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EDUCACIÓN· Volumen 54· 1996 ( _';
Instituto de Colaboración Científica, Tübingen, República Federal de Alemanit¡ ·

LA CIENCIA DE LA EDUCACION EN ALEMANIA:

TEORÍAS- CRISIS- SITUACIÓN ACTUAL

pm·.

DIETER LENZEN

Al empezar quisiera hacer un recuerdo de Dilthey: su teoría de la ciencia como

ciencia del espíritu desarrollada al final del siglo XIX estaba caracterizada por
los siguientes rasgos:
-la ciencia del espíritu se diferencia de la ciencia naturaL
-el ser humano y sus productos son históricos.
-las creaciones del espíritu tienen que ser entendidas.
-el método de la comprensión es la hermenéutica.
-al comprender nos encontramos en un círculo hermenéutico (Fig. 1).
Consiste en una conexión del vivenciar, la expresión y la comprensión. El
viven ciar encuentra su expresión en objetivaciones de la vida anímica. Estas son
comprendidas, revividas y operan como tales modificando la vida anímica. De
esta manera se cambia contínuamente la precomprensión.
Dilthey pensó en esta concepción como en un método, que se orienta a la
interpretación de textos (Fig. 2). Su asunción por la pedagogía, sobre todo por
Herman Nohl, Wilhelm Flirner, Eduard Spranger y Theodor Litt, trajo un
cambio importante: ahora no estaba en juego la interpretación de textos, sino la
exégesis de la realidad educativa. Lo que así se originó fue denominado <<pedagogía
científico-espiritual». Tuvo su primera primavera en la época de la República de
Weimar. Concluyó en parte en forma abrupta y en parte por haber sido desplazada
por la llegada del fascismo. Los <<pedagosos estatales» Ernst Krieck y Alfred
Baumler no estuvieron en ninguna conexión lineal con esta escuela.

Dit-ección del autor: Professor Dr. Dieter Lenzen, Institut fUr Allgemeine Padagogik, Freie
Universitat Berlin, Arnimallee 10, D-14195 Berlin.

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8 Diecer Lenzen Ciencia de la educación en Alemania 9 ~-·

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Premodernidad hasta '17(!9

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Pedagogía científico-espiritual
Flitner, Spranger, Litt)
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hasta 1933
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1 Pedagogía científico-espiritual (Cf. supra y Weniger) 1
hasta 1945

desde 1945
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Teoría Crítica: 1 Mollenhauer, Klafki, Blankertz 1 1965
Adorno, Marcuse, hasta
Habermas 1 Ciencia crítica de la educación 1 1970

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1 Pedagogía empírica 1 hasta 1975

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PLURALISMO TEORICO 1975

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Pedagogía materialista Pedag. interaccnista f-ÜSA:-Meacfy-otros-1
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Pedagogía fenomenológica Pedag. de la teoría de sistemas
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Pedagogía
Pedagogía
psicoanalítica
praxeológica
Pedag . estructuralista 1 otros
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: Escuela de Ginebra 1
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(j) ca Ciencia reflexiva de la educación (Lenzen) desde 1985
> ca estimación de las consecuencias de la educación r-¡:;.a-ñci-a:------------:
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.... l Postestructuralis- l
• • r > mitología de la educación, estética de la
educación Lrn9. __________________ j

Fig. 2 - Cimcia de la educación: Crúis -desarrollo teórico- situación actual

SINOPSIS

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10 Dieter Lenzen
En consecuencia, se dio la ocasión para que luego de la Segunda Guerra
Mundial la pedagogía científico-espiritual ruviera un renacimiento. Esto
sucedió en parte porque algunos de sus grandes representantes fueron repuestos
en sus cátedras. Luego se añadió una primera generación de alumnos, entre los
cuales Erich Weniger es probablemente el más prominente, seguida de cerca por
otra generación de alumnos, que trajo a su final la pedagogía científico-
espiritual en su sentido original. A esta generación pertenecen Wolfgang Klafk i,
Klaus Mollenhauer y Herwig Blankertz. Wolfgang Klafki redactó su
disertación doctoral todavía completamente en el espíritu de la pedagogía
científico-espiritual. Herwig Blankertz se acercó en la suya al Neokantismo. En
cambio, Klaus Mollenhauer fue el p rimero que se abrió a las influencias de u na
disciplina vecina, la sociología. Si se tiene en cuenta la crisis que sufrió la
pedagogía científico-espirimal bajo el fascismo, se puede decir que la
concepción científico-espiritual experimentó a mediados de los años 60 su
segunda y a la vez última crisis. De la sociología no se adaptó cualquier
concepción sino la de la Teoría Crítica. ¿Cómo sucedió ésto? En los años 60 la
generación de la post-guerra empezó a debatir con la g eneración de sus padres y
con su relación con el fascismo . Teóricamente ésto sig ni fi có, en especial para la
i ciencia de la educación, preguntar cómo llegó a ser posible Auschwitz y qué se
podía hacer para impedir, como lo formuló Adorno, que «volviera a producirse>>.
¡¡. En el Libro de Homenaje a Erich Weniger que apareció en el año 1965 la
1'1 generación de sus discípulos se dedicó a elaborar esta cuestión. Así se llegó a la
:1 conclusión de que como una de sus causas se debe ver sobre todo el método
'
hermenéutico, el hecho de que la pedagogía científico-espiritual no hubiera
¡¡i
11 podido oponer nada a ser violentada por el fasc ismo. Se consideró que el
!l:''1 problema consistía en haber trasladado el método hermenéutico, que orig inaria-
mente había sido pensado para la interpretación de textos, a la interpretación de
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1
la realidad educativa. En forma parecida a como únicamente se puede interpretar
'1
11 los textos cuando están escritos, por necesidad sólo es podía interpretar la realidad
l il educativa cuando ella existía. En otras palabras: un análisis (y si era posible una
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1¡,
crítica) del fascismo recién era posible con esta concepción después de que lo más
terrible ya había pasado. De tal manera que parecía correcto exigir el cambio ele
dos cosas: primero, no se debía quedar en la mera interpretación de la realidad,
sino que se exigía su crítica. Y seg undo, esta crítica ideológica se debía poner en
relación con las intenciones educativas y no sólo con la realidad luego de que ya
hubiera tenido lugar el proceso educativo.
En esta medida fue consecuente la asunción ele la concepción ele la crítica
ideológica recibida de la Teoría Crítica de la Escuela de Francfurt. Los autores
que trabajaron en el Libro ele Homenaje a Erich Weniger tenían la idea de
conservar el núcleo científico-espirimal, la interpretación, enriqueciéndolo y
mejorándolo meramente en el sentido de la crítica ideológica.
Lo que aquí surg ió fue la concepción de una Ciencia crítica de la educación, que
ha sido el modelo dominante de ciencia de la educación en Alemania por JO ó 15
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Ciencia de la educación en Alemania ... 11
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años. A este respecto no hay que dejar de ver que la Ciencia crítica de la eduf~ción
fue practicada desde un inicio, no por los defensores ele la vieja ciencia espiritual:
si no desde el suelo de la investigación social empírica. Pani ello habían
d iferentes razones: ele una paree, la investigación social empírica, en especial en
el campo de la sociología, fue más intensamente << importada>> ele los Estados
Unidos después ele la Segunda Guerra Mundial de lo que antes había sido
posible. D e otro lado, la sociolog ía empírica (con roda independencia de la
pedagogía) es encontraba en una violenta oposición a la Teoría Crítica de la
Escuela ele Francfurt. Se recuerda esta discusión con la denomi nación de la
<< Disputa del Posit ivismo» en la historia de la sociolog ía alemana. ¿Cuál era el
punto más importante ele esta discusión? La problemát ica valorat iva. D icho ele
manera simple: la posición ele la teoría de la ciencia con una orientac ión
empírico-analítica consist ía en exigir dejar fuera de la ciencia las cuestiones
valorativas. Las cuestiones que tenían que ver con la verdad empírica no debían
ser mezcladas con las cuestiones valorativas. A lo que se aspira es a un
conocimiento objetivo. Si se adm iten puntos de vista subjetivos no se puede
establecer la verdad sobre la realidad (educativa) y uno se engaña. Ahora bien,
cuando se difunden falsas verdades sobre la realidad educativa, la ciencia pasa de
lado de la realidad y no puede prestar ninguna contribución para su mejora y
estructuraci6n. Ella se convierte en << ideológica>> en un esntido negativo.
La Teoría Crítica puso de cabeza - por as í decir - esta manera de ver: se enrostró
a los positivistas que ya la exigencia de la libertad de valoración es un valor y que,
por lo tanto, la libertad de valoración no se podía imponer en la ciencia. Que el
objetivismo ele la búsqueda de la verdad prescinde ele que la ciencia siga siempre
determinados intereses. Que esto no se puede imped ir. De lo que más bien se
trataría es ele poner al descubierto los intereses a los que sigue una determinada
investigación científica. Jürgen H abermas d isting uió en su epoca! libro
Conocimiento e interés t res tipos fundamentales de intereses:
un interés técnico en disponer de la naturaleza;
un interés práctico en la resolución de cuestiones prácticas (en un sentido
filosófico), esto es, ele la cuestión de qué sea lo que debe suceder socialm ente;
un interés emancipatorio en la liberación humana de la dominación social
supérflua.
La posición ele la Teoría Crítica fue pues la ele exig ir que la ciencia debiera
seguir intereses emancipatorios en caso de q uerer ser legítima.
Esta idea fue directamente volcada a la ciencia de la educación. Aquí la
exigencia era: la ciencia ele la educación tiene que estar al servicio ele la
emancipación del ser humano ele la dominación social supérflua. Pronto se la
amplió en este sentido: también la educación tiene que ser una educación
emancipatoria. Esto confluye con el postulado t radicional ele una educación para
conseguir la mayoría de edad, con respecto a lo cual se recurrió a Schleiermacher.
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12 D ieter Lenzen
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En resumen, se podría expresar la concepción de la ciencia crítica de la educación
mediante la siguiente fórmula: la ciencia crítica de la educación busca una crítica
de la relaciones sociales, a las que hay que ver como un impedimento de una
educación que, de su lado, está al servicio de la emancipación del ser humano
mediante la educación.
En los años 70 las concepción de la ciencia crítica de la educación y de la
ciencia empírica de la educación permanecieron irreconciliables. Es cierto que se
dieron algunos intentos de acoger la pretensión de certeza de la pedagogía
empírico-analítica, por ej . en la concepción de la hemernéurica objetiva de
Oevermann. Pero es tos intentos fueron hechos a medias, y hay que ver algo con
entera claridad: que por regla general los representantes de la ciencia crítica de
la educación no entendían nada de la investigación empírico-analítica, así como,
a la inversa, las reflexiones teóricas sobre la educación no pertenecían incondi -
cionalmente al repertorio standard de los pedagogos positivistas. En el curso de
; 1! los años 70, la concepción de la ciencia crítica de la educación pronto encontró
sus límites. En efecto, si se tomaba en serio la idea de la crítica, se tenía uno que
restringir pedagógicamente a la crítica ideológica de las rel-aciones «ideo-
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!, 1 lógicaS>> pre-existentes. La concepción de Jürgen Habermas a la larga lo qu<.:
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hacía era poner todas las esperanzas en la fuerza de la razón. Lo que signi Gcn q ue
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_:~ Habermas partía de una capacidad de la ntzón para imponerse a sí misma . .En
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concreto esto significa que en caso de ser «desenmascaradas>> las re laciones de
¡>! dominación como subjetivamente supérfluas, se podría partir de que la razón
l! 1 aspira a poner en marcha una serie de actividades para cancelar estas relaciones
de dominación.
Ahora bien, en oposición a esta concepción crítica co mo ciencia pura estaban
1¡!1:1 las exigencias sobre todo de la praxis de la política educativa. En la República
¡, Federal de Alemania sucedió que en medio del tránsito hac ia los años 70 el
1 lt! Partido Socialdemócrata llegó al poder por primera vez. Uno ele sus campos más
1
¡· importantes de acción fue el campo de la política educativa. La entidad
<i,¡ educativa debía ser reformada. Se quería cancelar el sistema trimembre escolar,
~¡:r porque ce creía haber reconocido que contribuía a estabili zar la desig ualdad
social en medio de la sociedad. En su lugar debía entrar la Gcsamtschul e (escuela
integral) como escuela unitaria, en la cual todos los niños recibirían instrucció n.
'l!l.,
•1 Para realizar estas ideas se necesitaban científicos de la educac ión que debían
'11.
:! j ayudar a construir las nuevas escuelas y al acompañamiento científico. Así
1j sucedió que los representan tes de la ciencia crítica de la educación, que por reg la
11 general se encontraban cercanos al Partido Socialdemócrata, pron to se vieron
1 ante un disparadero: los políticos les e~igían desarrollar en form a activa
'1 concepciones positivas para la reforma escolar. Según el caso de cómo
'1, reaccionaron cayeron en diferentes d ificultades .
K lafki y Blankertz respondieron a las expectativas políticas, formularon
planes de reforma y trataron de realizarlos en la realidad educativa. La
consecuencia fue la siguiente: que tuvieron que abandonar la pretensión
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Ciencia de la educación en Alemania r3
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puramente analítica de la Teoría Crítica y abandonar el suelo de esta filos6fía_..
K lafki trató de recuperar el paso teóricamente elaborand'o la concepción d~-'h('" · ·-·-
ciencia de la educación «constructivo-crítica>>. En cambio, Blankertz no cambió-· ·
nada de la concepción teórica. cayendo así en g raves contradicciones entre su
planteamiento teórico y la praxis de la política educativa. Esto no se puede decir
de Mollenhauer. El se mantuvo aferrado a sus posiciones d e partida, pero así cayó
en otra dificultad que cogió a la Teoría Crítica también fuera de la pedagogía: ya
hacia mediados de los años 70 se produjo algo así como un efecto de cansancio
frente a la crítica como principio, frente a una comprensión científica que se hizo
sospechosa de haber adoptado el hábito académico de la manía crítica, en lugar
de proporcionar una formaci ón basada en hechos duros. Así fue com o la Teoría
Crítica y con ella la ciencia crítica de la educación llegó a un p unto muerto,
cuando menos en su forma pura. Fue una víctima de una tercera crisis teórica de
la pedagog ía alemana, de la crisis de la crítica. Consistió en la experiencia de la
carencia de efecto de la ciencia crítica de la educación.
Al final de los años 70, luego del desastre del Consejo Alemán de la Educación,
que en 1975 fue disuelto, se buscó un modo que fuera más apropiado que la
hermenéutica objetiva para enlazar las p reguntas por la facticídad con las
preguntas por la validez. Es decir preguntas sobre el deber-ser con preguntas
sobre el ser. Por entonces se descubrió la concepción ele la investigación de la
acción, la así denominada orientación por la cotidianeidad. Por ello en los años SO
algunos autores hablaban con énfasis de un giro hacia la cotidianeidad. Algunos
celebraban incluso este giro, concibiéndolo como un cambio de paradigma, el
q ue finalmente había de consistir en una unión de las dos grandes tradjciones: la
empírico-analítica con la normativo-práctica. El día de hoy me sigue alegrando
que el año 1980, al publicar mi libro (Pedagogía y cotidianeidad), hubiera
expresado mis dudas sobre si en verdad se podía hablar de un cambio de
paradigma. Mi escepticismo era justificado. El giro hacia la cotidianeidad
permaneció un postulado. En tanto lo que estaba en juego era la solución de los
problemas de la realidad educativa, hay que reconocer que el térm ino fue en
efecto un éxito, pues mucha gente quería «más praxis >> . Lo q ue se acomodaba
bien a una corriente de la época que fue dominante en el giro hacia los años 80:
la vuelta hacia las emociones, a las pretensiones del individuo, a la celebración
del estar involucrado, en todo caso: ¡lejos del predominio de lo intelectual y de
la teoría! Sin embargo, cuanto más se apartó esta orientación de la teoría, se
convirtió en tanto más insignificante para la historia de la ciencia de la
educación. Fue sólo un episodio, una concepción entre otras más.
Este hecho: la multiplicidad, la pluralidad de las concepciones, caracterizó la
época por lo menos hasta mediados de los años 80. Ninguna posición teórica
podía reinvidicar la pretensión de destacar en solitario. La teoría de la ciencia de
la educación es diversificó rápidamente. Sus representantes se vieron en una
dificultad considerable por lo que concierne al recurso a las trad iciones propias
de la pedagogía. Pues debido al silencioso hundimiento de la ciencia crítica de
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:]il 14 Dieter Lenzen
11
la educación, que en cierta manera era nieta de la pedagogía de las ciencias del
1
1 espíritu, pareció que se había convertido imposible recurrir a la tradición
11 pedagógica primigenia. De ahí que no provoque asombro que las numerosas
1,
concepciones científico-educativas de los años 80 hicieran sus préstamos de otras
!:
11 fuentes. A este respecto quisiera diferenciar entre concepciones que se remontan
a otras tradiciones históricas fuera de la pedagogía, y aquellas que se remiten a
las tradiciones que se encuentran dentro de la historia espiritual alemana. Entre
estas concepciones están la pedagogía materialista, la pedagogía psicoanalítica,
la pedagogía fenomenológica y la pedagogía praxeológica. Entre aquellas que
trataron de refundar la ciencia de la educación abrevando de fuentes ajenas están
las que recurrieron al interaccioniemo, al estructuralismo o a la teoría de
sistemas, es decir a concepciones más bien contemporáneas fuera de Alemania
1'
que a concepciones históricas dentro de ella.
1
La ciencia de la educación materialista o, mejor, teoría materialista de la
1·
educación, se comprendió a sí misma, por lo menos en su variante alemana,
1!: como una teoría crítica de la ed ucación burguesa. En forma distinta a como
1[, había procedido la ciencia crítica de la educación, se apoyó mucho más cerca en
Marx, asum iendo principistamente la teoría social e histórica marxista. Desde
1:
1 este campo hizo el reproche a la pedagogía «burguesa>> ele impulsar la afirm ación
de las relaciones burguesas pre-existentes en tanto la pedagogía burguesa parte
de la existencia de una eticidacl en la praxis vital humana, la que es garantía de
la mejora sucesiva de las relaciones vitales. No obstante, esta concepción
desconoce el hecho ele que la realidad social produce contradicciones que se
opondrían a una tal realización. De ahí que sea la tarea de una pedagogía
materialista impulsar una crítica de estas relaciones como parte de una praxis
revolucionaria. A este respecto lo que importa esencialmente es mostrar que la
educación constituye un asunto social y no una cuestión privada, que el sistema
educativo privilegia unilateralmente determinadas clases sociales y que, por ello,
debe imponerse un concepto de la formación que, como sucedía con la concepción
de la educación politécnica en la República Democrática Alemana, ofrezca la
posibilidad ele oponer una resistencia a la realidad burguesa, y que tanto la
educación como la ciencia educativa en tanto son parte de una praxis revolu-
cionaria puedan ponerse al servicio, más allá de su encargo limitado, de cancelar
las relaciones de producción capitalista con sus fatales consecuencias. Se reconoce
fácilmente que este planteamiento argumenta desde el punto de vista del
Occidente capitalista, cuyas relaciones económicas parecían tener que ser
derrocadas. Luego del colapso de la República Democrática Alemana esta
concepción no sigue representando ninguna base de discusión sólida, por lo
menos por ahora. Sin embargo, no debe descartarse totalmente la circunstancia de
·¡: que hay pedagogos ele la ex-República Democrática Alemana que tratan ele
1
revivificar esta concepción en una forma moderada. Desde el punto de vista ele la
i
¡! historia de la teoría pedagógica es importante el hecho de que con esta concepción
¡: se va más allá de Dilthey, hacia Marx.
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Ciencia de la educación en Alemania '15
Otro intento ele evitar la teoría de las ciencias espirituales está representa¡:!~ ;· .
por la reanimación de la trad ición fenomenológ ica. Sus adherentes no han ido''·
voluntariamente más allá de la tradición de las ciencias espirituales, sino que han
recurrido a una concepción que estaba aliado. La fenomenología se orienta en
contra ele la intención de la pedagogía de las ciencias espirituales de querer
interpretar el sentido de los educadores y de los pedagogos en acción. La
pedagogía fenomenológica no niega la posibilidad de un sentido sino que
quisiera «ponen>un sentido en las acciones. Se indí ca que con esta visión no se
niega la existencia de u na conciencia del actor (por el contrario: la descripción
fenomenológica está orientada a los procesos psíquicos), pero desde una visión
fenomenológica las acciones no poseen un sentido subjetivo en sí m ismas que se
tuviera que leer sólo en ellas.
Aliado ele la pedagogía científico-espiritual una opción estuvo representada
por el intento de revivificar la pedagogía psicoanalítica, que no tiene el mismo
rango junto a las otras. Es cierto, ella no niega la existencia de un sentido en las
acciones humanas; pero, a diferencia de lo que sucede en la pedagog ía de la
ciencias espirituales, este sentido no es comp rend ido como colectivo sino como
individual. La historia a la que aquí se reconstruye no es la de una cultura sino la
de un individuo, la de sus sufrimientos y la historia ele su vida. La atención se la
dirige hacia el papel que juega el inconciente. En tanto éste es siempre el
producto de una historia individual que está orientada intencionalmente, el ser
humano tiene que ser comprendido finalmente como un sujeto.
El renacimiento de los impulsos praxeológ icos con Derbolav y Benner
representa finalmente la revivificación de una concepción que no sólo se remonta
en el tiempo más allá ele Dilthey, sino que va más allá de Marx, llegando hasta
Kant. Aunque la teoría orientada por la acción de Benner surg ió en forma
autónoma, recibió alg unos impulsos de la praxeolog ía de Derbolav. Seg ún
aquélla hay cuatro princip ios del planteamiento pedagóg ico que conforme a esta
concepción deben ser apropiados para proporcionar de manera sistemática una
«fundamentación de la p raxis pedagógica y de la formación teórica de la ciencia
educativa» . Son los principios siguientes: <d a capacidad de formarse en tanto
capacidad de estar determinado el ser humano para su libertad p roductiva, la
<<exigencia de auroactiviclad», el <<traslado de la determinación social a deter-
minación pedagógica y la «Concentración de la praxis humana total en la rarea
de conseguir u n desarrollo superior de la humanidad». Benner quisiera
reaccionar con estos principios frente a la amenazante decadencia de la ciencia de
la educación, porque ellos son en su opinión adecuados para volver a focal izar la
discusión sobre el rema propio de la pedagogía. Ya el último principio muestra
que con sus categorías reconstruídas a part ir d e la historia de la pedagogía
Benner rinde culto a una filosofía de la historia que se orienta por el p rogreso.
Esta filosofía de la historia no sólo toma en cuenta el progreso del individuo sino
el de roda la especie, considerándolo como una rarea de la educación. No
obstante, este prog reso no se produce automáticamente de algún modo, sino q ue
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!'! hay que aspirar a él debiendo ser producido actuando sobre la praxis social y
pedagógica, es decir, por los sujetos actuantes. La concepción de Benner es una
concepción teórica muy elaborada. Sin embargo, en una época de pluralismo
teórico ella no puede pretender ser, al igual que sucede con las otras, una
concepción líder. Además, su complicada conceptualidad dificulta un acceso
amplio a su pensamiento.
La lista de planteamientos de este bloque de concepciones que recurren a
tradiciones alemanas situadas fuera de las ciencias espirituales, está incompleta.
Existen otras, como por ej. el planteamiento crítico-trascendental o el de una
pedagogía comunicativa, que está muy próximo a la ciencia crítica de la
educación.
En el segundo bloque es encuentran las concepciones que abrevan de
tradiciones teóricas del espacio angloamericano o del francés. En primer lugar
hay que mencionar a la pedagogía interaccionista. En verdad, ella está en una
proximidad mayor a la pedagogía de la comunicación. El concepto ínter-
accionista puede comprenderse como un equivalente ampliado del concepto de
la comunicación. En esta concepción es importante aceptar la existencia de una
«identidad del yo». planteamiento con el que el interaccionismo se sitúa cerca
del psicoanálisis. El interaccionismo formula un programa «fundado en la teoría
de la acción, que presupone una intersubjetividad, que procede compren-
sivamente, que es autorreferencial y representa un programa sociocientífico
normativo>>. La ciencia interaccionista de la educación se funda en la teoría de la
acción, porque parte de que finalmente «todos los fenómenos sociales están
referidos a acciones queridas por los seres humanos». En tanto los seres humanos
actúan sobre la base de la comprensión de significados, a la ciencia
interaccionista de la educación le importa entenderlos. Se trata de una teoría
autorreferencial, porque elige la cotidianeidad como tema y el lenguaje de lo
cotidiano. La normatividad del interaccionismo se la debe buscar en la categoría-
meta de la identidad del yo, que está a su base. En correspondencia, en la ciencia
il l interaccionista de la educación se elige la meta como un equivalente funcional al
antiguo concepto de la formación. De ahí que el sujeto sea quien dispone de esta
1 identidad del yo. La rarea de los procesos educativos es hacer posible el desarrollo
1
de la identidad del yo, y promover la conservación de un balance de la identidad
en la vida de los seres humanos. Esta concepción se remonta en especial a Mead,
y con ello a la adaptación norteamericana de tradiciones psicoanalíticas, o sea en
el fondo otra vez de tradiciones teóricas alemanas.
Esto también es válido en cierta forma para la pedagogía de la teoría de
sistemas. Ella se debe superficialmente a una disputa extrapedagógica entre la
teoría crítica de la sociedad y la teoría de sistemas. Fuera de la pedagogía esta
discusión tuvo lugar entreJürgen Habermas y Niklas Luhmann a comienzos de
los años 70. Con ello bien pudiera ser mayor la atención concedida por los
científicos de la educación en Alemania a la teoría de sistemas. Sin embargo, el
concepto de sistema es más antiguo habiendo tenido fuera del campo de la
1
Ciencia de la educación en Alemania
.
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pedagogía, por ej. en la recepción de Parsons, una gran resonancia inmedi~]::; ;..~,,., _/./
tamente después de la Segunda Guerra Mundial. Si se define un sistema como···-· e· ·.~""''·
un conjunto de objetos junto con sus relaciones entre los objetos y entre sus
atributos, es posible comprender la pedagogía como un sistema. Corres-
pondientemente, se ha hecho el intento de interpretar determinadas
propiedades (atributos) de la pedagogía como algo que no pertenece
intencionalmente a la cosa misma, sino que es un producto de la dinámica del
sistema. Así se comprende por ej. el esfuerzo de los pedagogos por tener una
autonomía en tanto un <<problema que resulta de la diferenciación social». En
este lugar se hace claro que la pedagogía de la teoría de sistemas se pone en cierta
medida al lado de la pedagogía analizando su carácter sistemático. De esta
manera se convierte por necesidad en el objeto de los ataques de una visión
teórica crítico-social. Desde el suelo de la ciencia crítica de la educación se le ha
reprochado devaluar al sujeto actuante, al educador, al pedagogo, al científico de
la educación, convirtiéndolo en un mero elemento dentro del complicado
conjunto sistemático de los sistemas sociales parciales. Sus intenciones, el
sentido de su acción, su libertad serían relativizados, se ha dicho, o hasta
negados.
En la pregunta por la creencia en la existencia de un sujeto se encuentra la
pedagogía de la teoría de sistemas muy próxima a la pedagogía estructuralista,
pese a que ésta procede de una constelación teórica enteramente distinta. El
estrucruralismo representa un concepto colectivo para diferentes proce-
dimientos teóricos, y abreva de una serie de cuando menos seis tradiciones, que
van desde la antropología cultural hasta la lingüística. Estos planteamientos
tienen en común lo que se ha designado como la actividad estrucruralista. A este
respecto lo importante es reconstruir las estructuras profundas, que se acepta
que están a la base de las estructuras superficiales: los fenómenos tal como se nos
aparecen. El estructuralismo se interesa por aquéllas. A este respecto se parte de
la premisa de que la reducción de la multiplicidad en la superficie a estructuras
elementales en la profundidad posibilita una simplificación, o, expresándolo con
el vocabulario de la teoría de sistemas, una reducción de la complejidad. Sólo
esquemáticamente se han producido intentos de una ciencia estructuralisra de la
educación. La idea clave era al respecto intentar reducir los fenómenos complejos
de la acción educativa a estructuras profundas gracias a la actividad estructu-
ralisra. A partir de las descripciones así obtenidas debía ser posible reconstruir
un hábito educativo, al que también se hubiera podido hacer objeto de medidas
formativas. Se muestra que esta concepción no necesita la aceptación de un
sujeto, ya que se admite que estas estructuras profundas son las finalmente
operantes y no las intenciones de los <<actores».
La pedagogía fenomenológica, la pedagogía de la teoría de sistemas y la ciencia
estructuralista de la educación hacen visible el lugar en que en los años 80 se
produce la cuarta crisis de la ciencia de la educación en Alemania. Quisiera
designarla como la crisis del sujew. Cuando menos desde mediados de los años
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18 Dierer Lenzen
80 empezó la recepción de la discusión de la así llamada posrmodernidad. Esta
discusión es produjo en el sentido, expresándolo de una manera muy simple, de
!.i ver en la dialéctica de la Ilustración la razón fundamental para el desastre natural
ii,. y social de los últimos años del siglo XX. Se comprendió a la Modernidad como
1:
la expresión de una Ilustración pervertida, a la que habría de seguir una épo ~a a
la que no se quería designar de una manera más precisa sino sólo como
posrmoderna. Para esta nueva época se eludió concientemente darle un
contenido determinado, porque se tenía la convicción de que no podía haber
ninguna nueva gran teoría cuya capacidad de legitimación pudiera ser suficiente
para todas las acciones posibles en todos los campos de la cultura. Este era uno
de los puntos de vista esenciales que se exponía contra la formación de las teorías
modernas. Se sostenía que por regla general una gran teoría procuraba seguir .ma
doctrina salvacionista, un «gran relato» como los bautizó Lyotard, en los que
hoy día no cree nadie. El último gran relato habría sido el «relato de la
emancipación>> que se habría puesto en evidencia por el vaho grisáceo que rodeó
desde el estalinismo hasta la dictadura de la República Democrática Alemana.
Pero si no existe ninguna teoría emancipatoria más a la que pudiera seguir todo
el mundo, esto significa necesariamente que: o se instala la ausencia de teoría, y
con ella la falta de orientación, o un pluralismo teórico que permite a unos
orientarse por unos planteamientos y a otros por otros.
Para la pedagogía esto tiene en último término enormes consecuencias. A su
modo ella es una hija de la Ilustración. No sólo que agradece su existencia a un
gran relato, sino que a grandes trechos se identifica con él. En tanto la reo ría de
la educación se manifiesta con la pretensión de instaurar una <<educación
superior de la humanidad», o sea un progreso, no puede hacerlo sin ayuda de una
filosofía de la historia que permita diferenciar acciones que sirven a este prog reso
de otras que no lo hacen. Con otras palabras: ella debe tener una visión de hacia
dónde se encamina todo finalmente. Ahora bien, si no es posible lograr una
concertación al respecto, porque la Ilustración ha barrido con una visión común
del mundo como la que proporcionaba el Cristianismo, enronces la pedagogía
como ciencia de la acción para todos se pone fuera de juego. No puede seg uir
siendo fundamentada de una manera vinculatoria. De aquí quizás se pudiera
extraer la conclusión de que hay que cancelar esta ciencia, pero sería tan irreal
como estúpido hacerlo. Irreal, porque no se puede cancelar de manera tan simple
una disciplina semejante y la praxis que le corresponde. Y sería estúpido hacerlo,
porque no se entendería lo que en verdad significa el discurso sobre la
imposibilidad de fundamentar teorías totales: cancelar la educación no se
diferencia en nada en su totalidad e intolerancia del totalitarismo de procedencia
racista, fundamenraliara religiosa o marxista.
Es por ello que, ya por razones de la democracia, se debe partir de que la
educación y la instancia que la proporciona y las instituciones educativas han de
seguir subsistiendo. Y que además seguirán existiendo teorías educativas. Si esto
es así, surge la pregunta de quién proteja a las posibles víctimas de la educación
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Ciencia de la educación en Alemania
de sus consecuencias. La respuesta a esta pregunta es dificíl: de una parte,
las condiciones de la posrmodernidad no puede seguir existiendo ninguna'··.,..
instancia fuera de la cultura que disponga de una razón justificaroria extra-
mundana para dictar medidas educativas. En consecuencia, la protección sólo
puede provenir de aquellos que están involucrados en el proceso educativo. Para
que ellos estén orientados sobre las implicaciones de sus acciones, ranro de su
hacer como de su dejar de hacer, se requiere, además de una inevitable pedagogía
orientada por la acción que diga lo que hay que hacer, de otra forma de
pedagogía en favor de la cual quisiera abogar. Tengo en mente una pedagogía
que se ocupa de las consecuencias de la educación, en caso de que la pedagogía
orientada por la acción no quiera tener que ver con ellas por seguir creyendo que
el derecho, la historia y el futuro bajo la figura de los jóvenes están de su lado.
Designo esta ciencia de la educación provisionalmente como una ciencia
reflexiva de la educación. A este respecto carece totalmente de importancia que
a esto se lo quiera denominar un planteamiento, un <<ismo», un modelo o roela
una orientación. Lo que importa es el hábito analítico que tenemos en mente con
el concepto de la reflexión. ¿Qué significa? Lo que pienso es que requiere de una
instancia científico-educativa que se declare competente para, a partir de la
educación que se produce conforme a sus conocimientos, decir cuáles son sus
implicaciones; y, así, para crear un saber sobre el que los educandos puedan
disponer posteriormente. A este respecto hay que advertir que este saber no
puede ser producido por la exigencia de que hay que orientarse por él, sino en
todo caso por esta comprobación: que los educadores no puedan sostener en el
futuro que no se dieron cuenta de las consecuencias posibles de sus acciones. En
este sentido la ciencia reflexiva de la educación podría poseer tres dimensiones:
En primer lugar, podría estimar las consecuencias de la pedagogía y de la
educación. Lo que con ello rengo en mente es la estimación empírico-analítica
de sus implicaciones, y no sus consecuencias causales que no existen.
En segundo lugar, la ciencia reflexiva de la educación podría ser una
antropología histórica de la educación. Esto significa que podría ofrecer una
ilustración sobre las orientaciones míticas que se han colado en las exigencias
normativas habituales de la educación y en las hipótesis fácticas, que una cultura
lleva consigo sin ser conciente ele ellas y que: o cree falsamente que son
verdaderas o ignora, aunque continúen siendo operativas.
No obstante, la tarea más importante de una ciencia reflexiva de la educación
bien pudiera encontrarse en trascender la frontera que le ha sido impuesta en
conexión con una interpretación iluminista unilateralmente racional. Se trata de
la frontera entre la ciencia y el arte que, por ejemplo, nos prohíbe considerar el
proceso educativo como un proceso de estructuración estética en lugar de verlo
como una ·operación racional. Es la frontera entre la producción artística y la
autopoíesis artística, la autoorganización del individuo; y lo es entre el deber-ser
y el permitir. De lo que carecemos es mucho menos ele los conocimientos de
cómo se dirige, hace o norma algo, que de cómo se permite also sin ser represivo.
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20 Dieter Lenzen
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Méthexis, participación, es el nombre que por ello le doy, pensando en Platón, a EDUCACIÓN· Volumen 54· 1996
¡li Instituto de Colaboración Científica, Tübin¡;en, República Federal de Alemania
la descripción de un estado futuro, dentro del cual la educación se debería llevar
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a cabo de manera incrementada mediante la participación en la totalidad de la
vida. Con mi concepto de la ciencia reflexiva de la educación practico desde el
punto de vista de la historia de la teoría lo siguiente: por una parte, recurro a la
pedagogía de las ciencias espirituales, incluyendo a su ampliación crítica
1'11 mediante la ciencia crítica de la educación. Cuando exijo que se practique la
COEDUCACIÓN O SEPARACIÓN POR SEXO
¡:¡ ciencia de la educación como una ciencia analítica, parto al igual que la
pedagogía de las ciencias espirituales del presupuesto de que la educación ya
\¡ debe haber tenido lugar antes de ocuparse con ella. Ahora bien, esto debe ocurrir
por
mediante una actitud crítica y con el interés en la mejora de las relaciones
11 ]ÜRGEN BAUMERT
existentes. Además recurro a la metodología de las ciencias espirituales. Soy de
:1 opinión de que un método de interpretación ampliado con el método
estructural, permite un acceso efectivo a la realidad educativa. Empero, aplico
también métodos empírico-analíticos, por ej. aquellos de la investigación social
,\'1 empírica cualitativa.
Mas al mismo tiempo me remonto más allá de la tradición científico-espiritual Desde hace unos años, también en la República Federal Alemana se discute de
!1:
1 y voy allende las concepciones de la pedagogía crítico-trascendental, praxeo- nuevo el principio de coeducación (educación mixta), principio que hasta ahora
lógica, materialista, fenomenológica o psicoanalítica. Tengo la idea de que de la se venía comúnmente aceptando como algo casi evidente. La pregunta sobre si
crítica a la modernidad se debe extraer como consecuencia que se debe buscar los jóvenes y las jóvenes deben ser educados mejor por separado que juntos
aquello que se perdió con la Ilustración. Lo que significa que me intereso por la surgió por primera vez en los años SO en países anglosajones. La gran atención
ciencia premoderna, y esto se expresa por el recurso que hago a la mitología y a que atrajo esa controversia pedagógica, aparentemente resuelta, es sólo
la estética. Se ha considerado que ambas han sido formas irracionales de comprensible si se concibe el planteamiento de la coeducación como un aspecto
producción científica y apropiación que deberían ser dejadas de lado con la parcial de un tema político que va ganando importancia: el perjuicio o
Ilustración. En mi opinión, una mitología de la ed ucación, de la niñez, de las detrimento de las mujeres. En la República Federal Alemana la crítiéa sobre la
estructuras elementales del parentesco (paternidad, relación con los pad res etc.) coeducación se apoya sustancialmente en dos puntos de partida que se tocan,
ili" permite liberar profundas orientaciones antropológicas que hemos dejado de pero que, evidentemente, se diferencian entre sí. U no de los puntos de partida es
conocer, aunque nos determinan parcialmente. Algo semejante vale también el distanciamiento cada vez mayor de las jóvenes en lo q ue respecta a
para el recurso a la estética. Pienso que la teoría estética ha sido injustamente Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, d istanciamiento que
reprimida en el proceso de cientifización de la pedagogía. Con la expresión puede apreciarse fácilmente con sólo comprobar la elección de especialidad y
estética no me refiero a la experiencia sensible que los educandos hacen, profesión que hacen. La dis~usión en el territorio alemán parte de un estudio que
dimensión que es necesaria. A lo que me refiero es a que debe volver a pensarse investigaba retrospectivamente el desarrollo o proceso formacional de las
en la educación como en un proyecto estético. Veo una unión posible entre la jóvenes estudiantes de Química e Informática en tres universidades alemanas.
estética y la teoría de la auto-organización o el constructivismo radical. Es en Ese estudio arrojaba la fundada sospecha de que a las jóvenes graduadas,
esta dirección en la que va mi trabajo posterior. Adoptándola, me opongo a los procedentes de escuelas femeninas, les resultaba mucho más fácil, les costaba
intentos de establecer una ética pedagógica. La discusión procedente de los menos trabajo, emprender un estud io Técnico, de Ciencias de la Naturaleza
Estados Unidos sobre la <<moral correctnesS>> me parece insoportable y supérflua. (Kauermann-Walter et al. 1988). El segundo punto de partida es la crítica,
Frente a ella opto por una sociedad liberal en la que los derechos a la libertad del especialmente feminista, a la estrucwra de interacción de la escuela coeducativa.
individuo no se vean todavía más recortados. Como consecuencia de la dominación y preferencia de los jóvenes en todos los
campos escolares resultaba perjudicado el proceso de rendimiento y persona-

Oi,.eccióu del auto,.: Professor Dr. Jürgen Baumert, Institut für Pada¡;ogik der Naturwissen-
:1[ schaften an der Universitat Kiel, JPN-Gebaude, Olshauscnsrr. 62, D-24098 Kiel.

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