Educación popular en América Latina.

La situación en la Argentina en la
historia reciente (1980-2008)

Lidia Mercedes Rodríguez

1. Introducción

El presente trabajo expone algunos de los avances de investigación producidos en el mar-

co del Proyecto UBACyT N° 2002009010019 (Programación 2010-2012), titulado “Educación
Popular en América Latina. Tendencias y Debates en la Historia Reciente” bajo la dirección
de la autora y con la colaboración como grupo de investigación de profesionales de distintos
campos disciplinares –Filosofía, Educación e Historia– y en distintos momentos de formación
–investigadores en formación, investigadores tesistas, becarios de investigación y estudiantes
de grado–. Conforman dicho equipo: Prof. Juan Otero, Lic. María Elena Avellaneda, Prof.
María Cristina Tucci, Lic. Ariadna Abritta, Lic. Ariel Zysman, Mg. María Luisa Izaguirre, Lic.
Mónica Fernández y las estudiantes-investigadoras Natalia Peluso y María Pisano, entre otros.
El principal objetivo de dicho proyecto de investigación científica consiste en el análisis
de los procesos de conformación de las prácticas y enunciados de la educación popular desa-
rrollados en América Latina a partir de los procesos de democratización y hasta el presente
(1980-2008).
Es una de las hipótesis de trabajo que el significante “educación popular” articula un cam-
po problemático complejo atravesado por luchas por la apropiación del sentido. Es decir, se
sostiene que no remite a un paradigma único ni estático sino que, por el contrario, referencia
variedad de posiciones político pedagógicas. Casi todas se despliegan a lo largo del siglo XX y
se continúan en la actualidad, aunque también hunden sus raíces en el siglo XIX.
Es también una hipótesis de trabajo que en la Argentina, que es donde se centra el pre-
sente avance de investigación, las prácticas y experiencias de educación popular de la historia
reciente no se referencian en esa tradición de largo plazo. Más bien se organizan retomando
la herencia de los años 60 y 70 cuando el concepto se ligó a los procesos de transformación
social, propuesta que encontró en Paulo Freire y en sus lecturas locales uno de sus más lúci-
dos exponentes.
Se encuentra, de todos modos, una polisemia del concepto que remite a diferentes posi-
ciones político-pedagógicas aunque estas diferencias no están claramente explicitadas. Sus
prácticas y enunciados son interpelados en el nuevo milenio por las nuevas formas de las
luchas emancipatorias –indigenistas, de género, ambientales – y nuevos sujetos –movimientos
sociales, barriales, comunitarios y autogestivos–.
En varios países de la región los gobiernos apoyan estas reivindicaciones e intentan cons-
truir un discurso de unidad latinoamericana donde se suele plantear –como uno de los ejes
centrales– el vínculo entre educación popular– Estado y gobierno.
Estos nuevos desafíos, entre otros, encuentran escasa investigación de tipo histórica que
contribuya a la construcción de una tradición en la cual inscribir los nuevos procesos. En ese
sentido, es una motivación de este trabajo el esfuerzo de desnaturalización del concepto así

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 como también el de procesar esa herencia que se ha constituido y con la que también se han
construido conocimientos y saberes que a veces también se convierten en obstáculos para
nuevas producciones.

2. Cuestiones metodológicas

Se evita la ubicación en una perspectiva esencialista que remita el significante a un úni-

co sentido. Más bien la búsqueda del trabajo se encamina hacia la lógica de la construcción-
reconstrucción de los sentidos que el significante ha ido adquiriendo a lo largo del período.
La perspectiva histórica ayuda a la de construcción, desnaturalización y desedimentación, y se
inscribe en la perspectiva del análisis político del discurso, en particular desde los aportes de
Laclau y Mouffe y Buenfi (1987l), Buenfil Burgos (1996) y Laclau (1993).
Se entiende que la construcción social de los sentidos se constituye en el proceso de
producción de una configuración discursiva, entendiendo por tal el “conjunto de elementos
tanto lingüísticos como no lingüísticos que van tomando diversas posiciones, resultado de
una práctica que los articula. (…) Puede entenderse como una totalidad discursiva en la que
todo elemento ocupa una posición diferencial, cuya fijación nunca es completa. Esta noción
también alude a un ordenamiento de elementos, como un núcleo de regularidades cuya fija-
ción y significación no tiene un carácter absoluto ni cerrado” (Ruiz Muñoz).
Un orden social que “no es efecto de ninguna lógica necesaria, ni consecuencia de una
naturaleza esencial o de un fundamento último, sino ‘solo’ el resultado parcial, precario e
inestable de relaciones (de poder) que estabilizan el campo de significaciones posibles” (Cas-
tro Jalin).
En ese sentido es necesario enfatizar:
• el carácter relacional de los elementos, porque pone a salvo de fundamentalismos
teóricos;
• el carácter incompleto de la configuración, porque enfatiza el carácter histórico de la
fijación de los sentidos;
• la lógica de la unidad dada por la articulación, por sobre la lógica del fundamento,
que rescata la dimensión política.

En el trabajo de análisis documental y de archivo hay un campo problemático configura-

do por una diversidad de sentidos en disputa por la hegemonización del concepto, entendida
como la fijación del significante a un cierto significado.
Se requiere también de una perspectiva que permita construir una relación con el pro-
blema desde la posición de producción de conocimiento.
Por ello la investigación en curso y el presente avance de investigación se basan en una
epistemología del presente potencial (Zemelman, 1992) que busca la producción de un co-
nocimiento que posibilite la reactuación sobre la realidad. Se trata de una mirada histórica
y también prospectiva en el sentido que intenta visualizar diversos futuros inscriptos como
posibilidad en el presente, en función de reconocer opciones y potenciar viabilidades que
permitan imprimir a los procesos una cierta direccionalidad en el marco de un proyecto.
Explorar opciones viables posibles, no siempre visibles, en el proceso de construir-reconocer
el “inédito viable” del que hablaba Paulo Freire (1975).

330 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras

 En ese esfuerzo cobra centralidad el desarrollo del pensamiento categorial por sobre
el pensamiento de función explicativa, en el sentido del uso de categorías que permitan la
construcción de lo objetivo como un campo problemático.
La especificación del problema es una de las estrategias metodológicas que permite la
construcción del campo problemático a partir de la búsqueda de la lógica interna del objeto
por sobre los esquemas teóricos previos. Se trata de ubicar los fenómenos en términos de
su reconstrucción articulada con otros niveles de la realidad. Por oposición a un proceso de
corroboración de hipótesis, las categorías son herramientas de construcción del campo de lo
observable como campo problemático (Zemelman, 1992).
En cuanto al período elegido, se parte de considerar toda periodización como una hipó-
tesis de trabajo, una decisión en un punto arbitraria.
Se parte de la ubicación en la problemática metodológica de la historia reciente. La mis-
ma refiere a un pasado cercano que interpela e involucra a los sujetos de la investigación de
un modo particular.

… Se trata de un pasado abierto, de algún modo inconcluso, cuyos efectos en los procesos
individuales y colectivos se extienden hacia nosotros y se nos vuelven presentes. (…) De un
pasado que (…) entreteje las tramas de lo público con lo mas intimo, lo mas privado y lo
mas propio de cada experiencia. (…) a diferencia de otros pasados, no esta hecho solo de
representaciones y discursos socialmente construidos y transmitidos, sino que, además, esta
alimentado de vivencias y recuerdos personales, rememorados en primera persona. (Franco
y Levin, 2006)

Por ello se requiere tomar en cuenta la complejidad del uso de las fuentes vinculadas al
testimonio y la memoria (Benjamin, 1971-1975). En términos generales se caracterizan tres
grandes momentos en el período que se estudia:

• Los años 80, signados por la idea de “democracia” o “transición a la democracia”, y en

el marco de los cuales se fue poniendo en evidencia la insuficiencia de la legitimidad
institucional para satisfacer las múltiples demandas sociales;
• Los 90, signados por la hegemonía del modelo neoliberal pero también escenario del
surgimiento de diversos actores sociales con capacidad de resistencia;
• El nuevo milenio, iniciado con un estallido social y continuado con un proceso que es
caracterizado como pos: posfreire, posperonismo.
• Acompañando los profundos cambios sociales y políticos, lo que se ha encontrado es
la hegemonía de una u otra tendencia que se señala a continuación en cada uno de
esos momentos, sin que haya modificaciones sustanciales en ninguna de ellas.

3. Tendencias

En el análisis de la historia reciente se ubican hasta el momento cuatro tendencias en

educación popular.
Las mismas no son por ahora ni exhaustivas ni mutuamente excluyentes. Este planteo
no pretende ser concluyente, sino que tiene el valor de hipótesis de trabajo, en el sentido de
constituirse como una herramienta para el abordaje del problema de investigación.

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 331

 4. Liberal

La tradición liberal piensa la educación popular dirigida a los sectores más empobreci-
dos que no han logrado completar la escolarización: alfabetización, terminalidad de educa-
ción básica y actualmente de educación media.
Se expresa en sus inicios en la perspectiva sarmientina. Se trata de una propuesta articu-
lada en torno a la educación como derecho y también como obligación de los particulares.
Su objetivo principal fue, en sus comienzos, formar a los sujetos que los cambios socia-
les y económicos de la naciente modernidad requerían. Es decir, formación del ciudadano
capaz de participar en la vida liberal democrática y del trabajador subordinado en la lógica
productiva.
No tematiza los componentes políticos de su propuesta y es, por lo mismo, incapaz de
contener el conflicto. No pone en discusión el modelo social sino que se propone formar
para adaptarse al mismo.
Prima la idea de una “inclusión” subordinada a la lógica hegemónica. Le preocupa la
articulación con el trabajo en términos de formación de mano de obra.

Cuanto se gasta anualmente en la educación pública que ha de disciplinar el personal de la

nación, para que produzca en orden, industria y riqueza lo que jamás pueden producir sus
ejércitos? (…) Las fuerzas productividad de una nación dependen menos de la feracidad
del suelo… que de la capacidad general de los habitantes. Todos estamos de acuerdo sobre
la ineptitud industrial de nuestras masas, producida por la falta de tradiciones de trabajo
(…). (Sarmiento, 1955)

Ese sujeto destinatario fue la “barbarie” en el texto fundacional, y hoy se resignifica

como “delincuente”, “peligroso”, “en riesgo”.
Propone un vínculo pedagógico que tiende al disciplinamiento, la adaptación, la
subordinación.
La cultura dominante se considera la única, que debe ser trasmitida y “repartida” a todos
por igual.
El Estado es el agente educador principal y la escuela el principal espacio formativo.

5. Asistencial

Los destinatarios principales de este discurso son los sectores marginados y desposeídos,
ubicados en el lugar de víctimas de un orden social injusto. En el vínculo pedagógico, predo-
mina un enfoque asistencialista de características conservadoras o progresistas.
Focaliza el trabajo a nivel de lo local y territorial, sin darle importancia sustantiva al tema
de lo público y lo común. Por ello no incorpora como problema la dimensión política de las
prácticas.
La trasmisión del conocimiento no es un objetivo central. Sus espacios de trabajo son no
formales, extraescolares, en distintas organizaciones sociales.
Se propone trabajos de promoción social, vinculados muchas veces a actividades produc-
tivas, que avancen hacia el empoderamiento y la significación de los sujetos.

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6. Transformadora

Es una educación enraizada en un proyecto social de transformación; en la Argentina,

hunde sus raíces en el siglo XIX, en particular en las experiencias de partidos políticos como
el socialismo y su importantísimo trabajo cultural. También existen experiencias de corte
religioso, como las vinculadas a la teología de la liberación.
Defiende el derecho a la escuela pública, pero considera que, en tanto agente del Estado,
no es el ámbito de construcción del sujeto político de la transformación y prioriza por lo tan-
to espacios de trabajo educativo como los partidos o las organizaciones sociales.
Se dirige especialmente a los sectores trabajadores y más pobres de la sociedad.
Considera central la trasmisión de conocimientos que permitan comprender los proce-
sos sociales, sostiene un vínculo pedagógico desigual, “ilustrado”, por ejemplo en la idea de
“concientización”.
El espacio público se considera el espacio estatal, el lugar de la lucha frente a los grupos
hegemónicos. Por ello la escuela no es el principal espacio educativo, aunque se defiende
como derecho.
Le preocupa la articulación de la educación con un proyecto de cambio. La pedagogía
se hace extensiva a la política.

7. Latinoamericanista

Existe una tradición de pensamiento latinoamericanista que se ha caracterizado por la

construcción de alternativas pedagógicas pensadas desde las problemáticas del continente:
Martí, Moreno, Simón Rodríguez, Mariátegui, Freire.
Plantea la dimensión política de la tarea pedagógica, y sus implicancias en términos de
la necesaria conflictividad en la que se involucra.
La educación popular no se dirige a los sectores populares exclusivamente, sino que
debe ser la educación de todos, porque considera que es uno de sus objetivos la construcción
del espacio común democrático. Lo común se construye con el aporte de todos, en vínculos
de negociación y lucha.
Por ejemplo, como dice Martí:

II. Educación popular no quiere decir exclusivamente educación de la clase pobre; sino que
todas las clases de la nación, que es lo mismo que el pueblo, sean bien educadas. Así como no
hay ninguna razón para que el rico se eduque, y el pobre no, ¿qué razón hay para que se
eduque el pobre, y no el rico? Todos son iguales. (2008)

La emancipación es uno de los ejes en torno al cual organiza su propuesta. El conoci-

miento, incluso el perteneciente a la cultura dominante, se considera fundamental para ese
objetivo, pero en un vínculo dialógico, que reconozca el valor del saber de los sujetos partici-
pantes del proceso educativo.
La escuela, en tanto pertenece al espacio público y es lugar de construcción de lo común,
es un lugar educativo central pero no el único, y además requiere ser transformada incorporan-
do la riqueza cultural de los sectores históricamente subordinados. Valora también de manera
importante otros espacios formativos como el sindicato, la iglesia, la organización social.

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 333

 La formación para el trabajo es un eje de su propuesta, pero subordinada a la construc-
ción de lasociedad y no la concibe como formación de mano de obra.

(…) si por tener tijeras súper finas y baratas hemos de reducir al estado de máquinas a los
que las hacen, más valdría cortarnos las uñas con los dientes. (Rodríguez, 1975)

8. A modo de cierre

La delimitación de tendencias se propone como un modo de clarificar posiciones, conceptos

y debates sobre la cuestión que atraviesa el campo de las llamadas “alternativas pedagógicas”.
De ese modo realiza aportes para la construcción de propuestas acordes a los actuales
desafíos de las sociedades del continente recuperando la tradición que se suscribe de una
manera crítica y reflexiva.
Espera contribuir a desmitificar conceptos y símbolos a favor de mayores niveles de clari-
dad conceptual que contribuyan a mejorar las prácticas.
Del conjunto de elementos en juego, parece importante avanzar hacia una caracteriza-
ción más estructurada y elaborada de las distintas posiciones. En ese sentido, a partir del
trabajo desarrollado, se comenzaron a analizar las categorías pertinentes para tal tarea y se
han seleccionado las siguientes:
• El sentido general, los objetivos y los fines que se proponen, su relación con los planos
de lo político y lo social.
• El sujeto pedagógico, entendido como el proceso de constitución de identidades rela-
cionales que se produce en el vínculo educativo.
• El tipo de relación sugerido con el conocimiento y los saberes en juego en la propues-
ta educativa, y su relación con el trabajo.
• El tipo de concepción respecto al espacio de construcción de lo común y lo público,
y al vínculo con el Estado.
• El tipo de ámbito/institucionalidad/organización que se considera más pertinente
para los procesos de transmisión.

Por otra parte, como resultado de los procesos de indagación, se produce un acercamien-
to con mayor claridad a una posición que busca recuperar la tradición latinoamericana.
En términos generales, se señala que interesa profundizar las discusiones teniendo en
cuenta:
• la dimensión política que atraviesa el campo de la pedagogía, tensionada por la auto-
nomía de los procesos pedagógicos y culturales;
• la emancipación como un nudo articulador de sentidos;
• la construcción de lo común como la novedad creada con el aporte de los particulares
diversos.

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