a Igreja pregava que qualquer cristão poderia comprar o perdão por
seus pecados.
Outros fatores que contribuíram para a ocorrência das Reformas foi o fato de que
a Igreja condenava abertamente a acumulação de capitais (embora ela mesma o fi-
zesse). Logo, a burguesia ascendente necessitava de uma religião que a redimisse dos
pecados da acumulação de dinheiro.
Junto a isso havia o fato de que o sistema feudal estava agora dando lugar às Mo-
narquias nacionais que começam a despertar na população o sentimento de pertenci-
mento e colocam a Nação e o rei acima dos poderes da Igreja. Desta forma, Martinho
Lutero, monge agostiniano da região da saxônia, deflagrou a Reforma Protestante ao
discordar publicamente da prática de venda de indulgências pelo Papa Leão X.
A Revolução Gloriosa é o nome dado pelo movimento ocorrido na Inglaterra en-
tre 1688 e 1689 no qual o rei Jaime II foi destituído do trono britânico. Chamada por
vezes de “Revolução sem sangue”, pela forma deveras pacífica com que ocorreu, ela
36
ALMEIDA, E. R.

resultou na substituição do rei da dinastia Stuart, católico, pelos protestantes Guilher-

me, Príncipe de Orange, da Holanda, em conjunto com sua mulher Maria II (respecti-
vamente genro e filha de Jaime II).
Tal revolução toma forma com um acordo secreto entre o parlamento inglês e Gui-
lherme de Orange, numa manobra que visava entregar o trono britânico ao príncipe,
devido à repulsa dos nobres britânicos ante à insistência de Jaime II em reconduzir o
país no rumo da doutrina católica. O movimento possui feições mais associadas a um
golpe de estado propriamente do que uma autêntica revolução, e em linhas gerais fo-
ram poucas as batalhas e conflitos deflagrados pela deposição do rei, com exceção de
regiões de maioria católica, como na Irlanda e na Escócia, local de origem da dinastia
Stuart, da qual Jaime II era integrante.
A Revolução Gloriosa marcou um importante ponto para o direcionamento do po-
der em direção do parlamento, afastando a Inglaterra permanentemente do abso-
lutismo. Foi aprovado no parlamento o Bill of Rights (declaração de direitos) onde
proibia-se que um monarca católico voltasse a governar o país, além de eliminar a
censura política, reafirmando o direito exclusivo do Parlamento em estabelecer im-
postos e o direito de livre apresentação de petições. A declaração ainda garantiu ao
parlamento a organização e man tenção do exército, tirando qualquer possível mar-
gem de manobra política e institucional possível do monarca.
Assim, a barreira representada pelo absolutismo foi removida da vista da classe
burguesa e da aristocracia rural, trazendo uma consequente prosperidade e floresci-
mento às duas, que viveriam a seguir, com a Revolução Industrial, o seu auge dentro
da sociedade inglesa. (Santiago (2014, disponível em http://www.infoescola.com/
historia/revolucao-gloriosa/)
A Revolução Francesa se caracteriza por sucessão de movimentações políticas,
iniciada em 1789, correspondente a um período conturbado da vida política e so-
cial da França. Nesse ano, conjugaram-se os efeitos de uma grave crise política (per-
manente instabilidade governativa), económica (maus anos agrícolas) e social (forte
crescimento demográfico) com a debilidade da Coroa francesa nas suas relações ten-
sas com uma Inglaterra forte e a ofensiva da burguesia mercantil citadina que come-
çava a fazer ouvir a sua voz.
É nas Cortes Gerais que o confronto estala, quando a burguesia, organizada como
Terceiro Estado pretende instituir o voto uninominal, o que imediatamente coloca em
pânico o rei, tomando o Terceiro Estado a iniciativa de se separar das Cortes e de se
erigir em Assembleia Nacional. O agravamento do conflito leva à entrada em cena
das massas populares, que tomam de assalto um execrado símbolo do poder real, a
prisão da Bastilha, no dia 14 de julho de 1789. A Assembleia Nacional, chamando a
si o poder legislativo, procede à abolição dos direitos feudais, determina a venda de
bens da Igreja para fazer face às exigências financeiras da crise e emite uma Declara-
ção dos Direitos do Homem e do Cidadão onde se pode ver claramente a influência
da Revolução Americana.
Surgem então os primeiros partidos políticos, que dividem entre si o poder, defron-
tando-se nas ruas e nas reuniões parlamentares. A supremacia dos mais radicais, por
cuja iniciativa é proclamada a República, provoca a reação das monarquias europeias,
que movem guerra à França, gesto que vem acirrar os ânimos na política interna.
Fonte: Revolução Francesa. In Infopédia. Porto: Porto Editora, 2003-2014. [Consult 2014-05-16].Disponí-
vel na www: http://www.infopedia.pt/$revolucao-francesa.
 Política e Planejamento Educacional 37

Os estamentos10 sociais do Antigo Regime já não correspondiam aos Nas sociedades do

10

imperativos comerciais do mercado, visto que o ato de compra e venda das Antigo Regime, os grupos
sociais estavam divididos
mercadorias requeria certa igualdade entre compradores e vendedores. em três estamentos: clero,
Essa igualdade, porém, não se tratava de um tipo social, mas meramen- nobreza e terceiro estado.
te jurídica entre os indivíduos. Através desse processo, todos passariam à Cada estamento tinha um
condição de cidadãos que, mesmo em diferentes situações econômicas, se estatuto jurídico próprio,
que assegurava direitos
igualariam perante a lei.
e obrigações a seus
Outro elemento que não possui a menor importância para a efetivação componentes.
do ato comercial é a própria convicção religiosa dos indivíduos. Se, no feuda-
lismo, a exclusividade de credo fazia parte da própria base de estruturação
social, a burguesia, com o desenvolvimento do capitalismo, levanta a bandeira
da tolerância como um fator não só de realização, mas, principalmente de
expansão comercial. A capacidade econômica dos indivíduos suplantaria sua
condição de judeu, cristão, ateu...
Da mesma forma, a liberdade surge como uma condição à realização do
mercado comercial. Nessa perspectiva, os homens precisam estar livres para
realização de negócios, e a luta contra a escravidão foi a manifestação histó-
rica do desejo de uma sociedade que passava a necessitar de homens livres
e com salários. A propriedade privada surge, então, como uma consequência
direta dessa liberdade, pois garante ao proprietário de bens e capitais o direito
de, legalmente, dispor e usar livremente do que lhe pertence. De um modo ge-
ral, os valores ora proclamados corroboram com as aspirações da famosa fra-
se popular gritada nas ruas pelos revolucionários franceses de 1789 (“Liberda-
de, Igualdade, Fraternidade”), mas que foi desfrutada apenas pela burguesia.
De um modo geral, todo esse processo inicial de expansão da produ-
ção capitalista parecia ser uma superação definitiva dos limites e restrições
objetivas existentes nos modos de produção anteriores para a acumulação
e consequentemente o aumento do lucro. Essa forma de sociabilidade inau-
gura na história um período fantástico de valorização do próprio capital, em
que “a riqueza aparece como uma imensa coleção de mercadorias”, das
quais se despreza sua relação de satisfação com as necessidades huma-
nas como objetivo final e sua produção, passa a ser determinada pela pos-
sibilidade ou não de lucro.

...no sistema capitalista, as mercadorias não são produzidas para uso, mas
para troca – com lucro. Em nossa sociedade os minérios são extraídos da
terra, as plantações são colhidas, os homens encontram trabalho, as rodas
da indústria se movimentam e as mercadorias são compradas e vendidas,
somente quando os donos dos meios de produção – a classe capitalista –
vêem uma oportunidade de lucro (...) no sistema capitalista a produção só
ocorre quando promete lucro. (HUBERMAN, 1986, p. 236-237).
38
ALMEIDA, E. R.
12
Se caracteriza como um
conflito entre os Estados
Unidos (EUA), uma potência
capitalista; e União Soviética
(URSS), uma potência
socialista no qual ambos os
lados, possuíam armamentos
com tecnologia nuclear que
poderiam causar sérios
danos a toda humanidade.
Ao final das contas, nenhum
tiro foi diretamente disparado
entre os dois lados do
“conflito”, o que justifica o
nome Guerra Fria. O que se
pode dizer é que esse conflito
foi marcado pelas disputas
indiretas entre as duas
potências rivais em busca
de maior poderio político
e, principalmente, militar
sobre as diferentes partes
do mundo. Fonte: http://www.
brasilescola.com/geografia/
guerra-fria.htm
De tempos em tempos, todavia, a promessa de lucro sem limites não é
cumprida e o capitalismo passa por um período de crise, onde se depara com
um de seus limites objetivos que é o da superprodução. E por que isso ocorre?
Quais os componentes que impedem a ativação da capacidade do capital se
auto-reproduzir em sua forma histórica capitalista?
A palavra crise se refere a uma fase ou período difícil, marcado pela pe-
núria, ou até mesmo um ponto de transição entre uma época de prosperidade
e outra de depressão. Nesse sentido, se olharmos para a história anterior ao
surgimento do capitalismo veremos que períodos de crises sempre existiram.
Contudo, as características e causas dessas crises são qualitativamente
distintas das que passam a figurar na história a partir do século XVIII. Antes do
estabelecimento do capitalismo e seu período de ascensão histórica, as crises
eram, em sua maior parte, oriundas de acontecimentos como guerras, perdas
nas colheitas por algum motivo natural, etc. e tinham como característica central
a escassez tanto de alimentos como de outros artigos necessários à subsistência
humana, fato que promovia uma onda de elevação nos preços das mercadorias.
Com o desenvolvimento do sistema capitalista a humanidade passou
a experimentar uma crise de novo tipo, cuja característica principal, longe de
ser a escassez e o aumento de preços, trata-se da superabundância e queda
dos preços. Esse fenômeno não seria exatamente um problema se humani-
dade e capital fossem idênticos. Na verdade, “nos termos da lógica do capital,
exterminar a humanidade é muito preferível” a ter que por em risco o ciclo de
sua auto reprodução. Na crise capitalista, “o paradoxo da pobreza em meio da
abundância é visto por toda parte”.
Há falta de matéria-prima? Não. Os plantadores de algodão estão ansio-
sos para vender seu produto. Há falta de equipamento de capital? Não. Os
donos de fábricas estão ansiosos de ver as máquinas de suas fábricas si-
lenciosas trabalhando novamente. Há falta de trabalho? Não. Os trabalha-
dores desempregados estão mais do que dispostos a voltar às indústrias
para fabricar as roupas que lhes estão faltando (...) Não. A matéria-prima, o
equipamento de capital e o trabalho necessários à produção existem, e, não
obstante, a produção não ocorre. Por quê? (HUBERMAN, 1986, p. 236).
Depois de um período inicial de expansão, o capitalismo começou a es-
barrar nos seus próprios limites, e, diga-se de passagem, inerentes à própria
essência de auto reprodução do capital. Repetidamente, o sistema passou a
alternar momentos de crescimento com estágios onde as condições objetivas
para a acumulação se estagnavam e seu imenso potencial produtivo, inexpli-
cavelmente, convivia com a inércia da não obtenção de lucro.
 Política e Planejamento Educacional 39

Muitos intelectuais, ao longo da história tentaram, partindo de pressu- 11

John Atkinson Hobson
postos quase sempre opostos, explicar as causas dessas crises, no senti- (1858 - 1940), foi um inglês
economista e crítico do
do de fornecer soluções ao que passou a ser considerado um impedimento
imperialismo, amplamente
crucial para o completo desenvolvimento da forma social capitalista. Mesmo popular como palestrante e
concordando quanto aos elementos que garantem a efetivação do sistema, escritor. Durante o século
esses autores apresentam argumentos distintos “quanto ao que o faz parar”. XIX, suas obras notáveis
incluíram Problemas de
Alguns economistas defenderam a ideia de que uma ‘causa perturbado- pobreza (1891), Evolução
ra’ seria o nó central dessas crises, ao passo que em um curto período anterior do capitalismo moderno
a cada crise era possível se verificar algum acontecimento relacionado à “in- (1894), o problema dos
trodução de invenções revolucionárias... revisões tarifárias, modificações mo- desempregados (1896) e
John Ruskin: reformador
netárias, fracasso de colheitas, modificação de gostos”, e que, portanto, cada
Social (1898). Eles
crise teria uma causa diferente. Desse pensamento, decorre a constatação de desenvolveram crítica
que a explicação da cada crise “deve ser procurada entre os acontecimentos ao famosa do Hobson a
de um ou dois anos precedentes” (HUBERMAN, 1986, p. 238) teoria clássica de aluguel
e sua generalização
Para outros, ainda conforme a análise histórica de Huberman (1986)
proposta antecipou a teoria
“a causa especial da crise” seria física. Essa explicação levaria a crer numa neoclássica "produtividade
possível interferência da movimentação solar ou até mesmo dos planetas nas marginal" da distribuição.
alterações sofridas pela economia. Esses teóricos, por sua vez, foram dura- Fonte: http://en.wikipedia.org/
mente criticados por outro grupo que atribuía “os períodos de prosperidade e wiki /John_A._Hobson
Frederich August von
depressão a causas psicológicas – erros de otimismo e pessimismo de parte
Hayek (1899 — 1992) foi
dos capitães da indústria”. Ou seja, mesmo deixando de lado uma fundamen- um economista da Escola
tação meramente física, ainda se percebia um forte tom a-histórico, marcado Austríaca. Fez contribuições
aqui pela personificação extremada dos rumos da sociedade. para a Psicologia, a teoria
do Direito, a Economia e a
Ainda podemos citar a polêmica entre John A. Hobson e Hayek11, para Política. Recebeu o Prémio
os quais a restauração do mercado e, portanto, sua saída da crise e entrada de Ciências Económicas
em um novo período de crescimento está, precisamente, em caminhos opos- em Memória de Alfred Nobel
tos. Enquanto o primeiro defende a retomada dos lucros “pelo aumento da de 1974 "por seu trabalho
pioneiro na teoria da moeda
capacidade aquisitiva das massas”, o segundo aposta numa “redução da ca-
e flutuações econômicas
pacidade aquisitiva das massas (redução de salários)” (HUBERMAN, 1986). e pela análise penetrante
da interdependência dos
2. A resposta neoliberal à crise capitalista fenômenos econômicos,
sociais e institucionais", que
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, decretado nos corpos de quase 150 dividiu com seu principal rival
mil seres humanos, atingidos pelas bombas de Hiroshima e Nagasaki entre os ideológico, o economista
socialista Gunnar Myrdal.
dias 6 e 10 de agosto de 1945, o Japão rendeu-se completamente e a huma-
Fonte: http://pt.wikipedia.org/
nidade, talvez, ainda sem saber, entrava no período, que duraria quase meio wiki/ Friedrich_Hayek
século, conhecido como Guerra Fria12 e marcado, dentre outros fenômenos,
pela corrida armamentista e rivalidade entre americanos e soviéticos.
Ainda durante a Segunda Grande Guerra, as nações mais industrializadas
do mundo, os Estados Unidos da América e alguns países da Europa, apresenta-
ram quedas consideráveis em suas atividades econômicas. Com o visível cresci-
mento tecnológico da informação e da comunicação, a distância entre as nações
40
ALMEIDA, E. R.
13
Para o estudo do
neoliberalismo, é fundamental
a consulta às obras de
Friedrich August Von
Hayek, O caminho da
servidão (1944), e de Milton
Friedman, Capitalismo e
liberdade (1962). Outras
importantes referências são:
Perry Anderson, Balanço
do neoliberalismo (1995);
Francisco de Oliveira, Os
direitos do antivalor (1998);
Nelson Werneck Sodré,
A farsa do neoliberalismo
(1995); Emir Sader, Pós-
neoliberalismo: políticas
sociais e o Estado.
parecia diminuir e o surgimento de uma crise de proporções maiores se apresen-
tava inevitável. Dentro desse contexto, a Organização das Nações Unidas (ONU),
reuniu em 1944, nos EUA, representantes de cerca de 44 países num encontro
que ficou conhecido como Conferência Internacional de Breton Woods.
O objetivo central dessa conferência era a formação de um sistema de
cooperação econômica para, com vistas ao crescimento econômico, fornecer
assistência financeira aos países em crise e fortalecer o comércio mundial, en-
fraquecido pela Guerra. Os EUA apareciam como a nação mais interessada
nessas propostas, sob o pretexto de restaurar a economia mundial. Essa rees-
truturação, todavia, deveria constituir uma nova economia, totalmente aberta
e unificada sob seu controle, o que garantiria, principalmente, o livre acesso a
novos mercados. Dentro desse contexto, parece, de fato, que a Guerra Fria se
constitui palco propício à criação de novos postulados econômicos com vistas
à retomada do desenvolvimento econômico mundial.
Com a queda da taxa de lucro, dada, dentre outros elementos causais,
pelo aumento do preço da força de trabalho, conquistado durante o período
pós-45 e pela intensificação das lutas sociais dos anos de 1960, que objeti-
vavam o controle social da produção; o esgotamento do padrão de acumu-
lação taylorista/fordista de produção, dado pela incapacidade de responder
à retração do consumo que se acentuava; a hipertrofia da esfera financeira,
que ganhava relativa autonomia frente aos capitais produtivos; a maior con-
centração de capitais graças às fusões entre as empresas monopolistas e
oligopolistas; a crise do welfare state ou do “Estado de bem-estar social” e dos
seus mecanismos de funcionamento acarretando a crise fiscal do Estado ca-
pitalista e a necessidade de retração dos gastos públicos e sua transferência
para o capital privado; e, ainda, o incremento acentuado das privatizações,
tendência generalizada às desregulamentações e à flexibilização do processo
produtivo, dos mercados e da força de trabalho, entre tantos outros elementos
contingentes que exprimiam esse novo quadro crítico (ANTUNES, 2003, pp.
29-30), surge e, rapidamente se fortalece após a Segunda Guerra Mundial a
Doutrina Neoliberal13:
...que se opunha a todo o pensamento econômico de inspiração keynesiana e
às políticas dele consequentes, como o incipiente Estado do Bem-estar social
(Estado-providência) e às políticas econômicas de cunho anti-cíclico. O austría-
co Friedrich August von Hayek e o norte-americano Milton Friedman, principais
formuladores dessa corrente conservadora, criticavam o caráter autoritário des-
se Estado, que com seus encargos sociais e sua atuação reguladora, estaria
impedindo a realização das liberdades individuais e a competição que levava à
prosperidade econômica. A partir desse diagnóstico, propunham o afastamento
do Estado em relação às atividades econômicas, bem como a realização de
inúmeras reformas institucionais que permitissem a livre competição e a livre
circulação dos capitais, de forma que a única ação reguladora possível fosse
 Política e Planejamento Educacional 41

a do mercado. Privatização de todos os setores da economia nacional, trans- 14

Economista, nasceu
ferência de serviços públicos ao setor privado, desregulamentação do sistema na Inglaterra em
financeiro, redução dos encargos e direitos sociais como um todo, redução dos 1937. É conhecido
internacionalmente como o
gastos governamentais, entre outras, são algumas das principais propostas do
homem que cunhou o termo
neoliberalismo. A primeira experiência de implantação de políticas neoliberais
"Consenso de Washington".
ocorreu no Chile, comandado pela Ditadura do General Pinochet, ainda nos Entre 1968 e 1970, durante o
anos 70. Seu “ressurgimento” correspondia à necessidade do sistema capitalis- governo trabalhista (centro-
ta de re-dinamizar o processo de acumulação, que entrara em crise na medida esquerda) de Harold Wilson
em que o padrão de financiamento público (estatal) da economia se tornava foi consultor econômico
do tesouro britânico. Foi
insuficiente para suprir as necessidades de expansão permanente do capital.
conselheiro do Fundo
O aumento exagerado dos déficits fiscais converteu-se em ameaça ao próprio
Monetário Internacional no
sistema, na medida em que o Estado não podia mais financiar tais encargos. período entre 1972 e 1974.
As reformas neoliberais, que identificavam o problema não no capital, e sim no É membro do "Institute for
Estado, surgem então como a panaceia: reduzir encargos sociais, encargos International Economics"
trabalhistas, saneamento fiscal (redução dos gastos públicos e privatizações), desde 1981. Também atuou
como economista-chefe do
redução de direitos sociais, entre outras. Nos anos 1990, sobretudo na América
Banco Mundial para o sul
Latina, o receituário neoliberal assumiu ares de hegemonia (Verbete: Lalo Wa-
da Ásia entre 1996 e 1999.
tanabe Minto). Colaborou também como
Diretor de Projeto de Alto
Em 1989 ocorreu, na capital dos Estados Unidos, o Consenso de Wa- Nível no Painel das Nações
Unidas sobre Financiamento
shington, que pode ser considerado um marco no processo de desenvolvimen-
para o Desenvolvimento, que
to e ampliação do neoliberalismo no mundo. O conjunto de ações e reformas gerou o Relatório "Zedillo"
indicadas no evento representa a efervescência política enfrentada por muitos (Zedillo Report) em 2001. Na
dos países em desenvolvimento no final do século XX. Suas propostas, no en- América Latina, as ideias de
tanto, não apresentam novidades visto que já eram amplamente divulgadas por Williamson resultaram em
privatização das empresas
governos como o dos EUA e Reino Unido desde as décadas de 1970 e 1980.
estatais, e por consequência
Para o economista John Willianson14, sob o prisma da aceleração do uma maior abertura para o
desenvolvimento, as recomendações da referida reunião deram-se em torno capital privado que mantinha
da abertura econômica e comercial, ampliação da economia de mercado e certo interesse nas reservas
produtivas dessas nações.
controle fiscal macroeconômico. Deste modo, pode-se elencar como premis-
sas básicas do Consenso de Washington:
•• Disciplina fiscal, caracterizada pelo corte de gastos por parte do Estado,
especialmente quanto à diminuição de custos e funcionários;
•• Reforma fiscal e Reforma tributária, visando à redução de tributos às em-
presas pela reformulação dos sistemas de arrecadação de impostos;
•• Privatização de empresas estatais, a fim de garantir uma ampliação pro-
gressiva da ação privada em todos os setores, sejam eles comerciais ou
de infraestrutura;
•• Abertura comercial e econômica dos países, pela diminuição do protecionismo;
•• Desregulamentação progressiva do controle econômico e das leis e direi-
tos trabalhistas.
42
ALMEIDA, E. R.

Ao adotar o receituário de medidas apresentadas pelo Consenso de

Washington, o governo brasileiro passou a implementar, na década de 1990,
um amplo conjunto de reformas, inclusive educacionais, com vistas à adequa-
ção ao novo padrão econômico mundial, como veremos no próximo capítulo.

Síntese do capítulo
O capítulo apresenta o surgimento do capitalismo na história humana como uma
sociabilidade capaz de por fim à era das necessidades. Ao longo do processo
histórico, esse sistema, que promoveu uma reviravolta na forma de o homem se
relacionar com a natureza e com os outros homens, ao contrário, de tempos em
tempos deixa de cumprir sua promessa de lucro sem limite e passa por um perí-
odo de crise, onde se depara com um de seus limites objetivos que é o da super-
produção. Na tentativa de emitir respostas aos processos de crise, muitas doutri-
nas econômicas com maior ou menor repercussão acabam ocupando, por algum
tempo, o centro dos debates e encaminhamentos políticos. O neoliberalismo se
estrutura, na esteira desse processo, sobre a disciplina fiscal, reforma de estado,
privatização, abertura comercial e desregulamentação dos direitos trabalhistas.

Atividades de avaliação
1. Leia o texto abaixo e estabeleça uma relação entre o papel da iniciativa
privada e o papel do Estado neoliberal no que diz respeito à escola.

No tocante à educação, a orientação politica do neoliberalismo de mercado evidencia,

ideologicamente, um discurso de crise e de fracasso da escola pública, como decor-
rência da incapacidade administrativa e financeira de o Estado gerir o bem comum.
A necessidade de reestruturação da escola pública advoga a primazia da iniciativa
privada, regida pelas leis de segundo plano, ao mesmo tempo em que se valorizam os
métodos e o papel da iniciativa privada no desenvolvimento e no progresso individual
e social (LIBÂNEO, 2012, p. 114).
 Política e Planejamento Educacional 43

Leituras
BLOCH, Marc. A Sociedade Feudal. Título original: La societé Féodal. Editions
Albin Michel, Paris Tradução de Emanuel Lourenço Godinho Revisão de Edições
70. Reservados os direitos para todos os países de Língua Portuguesa. Digita-
lizado e Formatado Por: Uther Pendragon & Dayse Duarte. SP: 1982. Disponivel
em: http://portalconservador.com/ livros/Marc-Bloch-A-Sociedade-Feudal.pdf
Esta obra de referência obrigatória é um clássico para quem queira conhecer
a essência da sociedade feudal, como ela funcionou e evoluiu. Aborda o pe-
ríodo que vai de meados do séc. IX até as primeira décadas do século XIII,
num quadro geográfico que abrange a Europa ocidental e central. O autor
apresenta o meio e as condições de vida, os laços de sangue, a vassalidade
e o feudo, as classes, a dependência das classes inferiores, o governo dos
homens e a feudaliadde como tipo social. Ao mesmo tempo avalia o papel da
Igreja, da realeza, da força burguesa, da cidade, da comuna.
NASCIMENTO, Maria Isabel Moura (org). Instituições escolares no Brasil.
Campinas: Autores Associados, 2007.

Esta coletânea apresenta os textos das conferências sobre o tema “Institui-

ções Escolares no Brasil” proferidas nas duas jornadas realizadas pelo HIS-
TEDBR em 2005. A primeira jornada, denominada “V Jornada do HISTED-
BR”, foi realizada na Universidade de Sorocaba (UNISO), no período de 9
a 12 de maio de 2005, com o tema geral: “Instituições Escolares Brasileiras:
História, Historiografia e Práticas”. Dando continuidade ao debate promovido
pelo HISTEDBR sobre o tema instituições escolares, foi realizada na Univer-
sidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), no período de 7 a 9 de novembro
de 2005, a “VI Jornada do HISTEDBR”, com o tema central: “Reconstrução
Histórica das Instituições Escolares no Brasil

Sites
Portal do Estudante. Blog destinado aos alunos do ensino médio, professo-
res e a todos que desejam compartilhar informações e aprendizado. Encon-
tram-se disponibilizadas vídeo-aulas grátis.
Disponível em: http://portaldoestudante.wordpress.com/
Diferença entre Liberalismo e Neoliberalismo – video. Duração: 14m e 17s.
Ano: 2013
44
ALMEIDA, E. R.

Prof. José Monir Nasser explica a diferença entre Liberalismo e Neoliberalis-

mo. Trecho do programa Mídia Sem Máscara na TV. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=572M-MarDss
Educação, Globalização e Neoliberalismo – vídeo. Duração: 06m e 09s.
Ano: 2010
Trabalho de Sociologia da (PUCCAMP). O trabalho faz a associação entre
educação e neoliberalismo e educação e globalização. As influências de tais
fenômenos no contexto educacional.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SmPenEeOPdk

Referências
ANTUNES, R. Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afirmação e a nega-
ção do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2003.
BELL, Daniel. O Advento da Sociedade Pós-Industrial. Ed. Cultrix. São Paulo, 1973.
BOURDIEU, Pierre. Contrafogos: Táticas para enfrentar a invasão neoliberal.
Tradução de Lucy Magalhães. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
FRIGOTTO, Gaudênio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo:
Cortez, 1995.
HUBERMAN, Leo. História da riqueza do homem. Rio de Janeiro: LCT,
1986. 21ª ed.
MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. (Primeiro manuscrito).
Lisboa: Edições 70, LDA, 1993.
____________ O Capital. Volume I – Livro Primeiro. São Paulo: Nova Cultu-
ral, 1996.
REZK, Antônio. A Revolução Tecnológica e os Novos Paradigmas da So-
ciedade. IPSO. Belo Horizonte, 1994.
SCHAFF, Adam. A Sociedade Informática. Ed. Brasiliense. São Paulo, 1990.
SANTOS, Marlene S. O. Educação e Poder Local. Cuiabá: Entrelinhas, 1997.
Toffler, Alvin. A Terceira Onda. 22ª edição. Ed. Record. Rio de Janeiro, 1997.
 Capítulo 4
Reforma do Estado
e Educação
Objetivos
l Compreender em que medida as ações propostas pelo Banco Mundial ca-
15
As reformas educacionais
levadas a efeito em diversos
racterizam a educação como estratégica variável econômica. países da Europa e da
l Explicitar as principais metas assumidas pelo Estado Brasileiro na Conferên- América nas décadas de
cia Mundial de Educação para Todos. 1980 e 1990 apresentam
pontos em comum, tais como
a gestão da educação, o
As políticas têm sido centradas muito mais em reformas externas do que no financiamento, o currículo,
a avaliação e a formação
provimento daquelas condições imprescindíveis à atuação nas escolas e
e profissionalização dos
salas de aula. Esse distanciamento das questões mais concretas da sala de
professores. Formação
aula e do trabalho direto dos professores é um forte indício de desatenção, e profissionalização dos
do desapreço, com os aspectos pedagógico-didáticos por onde, efetiva- professores. Análises
mente, seriam asseguradas as condições de qualidade de ensino, já que é mais pontuais mostram
na ponta do sistema de ensino, nas escolas e nas salas de aula, que as coi- características peculiares
que, historicamente,
sas efetivamente acontecem, é lá que sabemos o que os alunos aprendem,
marcaram as políticas
como aprendem e o que fazem com o que aprendem (José Carlos Libâneo)
da educação básica e
da educação superior no
Introdução Brasil, tais como a questão
da centralização e da
O presente capítulo pretende expor o conteúdo geral da Reforma do Estado descentralização. As relações
entre o público e o privado,
brasileiro, marcada por uma série de amplas reformas institucionais iniciadas entre a quantidade e a
ao final dos anos de 1980. Este processo se deu, segundo a hipótese aqui qualidade. No contexto atual,
levantada, pela necessidade de adequação do Estado brasileiro às condições isso pode ser observado nos
do novo padrão de acumulação capitalista. Do mesmo modo, pretende-se inúmeros deslocamentos
de prioridades, resultantes
aqui, situar a relevância do complexo educacional15 no referido processo, visto de nova forma de pensar
que passa a ser tratada como área estratégica da nova economia mundial, a sociedade, o Estado e
capitaneada pelos organismos financeiros internacionais, especialmente o a gestão da educação
Banco Mundial. (GRACINDO, 1997).
46
ALMEIDA, E. R.

1. A Reforma do Estado como subproduto da crise estrutural

Em 1995, foi criado no Brasil o Ministério da Administração Federal e Reforma
do Estado, como marco da institucionalização da reforma do aparelho estatal.
Sob a chefia de Bresser Pereira, o referido Ministério postulava um Estado
mínimo quanto à intervenção na economia e menos “oneroso”. No entanto,
vale dizer, que foi ainda sob o governo Collor de Melo, iniciado em 1990, que
o Estado brasileiro aderiu ao conjunto de indicações dos organismos multi-
laterais, capitaneados pelo Banco Mundial. Delineia-se a constituição de um
Estado gestor, que atribui para si a lógica empresarial capitalista. Não obs-
tante, como consequência desse processo, muitas mudanças ocorreram na
educação brasileira.
Segundo o Verbete elaborado por Lalo Watanabe Minto, a relação entre
Reforma do Estado e Educação no Brasil constitui uma:

Série de amplas reformas institucionais iniciadas ao final dos anos 1980,

no Brasil, com o intuito de adequar o Estado brasileiro aos ditames do novo
padrão da acumulação capitalista. Nos anos 1990, após as eleições presi-
denciais de 1994, ganha maior corpo e torna-se uma prioridade do governo
federal brasileiro... As diretrizes fundamentais da reforma advêm da doutrina
neoliberal e expressam-se na necessidade de reestruturar todas as gran-
des áreas de atuação do Estado, com especial destaque para as sociais:
educação, saúde, previdência social e legislação trabalhista. De um modo
geral, preconiza-se a redução dos gastos estatais, tidos como ineficientes e
ineficazes, e a transferência de tais “serviços” para o setor privado, supos-
tamente mais eficiente, flexível e menos burocrático. Da mesma forma, a
reforma do estado pressupõe a criação de condições favoráveis à atuação
do setor privado – aquele que declara visar lucros, ou não – tais como a
oferta de incentivos fiscais, a garantia de mercados cativos e programas
governamentais que possibilitem o acesso das camadas mais pobres da
população brasileira ao ensino pago, sobretudo no nível superior.

Na análise de Dourado, Catani e Oliveira (2003), a reforma do Estado

experimentada pelo Brasil no final do século XX, da qual a educação foi parte
constituinte, resultou de um contexto global de reestruturação do sistema ca-
pitalista, visto que com a:
 Política e Planejamento Educacional 47

Crise do capitalismo nos anos 1970 efetuou-se [na década de 1990, no

Brasil] a reforma do Estado e, subjacente a esse processo, a reforma do
sistema educativo no Brasil, em sintonia com os organismos multilaterais,
resultando na crescente ampliação da esfera privada em contraposição ao
alargamento dos direitos sociais (p. 17).

Para Oliveira (2001), toda a discussão acerca da relação entre educa-

ção e desenvolvimento dos anos de 1990, no Brasil, deu-se “pela exigência
de responder ao padrão de qualificação emergente no contexto de reestrutu-
ração produtiva e de globalização da economia, ocupando lugar de destaque
nas políticas educacionais” (p. 105). Ou seja, a adoção de um viés econo-
micista na condução das políticas educacionais, com vistas à formação de
“capital humano”.
As últimas décadas do século XX trazem à tona um cenário de crise
estrutural, na medida em que a crise do taylorismo e do fordismo constitui ex-
pressão fenomênica desse processo (MÉSZÁROS, 2000; ANTUNES, 2003).
Durante o período marcado fundamentalmente pelo apogeu do fordismo e da
bem sucedida fase keneysiana, o capitalismo atravessou uma longa fase de
acumulação de capitais. No entanto, a partir de 1970, evidências históricas
corroboram com a caracterização de uma crise profunda, sem precedentes,
das quais pode-se evidenciar:
•• Queda da taxa de lucro, dada, dentre outros elementos causais, pelo au-
mento do preço da força de trabalho, conquistado durante o período pós-
45 e pela intensificação das lutas sociais dos anos 60, que objetivavam o
controle social da produção. A conjunção desses elementos levou a uma
redução dos níveis de produtividade do capital, acentuando a tendência
decrescente da taxa de lucro;
•• O esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista de produção
(que em verdade era a expressão mais fenomênica da crise estrutural do
capital), dado pela incapacidade de responder à retração do consumo que
se acentuava. Na verdade, tratava-se de uma retração em resposta ao de-
semprego estrutural que então se iniciava;
•• Hipertrofia da esfera financeira, que ganhava relativa autonomia frente aos
capitais produtivos, o que também já era expressão da própria crise estrutu-
ral do capital e seu sistema de produção, colocando-se o capital financeiro
como um campo prioritário para a especulação, na nova fase do processo
de internacionalização;
•• A maior concentração de capitais graças às fusões entre as empresas mo-
nopolistas e oligopolistas;
48
ALMEIDA, E. R.
16
O Banco Mundial, criado
em 1944 na Conferência
de Bretton Woods, é
composto por um conjunto
de instituições lideradas pelo
BIRD (Banco Internacional
para Reconstrução e
Desenvolvimento), que
abrange quatro agências:
a IDA (Associação
Internacional de
Desenvolvimento), a IFC
(Corporação Financeira
Internacional), a ICSID
(Centro Internacional para
Resolução de Disputas sobre
Investimentos) e a MIGA
(Agência de Garantia de
Investimentos Multilaterais).
•• A crise do welfare state ou do “Estado de bem-estar social” e dos seus me-
canismos de funcionamento acarretando a crise fiscal do Estado capitalista
e a necessidade de retração dos gastos públicos e sua transferência para
o capital privado;
•• Incremento acentuado das privatizações, tendência generalizada às des-
regulamentações e à flexibilização do processo produtivo, dos mercados e
da força de trabalho, entre tantos outros elementos contingentes que expri-
miam esse novo quadro crítico (ANTUNES, 2003, p. 29-30).
A adequação do sistema educacional brasileiro, a partir da década de
1990, portanto, está atrelada às demandas do processo de acumulação do
capital num contexto de crise, ”ou seja, reguladas e subordinadas pela es-
fera privada e à sua reprodução” (FRIGOTTO, 1996). O direcionamento da
educação passa a sofrer fortes influências da lógica empresarial, ao mesmo
tempo em que currículos são redesenhados e a gestão educacional e escolar
passam a implementar em seu funcionamento as características da qualidade
total. A educação entra na ordem do dia como instrumento eficaz de redução
da pobreza e formação de “capital humano”.
A influência exercida pelo Banco Mundial16 nos processos de reforma
do Estado, especialmente na particularidade brasileira, implementados a partir
do cenário descrito até aqui, se coaduna perfeitamente com a ação dessa
instituição no desenvolvimento econômico mundial. Primeiro pelo volume de
empréstimos concedidos e segundo, pela abrangência de diversas áreas de
atuação (SOARES, 2009). De fato, qualquer análise em torno do processo
de reestruturação neoliberal dos países em desenvolvimento, e de como a
educação se insere nesse fenômeno, não pode prescindir a uma exposição
do conteúdo político e filosófico que cerca as políticas de ajuste estrutural
conduzidas pelo referido banco.
Confirma Leher (2001), que, não obstante o espaço de proporções ja-
mais vistas dedicado à educação pelo do Banco Mundial - denominado pelo
autor como o Ministério Mundial da Educação, a preocupação principal que
move as ações daquele Banco se referem propriamente ao desenvolvimento
da educação dos países periféricos com vistas à estabilidade política, a ser
assegurada por um sistema educacional que garanta a incontestabilidade das
novas condições de produção, construindo, ao mesmo tempo, nos indivíduos,
as ‘disposições ideológicas’ necessárias ao ajustamento à “nova configuração
histórico e social”. A “educação é a principal variável da probabilidade de que
um dado indivíduo ultrapasse a linha da pobreza” (LEHER, 1998, p. 186).
 Política e Planejamento Educacional 49

2. A educação como uma variável econômica

Para a consecução de um projeto educacional organicamente articulado à re-
forma do Estado ora apresentada, na leitura feita por Coraggio (2009) deve-se
destacar o empenho do Banco Mundial em induzir os sistemas de educação
à descentralização. A justificativa para que isso ocorra reside na compreen-
são aparentemente verdadeira de que cada distrito ou estabelecimento de
ensino possui, dado o conhecimento das diversas circunstâncias locais, maior
competência para a resolução de problemas oriundos da prática educativa.
Ainda como consequência direta da citada descentralização, o Banco apon-
ta para uma redução progressiva da capacidade dos interesses tradicionais,
diretamente relacionados à ação dos sindicatos de professores, associações
estudantis, etc.

... a escola é vista como empresa que monta e organiza insumos educa-
cionais e produz recursos humanos com um certo nível de aprendizado.
Pretende-se que o faça, como qualquer empresa submetida à concorrên-
cia, ao menor custo possível. Para definir políticas, o modelo sugere realizar
um estudo empírico dos “insumos escolares” e de seus custos, relacionan-
do suas variações às do nível de aprendizagem alcançado (CORAGGIO,
2009, p. 107).

Ainda conforme o citado autor, o grande objetivo das diversas decisões

descentralizadas a serem orquestradas refere-se ao desenvolvimento das ca-
pacidades básicas de aprendizagem no ensino primário e, quando este obti-
ver certo êxito, no nível secundário inferior, voltado preferencialmente para a
produção de “trabalhadores flexíveis”.
1. O Banco sabe que, devido ao princípio geral de que os recursos são es-
cassos, todo país deve realocar recursos públicos da educação superior
e técnica para a educação básica, e utilizar sua capacidade limitada de
subsídio exclusivamente àqueles alunos que, estando capacitados para
aprender, não podem pagar por sua educação. O banco sabe que isto sa-
tisfaz também o objetivo de reduzir a pobreza, porque os pobres mal podem
frequentar o ensino de primeiro grau, e nele se concentrarão os recursos, e
porque o Banco sabe que o principal recurso dos pobres é sua capacidade
de trabalho, que aumenta com a educação.
2. O Banco sabe que a iniciativa e os recursos privados preencherão a lacuna
deixada pela retirada parcial do subsídio de outros níveis de educação pú-
blica, e principalmente sabe que esta é a melhor situação porque, se todos
50
ALMEIDA, E. R.

devem pagar pelo que recebem, não serão gerados comportamentos con-
siderados perversos do ponto de vista do mercado (como o fato de confiar
em que o Estado redistribuirá recursos para garantir a todos a defesa dos
direitos sociais estabelecidos na Constituição política de cada país).
3. O Banco sabe que é conveniente que os estabelecimentos educacionais
sejam avaliados por seus resultados em termos do aprendizado dos alunos,
e por sua eficiência em termos de custo por diplomado. O Banco também
sabe que, para incentivar as inovações e a eficiência, deverão ser introdu-
zidos mecanismos de concorrência por recursos públicos que reproduzam
a concorrência no mercado por recursos privados.
4. Se nos deslocarmos ao estabelecimento escolar e, no seu interior, para as
salas de aula, o Banco também sabe que algumas regras devem ser aplica-
das em todos os lugares: um tempo maior de dedicação dos professores ao
ensino, maior oferta de livros didáticos, maior concentração naquelas maté-
rias que fornecem as habilidades consideradas básicas para o aprendizado
futuro e, talvez, para as necessidades do desenvolvimento nacional: língua,
ciências (associadas à resolução de problemas), matemática.
5. O Banco sabe que para aumentar a eficiência interna é preciso cobrir den-
tro do próprio sistema escolar certos déficits que afetam o aprendizado:
educação pré-escolar, programas de saúde e nutrição dirigidos à “fome de
curto prazo” (“curto prazo” parece significar “durante o período das aulas”
e portanto se recomenda, para o turno matutino, oferecer café da manhã,
mas não almoço).
6. O Banco sabe que é preciso capacitar o corpo docente, mas mediante
programas paliativos em serviço (se possível, a distância), porque não é
eficiente investir mais na sua formação prévia. Sabe também que, reduzir
a menos de 40-50 o número de alunos por professor ou aumentar o salário
dos professores não contribui de forma eficiente para a melhoria do apren-
dizado (Banco Mundial, 1995, apud CORAGGIO, 2009).
Semelhante ao que ocorreu em outros países da América Latina, o do-
cumento que orienta toda a Reforma da Educação Básica no Brasil é resulta-
do da Conferência Mundial sobre Educação para Todos ocorrida em 1990, em
Jomtien, na Tailândia. A referida Conferência, que contou com a participação
de mais de 150 países, lançou um novo paradigma quanto ao tratamento das
questões educacionais no mundo inteiro, sob a regência da Organização das
Nações Unidas (ONU), através de alguns de seus principais organismos, den-
tre os quais se destaca o Banco Mundial. Tratou-se da Declaração mundial
sobre educação para todos e do Plano de ação para satisfazer as necessida-
des básicas de aprendizagens.
 Política e Planejamento Educacional 51

Entre as principais metas assumidas na Declaração Mundial de Educa-

ção para Todos, vale destacar:
•• Erradicar o analfabetismo;
•• Universalizar a educação fundamental;
•• Eliminar a evasão e a repetência escolar;
•• Descentralização administrativa e financeira;
•• Priorizar a educação fundamental;
•• Dividir a responsabilidade entre Estado e sociedade, através de parcerias
com empresas, comunidade e municipalização do ensino fundamental;
•• Avaliação de desempenho do(a) professor(a) e institucional;
•• Desenvolver o ensino à distância e reestruturar a carreira docente;
Os compromissos assumidos pelos governos na Conferência de Jomtien
promoveram uma série de reformulações na política educacional, expressas
em sua maioria no conjunto de planos, leis e documentos elaborados nos anos
posteriores. O Plano Decenal de Educação para todos, elaborado em 1993, é
o primeiro grande movimento assumido pelo Brasil com vistas à valorização da
educação básica como epicentro da nova ação educativa. No entanto, todo o
plantel de leis educacionais posteriores (LDB 9394/1996; PCNs; DCNs, etc.)
traz, de certa forma, em seu conteúdo as premissas fundamentais de um projeto
educacional reformado e adequado às novas exigências ora anunciadas.
No entanto, na análise rigorosa de Neto (2009)

embora o neoliberalismo tenha obtido avanços significativos na implantação

de suas políticas públicas nos sistemas educativos do Brasil e na América
Latina, os objetivos expressos na Declaração Mundial de Educação para
Todos e depois reafirmados na Conferência de Nova Déli, no Plano Decenal
de Educação para Todos, produzido pelo Brasil em 1993, e no relatório para
a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o séc. XXI
(Relatório Jacques Delors), na Conferência Mundial em Dakar, et., na sua
maioria não obtiveram êxito quanto às suas metas. O número de analfabe-
tos no mundo continua no patamar de um bilhão de pessoas, cuja maioria é
mulher. Os índices de repetência e evasão escolar continuam elevados na
maior parte das nações da América Latina, África e Ásia.

No caso do Brasil, os Governos FHC (PSDB) e Lula (PT) não consegui-

ram erradicar o analfabetismo; além disso, vivenciamos o crescimento do
analfabetismo funciona. Os índices de evasão e repetência continuam os
mais elevados do mundo. E o fracasso escolar é assustador. As avaliações
externas como o SAEB, Prova Brasil, ENEM, acumulam sucessivamente
baixos índices de rendimento escolar entre 1995 e 2007. Numa só frase: o
Plano Decenal de Educação para Todos fracassou (p. 15).
52
ALMEIDA, E. R.

Já para Vieira (2008),

tendo cumprido alguns desafios em relação aos aspectos quantitativos, em

matéria de qualidade há muito ainda por fazer. A comparação com indica-
dores educacionais de outros países deixa claro que não estamos logrando
êxito em equacionar que há muito deveríamos ter superado. Adentramos o
século XXI, assim, com uma agenda que acumula problemas do passado e
do presente, anunciando outros, dos tempos que começamos a enfrentar.
Mais grave ainda, não estamos provendo uma gestão para o sucesso esco-
lar de nossas crianças e jovens (p. 47).

O professor José Carlos Libâneo, ao tratar dos elementos que confe-

rem qualidade ou não ao sistema de ensino, elenca uma pauta mínima que
deve preceder a implementação de qualquer plano de reforma, a saber:
•• Estruturação de um sistema nacional de educação, na forma de um siste-
ma único de educação pública, elevando substantivamente os índices de
financiamento público da educação;
•• Intervenção decisiva dos sistemas de ensino nas questões intra-escolares,
especialmente em formas de gestão pedagógica-curricular, em metodolo-
gias de ensino e condições de ensino e aprendizagem, que assegurem os
mais elevados índices de aproveitamento escolar para todos os alunos;
•• Adoção de medidas propiciadoras de salário digno, carreira profissional,
condições de trabalho, condições de permanência dos professores em
uma só escola com 40h;
•• Ações em âmbito nacional que assegurem a todos os professores, especial-
mente das séries iniciais, o domínio de conteúdos escolares e de habilida-
des cognitivas, bem como de elementos de uma cultura geral abrangente;
•• Campanha nacional contra a formação de professores em massa em favor
de uma sólida formação cultural e científica, limitando o ensino a distância
a recurso complementar da formação;
•• Revisão da legislação atual sobre formação de educadores, retomando-
-se a preparação específica de pedagogos especialistas e readequação
das diretrizes para a licenciatura para a docência na Educação Infantil e
Ensino Fundamental.
Diante do exposto, qual o modelo de gestão capaz intervir positivamente
na reversão do descompasso entre resultados quantitativos e qualitativos? No
próximo capítulo apresentamos os princípios e mecanismos da Gestão Demo-
crática como espaço mais propício à ação dos diversos agentes educacionais.
 Política e Planejamento Educacional 53

Síntese do capítulo
Neste capítulo, expomos o conteúdo geral da Reforma do Estado brasilei-
ro, situando-a historicamente na esteira do processo de reestruturação eco-
nômica. Vimos em que medida, o Brasil, nesse contexto de reforma, adotou
estratégias no sentido de efetivar a implementação dos compromissos as-
sumidos na Conferência Mundial de Educação para Todos e reafirmados no
Plano Decenal de Educação para Todos e, de certo modo, no conjunto de leis
educacionais edificado a partir de 1990. Vale destacar, alguns dos prismas
educacionais da reforma brasileira: Erradicar o analfabetismo; Universalizar a
educação fundamental; Eliminar a evasão e a repetência escolar; Descentra-
lização administrativa e financeira; Priorizar a educação fundamental; Dividir a
responsabilidade entre Estado e sociedade, através de parcerias com empre-
sas, comunidade e municipalização do ensino fundamental; Avaliação de de-
sempenho do(a) professor(a) e institucional; Desenvolver o ensino à distância
e reestruturar a carreira docente;

Politica educacionais do primeiro governo de Luiz Inácio Lula da

Silva (2003 - 2006)
Uma escola do tamanho do Brasil foi nome do programa para educação dos governos
que assumiu o país para um mandato de quatro anos, de 2003 a 2006. O fato de, pela
primeira vez, o presidente brasileiro vir das camadas populares sinalizava que o país
poderia começar a tecer nova história. A educação seria uma área que deveria contar
com diferenças de tratamento em relação ao passado máximo e distante, tal como
evidenciava a justificativa do programa: “pensar a educação como uma ação rele-
vante na transformação da realidade econômica e social do povo brasileiro é pensar
numa Escola do tamanho do Brasil”.
Considerando a educação como condição para a cidadania, o governo Lula mostrou-se
determinado a reverter o processo de municipalização predatória da escola pública, pro-
pondo novo marco de solidariedade entre os entes federativos para garantir a universaliza-
ção da educação básica, na perspectiva de elevar a média de escolaridade dos brasileiros e
resgatar a qualidade do ensino em todos os níveis.
Para garantir a educação como direito, o projeto de educação do governo Lula obe-
deceria a três diretrizes gerais: a) democratização do acesso e garantia de permanên-
cia; b) qualidade social de educação; c) instauração do regime de colaboração e da
democratização da gestão. Vejamos cada uma dessas diretrizes, tal como consta no
documento. (LIBANIO, p. 188-189)

1. Estabeleça uma relação entre a crise do capitalismo de 1970 e as reformas

do Estado brasileiro.
54
ALMEIDA, E. R.

Atividades de avaliação
2. Comente os seis aspectos da aprendizagem básica relacionadas ao “tra-
balhador flexível” como parte das orientações do Banco Mundial para a
educação brasileira.

Leituras
BOURDIEU, Pierre. Contrafogos: Táticas para enfrentar a invasão neolibe-
ral. Tradução de Lucy Magalhães. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. O so-
ciólogo Pierre Bourdieu reuniu neste livro artigos, discursos e entrevistas que
retratam de suas ideias e propostas. O autor investe aqui contra o mercado
livre, a ditadura da mídia, o FMI, além de responder a críticos e a desafetos.
Seja discursando a favor de grevistas ou esclarecendo sua postura diante da
dominação dos meios de comunicação, Bourdieu mostra aqui a indignação
de seu pensamento.
FRIGOTTO, Gaudênio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo:
Cortez, 1995. Este livro, de alguma forma, é a continuação mais eloquente de
‘A Produtividade da Escola Improdutiva’, texto que ainda hoje é de consulta
obrigatória para aqueles que desenvolvem pesquisas na área de Educação e
Trabalho. Ajuda-nos a pensar que é possível renascer das cinzas, que é pos-
sível e necessário lutar por um mundo mais justo e igualitário. Simplesmente
porque a história ainda não terminou.

Sites
www.presidencia.gov.br/legislação
O portal da Legislação do Governo Federal dar acesso a: Constituição, Leis
Ordinárias, Leis Complementares, Códigos, Estatutos, Medidas Provisórias,
Decretos, Decretos não numerados, Decretos-Leis, Leis Delegadas, Mensa-
gens de veto total, PEC - Propostas de Emenda à Constituição, Projetos de
Lei, Pareceres da AGU e muito mais no que se refere a tema Legislação.
www.histedbr.fae.unicamp.br
Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”
Faculdade de Educação da Unicamp define-se pelo amplo campo de inves-
tigação no qual a temática da educação é trabalhada desde a História, com
os métodos e teorias próprios e característicos dessa área do conhecimento.
A denominação “História, Sociedade e Educação” se vincula a um entendi-
mento que remete ao historiador – aquele que exercita a História com seus
 Política e Planejamento Educacional 55

métodos, teorias e instrumentais - a tarefa de dedicar-se, entre outros objetos

e problemas de investigação, à educação que, por sua vez, não é mera abs-
tração, mas é social, geográfica e historicamente determinada.
www.fpabramo.org.br/uploads/umaescoladotamanhodobrasil
O portal abriga de forma integrada o conjunto das atividades da Fundação, e
se relaciona com o conjunto de portais existentes no âmbito do Partido dos
Trabalhadores, sendo a ferramenta adequada na qual será encontrada a tota-
lidade do que é produzido pela Fundação, e por meio da qual a FPA divulgará
a totalidade da sua produção: o FPA Informa, o FPA Comunica, o FPA Con-
juntura, o FPA Discute, o FPA Dados, a Teoria e Debate, a Perseu, os livros
da nossa Editora e demais conteúdos. O Portal FPA é editado pelo Núcleo de
Comunicação da Fundação Perseu Abramo. Seu objetivo é a divulgação do
acervo, dos produtos e das atividades da FPA, oferecendo ao público dados e
ideias para a reflexão política e ideológica e a promoção de debates.

Referências
ANTUNES, R. Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afirmação e a nega-
ção do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2003.
CORAGGIO, J. Luis. Propostas do Banco Mundial para a educação: senti-
do oculto ou problemas de concepção? In.___TOMMASI, L. de.; WARDE,
M. JORGE.; HADDAD, S. (organizadores). O banco Mundial e as políticas
educacionais. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2009.
DOURADO, L. F.; CATANI, A. M.; OLIVEIRA, J. F. de. Transformações recen-
tes e debates atuais no campo da educação superior no Brasil. In: ________
(org.) Política e gestão da educação superior: transformações recentes e
debates atuais. São Paulo: Xamã. 2003.
FERNANDES NETO, E. O fracasso dos planos neoliberais na educação bra-
sileira. In: COSTA, A.; FERNANDES NETO.; SOUZA, G. A proletarização do
professor: neoliberalismo na educação. Editora Instituto José Luís e Rosa
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Editora, 1996.
LEHER, R. Da Ideologia do Desenvolvimento à Ideologia da Globalização: A
Educação como estratégia do Banco Mundial para o “Alívio” da Pobreza. Tese
de Doutorado. USP. São Paulo, 1998.
56
ALMEIDA, E. R.

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Mundial para a periferia do capitalismo. Revista Outubro. São Paulo, 2001.
LIBÂNEO, J. Carlos. Escola pública brasileira, um sonho frustrado: falharam
as escolas ou as políticas educacionais? In: LIBÂNEO, J. CARLOS; SUAN-
NO, M. V. ROSA. (Orgs.) Didática e escola em uma sociedade complexa.
CEPED. Goiânia, 2011.
MÉSZÁROS, I. A crise estrutural do capital. Revista Outubro. Nº 04. São
Paulo, 2000.
OLIVEIRA,  Dalila  A.  Política  educacional  nos  anos  1990:  educação  bá-
sica e empregabilidade. In: DOURADO, Luiz F. ; PARO, Vitor H. (org). Políti-
cas públicas & educação básica. São Paulo: Xamã, 2001, p. 105­121.
SOARES, M. C. Couto. Banco Mundial: políticas e reformas. In.___. TOM-
MASI, L. de.; WARDE, M. JORGE.; HADDAD, S. (organizadores). O banco
Mundial e as políticas educacionais. 6 ed. São Paulo: Cortez. 2009.
VIEIRA, S. Lerche. Educação Básica: política e gestão da escola. Coleção
formar. Fortaleza: Liber Livro. 2008.
 Parte 3
Gestão democrática: princípios
e mecanismos
 Capítulo 5
A gestão democrática
como articulação possível
entre sistema de ensino e
sociedade
Objetivos
l Compreender a natureza e especificidade da educação diante das novas
exigências sociais apresentadas à escola do século XXI.
l Identificar as principais concepções de gestão presentes na prática peda-
gógica e escolar.
l Perceber os elementos constitutivos da gestão democrática e sua força pe-
dagógica no combate aos determinismos sociais.

Quando penso em minha Terra, penso sobretudo no sonho possível – mas

nada fácil – da invenção democrática de nossa sociedade (Paulo Freire).

Introdução
Neste capítulo pretende-se clarificar, diante do novo capitalismo, a natureza
e especificidade da educação que perde seu caráter de transmissão de co-
nhecimento para, agora desenvolver a capacidade de produzi-los e utilizá-los.
Apresentamos, ainda que de forma panorâmica, as concepções de gestão de
maior repercussão no cenário educacional brasileiro e, por fim, apontamos
para a Gestão Democrática como o caminho possível de consecução das
novas demandas socialmente apresentadas à escola.
60
ALMEIDA, E. R.

1. Concepções de gestão
Para Libâneo (2008) a gestão deve ser entendida como ação de mobilização
dos meios e procedimentos com vistas à consecução dos objetivos educacio-
nais. Há, nesse sentido, várias concepções e modalidades de gestão, a saber:
centralizada, colegiada, participativa, co-gestão. Para o autor, as modalidades
de gestão derivam, necessariamente, de concepções anteriores acerca das fi-
nalidades sociais e políticas da educação em sua articulação com a sociedade.

Alguns estudos sobre organização e gestão escolar (por exemplo, Paro,

Escudero e González, Luck) e a observação de experiências levadas a efei-
to nos últimos anos contribuem para ampliar o leque de estilos de gestão
e para apresentar, de forma esquemática, quatro concepções: a técnico-
-científica, a autogestionária, a interpretativa e a democrático-participativa
(LIBÂNEO, 2008, p. 324)

A seguir são apresentadas as principais características de cada uma

das concepções de gestão.

Concepção de gestão Característica

Concepção técnico-científica
Concepção autogestionária
Concepção interpretativa
Concepção democrático-participativa
• Hierarquia de cargos e de funções
• Regres e procedimentos voltados para a racionalização do trabalho e eficiência dos serviços
• Poder centralizado no diretor
• Comunicação linear
• Mais ênfase nas tarefas do que nas pessoas
• Responsabilidade coletiva e ausência de direção centralizada
• Decisões coletivas e eliminação de todas as formas de exercício de autoridade e de poder
• Recusa a normas e a sistemas de controle
• Poder instituinte pela prática da participação e da autogestão
• Ênfase nas inter-relações, mais do que nas tarefas
• A escola é uma realidade social subjetivamente construída, não dada nem objetiva
• Privilegia menos o ato de organizar e mais a “ação organizadora” com valores e práticas
compartilhados
• A ação organizadora valoriza muito as interpretações, os valores, as percepções e os significados
subjetivos, destacando o caráter humano e preterindo o caráter formal, estrutural, normativo.
• Definição explícita, por parte da equipe escolar, de objetivos sociopolíticos e pedagógicos
da escola
• Articulação da atividade de direção com a iniciativa e participação das pessoas da escola
e das que se relacionam com ela
• Qualificação e competência profissional
• Busca de objetividade no trato das questões da organização e da gestão
• Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica
• Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados
• Ênfase tanto nas tarefas quanto nas relações
 Política e Planejamento Educacional 61

A Constituição Brasileira de 1988, em seu artigo 206, opta por indicar 18

Gestão Democrática na
a gestão democrática18 como parâmetro nacional de condução da atividade Constituição Federal.
Artigo 206: O ensino será
educativa. Dessa maneira, apela para uma forma de exercício democrático ministrado com base nos
da cidadania, envolvendo direitos e deveres dos diversos atores, inclusive o seguintes princípios: VI-
Estado. São elencados oito princípios fundamentais, sobre os quais o ensino gestão democrática do
deverá ser ministrado, a saber: ensino público, na forma da
lei (BRSAIL, 1988).
Gestão Democrática na LDB
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 9394/96
Art. 14: O sistema de ensino
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte definirão as normas da
e o saber; gestão democrática do
ensino público na educação
III - Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, e coexistência de institui- básica, de acordo com
ções públicas e privadas de ensino; as suas peculiaridades
e conforme os seguintes
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
princípios: I- Participação
V - Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da dos profissionais da
lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público educação na elaboração
do projeto pedagógico da
de provas e títulos, aos das redes públicas;
escola; II- participação das
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei; comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou
VII - Garantia de padrão de qualidade; equivalentes.
VIII - Piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos da lei federal.

Note-se que em seu Inciso VI, o referido artigo define a gestão demo-
crática como um valor público, e aponta ao mesmo tempo para a legislação
específica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n° 9394/1996).
A LDB, por seu turno, reafirma a gestão democrática como princípio do ensino
público (“Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legis-
lação dos sistemas de ensino”. Art. 3º, Inciso VIII).

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do en-

sino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios: I. participação dos profissionais da edu-
cação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. Participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (LDB
9394/1996, art. 14º).
62
ALMEIDA, E. R.

2. Elementos constitutivos da Gestão Democrática

Romão (2008) contextualiza a construção legal da gestão democrática como
um processo histórico de declínio do autoritarismo, característico do período
de Ditadura Militar no Brasil.

Nos inícios dos anos oitentas do século XX, a ditadura militar começou a dar
os primeiros sinais de seu esgotamento e o relativo relaxamento da censura
e da repressão abriu espaço para as primeiras manifestações mais explíci-
tas da resistência democrática. Em 1985, o país completou seu «processo
de redemocratização» e, no bojo da mobilização mais geral, desenvolveu-
-se, quase que imediatamente, um amplo movimento social voltado para a
formulação da segunda LDB da História da Educação Brasileira. Na atmos-
fera democrática de resgate das estruturas institucionais da nação, no con-
texto da Assembleia Nacional Constituinte, toda a comunidade educacional
brasileira participou das discussões sobre o projeto da nova LDB, durante
quatro anos, em debates e consultas que foram organizados por todo o país.
Foi um longo processo, mas o entusiasmo era geral, porque, pela primeira
vez na história do país, os educadores deixavam de ser meros executores
e passavam a ser sujeitos da formulação de políticas em sua própria área.
Finalmente, depois de muitos encontros, conferências e eventos congêne-
res, a sociedade brasileira chegou a um projeto de lei que, apesar de suas
contradições, refletia as ideias e projeções que ela sonhara (p. 111).

Para Vieira (2008) esses dispositivos legais são importantes, na medida

em que apelam para um processo fundado sob “o envolvimento dos profissio-
nais de educação e as comunidades escolar e local”. Ou seja, no âmbito da
escola, no que tange à elaboração de um projeto político e pedagógico, a atua-
ção direta dos diversos atores efetiva o que se nota na legislação em questão.

Entretanto, a lei, por si mesma não resolve a questão das mudanças de-
mocráticas na organização escolar. Torna-se, portanto, imprescindível a
participação dos envolvidos no processo educacional, por meio da efetiva-
ção de canais de participação na tomada de decisões e na execução das
propostas encaminhadas para atender às necessidades da escola, assegu-
rando-se, assim, a autonomia didático-pedagógico-administrativa (RAMOS,
2003, p. 23).

Desse modo, a gestão democrática desenvolve-se sobre a esteira de

articulação efetiva entre sistema educacional (via escola) com a sociedade
(comunidade, família). Ou seja, tanto a gestão educacional, que diz respeito à
organização dos sistemas de ensino federal, estaduais e municipais, como a
 Política e Planejamento Educacional 63

gestão escolar, restrita, em parte, à área de atuação das escolas deve estabe-
lecer uma relação dialética de múltiplas interferências.
Adotar a perspectiva democrática como prisma fundamental da ação
educativa em sentido macro ou micro, requer, para Cury (1997), assumir a
postura do diálogo e do pensamento coletivo. Trata-se de um processo de
extensão da cidadania em geral a uma espécie de cidadania educacional.
Ainda conforme o autor, há três elementos constitutivos da operacionalização
da gestão democrática, a saber: criação de conselhos deliberativos, eleição
para diretores e construção coletiva do projeto político-pedagógico.
Cunha (apud Silva, 2009) adverte que:

O ensino democrático não é só aquele que permite o acesso de todos os

que o procuram, mas, também oferece a qualidade que não pode ser pri-
vilégio de minorias econômicas e sociais. O ensino democrático é aquele
que, sendo estatal, não está subordinado ao mandonismo de castas buro-
cráticas, nem sujeito às oscilações dos administradores do momento [...]. O
ensino democrático é, também, aquele cuja gestão é exercida pelos interes-
sados, seja indiretamente, pela intermediação do Estado (que precisamos
fazer democrático), seja diretamente, pelo princípio da representação e da
administração colegiada (CUNHA, 1987, p. 6).

Desta maneira, as mudanças ocorridas na educação no que se refere às modali-

dades e instrumentos de gestão não vêm causando maiores impactos nos resultados de
aprendizagem dos alunos brasileiros. E por que isso ocorre? Quais os novos desafios
postos ao paradigma educacional democrático? Como se explica esse descompasso?

Se fizermos um balanço das reformas educacionais da década dos anos 90

veremos que embora permitissem aumentar a cobertura e introduzir novas
modalidades e instrumentos de gestão (descentralização, medição de resulta-
dos, maior autonomia às escolas, etc), não tem logrado modificar significativa-
mente os resultados da aprendizagem dos alunos (TEDESCEO, 2012, p. 12).

Para o autor em questão este descompasso tem diferentes explicações:

corporativismo dos atores internos do sistema, tradicionalismo, resistência às
inovações, etc. Além destas, Tedesco destaca o “novo capitalismo” como cau-
sa dos baixos resultados esperados quanto à aprendizagem dos alunos.

Importante destacar a presença de fatores novos, vinculados às tendências

estruturais deste novo capitalismo, baseado no uso intensivo das tecnolo-
gias da informação, na globalização e na desregulamentação dos serviços
64
ALMEIDA, E. R.
19
Os quatro pilares da
Educação são conceitos de
fundamento da educação
baseados no Relatório para
a UNESCO da Comissão
Internacional sobre
Educação para o Século XXI,
coordenada por Jacques
Delors.
No relatório editado sob a
forma do livro: "Educação:
Um Tesouro a Descobrir"de
1999 e reeditado pela Editora
Cortez (tendo parte da 7ª
edição, de 2012, servindo
como base para uma das
modificações deste tema
), a discussão dos "quatro
pilares" ocupa todo o quarto
capítulo, onde se propõe
uma educação direcionada
para os quatro tipos
fundamentais de educação:
aprender a conhecer
(adquirir instrumentos de da
compreensão), aprender a
fazer (para poder agir sobre
o meio envolvente), aprender
a viver juntos (cooperação
com os outros em todas
as atividades humana), e
finalmente aprender a ser
(conceito principal que integra
todos os anteriores). Estas
quatro vias do saber, na
verdade, constituem apenas
uma, dado que existem
pontos de interligação entre
elas., eleitos como os quatro
pilares fundamentais da
educação.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/
wiki/Quatro _Pilares_da_
Educa%C3%A7%C3%A3o
sociais. Estas tendências estão provocando impactos muito significativos
na sociedade, bastante afastados dos prognósticos otimistas de inícios da
década dos anos 90 (TEDESCEO, 2012, p. 13).
Para Tedesco a dificuldade não está no sentido de transforma a educa-
ção desde o ponto de vista de seus modelos de organização e gestão, mas
está no fato dos novos modelos de gestão educacional não terem a força de
romperem com o determinismo social, que se manifesta nos processos de ex-
clusão social, concentração de renda, etc. Esta situação coloca a dimensão
internacional, a globalização com todas as suas características em pauta no
que se refere à política educacional.
Partindo da hipótese segundo a qual as economias e as sociedades in-
tensivas em conhecimentos e produtoras de ideias são mais injustas, Tedesco
aponta para a necessidade de se atentar para os dois grandes objetivos da
educação definidos pelos organismos internacionais: aprender a viver juntos e
aprender a aprender19. Estes dois objetivos nos ajudam a pensar na educação
numa perspectiva internacional.
Diante do novo capitalismo a solidariedade que se exige hoje no que se re-
fere ao objetivo do aprender a viver juntos, passa pela solidariedade vista
numa perspectiva reflexiva, consciente que deve ser assumida em graus
muito mais altos de voluntarismo do que no passado. Para o autor, diante do
contexto do individualismo antissocial e do contexto do fundamentalismo au-
toritário, o aprender a viver juntos é um objetivo de aprendizagem, um objetivo
da política educacional. Nesta perspectiva o trabalho pedagógico, o trabalho
do professor é fundamental, sendo a escola o ambiente onde se aprender o
respeito ao diferente, a resolução de conflitos através do diálogo e do acordo.
A função da escola seria cobrir os déficits de experiências de socialização da
sociedade: “A escola pode e deve responder à demanda social de compen-
sação dos déficits de experiências de socialização democrática que existem
na sociedade (TEDESCEO, 2012, p. 22).
A educação, em sua dimensão institucional e na dimensão do processo
de ensino, deve efetivar-se de forma a contribuir para o objetivo do aprender
a viver juntos:
É preciso revisar todo o debate acerca da descentralização da
educação, a autonomia às escolas e, inclusive, as propostas que
tendem a fortalecer as alternativas educacionais baseadas nas novas
tecnologias e individualizar cada vez mais o processo pedagógico. Um
processo de autonomia e individualização que não se articule com a
 Política e Planejamento Educacional 65

pertinência a entidade mais amplas, rompe a coesão social e definitivamente,

des-socializa[...]. Do ponto de vista da aprendizagem, a questão que estamos
analisando põe de relevo que não se trata só de aspectos cognitivos. A forma-
ção ética em particular e a formação da personalidade em geral, transcendem o
cognitivo (TEDESCEO, 2012, p. 23).

O objetivo do aprender a aprender se dá em função de que na socieda-

de do novo capitalismo a produção do conhecimento ocorre com significativa
velocidade além da enorme possibilidade de acesso á informação.
Diante do novo capitalismo, a natureza e especificidade da educação é
alterada perdendo seu caráter de transmissão de conhecimento para, agora,
desenvolver a capacidade de produzi-los e utilizá-los. Diante destas circuns-
tâncias o papel docente se define como o de um acompanhante cognitivo. O
aprender a aprender implica em mudanças nos sistemas educacionais: a edu-
cação permanente, a articulação estreita entre educação e trabalho, impõe
novos e grandes desafios para a educação.

Adentramos o século XXI, assim, com uma agenda que acumula problemas
do passado e do presente, anunciando outros, dos tempos que começamos
a enfrentar. Mais grave ainda, não estamos promovendo uma gestão para o
sucesso escolar de nossas crianças e jovens (...). Enquanto em determina-
das áreas do conhecimento sobram professores com formação, em outras
faltam. Os salários são baixos e a motivação, poucas vezes, elevada. O
inventário de dificuldades poderia ir além, mas não cabe aqui aprofundá-las
senão referi-las no sentido de explicar os desafios que permanecem. Estes,
de fato são muitos. Enfrentá-los demanda coragem política e técnica o que,
nem sempre, tem sido ingrediente da gestão pública... Em pleno século XXI
vigora no país uma concepção de gestão pública, centrada em políticas de
Governo e não em políticas de Estado (VIEIRA, 2008, p. 47-48).

Síntese do capítulo
Neste capítulo, podemos conhecer os elementos fundamentais de diferentes
concepções de gestão, a saber: a técnico-científica; a autogestionária; a inter-
pretativa; a democrático-participativa. Situamos a gestão democrática como
a forma mais adequada às novas condições históricas e sociais colocadas
à escola do século XXI. Seguindo a análise de Tedesco, procurou-se indicar
que, de certa forma, a gestão democrática se coaduna com a necessidade
de superação dos determinismos sociais, tão comuns à prática pedagógica.
66
ALMEIDA, E. R.

Atividades de avaliação
1. A partir do texto complementar, comente “como o contexto concreto e real das
interações sociais marcadas por conflitos deve ser considerado pela escola”.

Cultura escolar
A concepção critica da cultura escolar se articula sobre a ideia de que a escola é um
lugar de luta entre os interesses em competição onde se negocia continuamente a re-
alidade, significados e valores da vida escolar. As políticas culturais das escolas costu-
mam ser muito complexas, entre outras coisas, porque distintos grupos podem levar
à organização bagagens culturais distintas que podem originar sérios conflitos sobre
ideologia e tecnologia; neste sentido, a pratica educativa de uma escola, sua definição
de pedagogia e currículo, avaliação e disciplina, é resultado das politicas culturais que
caracterizam cada escola em particular.
Essas culturas internas à escola, resultado de suas politicas culturais, não são inde-
pendentes do contexto sociopolítico em que se situam, mas derivam e contribuem à
divisão de classe, gênero, raça, idade, próprios da sociedade mais ampla. As culturas
internas das escolas se relacionam com as da sociedade mais ampla (ESCUDERO e
GONZÁLEZ, 1994, p. 91).

2. Considerando: “Se fizermos um balanço das reformas educacionais da dé-

cada dos anos 90 veremos que embora permitissem aumentar a cobertura
e introduzir novas modalidades e instrumentos de gestão – descentraliza-
ção, medição de resultados, maior autonomia às escolas, etc – não tem
logrado modificar significativamente os resultados da aprendizagem dos
alunos” (TEDESCO, 2012, p. 12). Explique o descompasso entre a gestão
democrática e os baixos resultados da aprendizagem.

Leituras
HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da par-
ticipação coletiva. Campinas: Papirus, 1994. Coleção Magistério: formação e
Trabalho Pedagógico.
O tema desse livro é o processo de democratização das relações adminis-
trativas no interior da escola e sua articulação com a comunidade. Além da
análise e das constatações da autora, encontramos a importante contribuição
que um trabalho localizado pode trazer ao desenvolvimento geral dos estudos
de administração escolar.
 Política e Planejamento Educacional 67

ARAUJO, Maria Cristina Munhoz. Gestão Escolar. Curitiba: IESDE, 2009.

O tema do livro é o processo de democratização das relações administrativas
no interior da escola e sua articulação com a comunidade. Além da análise
e das constatações da autora, encontramos a importante contribuição que
um trabalho localizado pode trazer no desenvolvimento geral dos estudos de
administração escolar.

Sites
O princípio da gestão democrática na educação – vídeo. Duração: 27m e
21s. Ano: 2012
Programa Salto para o Futuro que expõe. Série: Gestão democrática da Edu-
cação – O principio da Gestão Democratica na Educação/ Programa 1.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HVAo2b5YWEE
Educação e democracia 1 – vídeo. Duração: 28m e 30s. Ano: 2013
Filósofos Paulo Ghiraldelli e Francielle Chies conversam sobre educação e
democracia com a filósofa Olgária Matos.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=OuAnWS1vGZ8

Referências
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n. 12. São Paulo, 1987.
CURY, C. R. Jamil. O Conselho Nacional de Educação e a Gestão Democrá-
tica. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gestão democrática da educação:
desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997, p. 199-206.
ESCUDERO, Juan M & GONZÁLEZ, María T. Professores y escuela: hacia
uma reonversíon de los centros y la función docente? Madrid: Ediciones Pe-
dagógicas, 1994.
LIBÂNEO, J. Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização.
Cortez (Coleção Docência em Formação). São Paulo, 2008.
RAMOS, A. M. Pinheiro. Gestão de recursos financeiros na escola. Ed.
UECE. Fortaleza, 2003.
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ALMEIDA, E. R.

ROMÃO, J. Eustáquio. Globalização e reforma educacional no Brasil (1985

- 2005). Revista Iberoamericana de Educación. N.º 48, pp. 111-127, 2008.
SILVA, N. R. Guedes. Gestão escolar democrática: uma contextualização
do tema. Periódicos UESB, 2009.
TEDESCO, J. Carlos. Qualidade da educação e políticas educacionais.
Brasília: Liber Livro, 2012.
VIEIRA, S. Lerche. Educação Básica: política e gestão da escola. Coleção
Formar. Fortaleza: Liber Livro, 2008.
 Capítulo 6
Planejamento como
intencionalidade humana e
suas manifestações
conceituais
Objetivos
l Compreender as diferentes manifestações da atividade de planejamento no
âmbito da educação.
l Identificar as principais orientações filosófico-políticas do planejamento da
atividade educativa.

O Planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico,

nem exclusivamente um ato técnico; será, sim, um ato ao mesmo tempo
político-social, científico e técnico: político-social, na medida em que está
comprometido com as finalidades sociais e políticas; científico, na medida
em que não se pode planejar sem um conhecimento da realidade; técnico,
na medida em que o planejamento exige uma definição de meios eficientes
para se obter os resultados (Luckesi).

Introdução
Neste capitulo discutiremos sobre aspectos relacionados ao planejamento
como ação humana e atividade imprescindível ao processo educativo. Apro-
fundaremos as diversas dimensões do planejamento do processo educativo,
levando em consideração as especificidades da área e a contribuição de pen-
sadores sobre o tema.
70
ALMEIDA, E. R.
20
Entende-se por
planejamento um processo
de previsão de necessidade
e racionalização de emprego
dos meios materiais e
dos recursos humanos
disponíveis, a fim de alcançar
objetivos concretos, em
prazos determinados e em
etapas definidas, a partir do
conhecimento e avaliação
científica da situação original
(MARTINEZ; OLIVEIRA,
1977, p. 11).
1. O planejamento como intencionalidade da ação humana20
Em determinado momento histórico, o conjunto da humanidade vivia sob a
perspectiva do nomadismo. Uma vez organizados em grupos, se estabele-
ciam em um determinado lugar que lhes oferecessem condições objetivas de
sobrevivência e ali se afixavam por um período de tempo relativo à quantidade
e qualidade dos meios encontrados.
Com a descoberta das sementes e o consequente desenvolvimento da
agricultura, grande parte dessas sociedades nômade foi livrando-se dessa de-
terminação, pois passaram elas próprias, a criarem suas condições de sobre-
vivência mesmo em lugares não tão privilegiados pela natureza. Desta forma,
o sentido de humanização não se estabelece naturalmente, mas é resultado
da ação consciente e planejada de satisfação das necessidades.
A relação entre o homem e a natureza, portanto, salta da condição de
simples consumo dos objetos de satisfação das necessidades humanas para
a produção consciente dessa satisfação. Esse processo significa a transfor-
mação da natureza ao mesmo passo que ocorre a transformação do próprio
ser humano.
A atividade consciente e orientada do homem sobre a natureza passa
a ser, então, o que vai lhe diferenciar dos outros animais e ainda distinguir a
sua atividade daquela realizada por esses animais. Toda ação humana sobre
a natureza é dotada de prévia ideação, ou seja, o homem projeta na mente o
resultado final do seu trabalho.
O que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente
sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo de
trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imagina-
ção do trabalhador (MARX, 1996).
Enquanto ser de consciência, toda ação do homem dá-se em função
de resultados predefinidos. A prática humana intencional, portanto, é essencial-
mente um modo planejado de ação. Articular finalidades com os meios para al-
cança-las impõe-se como característica central da relação homem e realidade.
Não pode ser uma ação qualquer, mas sim uma ação que conduza a re-
sultados satisfatórios para o ser humano, dentro de uma perspectiva de to-
talidade, ou seja, levando em conta o máximo possível das determinações
reconhecíveis dessa ação. O que significa que temos por obrigação bus-
car o máximo possível de compreensão das determinações de nossa ação
para que possamos propor fins e meios os mais sadios para o ser humano,
 Política e Planejamento Educacional 71

seja no que se refere aos efeitos imediatos ou subsequentes, seja no que se 21

O planejamento
refere aos efeitos individuais ou coletivos. Afinal, somos, individual e coleti- educacional constitui
vamente, resultados de nossa ação. Isso significa que nossa ação, no nível uma forma específica de
intervenção do Estado em
macro, ou micro, é política; ela está comprometida com uma perspectiva de
educação, que se relaciona,
construção da sociedade (LUCKESI, 1992, p. 45). de diferentes maneiras,
historicamente condicionais,
2. Modos de condução do planejamento na educação21 com as outras formas de
intervenção do Estado
É nesse sentido que, no caso da educação, se apresentam diversos modos em educação (legislação
de condução da atividade de planejamento. Ora privilegiando o Planejamento e educação pública)
visando à implantação
Normativo Tradicional; ora o Planejamento Estratégico; ou ainda, o Planeja-
de uma determinada
mento Participativo. politica educacional do
Estado, estabelecida
com a finalidade de levar
o sistema educacional a
cumprir as funções que lhe
Saiba Mais são atribuídas enquanto
instrumento deste mesmo
Planejar o Processo Educativo Estado (HORTA, 1991. p.
195).
Podemos dizer que o planejamento educacional deve ter como ponto de partida o O que é planejamento
homem como realidade primeira e fundamental e a sociedade constituída de homens, educacional
caracterizada por toda uma problemática social. O planejamento deve refletir sobre os Não basta que exista
princípios educacionais que são capazes de orientar o homem, sendo este entendido educação para que o povo
como ser que constitui e dá sentido ao Universo. Deve refletir sobre que tipo de edu- tenha seu destino garantido.
cação é necessária para a integração e desenvolvimento do homem e da sociedade. É preciso determinar o
Uma sociedade que se ajuste às necessidades dos seres humanos, respeitando e teor educacional para que
defendendo os direitos dos homens. Um planejamento que se preocupe em devolver saiba em que direção está
aos indivíduos a revitalização pessoal, os direitos, as responsabilidades e o comprome- caminhando ou deixando
timento para consigo e com os outros. de caminhar uma nação
Um planejamento que tente desenvolver nas pessoas o sentido da vida, o desejo (ARDUINI. 1975, p. 117)
de querer viver e de permitir viver. Que devolva a liberdade e o espírito crítico, a cons-
ciência de viver e o autorrespeito. Um planejamento que tenha, como ponto de apoio,
o homem e o seu viver, os valores e as necessidades humanas, os problemas e o desejo
de vencer, enfim, o homem como um ser que vive a sua vida (MENEGOLLA, 2012, p.26)

O Planejamento Normativo Tradicional tem como pressuposto funda-

mental uma realidade estática e tendencialmente submissa às mudanças
planejadas. Nessa perspectiva planejar significa definir a forma mais eficaz
de obtenção dos fatores externos que possivelmente venham a interferir na
realização do que se pretende. Nesse tipo de planejamento:
•• Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estruturados, na estru-
tura organizacional da instituição, no preenchimento de fichas e formulá-
rios, o que reduz o processo de planejamento a um mero formalismo.
72
ALMEIDA, E. R.

•• O planejador é visto como o principal agente de mudança, desconsideran-

do-se os fatores sociais, políticos, culturais que engendram a ação, o que
se traduz numa visão messiânica daquele que planeja. Essa visão do pla-
nejador geralmente conduz a certo voluntarismo utópico.
•• Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secundarização das dimen-
sões social, política, cultural da realidade, por outro lado, prevalece a ten-
dência de se explicar essa realidade e as mudanças que nela acontecem
como resultantes, basicamente, da dimensão econômica que a permeia.
(http://escoladegestores.mec.gov.br)

Fundado a partir do modelo de administração estratégica, articulada

aos padrões de organização da produção no contexto da acumulação flexível
da segunda metade do século XX, o Planejamento Estratégico é orientado
para resultados e destina-se à produção de caminhos à organização escolar.
Essa organização refere-se ao âmbito de “atuação escolar, às macropolíticas
e às políticas funcionais, à filosofia de atuação, aos macroobjetivos e aos ob-
jetivos funcionais”. Ou seja, trata-se de uma concepção de planejamento com
base em decisões unificadas e homogeneizadoras.
Em seu livro Planejamento do ensino e avaliação, Turra et alii (1995) pro-
põem uma concepção de planejamento muito mais técnica, de eficientização
da ação. Segundo ela, planejamento trata de um conjunto de ações coorde-
nadas entre si para a obtenção de certo resultado desejado; um processo de
preparação de um conjunto de decisões tendo em vista o agir; ou ainda, como
tomada de decisões, dentre possíveis alternativas. Esta definição se apresen-
taria de forma recorrente nos diversos níveis de planejamento, a saber:
Planejamento educacional: Processo de abordagem racional e cientí-
fica dos problemas de educação, incluindo definição de prioridades e levando
em conta a relação entre os diversos níveis do contexto educacional.
Planejamento curricular: Tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a
organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um
ou vários campos de conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo
o processo ensino-aprendizagem. Previsão de todas as atividades que o edu-
cando realiza sob a orientação da escola para atingir os fins da educação.
Planejamento do ensino: Previsão inteligente e bem articulada de to-
das as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e dis-
centes, de modo que torne o ensino seguro, econômico e eficiente. Previsão
das situações específicas do professor com a classe. Processo de tomada de
decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do pro-
fessor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores
resultados e, em consequência, maior produtividade.
 Política e Planejamento Educacional 73

De um modo geral, a visão apresentada revela uma análise que apesar

de não ser totalmente falsa, configura-se como parcial, visto que o planeja-
mento não pode prescindir das finalidades político-sociais da ação educati-
va. Desde a definição mais genérica de planejamento como “um conjunto de
ações coordenadas”, visando “atingir os resultados previstos de forma mais
eficiente e econômica”, passando pela de planejamento educacional como
“abordagem racional e científica dos problemas de educação”, pela de “plane-
jamento curricular racional e científica dos problemas de educação”, pela de
planejamento curricular como “previsão de todas as atividades do educando
para atingir os fins da educação”, até a mais específica de planejamento de
ensino como “previsão inteligente e calculada de todas as etapas de traba-
lho na escola, possibilitando melhores resultados e, em consequência, maior
produtividade”, não se encontra nenhuma referência à necessidade de uma
discussão política da ação que se vai realizar (LUCKESI, 1992, pp. 50-51).
O Planejamento Estratégico, por sua vez, apresenta como características:
•• determinação do propósito organizacional em termos de valores, missão,
objetivos, estratégias, metas e ações, com foco em priorizar a alocação
de recursos;
•• análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização, inclusive
com a descrição das condições internas de resposta ao ambiente externo
e à forma de modificá-las, com vistas ao fortalecimento dessa organização;
•• delimitação dos campos de atuação da organização;
•• engajamento de todos os níveis da organização para a consecução dos
fins maiores; (http://escoladegestores.mec.gov.br)
O Planejamento Participativo se põe como oposição aos dois modelos
anteriores visto que constitui uma forma de planejamento comprometido com
as finalidades sociais e políticas, o conhecimento da realidade e a definição
de meios eficientes. Sua objetivação se dá pela articulação permanente en-
tre os diversos atores, através do trabalho coletivo, competência técnica e
compromisso político, com vistas à transformação social. Propõe-se, aqui, a
participação coletiva e uma liderança dinamizadora do processo de ação e
destacam-se como características:
•• distanciam-se daqueles modelos de organização do trabalho que separa,
no tempo e no espaço, quem toma as decisões de quem as executa;
•• conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente Projeto Vivencial) en-
quanto ação de forma refletida, pensada;
•• pressupõem a unidade entre pensamento e ação;
•• o poder é exercido de forma coletiva;
74
ALMEIDA, E. R.

•• implicam a atuação permanente e organizada de todos os segmentos en-

volvidos com o trabalho educativo;
•• constituem-se num avanço, na perspectiva da superação da organização
burocrática do trabalho pedagógico escolar, assentado na separação entre
teoria e prática; (http://escoladegestores.mec.gov.br)
Diante do exposto, a questão fundamental que se apresenta refere-se
à adoção de uma prática de planejamento capaz de articular as dimensões
política, científica, técnica e estética. Desta forma, se está adequando o as-
pecto do planejamento definitivamente à proposta de uma educação demo-
crática apresentada no capítulo anterior, na medida em que esse ato passa a
se constituir num processo coletivo de construção das decisões.

Em termos de estratégia, seria importante desencadear um processo de pla-

nejamento participativo via sociedade civil organizada... Nesse sentido, consi-
derar a possibilidade de setores democráticos da sociedade civil organizada
reconstituírem o Fórum Nacional de Educação e, em articulação com o Con-
selho Nacional de Educação, desencadearem um processo político democrá-
tico... Tal iniciativa não exclui, certamente, em uma perspectiva política mais
ampla... a busca de um novo modelo de sociedade (HORTA, 1997, p. 206).

Síntese do capítulo
Neste capítulo, partimos da concepção de homem enquanto ser de consciência,
marcado fundamentalmente pela ação consciente e orientada para um determi-
nado fim, capaz de planejar. No processo de planejamento torna-se possível a
articulação das finalidades com os meios em todos os aspectos da vida huma-
na, especialmente na atividade educacional. Apontamos as diferentes manifes-
tações do planejamento na educação: Planejamento educacional, Planejamento
Curricular e Planejamento de Ensino. Caracterizamos, ainda, as principais con-
cepções de orientação da atividade de planejamento: Planejamento Normativo
Tradicional; Planejamento Estratégico; Planejamento Participativo.
 Política e Planejamento Educacional 75

Atividades de avaliação
1. Com base no texto estudado, faça uma relação entre os quatro tipos de
planejamento estabelecendo as diferenças entre eles.
2. Considerando a definição abaixo a definição de planejamento da UNESCO,
destaque os aspectos mais importantes que caracterizam o planejamento:

Planejamento Educacional é, antes de tudo, aplicar à própria educação aquilo que

os verdadeiros educadores se esforçam por inculcar a seus alunos: uma abordagem
racional e cientifica dos problemas. Tal abordagem supõe a determinação dos objeti-
vos e dos recursos disponíveis, a análise das consequências que advirão das diversas
atuações possíveis, a escolha entre as possibilidades, a determinação de metas espe-
cificas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o desenvolvimento dos meios
mais eficazes para implantar a política escolhida. Assim concebido, o planejamento
educacional significa bem mais que a elaboração de um projeto: é um processo con-
tínuo que engloba uma série de operações interdependentes (UNESCO, 1968, p.14).

Leituras
GADOTTI, Moacir. Educação e poder. São Paulo: Cortez, 1984. O livro re-
úne textos e documentos que permitem entender a educação como prática
do conflito. Para Gadotti, a Pedagogia do Conflito não constitui uma teoria,
tal qual aquelas citadas na nossa breve introdução, mas, sim, uma prática
pedagógica que procura desocultar o conflito reinante no mundo capitalista
mediante o exercício de uma filosofia crítica.
DELGADO, Evaldo Inácio (Org.). Políticas educacionais em crise e a prática do-
cente, Editora da Ulbra. A obra versa justamente sobre temas relacionados exclu-
sivamente às políticas educacionais em vigência e explicita o resultado de pes-
quisas realizadas conforme as diretrizes adotadas pelo Ministério da Educação.
Constitui-se em fonte de consulta para acadêmicos, professores de cursos de
licenciaturas, profissionais e autoridades envolvidas com o processo educacional.
FERREIRA, Naura S. C (Org.). Gestão democrática da educação: atuais
tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998. Este livro oferece a
contribuição de seis autores que escrevem capítulos sobre investigações no
âmbito da gestão democrática da educação. Visa participar do debate sobre
as questões cadentes da educação na contemporaneidade, prioritariamente
das políticas de formação.
76
ALMEIDA, E. R.

Sites
www.presidência.gov.br/legislação
O portal da Legislação do Governo Federal dar acesso a: Constituição, Leis
Ordinárias, Leis Complementares, Códigos, Estatutos, Medidas Provisórias,
Decretos, Decretos não numerados, Decretos-Leis, Leis Delegadas, Mensa-
gens de veto total, PEC - Propostas de Emenda à Constituição, Projetos de
Lei, Pareceres da AGU e muito mais no que se refere a tema Legislação.
www.histedbr.fae.unicamp.br
O grupo de estudos e pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”
Faculdade de Educação da Unicamp define-se pelo amplo campo de inves-
tigação no qual a temática da educação é trabalhada desde a História, com
os métodos e teorias próprios e característicos dessa área do conhecimento.
A denominação “História, Sociedade e Educação” se vincula a um entendi-
mento que remete ao historiador - aquele que exercita a História com seus
métodos, teorias e instrumentais - a tarefa de dedicar-se, entre outros objetos
e problemas de investigação, à educação que, por sua vez, não é mera abs-
tração, mas é social, geográfica e historicamente determinada.
O planejamento na prática pedagógica – Educação – vídeo. Duração: 27m
e 20s. Ano: 2012
Vídes educativo da Letra Viva explorando o conceito de planejamento escolar
e dando exemplos praticos.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NjM6G4Q9UI0

Referências
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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado
Federal, 1988.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Brasí-
lia: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2002.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Pau-
lo: Cortez, 1991.
CASTRO, Antônio Barros de. A experiência brasileira de planejamento. In. HA-
DDAD, Paulo Roberto e EDLER, Paulo Soares (orgs.) Seminário Estado e
planejamento: os sonhos e a realidade.
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ções. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.
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GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2. ed. Petrópolis: Vo-
zes, 1994.
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Loyola, 1994.
HORTA, José Bahia. Planejamento educacional. In MENDES, Durmeval (co-
ord). Filosofia da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização, 1991.
__________. Plano Nacional de Educação: da Tecnocracia à Participação De-
mocrática. In CURY, C. R. Jamil. Medo à liberdade e compromisso democrá-
tico: LDB e Plano Nacional de Educação. Editora do Brasil. São Paulo, 1997.
KUENZER, Acácia. Planejamento e educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1990.
LUCKESI, C. Carlos. Planejamento e avaliação na escola: articulação e ne-
cessária determinação ideológica. FDE. Série Ideias n. 15. São Paulo, 1992.
MARTINEZ, M. J; LAHONE, C. Oliveira. Planejamento Escolar. São Paulo:
Saraiva, 1977.
MARX, Karl. O Capital. Volume I – Livro Primeiro. Nova Cultural. São Paulo, 1996.
MENEGOLLA, Maximiliano. Planejamento curricular numa perspectiva
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Brasília: Liber Livro, 2012.
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VIEIRA, S. Sofia. Política e Planejamento educacional. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001.
_______Educação Básica, política e gestão da escola. Fortaleza: Liber livro, 2008.
_______Política educacional em tempos de transição: 1985 - 1995. 2ª ed. Brasília:
Liber-Livro, 2008.
_______. Política Educacional no Brasil: introdução histórica. Brasília: Li-
ber-Livro, 2011.
78
ALMEIDA, E. R.

Dados do autor
Emanoel Rodrigues Almeida: Mestre em Educação Brasileira pelo Pro-
grama de Pós-Graduação da UFC, Linha de Pesquisa: Marxismo, Educação e
Luta de Classes. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Metodis-
ta de São Paulo (2001), graduação em Teologia pela Universidade Metodista
de São Paulo (2010) e Especialização em Aconselhamento pela Universida-
de Metodista de São Paulo (2008). Coordenador Pedagógico da Universida-
de Metodista de São Paulo, polo EAD em Fortaleza. Professor Substituto da
Universidade Estadual do Ceará na área de Política, Planejamento e Gestão
Educacional. Professor Pesquisador UAB/UECE.
Especialização em
Gestão Pedagógica

Política, Planejamento e Gestão Educacional

F
iel a sua missão de interiorizar o ensino superior no estado Ceará, a UECE,
como uma instituição que participa do Sistema Universidade Aberta do
Brasil, vem ampliando a oferta de cursos de graduação e pós-graduação

Especialização em
na modalidade de educação a distância, e gerando experiências e possibili-
dades inovadoras com uso das novas plataformas tecnológicas decorren-
tes da popularização da internet, funcionamento do cinturão digital e
massificação dos computadores pessoais.
Comprometida com a formação de professores em todos os níveis e
Gestão Pedagógica
a qualificação dos servidores públicos para bem servir ao Estado,
os cursos da UAB/UECE atendem aos padrões de qualidade
estabelecidos pelos normativos legais do Governo Fede-
ral e se articulam com as demandas de desenvolvi-
Política, Planejamento e
mento das regiões do Ceará.
Gestão Educacional

Emanoel Rodrigues Almeida

Universidade Estadual do Ceará - Universidade Aberta do Brasil

Especialização Especialização
em EaD em Gestão
Pedagógica